Informe de Tesis de Tito Santivc3a1c3b1ez Borrador 1

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN
LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTA
ISABEL”- HUANCAYO- 2011.
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORES
Br. SANTIVAÑEZ SÁNCHEZ NOÉ TITO
Br. VÉLIZ GUEVARA LIZ
ASESOR:
Mg. HERNÁNDEZ MONTALVO GERMÁN CÉSAR
TRUJILLO – PERÚ
2012
15
ii
DEDICATORIA
A mis padres, a mi esposa y a mis hijos
quienes me dan la fuerza necesaria para
lograr mis metas.
A mis padres y a mis hijos por su amor y

confianza en mí.
Los autores
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios, creador del universo y fuente de la sabiduría, razón de mi

existencia, principio de mi vida universitaria y personal.
A los señores profesores de la Escuela de Postgrado de la Universidad

César Vallejo, que con su dedicación y esfuerzo han permitido nuestra superación
profesional y el logro de nuestras aspiraciones personales.
A la coordinación académica de la Escuela de Postgrado de la Universidad

César Vallejo, que nos brindaron orientación administrativa, asesoramiento y
habilitación de recursos y materiales educativos, comunicación permanente
facilitando la responsabilidad y la persistencia en nuestras clases.
Al asesor Mg. Germán César Hernández Montalvo por la orientación y las

sugerencias, quién nos motivó a realizar esta investigación sobre una
problemática educativa que se está presentando a nivel regional y nacional.
iii
PRESENTACIÓN
Permítanos presentar, nuestro trabajo de investigación cuyo título es:

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN
ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA “SANTA ISABEL”- HUANCAYO- 2011, con la finalidad de promover
las Estrategias Metacognitivas para la comprensión lectora y mejorar el
Rendimiento Académico en el área de comunicación en los alumnos del primer
grado de secundaria en la Institución Educativa “Santa Isabel” de Huancayo, en
cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo
para obtener el grado de Magister en Educación con mención en Docencia y
Gestión Educativa.
El documento consta de cinco capítulos: Capítulo I Problema de

Investigación, Capítulo II Marco Teórico, Capítulo III Marco Metodológico, Capítulo
IV Resultados, Capítulo V Conclusiones y Sugerencias, Capítulo VI de las
Referencias Bibliográficas y finalmente consideramos los anexos.
El manejo de estrategias metacognitivas es un factor muy importante para

que los estudiantes comprendan óptimamente lo que leen y sepan monitorear su
comprensión y evaluarse para luego realizar la reparación si es que hubo
dificultades en el transcurso de la actividad lectora. Esto permitirá mejorar su
rendimiento académico en el área de comunicación.
Los autores.
iv
RESUMEN
El objetivo general de la presente investigación fue: Determinar la influencia

de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento
académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo en el 2011. Y la
hipótesis: Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen
significativamente en el rendimiento académico en el área de Comunicación en
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa
Isabel”- Huancayo en el 2011.
El tipo de investigación fue aplicada y nivel explicativo. Se trabajó con un

diseño no probabilístico. Se trabajó con una población de 865 estudiantes del
primer grado, tomando una muestra no probabilística de 195 estudiantes del
primer grado en el área de comunicación de la Institución Educativa “santa Isabel”
del nivel secundario de Huancayo.
La investigación se desarrolló en el primer y segundo bimestre del año

académico 2011, cuyos datos se procesaron mediante el programa Excel 2007, y
se analizaron mediante la estadística descriptiva de frecuencia porcentual y por
estadística inferencial mediante la prueba Z, en base a lo cual y al marco teórico
se realiza la discusión respectiva; determinándose que las estrategias
metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en el
rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer
grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo en el
2011.
Palabras claves:
Estrategias metacognitivas, comprensión lectora, rendimiento académico y

comunicación.
v
ABSTRAC
The overall objective of this research was to determine the influence of

metacognitive strategies for reading comprehension in academic performance in
the area of communication in the first grade students of Secondary School "Santa
Isabel" - Huancayo in 2011. And the hypothesis: metacognitive strategies for
reading comprehension significantly influence academic performance in the area
of communication in the first grade students of Secondary School "Santa Isabel" -
Huancayo in 2011.
The research was applied and explanatory level. We worked with a non-
probability design. We worked with a population of 865 first graders, taking a
nonrandom sample of 195 first graders in the communication area of School "St.
Elizabeth" Huancayo secondary level.
The research was conducted in the first and second two months of the
academic year 2011, whose data were processed using Excel 2007, and were
analyzed using descriptive statistics and frequency percentages inferential
statistics using the Z test, based on which and the theoretical discussion is
performed respectively; determined that metacognitive strategies for reading
comprehension significantly influence academic performance in the area of
communication in the first grade students of secondary school "Santa Isabel" -
Huancayo in 2011.
Keywords:
Strategies metacognitive, compression lecture, rendimiento académico and

comunicación.
vi
INTRODUCCIÓN
La presente investigación tiene su punto de partida en la constante

preocupación, a lo largo de nuestra experiencia profesional como docentes en el
área de Comunicación, por la importancia que se debe dar a la utilización de las
estrategias metacognitivas en el desarrollo de la comprensión lectora de los
estudiantes, sobre todo en el nivel de Educación Secundaria, sabiendo que la
aplicación de éstas son indispensables para la adquisición significativa de los
aprendizajes.
De tal manera, que la comprensión lectora se constituye en una actividad

cognitiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las
características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Se considera que es una actividad cognitiva porque durante el proceso y

desarrollo de una lectura el lector no realiza simplemente una transposición
unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimiento, sino que el lector trata de comprender un determinado texto.
Somos conscientes que se debe aplicar las diferentes estrategias metacognitivas
para incentivar los hábitos de lectura, la libre expresión en los alumnos para que
puedan dar a conocer sus habilidades relacionados a la comprensión de textos
(literal, inferencial y crítica), creemos ciertamente que esto será posible cuando
los docentes utilicen metodologías y estrategias adecuadas que pueden permitir
el desarrollo de sus potencialidades lectoras.
En ese sentido, la utilización de estrategias metacognitivas durante la

lectura de los diferentes textos influirá en la comprensión lectora y coadyuvará a
mejorar su rendimiento académico de manera positiva, pronosticando el éxito o
fracaso de los estudiantes. Por tanto, en nuestras indagaciones bibliográficas y
las permanentes constataciones con la realidad que hemos observado, nos han
conducido a sistematizar los puntos de vista sobre alternativas de solución a uno
vii
de los problemas más agudos que es la comprensión lectora en la formación de
los estudiantes de educación secundaria.
La presente investigación para su mayor comprensión se ha Dividido en 6

capítulos los cuales son los siguientes:
Capítulo I se presenta la situación problemática actual de las variables a

estudiar. Además, formulamos aspectos concernientes al problema, los objetivos,
la justificación de nuestra investigación y las limitaciones que se nos presentó
durante el desarrollo de la investigación.
Capítulo II contiene el marco teórico que a través de definiciones y distintas

teorías fundamentan el valor semántico de las variables, los antecedentes de la
investigación, la lectura, comprensión lectora, estrategias cognitivas y
metacognitivas, la importancia de su aplicación durante la lectura de diferentes
textos y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos en el área de
comunicación.
Capítulo III Presenta el marco metodológico, explicando las hipótesis, variables

de la investigación, sus indicadores, la metodología donde se encuentran el tipo
de estudio, el diseño, la población y muestra de estudio, el método de
investigación, las técnicas e instrumentos de recolección de datos y por último el
método de análisis de datos.
Capítulo IV Consignamos los resultados obtenidos, la descripción y la discusión,

haciendo uso de las técnicas estadísticas como las medidas de tendencia central,
medidas de dispersión y gráficos estadísticos, así como la interpretación
respectiva.
Capítulo V Exponemos las conclusiones y sugerencias de la investigación

sustentado en su objetivos.
Capítulo VI Referencias bibliográficas que se redactaron en función del estilo APA

6° edición y los anexos correspondientes.
Los autores.
viii
ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentación iv
Resumen v
Abstrac vi
Introducción vii
Índice ix
Índice de cuadros xiii
Índice de gráficos xiv
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema. 15
1.2 Formulación del Problema. 20
1.3 Justificación.. 21
1.4 Limitaciones. 25
1.5 Antecedentes. 26
1.6 Objetivos. 39
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Bases teóricas de estrategias metacognitivas. 42
2.1.1 La teoría ausubeliana como origen de dos herramientas
metacognitivas. 43
2.1.2. Teoría del procesamiento de la información. 45
2.1.3. La teoría de Piaget. 46
2.1.4. La teoría socio cultural de Vygotsky. 47
2.2. Bases teóricas de la comprensión lectora. 48
2.2.1. Proceso de transacción entre el lector y el texto. 49
2.2.2. La lectura como un proceso interactivo. 50
2.3. Bases teóricas del rendimiento académico. 52
2.3.1 Educación, pedagogía y rendimiento académico. 52
2.4. Marco conceptual. 53
ix
2.4.1 Estrategia. 53
2.4.2 Metacognición. 54
2.4.3 La comprensión lectora. 56
2.4.4 Importancia de la comprensión lectora. 58
2.4.5 Niveles de comprensión lectora. 60
2.4.6 Tipos o niveles de comprensión lectora. 61
2.4.7 Factores de la comprensión lectora. 64
2.4.8 Documentación según el Diseño Curricular Nacional 2009
Según el Ministerio de Educación. 66
2.4.9 Comprensión oral de textos: Ciclo VI. Grado 1 68
2.4.10 Comprensión oral comprensión de textos: Ciclo VI.G 2 68
2.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas. 81
2.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la
comprensión lectora. 81
2.5.2 La estrategia metacognitiva de reparación de la compren-
sión Perdida. 92
2.6. Rendimiento académico. 96
2.6.1 Características del rendimiento académico. 97
2.7. Dimensiones del rendimiento académico. 98
2.7.1 Rendimiento académico de los alumnos en el área de
Comunicación. 98
2.8. Definición de términos básicos 103
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis. 107
3.1.1. Hipótesis general. 107
3.1.2. Hipótesis específicas. 107
3.2 Variables. 108
3.2.1. Variable independiente. 108
3.2.2. Variable dependiente. 110
3.3. Metodología. 111
3.3.1. Tipo de investigación. 111
x
3.3.2. Nivel de investigación. 111
3.4. Método de investigación. 111
3.4.1. Método general. 111
3.4.2. Método específico. 111
3.5. Diseño de investigación. 112
3.6. Población y muestra. 112
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 113
3.8. Técnicas de análisis de datos. 114
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Análisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la comprensión
lectora y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos en el
área de comunicación en las instituciones educativas estatales del nivel
secundario de Huancayo. 115
4.1.1 Análisis de Prueba de Salida. 116
4.1.2 Análisis de Rendimiento Académico. 116
4.1.3 Análisis del Coeficiente de Pearson entre Prueba de
Salida y el Rendimiento Académico. 135
4.2. Contrastación de hipótesis 135
4.2.1. Hipótesis General 135
4.2.2. Hipótesis Específicos 139
4.3. Discusión de resultados 145
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones 148
5.2. Sugerencias 149
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bibliografía. 150
ANEXOS
01. Matriz de consistencia.
02. Evidencias fotográficas.
xi
03. Instrumentos de aplicación de tesis.(lectura, ficha de observación de
expresión y comprensión oral, prueba de comprensión de textos, lista de
cotejo para la producción de textos y malla de evaluación).
04. Ficha de validación de instrumentos por expertos.
05. Constancia de aplicación de tesis.
xii
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro Nº 01: Población estudiantil 113

Cuadro Nº 02: Muestra estudiantil 113
Cuadro Nº 03: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “S” 116
Cuadro Nº 04: Tabla de frecuencias de la Sección “S” 116
Cuadro Nº 05: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “T” 118
Cuadro Nº 06: Tabla de frecuencias de la Sección “T” 118
Cuadro Nº 07: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “U” 120
Cuadro Nº 08: Tabla de frecuencias de la Sección “U” 120
Cuadro Nº 09: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “V” 122
Cuadro Nº 10: Tabla de frecuencias de la Sección “V” 122
Cuadro Nº 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental 124
Cuadro Nº 12: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “W” 126
Cuadro Nº 13: Tabla de frecuencias de la Sección “W” 126
Cuadro Nº 14: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “X” 128
Cuadro Nº 15: Tabla de frecuencias de la Sección “X” 128
Cuadro Nº 16: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “Y” 130
Cuadro Nº 17: Tabla de frecuencias de la Sección “Y” 130
Cuadro Nº 18: Tabla de frecuencias del global del Grupo Control 133
Cuadro Nº 19: Resumen estadística 135
xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico Nº 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “S” 117

Gráfico Nº 02: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “S” 117
Gráfico Nº 03: Ojiva de la Sección “S” 118
Gráfico Nº 04: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “T” 118
Gráfico Nº 05: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “T” 118
Gráfico Nº 06: Ojiva de la Sección “T” 120
Gráfico Nº 07: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “U” 121
Gráfico Nº 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “U” 121
Gráfico Nº 09: Ojiva de la Sección “U” 122
Gráfico Nº 10: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “V” 123
Gráfico Nº 11: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “V” 123
Gráfico Nº 12: Ojiva de la Sección “V” 124
Gráfico Nº 13: Diagrama de frecuencias absolutas del Grupo experimental 125
Gráfico Nº 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo
experimental 125
Gráfico Nº 15: Ojiva del global del Grupo experimental 126
Gráfico Nº 16: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “W” 127
Gráfico Nº 17: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “W” 127
Gráfico Nº 18: Ojiva de la Sección “W” 128
Gráfico Nº 19: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “X” 129
Gráfico Nº 20: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “X” 129
Gráfico Nº 21: Ojiva de la Sección “X” 130
Gráfico Nº 22: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “Y” 131
Gráfico Nº 23: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “Y” 132
Gráfico Nº 24: Ojiva de la Sección “Y” 132
Gráfico Nº 25: Diagrama de frecuencias absolutas del grupo control 133
Gráfico Nº 26: Histograma de frecuencias absolutas del grupo control 134
Gráfico Nº 27: Ojiva del global del grupo control 134
Gráfico Nº 28: Resumen de estadígrafos post test 136
xiv
CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
En todos los niveles del sistema educativo peruano, inicial, primario,

secundario y superior, la mayoría de los estudiantes no leen
comprendiendo a plenitud el significado de diferentes tipos de textos,
debido a la falta de conocimiento y empleo de estrategias cognitivas y
metacognitivas por parte de los profesores y la adquisición limitada de
textos por los estudiantes.
En este sentido Huamán, y Flores (2002), cuestionan la

incompetencia teórica de los docentes en comprensión lectora: Todavía en
nuestro contexto es frecuente creer que se aprende a leer y escribir a
partir de las vocales, de las sílabas y de la unión de éstas para formar
palabras y oraciones que siempre son determinadas por el docente.
Según investigaciones realizadas se demuestra que con este proceso los
estudiantes requieren de tres a cuatro años para poder escribir un texto y
entender lo que leen.
El aprendizaje de la lectura y escritura, debe ser para el niño una

tarea gratificante, alegre y significativa, sin embargo, ello no ocurre. En la
generalidad de los casos, el docente hace que este proceso de aprendizaje
sea tedioso, mecánico y hasta traumático, debido fundamentalmente, a que
el proceso de lectura se dá de una manera tradicional, con métodos que el
15
docente verticaliza, sin considerar las características y estructura cognitivas
del estudiante del nivel secundario; y menos comprende los avances de la
lingüística y las innovaciones existentes al respecto.
Rojas, Hidalgo, y Chauca (2008), consideran como factores de la

falta de comprensión lectora, las instituciones educativas y la situación
social: En nuestro país, el problema de la lectura se enfoca mal, se piensa
que los colegios son los responsables de que los estudiantes tengan
problemas con la lectura. En algo el colegio es responsable de tal
situación, porque no se ha entendido que no se trata de algo mecánico o
monótono y que es un problema de educación a largo plazo, porque nunca
se termina de aprender a leer. Pero hay otros factores, por ejemplo lo
social: si los padres trabajan y apenas les alcanza para comer, entonces
cómo pensar que van a comprar libros, además las bibliotecas públicas
casi no existen y si las hay no tienen suficiente material bibliográfico.
En nuestro contexto se puede observar y verificar el escaso manejo

de estrategias metacognitivas para la comprensión lectora, al leer un texto
y esto trae como consecuencia una decodicación pobre del mensaje del
texto también podemos observar que la mayoría de los estudiantes
ingresan al primer grado de secundaria con inadecuado hábito de lectura la
cual retrasa su comprensión lectora; por otro lado hallamos estudiantes de
bajos recursos económicos y procedentes de hogares disfuncionales que
no cuentan con los materiales necesarios para practicar la lectura.
Sánchez. (1976:101), manifiesta que las causas del fracaso de los

estudiantes en su educación son: la alfabetización y la lectura impuesta,
obligada. El fracaso de muchos estudiantes en su educación es porque
recibieron la alfabetización y la lectura como una imposición y no como
una ofrenda, un don y hasta una habilidad mágica y encantadora”.
En tal sentido podemos corroborar que los estudiantes leen de una

manera obligada, sólo con la finalidad de aprobar el área, sin utilizar
estrategias de lectura para llegar a una buena comprensión.
16
Para Sánchez, D. (1987:149), la gente pobre no lee por falta de
orientación que deben realizar las Instituciones Educativas:
“No es la extrema pobreza por lo que la gente no lee, ya que

comprar unos cuantos libros están en las posibilidades de cualquier bolsillo
y disponer del tiempo indispensable para dedicarse a ellos está en la
facultad de cualquier persona. Invertir parte de esos dos recursos no hace
pobre a nadie. Al contrario vemos que los hogares gastan grandes sumas
de dinero y tiempo en diversiones superfluas. Esto ocurre por falta de
orientación y de ciertas condiciones socioeconómicas, gran parte de las
cuales compete a la educación encargarse de corregir, formar y/o a
preparar.
El escaso hábito de lectura, es por el desinterés de los padres

quienes priorizan los gastos innecesarios en fiestas tradicionales y
costumbres de nuestra región dejando de lado la adquisición de textos
escolares para sus hijos, por ello las instituciones deben programar
festivales de lectura que sensibilicen a todos los estamentos que integran
la institución educativa.
Según Sánchez. (1987:197), las actividades que afectan

negativamente a la lectura en el Perú son: para los estudiantes del área
urbana la televisión, el internet y los juegos con los amigos; para los
estudiantes del área urbano – marginal las tareas escolares y los juegos
con los amigos, para los estudiantes del área rural, las tareas escolares y
los trabajos para la casa.
En la actualidad los estudiantes de la zona urbana y urbana

marginal, se ven influenciados por la presencia de la tecnología que
provocan en ellos la adicción por el internet absorbiéndoles todo el tiempo
posible, no dándoles lugar a la práctica de la lectura y los estudiantes de la
zona rural se dedican a las actividades agrícolas, ganaderas y tareas
domésticas impidiéndoles a la práctica de la lectura fuera del horario
escolar.
17
De acuerdo a Huaranga, (2006:10), en el aprendizaje de la
lectoescritura de los educandos peruanos, únicamente se aplicaron
estrategias relacionadas con la memoria: entre muchos de los factores que
han incidido en la actual crisis educativa, encontramos que las estrategias
aplicadas para la lectura y escritura, han estado orientadas a privilegiar la
memoria, un tipo de enseñanza que busca “formatear” a los estudiantes,
como si todos fueran idénticos, haciendo que lean las mismas novelas, la
misma historia, etc., dejando de lado el proceso creativo, imaginativo,
reflexivo y crítico del niño”.
Los estudiantes Molina, S. (1981:13), sostiene que la utilización de

métodos no resuelve de raíz la causa del problema de lectura de los
estudiantes:
“Después de muchos años dedicados a la tarea de intentar reeducar

a los estudiantes que fracasan en el aprendizaje de la lectura, la conclusión
a que he llegado es, casi todos los métodos existentes permiten una cierta
mejoría, pero no atacan a la raíz del problema, subsistiendo, por tanto, la
dificultad de aprendizaje, o decantándose hacia otros trastornos
colaterales, como suele ser el caso de la disortógrafía y de los problemas
de carácter”.
Ayuque, J. (2005:9), afirma que: “…la mayoría de los alumnos

universitarios, de Institutos pedagógicos y tecnológicos superiores, no
saben leer; porque no se le enseñó oportunamente las estrategias
pertinentes-métodos, técnicas, procedimientos- en Educación Primaria y
Secundaria”.
Como lo enfatiza González, R. (2002:20), el sistema educativo del

Perú: “…es malo, y es tan malo, que yo hace más de nueve a doce años
he venido publicando por todas partes, en revistas de Psicología y Ciencias
del Comportamiento, resultados de la investigación de la lectura en
nuestros jóvenes recién ingresados a la universidad, o que van a ingresar a
la universidad, los chicos que están en las academias de ingreso a esas
18
perturbadoras instituciones, y chicos que han ingresado ya a la
universidad“
Un analfabeto funcional es alguien que pasó por la escuela, aprendió

a leer, pero tiene serias dificultades para el uso de la lectura como un
instrumento para su desarrollo, para su realización social, para su
aprendizaje, para su crecimiento.
El Perú es un país que cada vez menos lee, por eso no cambia, en
los últimos años, los logros en comprensión lectora del estudiante peruano
de educación secundaria se mantienen significativamente por debajo del
nivel esperado. Esta pobreza ha sido puesta en evidencia por los
resultados de investigaciones como la evaluación de PISA-2003 en la que
comparados con estudiantes de más de cuarenta países, los peruanos
obtienen el último lugar y es lógico que el rendimiento académico también
es bajo ¿Qué está pasando entonces?
Este es un problema educativo cuya solución puede resultar, para

algunos casi imposible, se ha constatado que los estudiantes del nivel
secundario no mejoran su comprensión lectora a pesar de la práctica
repetida de leer, analizar y trabajar el contenido de los textos que han leído.
Los docentes se pueden sentir sorprendidos y desalentados por que el
nivel de logro de los estudiantes resulta muy debajo de lo esperado, a
pesar de sus considerables esfuerzos (MED. DNEBR Dirección de
educación secundaria “Guía de estrategias metacognitivas (2007:32).
El Gobierno peruano viendo la realidad lectora emanan Normas de

Emergencia educativa en Comprensión Lectora y Razonamiento
Matemático, desde el año 2001, hasta la actualidad, incrementándose las
horas de comprensión lectora en el Plan de Estudios, sin embargo el
problema sigue latente y como dice Juana Pinzas: “Para muchos
estudiantes de la escuela de hoy la lectura puede ser un acto penoso y
desagradable sobre el cual no se tiene control” (Meta cognición y lectura
p.11).
19
A nivel de nuestra Región Junín los resultados de la última encuesta
censal realizadas en agosto del 2009, dejan a Junín entre las regiones con
menos logro de aprendizaje educativo a nivel nacional. A su vez en
comprensión lectora, el 56,2 % no alcanza a comprender lo que lee y tan
solo el 17,1% llega a cumplir este objetivo. La evaluación se baso en
alumnos de secundaria del 2º grado (Diario CORREO viernes 18 de
Setiembre 2009.p5).
Este problema continua en nuestras instituciones educativas del

nivel secundario de la ciudad de Huancayo, el cual está por debajo del nivel
de las instituciones privadas y que el alumno tiene deficiencias en
comprensión, ignoran las estrategias cognitivas y meta cognitivas, y que el
docente mismo no está capacitado para el manejo de estrategias y que es
preocupante y motivo de investigación.
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema general
¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la

comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de
Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo en el 2011?
1.2.2 Problemas específicos
1. ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la

comprensión lectora en la Expresión y comprensión oral del área de

comprensión lectora en la Comprensión de textos del área de
20
comprensión lectora en la Producción de textos del área de
1.3. Justificación
La función básica de la comprensión lectora en la educación

secundaria; es saber comprender para aprender contenidos. Se trata
entonces, este nivel, de enseñar cómo leer, para construir e incorporar
conocimientos no solo en el área de comunicación sino en todas las áreas.
Este aprendizaje del saber leer para comprender y aprender es parte
fundamental del currículo, pues debemos como docentes enseñarles las
estrategias meta cognitivas para que ellos apliquen en la comprensión
lectora y lógicamente influirá en el mejoramiento del rendimiento
académico, por medio de la lectura.
Tener estudiantes que apliquen el auto aprendizaje, la

autorregulación, guiando y manejando su comprensión lectora, al mismo
controlándose para identificar los errores y las deficiencias para luego ellos
mismos reparen o realicen la retroalimentación. Promover que las
Instituciones educativas sean promotoras lectoras, porque de ello depende
el mejoramiento del rendimiento académico de nuestros estudiantes.
Las Instituciones educativas deben desarrollar programas intensivos

de recuperación para sus estudiantes participen de un programa
concentrado de lectura, para ser enseñado y que apoye fundamentalmente
en el logro de la metacognición, que conducirá al estudiantado a aprender
en forma autónoma e independiente (Hermann 1990 en Duff p. 81).
Cada docente debe preocuparse de su área específica de que el

estudiante, lea, entendiendo y aplicando las estrategias que el profesor les
brinda en el área de comunicación, por medio de la lectura (Duff 1990
citado por el MED).
21
Esta investigación será el punto de partida para que otros
investigadores continúen con la posta de seguir solucionando y resolviendo
problemas de comprensión lectora en el tiempo futuro, tal vez ya con
nuevas expectativas.
Finalmente queremos tener estudiantes dentro de un ambiente

cómodo y protegido y que tengan el hábito emocional sin problemas, con
una autoestima elevada para realizar el proceso de comprensión lectora.
1.3.1 Científica
Desde una perspectiva científica, se basa en la teoría cognitivista,

una de las ideas básicas que subyace al trabajar con la enseñanza de
estrategias de lectura es que los alumnos deben desarrollar la lectura como
una capacidad cognitiva entre otras. Es decir, no se trata de una capacidad
innata sino de una habilidad que se aprende.
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales

como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de
problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los
estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo
que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Piaget, J. los niños construyen

activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone
énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide
el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de
estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo,
la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras
lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por
parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes
de la corriente de procesamiento de la información.
22
En la medida que un individuo tenga acceso a los textos del área
social en la que se desempeñe, es decir, sea un lector autónomo de éstos
y pueda dominar sus particularidades tanto en la lectura como en la
escritura, comprenda sus reglas internas, etc. podemos decir que es una
persona competente en esa área.
1.3.2 Pedagógica
La comprensión lectora es uno de los factores que más influyen en

el éxito escolar. Todos los profesores utilizan el lenguaje como instrumento
de enseñanza aprendizaje y no pueden prescindir del sistema lingüístico
para transmitir sus reflexiones, opiniones y conocimientos del área que
imparte. No solamente los profesores de comunicación utilizan el lenguaje
como herramienta, si no que profesores de otras áreas, logran desarrollar
la comprensión lectora, logrando incluso mejores resultados, razón
suficiente para considerar el uso del lenguaje en forma multidisciplinaria. El
punto de partida en la docencia, es que sin comprensión no puede haber
aprendizaje; en todas las áreas. Todos los profesores manejan textos en
sus respectivas áreas, por lo que el objetivo común debe ser la
competencia textual del alumnado, ésta se expresa básicamente en
comprender y expresar lo que se lee, se escucha y se escribe.
Desde un punto de vista pedagógico, el estudiante se enfrenta a

modificaciones de su vida en muchos aspectos; todos estos cambios
requieren un cierto tiempo de adecuación y adaptación y según Gimeno
Sacristán; específicamente, adaptación y adecuación a nuevos ritmos de
trabajo, generalmente a ámbitos espaciales nuevos y a nuevas estructuras
de la actividad educativa como el mayor tiempo de clase, más cantidad de
profesores capacitados y actualizados, materias en relación a áreas y
también, mayor tiempo en la dedicación académica referente a la
comprensión lectora y razonamiento matemático, frente a estos cambios
estamos ante un choque entre culturas educativas muy diferentes donde,
sobre todas las cosas, se abre una amplia y profunda brecha en cuanto a
estrategias de aprendizajes.
23
Teniendo en cuenta que en la nueva etapa se incluyen talleres
curriculares, además podemos pensar que también van a circular textos
acerca de ellas (escritos u orales como los diferentes tipos de exposición
de clase). Esto implica el contacto del estudiante con nuevos y diversos
tipos textuales y que, probablemente, no sepa reconocer ni manejar.
Estas son en lo fundamental, las razones por las cuales se considera

que el presente trabajo tiene una gran importancia pedagógica y por lo que
se estimó ser concretizada como Tesis de Grado.
1.3.3 Jurídica
Desde el punto de vista legal, Según la Ley General de Educación

Nº 28044. en su articulo 29; afirma “La Educación Básica Regular esta
destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de
sus potencialidades y el desarrollo de sus capacidades, conocimientos ,
actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para
actuar adecuadamente y eficazmente en los diversos ámbitos de la
sociedad”, además define al Ministerio de Educación como un órgano del
Gobierno Nacional, que dentro de sus funciones comprende la formulación
de normas que regulan las actividades de educación, cultura, deporte y
recreación.
Que, el Ministerio de Educación ha emprendido, dentro del marco de

los objetivos del programa de Emergencia Educativa, la ejecución de
acciones orientadas al desarrollo de las capacidades comunicativas como
ejes transversales a todas las áreas del currículo y como aprendizaje clave
para acceder a múltiples saberes en otros campos. Por ello, dentro del
citado contexto la Dirección Nacional de Educación Básica Regular norma
la gestión pedagógica en las Instituciones Educativas y programas de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria en coordinación con las Instancias
de Gestión Educativa Descentralizada; que, el PLAN LECTOR es la
estrategia pedagógica básica para promover, organizar y orientar la
práctica de la lectura en los estudiantes de Educación Básica Regular.
24
Que, mediante la Resolución Ministerial Nº 0386-2006-ED, aprueban
la directiva sobre normas para la organización y aplicación del plan lector
en las instituciones educativas de Educación Básica Regular. Dentro del
objetivo central del Plan Lector es contribuir al desarrollo de la autonomía
de los estudiantes para apropiarse de los métodos y medios que les
permita desarrollar su comprensión lectora, procesar información en
cualquier soporte, atribuirle significado, construir textos y comunicar
resultados; en suma, gestionar su lectura personal hasta convertirla en una
actividad permanente. El Plan Lector aplica el enfoque pedagógico del
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular a la utilización
y gestión de los recursos educativos existentes en la Educación Básica.
Finalmente, mediante Resolución Ministerial Nro. 0044-

2009,Aprueban la Directiva “Normas para la implementación de la
Movilización Nacional de la Comprensión Lectora en la Instituciones
Educativas de Gestión pública del Nivel secundario, dirigida a mejorar las
capacidades de comprensión de lectura de los estudiantes, orientado y
monitoreando la aplicación de los módulos de lectura , que contiene
diversos textos que serán analizadas en el nivel literal, inferencial y crítica,
unido con el plan nacional de Plan lector con aras de mejorar este
problema que nos aqueja a todos los peruanos.
1.4. Limitaciones
Consideramos como limitaciones de la investigación a los factores que

de una u otra forma obstaculizaron el desarrollo del presente trabajo de
investigación, a continuación detallamos los más importantes.
 La dificultad para obtener los registros de evaluaciones

de las coordinaciones académicas para y de esta manera obtener
datos de los proceso evaluativos y sobre todo del rendimiento
académico.
25
 Los escasos estudios de investigación a nivel regional
respecto a la problemática investigada.
 Restringido apoyo de los docentes en la aplicación de

los instrumentos para la adquisición de información en el Área de
comunicación.
 El trámite burocrático que se tiene que efectuar en las

Instituciones educativas para la aplicación de los instrumentos.
1.5 Antecedentes
1.5.1 A nivel internacional
Arcaya, Y. (2005), Estrategias para mejorar la comprensión lectora

en niños del quinto grado de educación básica en la escuela Dr.
José María Portillo, tesis para optar el grado de Magister en
enseñanza de la lengua, en la Universidad Católica Cecilio Acosta,
de la República Bolivariana de Venezuela. El objetivo de esta
investigación fue la de diseñar estrategias que permitan mejorar la
comprensión lectora en niños del quinto grado de educación básica
en la escuela Dr. José María Portillo; la población, objeto de estudio
estuvo conformada por 88 niños del quinto grado de educación
básica conjuntamente con tres profesores de la escuela Dr. José
María Portillo; de está se seleccionó una muestra de tres docentes y
32 niños. La recolección de datos se hizo mediante las técnicas de la
pregunta escrita y la observación directa. La autora llegó a las
siguientes conclusiones:
 Que la enseñanza de la lengua en esta etapa presenta

limitaciones en cuanto a la aplicación de estrategias por estar
orientadas a criterios normativos, limitando el desarrollo de
competencias, saberes y aprendizajes significativos.
26
 Los docentes observados muestran una orientación
hacia la enseñanza formal, donde prevalece lo lingüístico sobre
lo comunicativo, ya que no reflexiona sobre el uso de la lengua,
no toman en cuenta su carácter funcional.
 El alumno es un ente pasivo, un receptor de

conocimientos, tiene poca participación en el proceso de
construcción de sus aprendizajes.
 Las estrategias utilizadas no propician el desarrollo de

las capacidades y habilidades cognitivas en el alumno.
 Las estrategias y recursos que utilizan en la enseñanza

de la comprensión lectora se fundamentan más en paradigma
cognitivista que el constructivista, generando en los alumnos una
construcción y captación muy pobre del significado de un texto;
es decir el nivel de comprensión lectora es bajo. Por lo que se
hace necesario la realización de una propuesta que les
proporcione a los docentes la oportunidad de romper con esos
viejos esquemas.
Jiménez, V. (2004), “Metacognición y comprensión de Lectura

Evaluación de los componentes estratégicos mediante la
elaboración de una escala de conciencia lectora escolar”, tesis para
obtener el grado de Doctor en Educación, en la Universidad
Complutense de Madrid, España. El propósito fue determinar la
relación que existe entre la metacognición y la comprensión lectora;
trabajó con una muestra aleatoria estratificada; el instrumento
utilizado fue prueba de Cloze, prueba de Bakuer Brom,
autocuestionario, pruebas de verdadero y falso, prueba de IRA,
MSI Shitt cuestionario, cuestionario de selección múltiple, MARSI
para evaluar ara evaluar la conciencia metacognitiva. La autora
arribó a las siguientes conclusiones:
27
 La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la
sensación de saber o no saber y al mismo tiempo le permite
aplicar en otro contexto estos aprendizajes. Así esta
competencia metacognitiva es un enlace entre la memoria
sensorial y la procedimental a aprender a aprender.
 Los desafíos irán dirigido sobre las personas del propio

alumno (conocerse a sí mismo), comenzando por un
conocimiento, sensitivo, hasta llegar a la abstracción utilizando la
metacognición.
 El enseñar a los alumnos el uso y desarrollo de las estrategias

metacognitivas que permiten que el estudiante desarrolle una
actividad autorregulada con el fin de medir el éxito o el fracaso y
repara si ha fallado.
 El docente debería concentrarse en el desarrollo del

pensamiento estratégico, modelando los pensamientos, los
compromisos, creencias, actitudes de los alumnos cuando estén
en problemas, algunos docentes desean ir bien pero no significa
ir mejor, pero no se le enseña de forma metódica, sistemática y
persistente, qué debe hacer y cómo lograr lo que se espera de él
(Burón 1993 p 22).
 Si se pretende que el alumno aprenda a aprender el

método didáctico debe ser el metacognitivo, es decir que el
alumno tiene que Saber lo que hace. Escolar puede aportar una
valiosa ayuda a la labor del docente señalando alternativas en el
proceso de aprensión de conocimientos a través de la lectura.
Esta investigación enfoca la verdadera guía que el estudiante debe

seguir para mejorar su comprensión lectora y de esa manera a
prenda a aprender, con el fin de lograr un buen rendimiento
académico, la única forma de llegar a tener estudiantes autónomos
28
en su lectura y tener un autocontrol, es a través del manejo de las
estrategias metacognitivas que el docente debe priorizar en este
proceso.
Jiménez, V. (2004), “Metacognición y comprensión de la lectura-

evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables)
mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora
(escolar)”, Tesis para optar al grado de doctor en Psicología; en la
Universidad Complutense de Madrid Facultad de Psicología, el
objetivo de esta tesis es desarrollar los procesos en los que se
fundamenta el acto de la lectura, ya que, como dice Anaya (1994) “el
niño necesita aprender a leer porque tiene que saber leer para
aprender”. Si no aprende a leer o aprende con dificultades, el escolar
probablemente estará abocado al fracaso. Se convierte en ese lector
que “aprende a leer pero no aprende leyendo”. Trabajó con una
muestra aleatoria estratificada, tomando en cuenta el número de
colegios y tipos. Se excluyeron de la muestra aquellos sujetos
inmigrantes que no dominaban el idioma. La distribución por sexos
fue más o menos similar y la edad promedio de los sujetos fue de 12
años 2 meses cursando 1º ESO, incluyendo alumnos repetidores,
con representación proporcional de los estamentos sociales,
económicos y culturales. La distribución de los sujetos de la muestra
se presenta en la siguiente tabla; el instrumento utilizado fue la
encuesta con su instrumento la escala de metacomprensión lectora
que enfatiza en las áreas estratégicas tanto de la cognición 158
como de la metacognición con 56 ítems donde se combinan
procesos y variables, adopta un formato de elección múltiple. La
autora llegó a las siguientes conclusiones:
 La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la

sensación de saber o no saber, y al mismo tiempo le permite
aplicar en otros contextos esos aprendizajes.
29
 El enseñar a los alumnos el uso y desarrollo de
estrategias metacognitivas, que permitan que el estudiante
desarrolle una actividad autorregulada (capacidad de 191,
aprender por uno mismo), planificando la búsqueda de la nueva
información y la solución de los problemas que le puedan surgir,
dentro de un proceso supervisado y evaluado de manera
permanente con el fin de poder medir su éxito o fracaso, en cuyo
caso tendría que saber dónde, cuándo, por qué y cómo ha
fallado para poder poner solución de acuerdo a los resultados
obtenidos, puede incidir directamente en que los estudiantes
adelanten los procesos de aprendizaje autónomos, y pueden
aprender que la autosupervisión es una habilidad muy valiosa de
alto nivel. “La mejor forma de lograr estos objetivos es transferir
gradualmente a los jóvenes la responsabilidad de la regulación”
(Baker, 1995). El docente debería centrarse en el desarrollo del
pensamiento estratégico: modelando los pensamientos,
compromisos, creencias y actitudes de los alumnos cuando se
presenten problemas particulares o decisiones a tomar (estas
situaciones se suelen presentar a diario en el aula), identificando
atribuciones negativas y positivas y dándoles oportunidades para
reflexionar sobre las consecuencias de las acciones y de los
pensamientos que se obtienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Con frecuencia los métodos de enseñanza utilizados en

los colegios no sólo no fomentan el uso de estrategias de
aprendizaje adecuadas, sino que impiden y bloquean su
desarrollo.
 No se trata tanto de buscar tiempo para enseñar las

estrategias como implantar un estilo de instrucción donde el
alumno piense más y memorice menos (en cada asignatura del
currículo escolar).
30
 Si se pretende que el alumno aprenda a aprender, el
método didáctico debe ser metacognitivo (mediante instrucción
metacognitiva, (Burón, 1993)), es decir, los discentes tienen que
saber por qué hacen lo que hacen y tienen que darse cuenta de
las ventajas que tiene hacerlo de esta manera y no de otra.
 Para diseñar programas de entrenamiento en

habilidades metacognitivas, hay que tener en cuenta, además de
su flexibilidad, las características de la población a la que va
dirigido (edad, nivel de escolarización, capacidades
cognitivas,...), las características de la tarea (grado de dificultad,
tipo,...) y las estrategias de aprendizaje (repetición, elaboración,
organización, regulación,...). Además habría que considerar la
fiabilidad de su transferencia.
Arrieta y Meza (2007), sustentan la tesis: “Estrategias de la meta

compresión lectora en alumnos de la Educación Media”, en la
Universidad Autónoma Nuevo León de España, la cual parte del
proceso de recrear el texto en la mente del que lee, donde el lector
corteja los elementos del texto con si propia estructura del mundo, y
la modifica de acuerdo a sus propios conceptos. Entre las principales
conclusiones a las que arriban los investigadores podemos destacar:
 La preocupación por el mejoramiento de las destrezas de la

comprensión lectora, con énfasis en la búsqueda del
mejoramiento de la redacción y la producción desconocimiento.
 Recomiendan enfrentar el problema sin atribuirle la

responsabilidad a los niveles educativos anteriores. El problema
existe y nuestra tarea consiste en buscarle una solución.
 Considerar las estrategias para el mejoramiento de la

comprensión lectora y la redacción académica como una vía
31
para la participación de los alumnos e incentivar en ellos el valor
del compromiso que deben asumir en su formación académica.
La mencionada investigación sirve de sustento ya que estudió

la estrategia de meta compresión lectora, que en nuestro caso viene
a ser la variable independiente.
Trigo, (2001) sustentó la tesis: “El juego y la creatividad en la

comprensión lectora” a la Universidad Autónoma de México. En la
mencionada investigación se concluyó que los alumnos necesitan del
juego, porque necesita explorar el entorno que le rodea para
descubrirse a sí mismo y a los demás. Este juego exploratorio-
espontáneo va dejando paso, por imperativos sociales, al juego
reglado y a los juegos específicos que limitan realmente la capacidad
lúdica. De esta manera vamos cerrando barreras hasta que el adulto
tiene prácticamente bloqueadas las puertas de la sensibilidad, de la
risa, del disfrute natural y evasivo. Cada vez necesita más de
elementos externos (motivación externa) para hacer frente a la vida
cotidiana y todo ello lo relacionamos con las técnicas y el aprendizaje
de la comprensión lectora.
La investigación sirve de sustento para nuestra segunda

variable, es decir la variable dependiente, ya que estudia la
comprensión lectora desde la perspectiva lúdica.
1.5.2 A nivel nacional
Hurtado, L. (2009), “Actitud y rendimiento académico en la

evaluación de la capacidad matemática de los estudiantes del quinto
grado de secundaria”, tesis para optar el grado de magister en
educación en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El
objetivo de esta investigación fue de conocer los factores
intervinientes en la formación de actitudes hacia las matemáticas,
así como la de despertar el interés y la motivación por dicha área.
32
Trabajó con una muestra 120 estudiantes, el instrumento utilizado
fue la escala de actitudes hacia las matemáticas (EAHM). El autor
arribo a las siguientes conclusiones:
 Con un 95% de probabilidad podemos afirmar que la actitud

hacia las matemáticas y el rendimiento académico en la
capacidad razonamiento y demostración están relacionadas
entre si
 Con un 95 % de probabilidad podemos afirmar que existe

asociación entre la actitud hacia las matemáticas y el
rendimiento académico en la capacidad razonamiento y
demostración.
 Con un 95% de probabilidad podemos afirmar que la actitud

hacia las matemáticas, es significativo en el rendimiento
académico en la capacidad razonamiento y demostración.
Torres, (1999) sustenta la tesis: “El enfoque constructivista y su

relación con los mapas conceptuales, una técnica usada para
potenciar la comprensión lectora”, presentado a la Escuela de
Graduados de la Pontificia Universidad Católica del Perú, para optar
el Grado Académico de Magíster en Gestión de la Educación. El
objetivo de la investigación fue demostrar que el uso de los mapas
conceptuales ayuda a mejorar el aprendizaje de la Comprensión
Lectora de alumnos del primer año de secundaria de las secciones B
y C del C.P.E.I. “Nuestra Señora de Monserrat” de la provincia de
Lima. Para efectos de la demostración de utilizó la t de Student con
0,05 de significancia. La conclusión a la que arribó fue: a través del
uso de los mapas conceptuales, una técnica específica del
aprendizaje significativo y propio del constructivismo, se puede pasar
de un nivel lineal a un nivel de jerarquización donde se tiene en
cuenta los conceptos más inclusivos y de menor inclusión, llegando
a establecer relaciones cruzadas, lo que resulta positivo para el
33
aprendizaje de la compresión lectora. De hecho este estudio está
fundamentado en los principios del enfoque constructivista como se
puede aprendizaje en su marco teórico correspondiente.
Asimismo, la investigación sirve de sustento para la nuestra, ya que

estudia la comprensión lectora desde el enfoque constructivista.
Aliaga, (2000) sustenta su tesis: “Relación entre los niveles de

comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un
Programa de Formación Docente a Distancia”, a la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho, para optar el Grado Académico de Magíster en Educación;
plantea la interrogante sobre la relación existente entre los niveles
de comprensión lectora y el conocimiento de los participantes del
Programa de Formación Docente de la Universidad Nacional José
Faustino Sánchez Carrión de Huacho. En la investigación se utilizó
el Test Cloze para determinar los niveles de comprensión lectora,
también las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento
académico, así como la encuesta de opinión de los estudiantes en
una muestra de 124 estudiantes de dicho programa. Los resultados
y conclusiones principales establecen que existe una asociación
entre los puntajes de comprensión lectora y las notas de
rendimiento general de los estudiantes, asimismo que los textos son
interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,
observándose que los resultados son mejores cuando el contenido
es parte de su experiencia. Finalmente, se demuestra que el 38%
(48 de 124) de los estudiantes se encuentran en un nivel de
frustración de comprensión lectora; mientras que el mayor
porcentaje de estudiantes, es decir el 43,5%(54 de 124) se sitúa en
el nivel instruccional de comprensión lectora, es decir, en su gran
mayoría no poseen buena comprensión lectora, hecho que es muy
grave tratándose de formadores de futuras generaciones.
34
La investigación nos es útil ya que relaciona los niveles de
comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un
programa de formación docente a distancia; y como diagnóstica la
comprensión lectora, este nos sirve de referencia para elaborar la
prueba escrita de esta variable.
Cabanillas, (2004) presenta la tesis, para optar el Grado Académico

de Doctor en Educación: “Influencia de la enseñanza directa en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la UNSCH”, a la Escuela de Post Grado de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el cual plantea el
problema de que: ¿Existen o no diferencias significativas en la
comprensión lectora del grupo de estudiantes de la Escuela de
Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal
de Huamanga?, grupo que trabaja con la estrategia didáctica
enseñanza directa, con respecto al grupo de estudiantes al cual no
se aplica dicha estrategia. La población de estudio estuvo
conformada por 42 estudiantes del primer ciclo de la escuela
mencionada, que tiene un promedio de 18 años de edad, 36 son de
sexo femenino, nunca han recibido enseñanza sistemática de
comprensión lectora, con poco hábito de lectura y bajo nivel de
comprensión lectora. Se administró una prueba de comprensión
lectora utilizando un diseño de pre prueba – post prueba y grupo de
control, asignado aleatoriamente los 42 sujetos de la población a dos
grupos: uno experimental y otro de control. Los resultados indican
que las puntuaciones iniciales de comprensión lectora de la
población estudiada eran muy bajas, pues la mayoría de los
estudiantes 83,34% tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7
puntos. Pero después de realizado el tratamiento experimental, se
observó que hubo diferencias estadísticamente significativas en el
nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el
tratamiento “estrategia enseñanza directa” , con respecto al grupo al
35
cual no se le aplicó dicho tratamiento, pues el nivel de significancia
entre estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el grupo
de Control después tuvo una media numérica de 7,19 mientras que
el Grupo Experimental después, lo tuvo de 9,10; es decir, ésta fue
mayor que la primera en casi 2 puntos(1,91); apreciándose que
existió un mayor desempeño en comprensión lectora en el grupo
experimental. En conclusión, la estrategia enseñanza directa ha
mejorado significativamente tanto estadística como
pedagógicamente, la comprensión lectora de los estudiantes del
primer Ciclo de la Escuela de Formación Profesional de Educación
Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH.
La investigación es sumamente útil ya que nos da los

parámetros de la enseñanza directa en el mejoramiento de la
comprensión lectora, que como sabemos, es nuestra variable de
estudio.
Miljanovich (2000) sustenta su tesis: “Relación entre la inteligencia

general, el rendimiento académico y la comprensión lectora en el
campo educativo” en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
para optar el Grado Académico de Doctor en Educación, según su
investigación concluye que:
 Hay una considerable correlación entre la inteligencia general y

el rendimiento académico.
 Existe una correlación alta entre la inteligencia y la comprensión

lectora en el campo educacional.
 El Ministerio de Educación en el 2000 administra una prueba

para, medir la comunicación escrita en los niños de 4to grado de
primaria obteniendo los siguientes resultados:
 Los niños del 4to grado de primaria logran realizar una

adecuada.
36
 Separación de las palabras y uso adecuado de los tiempos
verbales con un 88% y 87% respectivamente.
 El 79.6% de los niños logran realizar una amplitud en el texto y la

riqueza en el uso adecuado de los sinónimos y antónimos.
 La mayoría de los niños no logran realizar expresivos.
 Los niños del 4to grado logran realizar producciones de texto

pero no lo hacen con expresividad, no utilizan la imaginación de
sus creaciones.
La investigación se relaciona con la nuestra en la medida que

relaciona la inteligencia general, el rendimiento académico y la
comprensión lectora en el campo educativo; y como bien sabemos la
comprensión lectora es nuestra variable de estudio y ello nos
permitió tenemos un mejor panorama del propósito de la
investigación.
1.5.3 A nivel local
Paucar, E. (2008). “Plan de entrenamiento de educación emocional

en la inteligencia emocional y rendimiento académico en alumnos
del quinto año de secundaria de la zona urbana de Satipo”, Tesis
para optar el grado de Magíster en Educación, con mención en
Gestión Educativa en la Universidad Nacional del Centro del Perú. El
objetivo del trabajo de investigación fue el de determinar si existe
influencia del plan de entrenamiento de educación emocional en la
inteligencia emocional en alumnos del quinto año de secundaria de
la zona urbana de Satipo, y determinar si existe influencia del plan
de entrenamiento de educación emocional en el rendimiento
académico de las cinco áreas de formación en alumnos del quinto
año de secundaria de la zona urbana de Satipo; la muestra fue de
treinta estudiantes en el grupo experimental y treinta estudiantes en
el grupo central. La variable dependiente se midió con el
37
cuestionario de inteligencia emocional y con pruebas pedagógicas
ad hoc; se aplico el método experimental y el diseño
cuasiexperimental. Se llegó a las siguientes conclusiones:
 El plan de entrenamiento en educación emocional influyó

positiva y significativamente en la inteligencia emocional de los
alumnos del quinto año de secundaria de la zona urbana de
Satipo.
 El plan de entrenamiento en educación emocional influyó

positiva y significativamente en el rendimiento académico de los
alumnos del quinto año de secundaria de la zona urbana de
Satipo.
 El promedio, la homogeneidad, y la dispersión de datos de los

componentes de la inteligencia emocional y las áreas de
aprendizaje en el grupo experimental varia y aumenta en el
proceso de experimentación.
 El promedio, la homogeneidad y la dispersión de datos de los

componentes de la inteligencia emocional y las áreas de
aprendizaje en el grupo central se mantiene y varía
relativamente en el proceso de experimentación.
Fabián, E. (2003), “La condición socioeconómica y su influencia en

el rendimiento académico de los estudiantes de la facultad de
trabajo social de la Universidad Nacional del Centro del Perú”, tesis
para optar el grado de Magister en Didáctica Universitaria. El
objetivo del trabajo de investigación fue la de conocer la influencia
de la condición socioeconómica en el rendimiento académico de los
estudiantes de la facultad de trabajo social de la Universidad
Nacional del Centro del Perú. El diseño empleado es el descriptivo
de tipo transversal correlacional y causal comparativo; la muestra fue
de ciento dieciocho estudiantes y quince docentes que fueron
38
evaluados con cuarenta y cinco pruebas objetivas aplicadas en tres
evaluaciones parciales a los estudiantes de los semestres impares
del semestre académico 2003 – I. Los sujetos fueron elegidos
mediante muestreo no probabilístico criterial. El instrumento utilizado
es un cuestionario de veintiséis preguntas para la variable
económica social y para la variable rendimiento académico con
cuarenta y cinco pruebas objetivas de quince asignaturas. Se llegó a
las siguientes conclusiones:
 La condición socioeconómica influye significativamente en el

rendimiento académico de los estudiantes de Trabajo Social de
la Universidad Nacional del Centro del Perú, durante el semestre
académico 2003 – I.
 La mayoría de las familias de los estudiantes de la Facultad de

Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Perú,
durante el semestre académico 2003 – I. poseen una condición
socioeconómica pobre (no extremo), enseguida pobre (extremo),
y no pobre. Esta misma condición se repite para la variable
económica y la variable social.
 El rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de

Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Perú,
durante el semestre académico 2003 – I, es regular, porque el
promedio fluctúa de 10,5 a 13,99.
 Existe una relación altamente significativa entre condición

socioeconómica y rendimiento académico de los estudiantes de
la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del
Centro del Perú, durante el semestre académico 2003 – I.
1.6. Objetivos
1.6.1 General
39
Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la
comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de
Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo en el 2011.
1.6.2 Específicos
1. Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la

comprensión lectora en la Expresión y comprensión oral del área de

comprensión lectora en la Comprensión de textos del área de

comprensión lectora en la Producción de textos del área de
40
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Las ideas básicas del presente trabajo de investigación, están

fundamentadas y sustentadas por la corriente pedagógica constructivista, para
ello nos planteamos una pregunta fundamental ¿Cómo adquirimos estos
conocimientos? Lo que en la metacognición conocemos como el conocimiento del
propio conocimiento. El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la
adquisición de conocimientos supone la ejecución de actividades entre los
objetos, entre estos objetos y uno mismo, con lo cual al interiorizarse y abstraerse
se configura el conocimiento.
El aprendizaje está supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso

escalonado de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas,
dados en diferentes niveles de pensamiento. La pedagogía constructivista se
plantea como el desarrollo humano del aprendizaje innovador que responde a las
necesidades formativas del hombre moderno superando a los modelos
pedagógicos tradicionales, así misma esta centrada en las necesidades del
alumno y sus experiencias orientándose hacia el aprendizaje, también realza la
importancia del conocimiento previo que tiene los educandos para establecer las
estrategias educativas. Esta pedagogía se da con sentido a que el alumno sea
actor principal para su desarrollo cognitivo, siendo así el ultimo responsable de su
propio proceso de aprendizaje.
Según Martín (1995) existen tres marcos teóricos que permiten entender de
donde surgen los temas asociados hoy en día a la metacognición y que, por su
puesto, fundamentan muchas de las investigaciones metacognitivas.
41
2.1 Bases teóricas de estrategias metacognitivas
Es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la

importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en
que se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje.
Es decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemológicos
que intervienen en la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas
de los estudiantes, factores primordiales cuando se trata de lograr un
cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontáneas o
alternativas, hacia las concepciones científicas. Este hecho lleva a la
necesidad de considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender a
aprender) que fueron la principal guía de acción para efectuar el análisis de
este trabajo.
Muchas son las causas que justifican la consideración de estas

herramientas. Se puede mencionar la siguiente descripción de Richard
Feynman, (premio Nobel de Física, 1965) que ilustra perfectamente el
fenómeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su
carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía
Sócrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual
permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntársele ¿Qué dijo
Sócrates a Platón en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin
interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo
que dijo Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero en el Tercer Simposio,
Sócrates habló de la relación entre la Verdad y la Belleza!.
Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede

resultar el aprendizaje memorístico o, en otras palabras, lo que puede
llegar a suceder cuando los estudiantes no son guiados para buscar la
comprensión del tema que están abordando y, mucho menos ejercitar la
forma de transferir los resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta
evidente que ellos no han tomado conciencia de lo importante que resulta
tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo
(Ausubel, 1968); citado por Chrobak, R. (2004).
42
2.1.1 La teoría ausubeliana como origen de dos herramientas
metacognitivas
Las ideas básicas en que se fundamenta el desarrollo

mencionado fueron presentadas por primera vez por Ausubel en su
libro: Educational Psychology, a Cognitive View (1968).. Ausubel
colocó el énfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene
que para que éste ocurra, el alumno debe ser consciente de que él
debe relacionar las nuevas ideas o informaciones que quiere
aprender, a los aspectos relevantes y pertinentes de su estructura
cognoscitiva. Esto debe realizarse en forma no arbitraria, no al pie
de la letra sino sustancialmente. Para que ello sea posible se deben
cumplir ciertos requisitos, siendo los más importantes:
a) El material a ser aprendido debe ser potencialmente

significativo, esto quiere decir que, por ejemplo, no se
pueden enseñar significativamente listas de palabras sin
sentido, las cuales, al no tener significado inherente, no
podrán ser relacionadas con otros conceptos ya existentes
(conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva.
b) El que está aprendiendo debe poseer conceptos y

proposiciones relevantes en su estructura cognoscitiva, que
sean capaces de actuar como “base de anclaje” para las
nuevas ideas a ser asimiladas.
c) El que está aprendiendo debe elegir el relacionar

intencionadamente el material potencialmente significativo en
forma no arbitraria y sustantiva con la estructura cognoscitiva
que él ya posee. Si alguna de estas condiciones falla, el
aprendizaje significativo también se verá afectado.
El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la

incorporación de nuevos conceptos y proposiciones a una estructura
43
cognoscitiva que, por naturaleza, está organizada jerárquicamente.
Ausubel denomina a este proceso: “subsumption” y a los conceptos
preexistentes los llama “subsumers” (conceptos inclusores o ideas
de anclaje o “subsumidores”). Por lo común la incorporación
involucra que ideas específicas (menos inclusivas) sean incluidas
(relacionadas o “ancladas”) bajo ideas más generales (más
inclusivas) de la estructura cognoscitiva. Al ser la estructura
cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrática, es
obvio que el proceso de aprendizaje significativo también lo será. De
todos modos, los estudiantes de una determinada cultura poseen
estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para
hacer posible la enseñanza grupal en forma tal que cada uno de
ellos pueda aprender significativamente. El tipo más simple de
aprendizaje planteado por Ausubel, se llama representacional,
descrito como la identificación de ideas que el aprendiz ya tiene con
determinadas representaciones o símbolos (generalmente palabras).
Según Novak (1992) uno de los desafíos más importantes para los
niños en su edad temprana, durante la adquisición del lenguaje, es
la asociación de conceptos que ellos ya aprendieron con los
símbolos que los representan. Aunque no es muy común, este tipo
de aprendizaje también ocurre en estudiantes más avanzados, y aun
en adultos.
Dado que la estructura cognoscitiva está organizada

jerárquicamente, el surgimiento de nuevos significados, refleja
comúnmente una relación subordinada del nuevo material con dicha
estructura, Ausubel denomina aprendizaje subordinado a este
proceso. Algunas veces las ideas subsumidas se limitan a servir de
apoyo a ideas derivables directamente o a ideas más inclusivas, en
la estructura cognoscitiva. En este caso, la asimilación se llama
derivativa. Más comúnmente, sin embargo, los nuevos significados
de las ideas se adquieren por asimilación correlativa; en este caso,
44
el material de aprendizaje nuevo es una extensión, elaboración o
modificación de ideas previamente aprendidas.
Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar

varias ideas ya establecidas, el nuevo material guarda una relación
supraordinada con la estructura cognoscitiva. Este tipo de
aprendizaje es menos común que el aprendizaje subordinado y
ocurre con más frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el
aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso
aprendizaje supraordinado. El aprendizaje significativo de ideas
nuevas que no guardan relaciones, ni subordinadas ni
supraordinadas, con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva
da lugar a lo que Ausubel llama aprendizaje combinatorio.
Ausubel también introduce la idea de “subsumsión

obliterativa”, un proceso que comienza con el aprendizaje
significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a
medida que es incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin
embargo, a diferencia del olvido que ocurre luego del aprendizaje
mecánico, la obliteración no produce interferencia cuando se están
aprendiendo nuevos conceptos. citado por Chrobak, R. (2004).
2.1.2 Teoría del procesamiento de la información
En primera instancia se encuentra la teoría del procesamiento

de la información y en particular lo que tiene que ver con el control
ejecutivo. En esta perspectiva teórica se parte de que cualquier
actividad cognitiva requieren para su completa ejecución, un sistema
de control que adelante la Planificación, la Regulación y la
Evaluación de la tarea en curso. Este sistema ejecutivo que es, en
esencia, un sistema de control tiene como finalidad particular que los
procesos y las habilidades cognitivas se lleven a cabo con eficacia.
Los requerimientos básicos de este sistema ejecutivo involucran, la
producción de las limitaciones del procesamiento, la teoría de
45
conciencia sobre el repertorio de estrategias disponibles y su
utilidad en cada aplicación, la identificación de las características del
problema, la Planificación de las estrategias adecuadas para la
resolución de problemas, el Control y la Supervisión del éxito de las
Estrategias y la Evaluación permanente de los resultados que se
estén obteniendo.
Las teorías de procesamiento de información están de

acuerdo con la existencia de tres tipos de procesos que están
relacionados con la actividad metacognitiva, a saber: procesos de
Planificación, procesos de Control y procesos de Evaluación. Esto
implica que no es suficiente poseer los conocimientos, además es
indispensable saber utilizarlos y determinar su eficacia. El punto
central esta en la necesidad de ejercer control sobre los propios
procesos cognitivos a lo largo de la vida y ante situaciones de
aprendizaje. No obstante, es pertinente, aclarar la necesidad de que
el control se realice de manera constante, intencional y deliberada.
2.1.3 La teoría de Piaget
Como segundo gran campo teórico se encuentra la

contribución de Piaget, en particular atreves de sus conceptos de
toma de conciencia, abstracción y procesos autorreguladores, los
cuales son fundamentales a la hora de explicar como y porque se
construye el conocimiento. La Toma de Conciencia vendría a ser un
proceso de conceptualización (ubicado en el plano representativo)
sobre aquello que ya se a adquirido en el plano de acción. La Toma
de Conciencia, como proceso, puede admitir distintos grados de la
misma, los cuales pueden desembocar el conocimiento explícito que
es posible que el sujeto puede exteriorizar mediante sus acciones o
verbalizaciones. En cuanto a la Abstracción, se trata de un proceso
implícito, más básico aunque la toma de conciencia le permite al
sujeto asimilar ciertas propiedades de los objetos o de las propias
acciones para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones, en el
46
primer caso se esta hablando de abstracciones de naturaleza
empírica y, en el segundo de abstracciones reflexionantes.
De todas maneras par Piaget el proceso de abstracción es

recurrente y aparece en cualquier etapa del desarrollo, permitiendo
la creación de conocimientos cada ves mas elaborados, no obstante
solo en las operaciones formales se acompaña de una toma de
conciencia, en el curso del cual el sujeto se cuenta de manera clara
de su proceso de abstracción. Para Piaget, los procesos de
Autorregulación son la clave del desarrollo cognitivo, dado que
proveen una dinámica interna y reductible a la influencia tanto del
medio (físico o social) como de la programación hereditaria. La
dinámica interna se caracteriza por la presencia de desequilibrios y
nuevos equilibrios orientados por procesos de autorregulación que le
permiten al sujeto desarrollar compensaciones tácticas ante
perturbación cognitivas de diversas índole. Aquí es importante
resaltar la articulación entre Autorregulación y Contracción. El sujeto,
al compensar las perturbaciones mediante los procesos de
asimilación y acomodación modifica sus procesos cognitivos y de
esta forma, genera nuevas formas de conocimiento.
2.1.4 La teoría socio cultural de Vygotsky
Vygotsky sintetiza su teoría en tres aspectos:
 Influencia predominante del medio cultural: referida al origen

social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral,
juego simbólico, lecto-escritura). La mayoría de ellos (los
avanzados) no se forman sin intervención educativa.
 Mediación semiótica: papel central de los instrumentos de

mediación en la construcción del psiquismo: herramientas y
signos. La herramientas están orientadas hacia los objetos
físicos, mientras que los signos permiten organizar el
47
pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el
exterior de un sujeto, produciendo cambio en los otros.
 Zona de desarrollo próximo (ZDP). Es la distancia entre el nivel

de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más
capacitado. Citado por Becco, G.
2.2 Bases teóricas de la comprensión lectora
Etimológicamente la palabra Comprensión proviene del latín

comprehencio, comprehencionis (detención, comprensión).. Mientras que
leer provene del latín legere, lego, legi, lectum, (ver: inteligencia, sacrilegio
y sortilegio). La Real Academia de la Lengua Española definen de la
siguiente manera: comprender es:
a) Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
b) Actitud comprensiva o tolerante.
c) Conjunto de cualidades que integran una idea;
Leer es:
a) Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación

de los caracteres empleados.
b) Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representación grafica:

leer la hora, una partitura, un plano.
c) Entender o interpretar u texto de determinado modo.
d) Descubrí por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o

algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en
su rostro, me has leído el pensamiento, lee en tus ojos que mientes.
48
La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: La
comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el
texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que esta implícito, y la
lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propósito del autor.
2.2.1 Proceso de transacción entre el lector y el texto
Este proceso tiene las siguientes características:
a) La lectura como un conjunto de habilidades o como una mera

transferencia. Esta teoría supone el conocimiento de las
palabras como el primer nivel de la lectura seguido de un
segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es de
la evaluación.
b) La lectura como producto de la interacción entre el pensamiento

y el lenguaje. Desde la perspectiva interactiva Solé, I. (1994),
citado por Inga, J. (2008, p.10), asume que leer “es el proceso
mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido,
como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.
c) La lectura como un proceso de transacción entre el lector y el

texto. En la lectura como proceso transaccional, Rosenblatt, L.
(1978), citado por Inga, J. (2008, p.14), considera la lectura
como un momento especial en el tiempo que reúne un lector
particular con un texto particular y en unas circunstancias
también muy particulares que dan paso a la creación de lo que
ella ha denominado un poema. Este “poema” (texto) es diferente
del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la
memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado
de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el
cerebro del lector o en la página. Inga, J. (2008)
49
2.2.2 La lectura como un proceso interactivo
La teoría interactiva se inicia a finales de la década del setenta

gracias a los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva
dentro de esta teoría se destacan el modelo psicolingüístico y la
teoría del esquema Centrada en cómo comprende el sujeto lector.
2.2.2.1 El modelo psicolingüístico
La lectura es un proceso psicolingüístico en el que

interactúan el pensamiento y el lenguaje “en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la información visual
que provee el texto” Es precisamente en ese proceso de interacción
en el que el lector construye el sentido del texto Es un proceso
activo en el cual se integran los conocimientos previos con la
información del texto para construir nuevos conocimientos. El
sentido del texto no está en las palabras u oraciones sino en la
mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en
forma significativa para él”.
En el modelo psicolingüístico, son los lectores quienes

componen el significado del texto No hay significado en el texto
hasta que el lector decide que lo haya los esquemas Un esquema
es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos
que archivamos en la memoria. Es la red o categorías en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende (Rumelhart (1980).
2.2.2.2 Teoría de los esquemas
Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema

determinado, no se dispone de esquemas para activar un
conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no
imposible. El lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz
de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración
de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.
50
Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación.
Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran
y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el
esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991) Es posible más de
una interpretación de un texto. El esquema que se formulará con
respecto a un texto depende de la edad, el sexo, la raza, la religión, la
nacionalidad y la ocupación del lector.
¿Cómo operan los esquemas? La comprensión es una

cuestión de activar o construir un esquema que proporcione una
explicación coherente de las relaciones entre los objetos y los eventos
mencionados en el texto. La interpretación del significado de un texto
depende tanto del análisis de lo impreso como de las hipótesis del
lector. Los procesos que fluyen desde lo impreso se denominan
dirigidos a los datos (o de abajo a arriba), mientras que los procesos
que fluyen en la otra dirección se denominan de arriba a abajo o
dirigidos a las hipótesis (Bobrow y Norman, 1975). La lectura implica
un análisis más o menos simultáneo a muchos niveles diferentes,
desde los textuales hasta los de conocimiento.
 Aprendizaje por modificación y generación de esquemas
Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los

esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son
básicamente asociativas: El crecimiento es el mecanismo básico por
el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las
variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura
interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos.
Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la
acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuración.
Desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de
aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste.
51
 Aprendizaje por modificación y generación de esquemas
Mediante la inducción se trata de generalizar el conocimiento

obtenido en una ocasión a otros casos u ocasiones semejantes que
pueden presentarse en el futuro. Mediante un proceso de ajuste tiene
lugar la modificación o evolución de los esquemas disponibles. Puede
producirse:
a. En función de la experiencia en la aplicación del mismo;
b. Por generalización del concepto;
c. Por especialización del concepto Mediante el proceso de

reestructuración tiene lugar la generación o creación de nuevos
esquemas puede surgir de dos formas. Como una copia, que se
forma por un proceso analógico, con modificaciones de un
esquema anterior. Citado por Almenar, M. (2004).
2.3 Bases teóricas del rendimiento académico
2.3.1 Educación, pedagogía y rendimiento académico
La investigación sobre rendimiento académico supone, al menos,

ofrecer un marco de referencia teórico-práctico al profesional de la
educación, especialmente a los orientadores escolares. El tema tiene, en sí
mismo, entidad suficiente como para constituir una preocupación para cada
uno de los elementos que configuran el proceso educativo (alumnos,
padres, profesores…); si bien el objetivo esencial de la investigación es
poner de manifiesto conclusiones generales, principios, leyes, sin embargo,
el educador debe asumir las conclusiones con el objetivo de enmarcar e
interpretar tales hallazgos con la finalidad única e irrepetible de la persona
o personas que tiene ante sí. Convendríamos, pues, que la investigación
sobre el rendimiento académico no constituye un fin en sí misma, sino
como una estrategia más, incluso la más idónea, para fundamentar la
actuación profesional del educador. De ahí el interés esencial que subyace
52
en la recopilación y análisis que se realiza en el presente trabajo. El
rendimiento académico no sólo es utilizado por los profesionales de la
educación, sino que llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no de
un determinado sistema educativo, e incluso, de una determinada
orientación ideológica. Sin embargo, las variables que operan en el hecho
de educarse son demasiado numerosas como para que, en su mayor parte,
escapen del control de los propios educadores; aún así, el rendimiento
educativo es la razón de ser de las instituciones escolares: y éste es un
dato crucial para conocer, comprender e interpretar la vida en el aula y
cada uno de los elementos personales que la constituyen. Nieto, S. (2008).
2.4. Marco conceptual
2.4.1 Estrategia
Etimológicamente la palabra estrategia proviene del latín strategia.

La Real Academia de la Lengua, define esta palabra como un proceso
regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada
momento.
Según Chandler, A. (1960), citado por Ronda, G. (2002), como se

sabe la aplicación de la planeación estratégica data de la década del 60 del
siglo XX en Estados Unidos. Vale la pena valorar la evolución del término
estrategia en relación con la aplicación a lo largo de 50 años.
El término estrategia es de origen griego, Estrategeia, Estrategos o

el arte del general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras:
stratos (ejército) y agein (conducir, guiar).
En el diccionario Larouse se define estrategia como el arte de dirigir

operaciones militares, habilidad para dirigir, aquí se confirma la referencia
sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de
derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla, sinónimo de
rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la utilidad de la
dirección estratégica no sólo en su acepción de rivalidad para derrotar
53
oponentes sino también en función de brindar a las organizaciones una
guía para lograr un máximo de efectividad en la administración de todos los
recursos en el cumplimento de la misión.
El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que

indica que no existe una definición universalmente aceptada. Así de
acuerdo con diferentes autores, aparecen definiciones tales como:
• "Conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y

externo de la empresa".
• "Un conjunto de objetivos y políticas para lograr objetivos

amplios".
• "La dialéctica de la empresa con su entorno (Ansoff 1976)".
• "Una forma de conquistar el mercado".
• "La declaración de la forma en que los objetivos serán

alcanzarse, subordinándose a los mismos y en la medida en que
ayuden a alcanzarse".
• "La mejor forma de insertar la organización a su entorno".
El concepto de estrategia en el año 1944 es introducido en el campo

económico y académico por Von Newman y Morgerstern con la teoría de
los juegos, en ambos casos la idea básica es la competición.
2.4.2 Metacognición
 Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento,

aplicación del pensamiento al acto de pensar, aprender a
aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales
que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y
asegurarse una buena ejecución. (Rosenblatt, Y).
54
 Capacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio
conocimiento. (Barrón, S.)
 Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un

alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es
gestionar otros procesos cognitivos más simples y elementales.
(Ocaña, D.)
 Se pudiera definir la metacognición como las estrategias que

nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar
el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender
algo. (Díaz, R.)
 La metacognición es conocer y autoregular los propios procesos

mentales básicos, requeridos para un adecuado aprendizaje.
(Marentes, Y.)
 Metacognición es un término que se usa para designar a una

serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas
llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto
interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten
recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen
posible que dicha persona pueda conocer. (Zenteno, P.)
 Es la conciencia y gestión de los procesos mentales cuando

solucionamos nuestros problemas, (Alarcón, E.)
 Es la reflexión de nuestros propios procesos del pensamiento.

Revisión de los conocimientos a través conceptos adquiridos con
el tiempo. (Rolong, A)
 Metacognición, es la habilidad para ir más allá de lo que conoces

y recuperarlo como información para fijar un aprendizaje.
(Sandoval, A).
55
Entendemos por metacognición, el resultado de un proceso en el
cual los conocimientos previos, más los nuevos conocimientos que los
estudiantes adquieren, aplicados a la realidad de acuerdo al criterio de los
mismos, para que puedan tomar decisiones, ser creativos, resolver
problemas de su vida cotidiana y así mejorar su entorno.
2.4.3 La comprensión lectora
2.4.3.1 Comprensión lectora: enfoque cognitivo
La Comprensión Lectora se ha definido de numerosas

maneras, de acuerdo con la orientación mitológica de cada uno de
los autores estudiosos del tema. Así, desde un enfoque cognitivo, la
comprensión lectora se la ha considerado como un producto y como
un proceso; de este modo, entendida como producto la interacción
entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la que
después se evocará al formularle preguntas sobre el material leído.
En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy
relevante, y determina el éxito que puede tener el lector.
Por otra parte, la comprensión lectora, entendida como

proceso, tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que
solamente trabaja la memoria inmediata.
En esta línea se encuadra la definición que hace al respecto

Clark (1977) y Trabajos (1980): ¨La comprensión lectora es un
conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de
operaciones mentales que procesan la información lingüística desde
su recepción hasta que se toma una decisión¨.
 Según el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial)

(CEPE), La comprensión lectora es el entendimiento del
significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo.
56
 Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la
estructura de un párrafo, reconocer la actitud, intención y estado
de ánimo del autor y encontrar respuestas a preguntas, (Davis,
1968).
 Jerarquía de procesos psicológicos: atención selectiva, análisis

secuencial, discriminación - decodificación y la significación.
(Ross, 1976).
 Intervienen variables lingüísticas: morfología, sintaxis, variables

psicológica: percepción visual y/o háptica, memoria y variables
situacionales: tipo de texto, (Yela, 1978).
 Un proceso a través del cual el lector elabora un significado en

su interacción con el texto. (Tebar, 1995).
 Habilidad para extraer el significado del texto, (Alonso, 1985).
 Habilidades decodificadoras del análisis y organización del

material leído que al automatizarse aumenta la comprensión,
(Rourke, 1982).
 La comprensión lectora se entiende como el proceso de emplear

las claves dadas por el autor, (Johnstone, 1989).
 La Comprensión de un texto es el producto de un proceso

regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre
la información almacenada en su memoria y la que le
proporciona el texto, (Defior, 1996).
 Un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los

estímulos textuales a aquellas respuestas fónicas que se
consideran correctas, entendiendo el material lo más
eficazmente posible en la menor cantidad de tiempo, (Gonzales,
1984).
57
 La comprensión lectora consiste en penetrar en la lógica que
articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que
da sentido a los elementos textuales. Orrantia y Sánchez (1994).
 La comprensión lectora consiste en crear en la memoria una

representación estructurada donde las ideas se relacionan entre
sí y donde se diferencian distintos niveles de importancia,
Orrantia y Sánchez (1994).
Como podrá observarse son muy diversos los enfoques de los

autores al definir la comprensión lectora. Así, se mencionan
expresiones o términos como: significado, memoria, intención del
autor, procesos psicológicos, variables lingüísticas, interacción con el
texto, emplear claves, asociar estímulos, lógica de articulación de
ideas. Citado por Melendez, C. (2007).
2.4.4 Importancia de la comprensión lectora
Cinetto, L. (2009, pág. 3-10). ¿Por qué los chicos no comprenden lo

que leen?. Esta pregunta, que se escucha una y mil veces en cualquier
ámbito escolar y que parece ser formulada si esperanza de encontrar
respuesta, demuestra una preocupación constante entre los docentes por
la problemática que implica el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectura.
Pero por otro lado, ante los escasos y poco satisfactorios resultados
que se aprecian, esta misma pregunta se transforma, en muchos casos, en
queja o reproche, y para contestarla se buscan explicaciones simplistas,
pero categóricas, tales como que los estudiantes no hacen el esfuerzo por
aprender, que son demasiado cómodos o que no quieren pensar. Este
hecho se repite en todas las etapas del crecimiento humano. Esto crea una
sensación de frustración tanto en docentes con en los estudiantes y los
deja atrapados en un laberinto sin salida.
58
Si éste es un fenómeno tan masivo, ¿no cabe la posibilidad de que
nosotros como docentes, seamos los que estamos encarando de manera
equivocada las practicas pedagógicas con relación a la lectura? ¿no habrá
llegado el momento de archivar los viejos métodos y de reubicar
verdaderamente a los estudiantes en el centro del proceso de enseñanza –
aprendizaje, como creadores de su propio conocimiento de acuerdo con
sus posibilidades y sus saberes previos?
Sin comprensión no hay lectura, No vasta, para comprender un

texto con conocer los elementos que compone un sistema de escritura y
sus reglas, no vasta con reconocer las letras, signos de puntuación, signos
auxiliares y otras convencionalidades, no vasta con haber descubierto la
naturaleza alfabética de nuestro idioma ni con ser capaces de hacer
comprender fonemas con grafemas (es decir sonidos con letras), no basta
con saber silabear o deletrear un texto e incluso leerlo de corrido y en voz
alta.
Por lo tanto, la importancia de la comprensión lectora radica

precisamente en extraer de un texto, todos los contenidos literales,
inferenciales y critico de u texto.
Para Zabala, y Otros (2000), La necesidad de una buena

comprensión lectora está en la base de muchas de las actividades
escolares que se realizan en la mayoría de las áreas curriculares. Muchas
veces la evaluación negativa en las áreas no lingüísticas del currículum se
reducen a la constatación de la falta de comprensión lectora –cosa que
indica que muchas veces el trabajo escolar excesivamente en los textos
escritos.
Muchos creemos que el problema de la comprensión de los textos

escolares se da porque de todas las áreas se presupone que el
aprendizaje realizado en el área de lengua es directamente aplicable a
cualquier otra área, por lo cual se da por supuesto que no hay que hacer
nada desde las actividades del área: si los alumnos saben identificar las
59
palabras escritas, serán capaz de encontrar el significado global del texto.
Sin embargo, es que uno puede identificar las palabras y no comprender el
problema de matemáticas como problema, ya que le faltan instrumentos
para poder extraer su significado, lo que sólo se le ha enseñado respecto a
cuentos y poemas.
2.4.5 Niveles de comprensión lectora
Como la comprensión es un proceso complejo, el lector es capaz de

traducir con sus propias palabras lo que esta escrito como lo que se
menciona en el texto.
Los niveles de comprensión lectora atribuyen al lector la acción de

interpretar y analizar lo que esta escrito, es decir conocer la esencia del
texto para luego emitir juicios y de esta manera dar solución a los
problemas.
Los niveles de comprensión lectora facilitan al alumno un mejor

aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades y destrezas. Los logros que
alcanzan los niños en la comprensión lectora dependen del trabajo que
realiza el docente.
Sánchez, D. (1988), citado por Huamán, E. (2009), con respecto a

los niveles de comprensión sostiene:
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas

graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez
supone la ampliación sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la
inteligencia conceptual y abstracta, de allí la necesidad de cultivar
habilidades de comprensión y expresión, por ser estos
fundamentales en todo aquel proceso.
Este autor ha realizado estudios acerca de los

niveles de comprensión lectora considerando los
siguientes niveles:
60
NIVELES DESCRIPCIÓN INDICADORES
Recoge formas y - Captación del significado de
LITERALIDAD contenidos explícitos palabras, oraciones y
del texto. cláusulas.
Capacidad de captar y - Recuerdo de pasajes y
aprender los contenidos detalles.
RETENCIÓN
del texto. - Captación de la idea principal
del texto.
Ordena elementos y - Identificación de personajes
vinculaciones que se dan principales y secundarios.
ORGANIZACIÓN
en el texto. - Descubrimiento de la causa y
efecto de los sucesos.
Descubre aspectos - Deducción de enseñanzas.
INFERENCIA
importantes en el texto.
Reordena en un nuevo - Deducción de conclusiones.
INTERPRETACIÓN enfoque los contenidos - Extracción del mensaje
del texto. conceptual de un texto.
Formula juicios - Captación de los sentidos
basándose en las implícitos.
experiencias y valores. - Juicio de verosimilitud o valor
VALORACION
del texto.
- Juicio de la actuación de los
personajes.
Redacción con ideas - Asociación de ideas del texto
propias, integrando las con ideas personales.
ideas que ofrece el texto - Formulación de ideas y rescate
CREACION
a situaciones parecidas de vivencias propias.
de realidad. - Preafirmación o cambio de
conducta.
Fuente: Sánchez, D. (1988).
2.4.6 Tipos o niveles de comprensión lectora
Según los estudios realizados en los antecedentes de la

investigación, los tipos de comprensión lectora se clasifican en:
a) Comprensión literal. Reconocimiento de todo aquello que

explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar.
Implica distinguir entre información relevante y secundaria,
encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa
– efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar
el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el
61
vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para luego
expresarla con sus propias palabras.
Este nivel supone enseñar a los alumnos a:
 Distinguir entre información importante o medular e

información secundaria.
 Saber encontrar la idea principal.
 Identificar relaciones de causa – efecto.
 Seguir instrucciones.
 Reconocer las secuencias de una acción.
 Identificar analogías.
 Identificar los elementos de una comparación.
 Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
 Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso

habitual.
 Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
 Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno

puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si
fija y retiene la información durante el proceso lector y puede
recordarlo para posteriormente explicarlo.
b) Comprensión inferencial. Se activa el conocimiento previo

del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto
a partir de los indicios, estas se van verificando o
62
reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o
interpretativa es en sí misma "comprensión lectora", ya que es
una interacción constante entre el lector y el texto, se
manipula la información del texto y se combina con lo que se
sabe para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimulará a sus alumnos a:
 Predecir resultados.
 Inferir el significado de palabras desconocidas.
 Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
 Entrever la causa de determinados efectos.
 Inferir secuenciar lógicas.
 Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
 Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
 Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje,

situación, etc.
 Prever un final diferente.
Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis

durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever
comportamientos de los personajes y a realizar una lectura
vivencial.
c) Comprensión Crítica. Nivel más profundo e implica una

formación de juicios propios de carácter subjetivo,
identificación con los personajes y con el autor.
En este nivel se enseña a los alumnos a:
63
 Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista
personal.
 Distinguir un hecho, una opinión.
 Emitir un juicio frente a un comportamiento.
 Manifestar las reacciones que les provoca un determinado

texto.
 Comenzar a analizar la intención del autor.
Y por último como dice Gagné, (1985) considera otro tipo:
d) Control de la comprensión. Son procesos metacognitivos

donde el lector planifica el propósito de la lectura (la meta a
alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar esa
meta propuesta, supervisa y controla si está alcanzando su
objetivo y si es necesario corrige el problema detectado.
Citado por Jiménez, V. (2004, pág. 16).
2.4.7 Factores de la comprensión lectora
Como se sabe, la lectura es proceso interactivo, por la cual el lector

construye una representación mental del significado del texto al relacionar
sus conocimientos previos con la información presentada por el texto; esto
es, el producto final de la comprensión que depende tanto de los
conocimientos de distintos tipos, como las características del texto.
La comprensión se verá facilitada por el conocimiento del escritor y

el conjunto de habilidades que pueda desarrollar el lector con diversas
estrategias.
Siguiendo la posición de diversos autores, establecen que en la

comprensión lectora hay factores derivados del emisor, del receptor y del
64
texto. Todos ellos pueden influir en la comprensión, pero en muchos casos
se puede prescindir de alguno de ellos o enfatizar uno más que otros.
a) El escritor
La comprensión del texto no es una cuestión de comprenderlo o no

comprender nada, sino que como en cualquier acto de comunicación, el
lector realiza una interpretación del mensaje que se ajusta más o menos a
la intención del escritor.
Los textos se emiten con una finalidad o propósito determinado; esta

intención nos permite captar el sentido global del texto, así como
determinar la estructura del mismo.
Por consiguiente, se trata de que los alumnos en un texto escrito,

además de las ideas principales, interpreten lo siguiente:
 La intención del escritor.
 El propósito de la comunicación.
 Conocimientos de los esquemas cognoscitivos del escritor.
 Identificar los elementos lingüísticos que expresan el significado de

las palabras o frases.
b) El lector
El lector debe presentar conocimiento de diversos tipos para

enfrentar con éxito la lectura. Entre estos tenemos:
 Los códigos del lector.
 Los esquemas cognoscitivos del lector.
 El patrimonio cultural del lector.
 Las circunstancias de la lectura.
65
 Todos estos factores se interrelacionan entre si.
c) El texto
El grado de comprensión de los textos, se ve facilitado muchas

veces, por el interés del autor por el texto, y también cuando el lector
observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y
cumple con alguna función provechosa para él.
Suele decirse que la comprensión de la lectura se da en función a:
 Características del material.
 Factores físicos que influyen en su legibilidad.
2.4.8 Documentación según el diseño curricular nacional 2009 según

el ministerio de educación
A continuación señalaremos también el aporte del Ministerio de

Educación en cuanto se refiere al Área de comunicación, y sobre todo en lo
que respecta a la comprensión lectora:
En el área de comunicación
El área desarrolla competencias en:
 Expresión y comprensión oral.
 Comprensión de textos.
 Producción de textos.
a) Expresión y comprensión oral
Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y

persuasión, empleando en forma pertinente los recursos
verbales y no verbales. También implica saber escuchar y
comprender el mensaje de los demás, respetando sus ideas y
66
las convenciones de participación que se utilizan en
situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
b) Comprensión de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las

experiencias previas del lector y su relación con el contexto.
Este proceso incluye estrategias para identificar la información
relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la
posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo
de comprensión, con la finalidad de autorregularlo.
c) Producción de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de

expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar.
Esta capacidad involucra estrategias de planificación, de
textualización, de corrección, revisión y edición del texto.
También incluye estrategias para reflexionar sobre lo
producido, con la finalidad de mejorar el proceso. Los
conocimientos previstos en el área son un soporte para
desarrollar las capacidades comunicativas; por lo tanto, su
tratamiento se realizará a partir de situaciones de interacción
comunicativa y no de manera descontextualizada. Sólo con
fines pedagógicos, tales conocimientos se han organizado en
discurso oral, técnicas de lectura y teoría del texto, gramática
y ortografía, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de
programación y en el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje, las capacidades, las actitudes y los
conocimientos se desarrollan en forma articulada. Los
conocimientos gramaticales y ortográficos permiten reflexionar
sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicación
sea necesaria para solucionar los problemas y dificultades
que surjan en la comprensión o producción de textos. El
67
lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de
la imagen, que ha modificado las formas de relación social, y
al uso, cada vez más generalizado de las tecnologías de la
información y la comunicación, lo cual demanda un
comportamiento reflexivo y crítico sobre sus efectos y su uso
en beneficio de la comunidad. La literatura se revalora como
expresión máxima del lenguaje y como producto estético y
cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al
estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin
de estimular el goce estético, la curiosidad intelectual y la
formación humanística. La literatura contribuye a fomentar la
práctica de la lectura, a enriquecer la expresión, a desarrollar
la creatividad, así como la actitud dialógica y la
responsabilidad ante lo escrito. La literatura se desarrolla a
partir de las manifestaciones propias de cada comunidad
hasta llegar a las obras de ámbito universal, estableciendo
vínculos entre las manifestaciones literarias de diversos
contextos. En el área, también se desarrolla un conjunto de
actitudes relacionadas principalmente con el respeto por las
ideas de los demás, el cuidado en el empleo del código, el
respeto a la diversidad lingüística y a las convenciones de
participación.
2.4.9 Comprensión oral de textos: Ciclo VI
 Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones

comunicativas interpersonales, utilizando en forma pertinente
las cualidades de la voz, el registro lingüístico y los recursos
no verbales.
 Comprende el mensaje de los demás, asumiendo posiciones

críticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad en
el marco del diálogo intercultural.
68
Comprensión de textos:
 Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos,

discriminando lo relevante de lo complementario; hace
inferencias a partir de los datos explícitos, asume posiciones
críticas, y reflexiona sobre su proceso de comprensión con el
fin de mejorarlo.
Producción de textos:
 Produce textos de distinto tipo, en forma clara, coherente y

original, en función de diversos propósitos y destinatarios;
utilizando en forma apropiada los elementos lingüísticos y no
lingüísticos, y reflexionando sobre ellos.
2.4.10. Comprensión oral comprensión de textos: Ciclo VII
 Expresa sus ideas en forma organizada, original y elocuente

en situaciones comunicativas interpersonales y grupales,
demostrando seguridad y consistencia en sus argumentos.
 Comprende el mensaje de los demás, refutando o apoyando

críticamente las ideas, y valorando la diversidad lingüística y
cultural.
 Comprende textos de distinto tipo, según su propósito de

lectura; los contrasta con otros textos; opina críticamente
sobre las ideas del autor y el lenguaje utilizado; y valora los
elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen la
comprensión del texto.
69
 Produce textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida,

original y coherente, en función de diversos propósitos y
destinatarios; utilizando de modo reflexivo los elementos
lingüísticos y no lingüísticos para lograr textos de mejor
calidad.
PRIMER GRADO
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL - COMPRENSIÓN DE TEXTOS -
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Capacidades
Expresión y comprensión oral:
• Planifica su participación oral, organizando la información y anticipando

el tipo de registro lingüístico que utilizará.
• Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando

seguridad.
• Narra anécdotas, relatos, historias, cuentos, mitos y leyendas diversas,

siguiendo un hilo conductor; y utilizando entonación según los estados
emocionales de los personajes.
• Relata noticias radiales en forma fluida, pronunciando con claridad las

expresiones; haciendo las pausas y silencios pertinentes; utilizando
lenguaje apropiado.
• Escucha mensajes diversos, solicitando aclaraciones si no entiende;

animando a seguir la conversación o terminándola cuando sea
necesario.
70
• Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no
verbales en situaciones diversas.
• Enjuicia las ideas del interlocutor, así como la pertinencia del lenguaje
utilizado.
Conocimientos:
Discurso oral:
• La conversación. Convenciones de participación en grupos. Factores

que favorecen o limitan la comunicación.
• La narración oral: historias, anécdotas, relatos juveniles.
• El aparato fonador. Funcionamiento.
• Los recursos no verbales. Los gestos.
• Diversidad lingüística en el país.
• Niveles del habla: localismos y regionalismos.
• Registros de uso lingüístico: formal e informal.
Técnicas de lectura y teoría del texto:
• El propósito comunicativo: informar, entretener, persuadir
• El tema central y las ideas principales y secundarias.
• La inferencia. Tipos: la predicción.
• El subrayado y la toma de apuntes.
• El resumen. Técnicas para su elaboración.
• Marcas significativas del texto (títulos, imágenes, capítulos).
• El diccionario. Carácter polisémico de la palabra.
71
Capacidades:
• Identifica el tema y la información relevante de los textos que lee,

teniendo en cuenta las marcas significativas del texto.
• Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y

hacer resúmenes.
• Discrimina la información, estructura y características de noticias,

historietas y afiches.
• Infiere el propósito comunicativo del emisor en cartas, avisos, tarjetas,

relatos, etc.
• Organiza información sobre el lenguaje periodístico y de Internet.
• Interpreta el contenido de los textos iconoverbales a partir de las

palabras y las imágenes.
• Enjuicia el contenido de los textos que lee.
• Planifica la producción de textos, identificando el tema y los destinatarios

a quienes se dirigirá.
• Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su

estructura; y utilizando los conectores propios de la narración.
• Redacta cartas, avisos y tarjetas, respetando su estructura y utilizando el

lenguaje formal o informal, según los destinatarios a quienes se dirija.
• Elabora afiches y avisos publicitarios, incorporando fotografías y viñetas

que complementen el significado de los signos lingüísticos.
72
• Construye periódicos murales en el que organiza noticias, crónicas e
historietas según las secciones establecidas.
Conocimientos:
• Textos narrativos. Elementos y estructura.
• Cartas, avisos, tarjetas. Estructura.
Gramática y ortografía:
• Unidades significativas de la palabra.
• Conectores temporales.
• Signos de puntuación. Funciones. La coma: clases y usos.
• Acentuación y tildación. Palabras tónicas y átonas.
• Ortografía de la letra: relación fonemaletra. Reglas generales.
Lenguaje audiovisual:
• El lenguaje periodístico. Características.
• El lenguaje radial. La voz, los sonidos.
• La noticia radial e impresa. Características y estructura.
• La historieta. Estructura y clases.
• El afiche: relación palabra-imagen.
• Periódicos murales. Secciones y diagramación.
• Publicidad y propaganda.
• Fotografías y viñetas. Función comunicativa.
• Correo electrónico. Condiciones de uso.
73
Literatura:
• La literatura oral. Características.
• Textos literarios y no literarios.
• Formas de la expresión literaria: la prosa y el verso.
Actitudes:
• Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación

asertiva y democrática.
• Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.
• Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.
• Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.
• Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
• Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.
• Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de

comunicación.
• Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear

una convivencia armónica.
VI CICLO
Capacidades:
• Crea rimas, acrósticos, cuentos, anécdotas sobre su experiencia infantil,

respetando las características de la prosa y el verso, según corresponda.
74
• Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y
corrección a los textos que produce, incluidos aquellos que se envían
mediante correo electrónico.
• Edita el texto para hacerlo novedoso.
Conocimientos:
• Teatro infantil y juvenil. La voz de los personajes.
• Textos lúdicos (rimas, acrósticos, etc.)
Lecturas sugeridas:
• Mitos, cuentos y leyendas del Perú e Hispanoamérica.
• Cuentos y leyendas infantiles.
• Poesía, cuentos y fábulas quechuas.
• Poesías, cuentos, mitos, leyendas de la selva.
SEGUNDO GRADO
Capacidades:
Expresión y comprensión oral:
 Planifica su participación oral organizando la información y creando

las condiciones favorables para su intervención.
 Dialoga con diversas personas, utilizando lenguaje adecuado;

demostrando claridad y coherencia en sus argumentaciones.
 Narra tradiciones y costumbres, describiendo personajes y

escenarios; y utilizando entonación según la naturaleza de los
diálogos y las situaciones presentadas.
75
 Relata radiodramas, pronunciando con claridad los diálogos y
modulando la voz según los personajes que representa.
 Escucha mensajes diversos, formulando preguntas sobre lo que no

entiende.
 Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no

verbales y los giros expresivos propios de una comunidad.
 Enjuicia las ideas de los demás, presentando argumentos claros y

convincentes.
Conocimientos
Discurso oral:
 El diálogo. Condiciones y organización. Roles del emisor y el receptor.
 La comunicación asertiva. Características.
 La narración y descripción oral: tradiciones, costumbres.
 Las cualidades de la voz (entonación, timbre, intensidad, ritmo).
 Recursos no verbales: la mímica.
 Giros expresivos y de entonación propios de la comunidad y región.
Técnicas de lectura y teoría del texto:
 El sumillado y el cuadro sinóptico.
 El parafraseo: características y utilidad.
 Tipos de inferencia: significado de la ironía y el doble sentido.
 El prólogo, la presentación y la introducción. Importancia.
 El diccionario y el contexto lingüístico. Cultura y significado.
76
 Textos narrativos con estructura no lineal. Conflicto y desenlace.
 Recetas, esquelas y catálogos. Estructura.
77
 Identifica el tema, la estructura y la información relevante de los

textos que lee.
 Identifica la importancia del prólogo, la presentación y la introducción

para la comprensión del texto.
 Discrimina la información y la estructura de avisos, recetas, esquelas

y catálogos.
 Infiere información de las tradiciones, crónicas, mitos, cuentos y

leyendas.
 Discrimina las características del lenguaje denotativo y connotativo en

los textos que lee.
 Utiliza el sumillado y el parafraseo como técnicas para comprender el

texto.
 Interpreta la ironía y el doble sentido en los textos que lee.
 Organiza información sobre los géneros literarios y la literatura infantil

y juvenil.
 Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Producción de texto:
 Planifica la producción de textos, identificando el tema, los

destinatarios y el registro lingüístico que utilizará.
 Redacta tradiciones y crónicas, caracterizando los personajes,

describiendo conflictos y desenlaces y utilizando los conectores
propios de la narración.
78
 Redacta recetas, esquelas y catálogos, respetando su estructura y
utilizando el lenguaje formal o informal, según los destinatarios a
quienes se dirija.
Gramática y ortografía:
 El grupo nominal.
 Sustantivos, adjetivos y determinantes.
 Conectores lógicos.
 El punto y punto y coma. Principales usos.
 Clases de palabras por la ubicación del acento. Los monosílabos. La

tilde en letras mayúsculas.
 Uso de b - v. Uso de mayúsculas.
Lenguaje audiovisual:
 La crónica periodística. Características.
 La revista manuscrita. Secciones y diagramación.
 Ilustraciones: grafitis, fotografías, caricaturas, infografías.
 El chat. Características del código. Utilidad.
 El radiodrama. Características y estructura.
 Lenguaje radial. Música y efectos sonoros.
 Avisos publicitarios. Estructura.
 Literatura infantil y juvenil.
 Denotación y connotación.
79
 Géneros literarios. Diferencias elementales.
 Poesía y narrativa. Diferencias.
 El cuento popular.
 Textos lúdicos (rimas, acrósticos, cuartetos, etc.).
Capacidades conocimientos:
Actitudes:
 Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una

comunicación asertiva y democrática.
 Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.
 Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.
 Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.
 Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
 Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.
 Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de

comunicación.
 Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear

Capacidades conocimientos:
 Elabora avisos, pancartas y grafitis, incorporando eslóganes,

imágenes, fotografías u otros efectos visuales para generar mensajes
sugerentes.
80
 Elabora revistas manuscritas, organizando los textos (noticias,
crónicas, amenidades) y gráficos en las secciones respectivas.
 Crea cuentos, leyendas y textos poéticos, sobre su experiencia

personal o de su comunidad, teniendo en cuenta las características
del lenguaje literario.
 Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y

corrección a los textos que produce.
 Utiliza los códigos propios del chat para intercambiar información

sobre temas distintos.
 Edita el texto para hacerlo novedoso.
Lecturas sugeridas:
 Mitos, cuentos y leyendas del Perú e Hispanoamérica.
 Poesías, mitos, leyendas de la selva.
 Poesía, cuentos y fábulas quechuas.
 Obras de teatro infantil y juvenil.
 Tradiciones peruanas/ Ricardo Palma.
 Cuentos andinos/ Enrique López Albújar.
 El vuelo de los cóndores/Abraham Valdelomar.
81
2.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas
2.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la comprensión

lectora
2.5.1.1 Utilización de estrategias metacognitivas en la lectura
En estudios anteriores hemos analizado las escasas

habilidades de comprensión lectora en estudiantes de diferentes
niveles educativos que no comprenden lo que leen. Los mismos que
han aportado datos muy interesantes sobre cómo se benefician los
estudiantes si saben utilizar estrategias metacognitivas.
Las estrategias metacognitivas actúan para regular la

comprensión lectora, lo cual implica el conocimiento de la finalidad de
la lectura (para qué se lee) y la autorregulación de la actividad mental
(cómo se debe leer para lograr ese objetivo y cómo controlar la
actividad mental de una forma determinada y hacia una meta
concreta). El desconocimiento de estos aspectos por parte del lector
hace que se produzca el fracaso cuando se enfrenta a la lectura.
El problema del fracaso de nuestros alumnos en la

comprensión de textos puede deberse a que no ponen en marcha los
mecanismos básicos de aprendizaje mientras leen, no piensan
mientras leen y no resuelven problemas mientras leen (Sánchez
Miguel, 1993). La pobreza de las estrategias que utilizan algunos
estudiantes determina que son lectores inexpertos con escaso o
ningún dominio de estrategias metacognitivas. En cambio, los lectores
hábiles son capaces de identificar señales que le indican qué tipo de
inferencias pueden hacer, cómo monitorear lo que leen, aplicar
feedback (retroalimentación), ir extrayendo las ideas de cada párrafo,
entre otras actividades. Todo esto tiene que ver, como ya nos hemos
referido anteriormente, con los procesos metacognitivos y las
estrategias utilizadas.
82
2.5.1.2 Estudios sobre los problemas metacognitivos en el
aprendizaje a partir de textos científicos
En muchas investigaciones (Otero y Campanario 1990; Otero y

Kintsch, 1992; Otero, Campanario y Hopkins, 1992; Otero, 1998) han
indagado en el área de la metacognición y las estrategias de
monitoreo de la comprensión en el marco del paradigma de detección
del error. Estos estudios analizan el monitoreo de la comprensión que
hacen los lectores cuando detectan inconsistencias en textos de
Ciencias manipulados y la identificación de las estrategias puestas en
juego en el proceso. La detección de una contradicción se considera
como señal de un monitoreo adecuado de la comprensión. Hay casos
en que los lectores que notan un problema de comprensión, como
puede ser una contradicción en un texto, ponen en marcha una
variedad de procedimientos y de arreglos (o regulación) para resolver
el problema (Otero, 1998). El mal manejo de estrategias
metacognitivas lleva a que los estudiantes, a veces, traten de reparar
la contradicción por sí solos y no expresen la dificultad aún cuando se
les instruye para que lo hagan (Otero y Campanario, 1990). La forma
de reparar también varía según la forma en que se dan cuenta o que
dejan pasar las contradicciones dando justificaciones inapropiadas sin
introducir nuevos mecanismos explicativos (Otero y Kintsch, 1992). La
habilidad del monitoreo de la comprensión puede evaluarse por medio
del uso de estrategias de evaluación y regulación de la comprensión
cuando se leen textos contradictorios en un ambiente de ciencia
escolar (Otero, 1998).
En la comprensión de un texto influyen también las

características del aprendiz, del texto, de la tarea y del contexto cuya
influencia es predominante en el procesamiento de textos de Ciencias
(Alexander y Kulikowich, 1994). Algunos de los factores destacados
por estos autores en la comprensión de un texto son la presencia de
contradicciones explícitas en el mismo, la dependencia del lugar
83
donde se lleva a cabo el aprendizaje y de la autoridad epistémica
entendida como el respeto sobre el grado de conocimiento e
idoneidad de la palabra escrita (Cuerva y Otero, 1996; Otero, 1998).
El uso de los procesos metacognitivos por parte del sujeto

depende de sus características y su predisposición y acercamiento a
aprender. Vermunt (1996) ha realizado estudios cualitativos donde ha
encontrado grandes diferencias entre los estudiantes en la manera en
que llevan a cabo las funciones de aprendizaje en sus estudios
regulares. Los resultados muestran diferentes actividades de
pensamiento utilizadas para aprender que dependen de causas
internas y externas. Las causas internas conciernen principalmente a
los modelos mentales de aprendizaje del estudiante, las orientaciones
del aprendizaje y la habilidad en el uso de las actividades de
aprendizaje. Las causas externas que influyen en el modo en que los
estudiantes aprenden tienen que ver principalmente con las
estrategias instruccionales. Las personas que son conscientes de sus
procesos metacognitivos, poseen autonomía para aprender y resolver
problemas. Dichos procesos se relacionan con el qué, cómo, cuándo,
dónde y por qué encaran situaciones de aprendizaje (variables de
contexto) y cómo se pueden resolver los problemas que surjan
(habilidades para la implementación de estrategias). Esto les
permitirá, con el tiempo, llevar a cabo procesos cognitivos más
complejos. Ascensión, M. et al (n.d.).
Brown (1978), plantea que el propósito del lector o lectora

determina cómo él o ella se posiciona frente a la lectura y qué tan
cerca monitorea el propósito de la misma, que es entender el texto.
Este sistema de control es lo que garantiza que los procesos
cognitivos se lleven a cabo con eficacia, y dicha eficacia estaría
relacionada con el alcanzar la comprensión tras la utilización de unos
requerimientos básicos para garantizar que el sistema de control sea
ejecutado. Estos requerimientos son:
84
 Predecir las limitaciones de procesamiento.
 Identificar las características del problema.
 Ser consciente del repertorio de estrategias disponibles

y de su utilidad en cada caso concreto.
 Planificar las estrategias adecuadas para la resolución

del problema.
 Controlar y supervisar la eficacia de estas estrategias

en el momento de su aplicación (Evaluar en cada
momento los resultados obtenidos).
Retomando a Brown (1978), Martí (1995) aclara que una

actuación adecuada en la resolución de una tarea determinada, no
requiere tan sólo la posesión de determinados conocimientos o
estrategias sino también una posición reguladora del sujeto frente a
su propia actuación. Desde esta aproximación, se considera un
lector o lectora hábil quien puede caracterizarse como procesador,
que hace una supervisión de las actividades de una forma flexible y
adaptable a las exigencias de la tarea. Sus competencias son
ejecutadas de una manera tan fluida que el procesamiento se da de
forma uniforme y la construcción de significado es muy rápida, hasta
que un evento desencadenante le alerta de una falla en la
comprensión y el lector o lectora debe bajar la velocidad y distribuir
capacidad de procesamiento extra al área problema.
Para esto, el lector o lectora debe emplear dispositivos y

estrategias de depuración que toman tiempo y esfuerzo pero que así
mismo marcan la diferencia entre los niveles subconscientes - en los
cuales, como ya se mencionó, el procesamiento de la lectura se
ejecuta de una manera fluida - y los niveles conscientes o
controlados, que requieren más esfuerzo y atención por parte del
sujeto por ser más lentos, por estar limitados por restricciones de
85
memoria a corto plazo y por operar de forma secuencial (Brown,
1980). Citado por Jaramillo, A. et al (2006).
2.5.1.3 Detección de errores en comprensión lectora
La detección de errores es el paradigma dominante para la

investigación de las diferencias individuales en el monitoreo cognitivo
(Garner y Kraus, 1982). Es la parte del monitoreo en la que el lector o
lectora se percata de que existe una inconsistencia en el texto que
está leyendo o en una parte del mismo, lo cual no le permite llegar a
una óptima comprensión de la intención comunicativa del autor o
autora.
Para que este proceso se lleve a cabo, es necesario que quien

lee tome conciencia de su no comprensión para así posteriormente
revisar las posibles causas para que esto ocurriera. Una vez
identificado el porqué, se espera que el sujeto genere estrategias que
le permitan acceder a dicha comprensión para así, finalmente,
implementarlas y evaluar la pertinencia de éstas en su proceso de
lectura. Es tal vez por esta definición que hasta ahora los
investigadores e investigadoras se han interesado por describir la
detección de errores más como una habilidad del buen lector, que
como un proceso a promover en cualquier contexto de lectura. Con
respecto a lo anterior, podemos señalar cómo Markman en 1979,
citado por Brown (1980), en una investigación mostró que los niños
pequeños y los lectores deficientes tienen un desempeño inferior en
las tareas de detección de errores, al ser comparados con niños
mayores y buenos lectores, respectivamente. Alrededor de este
planteamiento surgen cinco condiciones a tener en cuenta en una
investigación en detección de errores:
a. Orden explícita de localizar errores.
b. Inclusión de errores evidentes.
86
c. Uso de ambientes relativamente naturales para la
investigación.
d. Uso de medidas no verbales de detección; y
e. Provisión de estándares para la tarea de detección de errores.

En nuestra investigación se usaron las condiciones b) y d); lo
cual nos permitió categorizar criterios de inclusión frente al
monitoreo; por ejemplo, saber si el niño percibía algún error y
posteriormente registrar qué hacía con esa información; y nos
permitió igualmente estructurar dichos criterios basados en lo
sugerido por Markman en 1979, citado por Garner (1988),
sobre cómo en los niños y niñas el cuestionamiento de la
verdad ocurre más frecuentemente que el cuestionamiento de
la consistencia.
Considerando entonces puntos particulares referentes a

metodologías y conclusiones de las investigaciones mencionadas se
pautaron parámetros de estudio y de procedimientos frente a nuestra
propia investigación. Citado por Jaramillo, A. et al (2006).
2.5.1.4 La enseñanza del control metacognitivo de los procesos

cognitivos en la lectura a todos en su aula
Además de enseñarles el procedimiento de la lectura, es

indispensable que los estudiantes aprendan cuándo y cómo usar
métodos de razonamiento cognitivo asociados a una lectura diestra.
Los docentes de Comunicación tienen un papel clave en esto.
Quienes dictan otros cursos deben ayudar enfatizando la lectura
diaria y usando una parte semanal de sus horas de enseñanza para
ayudar a los estudiantes a leer y entender estratégicamente los libros
y textos de áreas específicas. Las docentes y los docentes deben
crear ambientes protegidos y de bajo riesgo (grupos pequeños) en los
cuales las estudiantes y los estudiantes se sientan cómodos, discutan
87
la amplitud de sus experiencias sobre varios temas y sus
conocimientos sobre ellos, cuán organizados tienen esos
conocimientos y si usan lo que ya saben cuando leen.
 Estrategias para trabajar con toda la clase
Si trabajar en base a métodos directivos y no directivos de

enseñanza no es conveniente o apropiado para los docentes, hay otra
manera de organizar las metodologías metacognitivas de enseñanza
para que directores y docentes con distinta formación y experiencia
puedan aprenderlas y utilizarlas eficientemente. Si este es el caso,
descarten la primera sección de esta parte del manual y concéntrense
en lo que viene: esta organización es aquella que se basa en el
tamaño del grupo con el que se requiere trabajar, la técnica que se
pretende usar y la estrategia que se desea enseñar. La decisión
respecto de con quiénes trabajar, cómo trabajar y qué trabajar
depende de las necesidades y niveles de lectura de los alumnos, es
decir, de la percepción docente sobre las características lectoras de
su clase y lo que el currículo del proyecto educativo de la institución
propone. Aquí, describimos metodologías de enseñanza para trabajar
con todo el alumnado del aula.
 Enseñando a los (las) estudiantes a prepararse para leer

un texto
¿Cómo se enseña a estudiantes de Secundaria a

prepararse para leer un texto?
 Estrategias para activar el Control

metacognitivo
a) Pensar en voz alta
La primera estrategia pedagógica que se recomienda para

enseñar al estudiante en su conjunto a prepararse para leer un
88
texto es la técnica de "pensar en voz alta". De acuerdo con ella,
el docente debe hacer perceptible lo invisible (sus pensamientos),
ofrecer evidencia de las ideas, conocimientos y experiencias
propias que le vienen a la mente cuando escucha el título,
comentarios sobre el tema, el nombre del autor o revisa el texto.
Primero, escojan una sección del libro de texto con el que están
trabajando y lean el título a su clase. Verbalicen o digan lo que el
título les sugiere como tema (por ejemplo: "Este título me hace
pensar que seguramente la novela tiene lugar en la selva
peruana"). Mencionen de manera espontánea y natural algo de lo
que ya saben sobre el tema. Dejen claro que el título les hace
recordar o evocar algún conocimiento o alguna experiencia
propia o ajena. Esta estrategia ayuda a los estudiantes a
entender cuándo y cómo activar el conocimiento previo. Segundo,
revisen el texto o la unidad seleccionada delante de sus
estudiantes, pasando las páginas lentamente. Hablen de manera
amena sobre cómo está organizado, de qué tratan o qué nos
comunican los gráficos e ilustraciones, cuál es la secuencia de
subtemas, cuán largo es, qué vocabulario y palabras nuevas
creen que traerá el texto (lo que anticipan o predicen), etc. En
tercer lugar, digan en voz alta qué contenido piensan que va a
traer el texto (por ejemplo: "Me parece que cuando terminemos de
leerlo vamos a saber mucho sobre…"), expliquen cómo planean
ustedes leer este texto ("Creo que tenemos que leer este texto
muy despacio, porque trae bastante información nueva y si lo
leemos rápido nos podemos perder y dejar de entender lo que
dice"), qué esperan aprender de él ("Ojalá que este texto nos
ayude a entender bien qué animales están en extinción y por qué,
… y qué podemos hacer para ayudarlos"). Muestren así a su
estudiante cómo ustedes se plantean metas para su lectura antes
de leer y cómo hacen predicciones razonables sobre el mensaje
del autor.
89
b) Lluvia de saberes previos
Hay una segunda técnica de activación de saberes previos

que es muy sencilla y útil con estudiantes de nivel inicial de
lectura en estimulación de conocimientos previos. Consiste en
solicitar a los estudiantes que digan todo lo que les viene a la
cabeza sobre el tema. Mientras van hablando y compartiendo, hay
que listar o apuntar en la pizarra todo lo que verbalizan: lo que
han leído, aprendido, escuchado, visto o experimentado (siempre
en relación con el tema del texto). El docente puede iniciar el
proceso, dando el ejemplo o modelando cómo activar
conocimientos previos, empezando por anotar en la pizarra
alguna experiencia propia o una creencia. Para modelar, pueden
usar frases como "Lo que yo recuerdo es que…", "He leído
que…", "Un día vi cómo…", "Creo que…", "A mí me enseñaron
que…" (más adelante damos más ejemplos sobre las frases que
se puede usar). Cuando el alumnado ya no tiene más que
compartir, se ordena lo anotado en categorías (se agrupan las
ideas que se asemejan o se refieran a las mismas cosas). De esta
manera, las los alumnos comparten sin temor pues no hay
respuestas equivocadas: todas valen, y escuchan la activación de
conocimientos previos de sus compañeras y compañeros. Todos
se benefician.
c) ¿Qué quieren saber?
Una tercera técnica –en apariencia muy simple– para

desarrollar la anticipación de contenidos en estudiantes con nivel
inicial de lectura es preguntarles: "¿qué quisieran saber sobre
este tema?, ¿qué les interesaría conocer?, ¿qué preguntas
tienen?" Mientras los estudiantes hablan, hay que ir anotando en
la pizarra todo lo que quisieran aprender sobre el tema en forma
de preguntas. El docente debe modelar, nuevamente, lo que hay
90
que hacer, usando frases como: "A mí me gustaría saber…". Se
empieza entonces anotando una o algunas preguntas o
anticipaciones propias del docente, para dar ejemplo. Igual que en
el caso anterior, al acabar se clasifican las preguntas. Todos los
estudiantes toman conciencia de los intereses, curiosidad e
inquietudes de sus compañeros sobre el tema. Un aspecto a
considerar es que para poder formular preguntas que expresen lo
que desea aprender, el alumnado ya debe tener algún nivel de
información sobre el tema. De lo contrario no va a saber qué
preguntar. Por lo tanto, si el tema es totalmente nuevo no es
recomendable empezar de esta manera.
d) Guía de Anticipación / reacción
Una cuarta técnica bastante diferente de las anteriores que

se puede usar con estudiantes un poco más avanzados en
comprensión de lectura es la llamada Guía de
Anticipación/Reacción (adaptación nuestra a partir de NCREL,
1995), que sirve para evaluar el conocimiento o familiaridad de los
estudiantes con el tema antes de leer el texto. Para usar esta
técnica, se prepara antes una guía para toda la clase con
aseveraciones o afirmaciones sobre el tema del texto. En el
margen izquierdo se deja una columna delgada para que los
estudiantes escriban SÍ o NO (es verdad, no es verdad). Esa
columna debe ser completada por todo el alumnado antes de leer
el texto. –Al lado derecho se deja otra columna delgada que
deberá ser completada después de leer el texto. Los alumnos
evaluarán nuevamente si las frases son correctas o equivocadas,
pero esta vez tendrán la información nueva que han encontrado
en el texto leído. Lo interesante es que cuando el alumnado
termina de evaluar por segunda vez las frases, puede comparar lo
que sabía o creía antes de leer el texto con lo que sabe o cree
después de leerlo. Esto ayuda a que tomen conciencia de lo
91
nuevo en el texto y a que lo conecten con lo que sabían o creían
antes.
e) Los organizadores gráficos
Los organizadores gráficos ofrecen una visión global pero

estructurada de los conceptos y términos clave del texto. Al
usarlos como actividad previa a la lectura, se obtiene un beneficio
directo, pues ofrecen una oportunidad adicional para repasar y
dominar mejor el texto y para poder dar una visión general de él
antes de empezar a leer. Generar el organizador con el alumnado
tiene la ventaja de que los compromete con la tarea y eleva su
motivación. Los organizadores gráficos pueden ser muy útiles con
estudiantes en alto riesgo, porque su comprensión de lectura es
sumamente baja. Ayuda a presentar el vocabulario, a centrarse
anticipadamente en los conceptos clave. Un aspecto fundamental
en el uso de los organizadores gráficos es que ayudan a que el
alumnado entienda el tipo de proceso mental o cognitivo que está
usando cuando utiliza un determinado organizador. ¿Está
analizando atributos o características? ¿Está comparando y
contrastando? ¿Está organizando en categorías o clases? ¿Está
representando las etapas o fases de un proceso? Si el estudiante
tiene marcada dificultad con la comprensión del texto, es de gran
ayuda recurrir a otro organizador gráfico mientras se lee. Incluso,
utilizar otro más después de leer se considera muy beneficioso
para que aclaren y centren su comprensión. De modo que con
estudiantes muy inexpertos en la lectura se puede usar un
organizador antes de leer, uno durante la lectura y otro después
de ella. Cada uno tendrá un propósito diferente.
92
f) La estrategia representada en L-Q-HA (traducido del
nombre en inglés K-W-L, creación de Donna Ogle 1986)
Este organizador sirve para activar saberes previos y

agruparlos, anticipar contenidos y generar interés y motivación,
formular preguntas y, finalmente, para organizar y consolidar lo
aprendido por medio de la lectura del libro de texto o los pasajes
seleccionados por el docente. Se empieza a trabajar el
organizador el primer día que se comienza con una unidad y
permanece a la vista para ser trabajado al final de ella. Se puede
usar la pizarra, una cartulina o un papelógrafo. Antes de utilizar el
organizador, la profesora o el profesor preparan la pizarra, la
cartulina o el papelógrafo, dividiéndolos con una tiza en tres
secciones, verticalmente paralelas. A cada una le ponen un título
de acuerdo con lo que sigue: La primera sección se denomina
"Lo que sé" (L); la segunda, "Lo que quisiera saber" (Q); y la
tercera, "Lo que he aprendido" (HA). Pinzas, J. (2006, pág. 67-
80).
2.5.2 La estrategia metacognitiva de reparación de la

comprensión perdida
2.5.2.1 Técnica del registro de comentarios del estudiante
Se toma nota de los comentarios que formulan los estudiantes

durante la lectura de un texto para identificar si ya están usando
determinadas estrategias cognitivas y metacognitivas:
a) Frases que faciliten predecir
- Pienso que en la parte que viene …
- Yo adivino que ahora lo que va a pasar es

que…
93
- Seguramente el autor quiere hablarnos después
sobre …
- En la siguiente parte, vamos a leer sobre …
- Yo creo que toca que nos diga …
b) Frases que facilitan inferir
- Me doy cuenta de que …
- Esto me hace pensar que …
- Seguro que NN se siente …
- El lugar en el que están es un …
- Me parece que hay otras cosas que el texto no

dice.
- Por ejemplo …
- Leo entre líneas que …
- La intención del autor es …
c) Frases que facilitan hacer conexiones con el

conocimientos y la experiencia previos
- Esto me recuerda …
- Una cosa igual me pasó a mí cuando …
- A mí me han contado que …
- Esta parte se parece a lo que leí en …
- Yo sé que … Yo he visto que …
94
d) Frases que ayudan a formular preguntas
- Me gustaría saber …
- Lo que no sé es …
- ¿Para qué sirve …?
- A veces me pregunto si …
- Siempre he querido saber si …
e) Frases que ayudan a determinar el significado de

palabras nuevas:
- Esta palabra se parece a la palabra …,
- debe tener un significado parecido.
- Si cambio la palabra por …,
- la oración sigue teniendo sentido.
- En la oración anterior se usó la palabra …
- y ahora usa esta, deben significar lo mismo.
f) Frases que ayudan a monitorear la comprensión:
- No entiendo esta parte. Creo que debo …
- Quién es este personaje.
- No me había dado cuenta de él.
- Como no entiendo esta parte, debo ….
95
- Voy a anotar lo que no entiendo, para seguir
leyendo y ver si más adelante se me aclara el
asunto. Pinzas, J. (2006, pág. 89-90).
2.5.2.2 Las 7 estrategias cognitivas a enseñar
a) Saber conectar o asociar
Recordar lo visto, vivido, escuchado o estudiado sobre

el tema del texto.
b) Saber crear imágenes mentales o visuales
Imaginar lo que se lee, personajes y ambientes como

una película.
c) Saber identificar las ideas importantes
Darse cuenta de lo esencial, lo que no se puede

eliminar sin variar el significado.
d) Saber inferir
Sacar conclusiones, deducir causas y consecuencias a

partir de lo leído.
e) Saber anticipar contenidos o predecir
Hacer hipótesis, adelantar contenidos, adivinar que

viene.
f) Saber sintetizar
Poner en pocas palabras el tema central.
g) Saber formular preguntas
Hacer preguntas sobre el texto en base a las seis

estrategias anteriores. Pinzas, J. (2007).
96
2.6. Rendimiento académico
Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación

entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de
éxito en la universidad, en el trabajo, etc. El problema del rendimiento
académico se entenderá de forma científica cuando se encuentre la
relación existente entre el trabajo realizado por los profesores y los
estudiantes, de un lado, y la educación (es decir, la perfección intelectual y
moral lograda por éstos) de otro, al estudiar científicamente el rendimiento,
es básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo
menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera
que el buen rendimiento académico se debe predominantemente a la
inteligencia de tipo racional; sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el
aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el único factor. Al
analizarse el rendimiento académico, deben valorarse los factores
ambientales como la familia, la sociedad, las actividades extracurriculares y
el ambiente estudiantil, los cuales están ligados directamente con nuestro
estudio del rendimiento académico.
De la misma forma, ahora desde una perspectiva propia del

estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de responder
satisfactoriamente frente a estímulos educativos, susceptible de ser
interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este
tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un
grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un
determinado grupo de conocimientos o aptitudes. Según Herán y Villarroel
(1987). El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita
afirmando que se puede comprender el rendimiento previo como el número
de veces que el estudiante a repetido uno o más cursos.
En tanto Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el

resultado obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El
concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de
97
ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la
ejercitación.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión

de capacidades y de características psicológicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
académicos a lo largo de un período, año o semestre, que se sintetiza en
un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del
nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de

aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo
brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o
internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivación, etc.
El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el
alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el
aprovechamiento está referido, más bien, al resultado del proceso
enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables
tanto el que enseña como el que aprende. Martínez, S. (2006).
2.6.1 Características del rendimiento académico
Después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones

del rendimiento académico, se puede concluir que hay un doble punto de
vista, estático y dinámico, que encierran al sujeto de la educación como ser
social. En general, el rendimiento académico es caracterizado del siguiente
modo:
98
a. El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.
b. En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje

generado por el estudiante y expresa una conducta de
aprovechamiento.
c. El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de

valoración.
d. El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.
e. El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que

incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en función al modelo social vigente. Martínez, S. (2006).
2.7. Dimensiones del rendimiento académico
2.7.1 Rendimiento académico de los alumnos en el área de

comunicación
Se denomina rendimiento escolar o académico al nivel de

conocimientos demostrado en un área o materia, comparado con la norma
(edad y nivel académico).
Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas

aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado.
Esto puede ser debido a la baja motivación o falta de interés, poco estudio,
estudio sin método, problemas personales.
El rendimiento académico es, Según Pizarro (1985) una medida de

las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación. Además, el mismo autor, ahora desde
la perspectiva del alumno, define al rendimiento académico como la
99
capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es
susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya
establecidos. Tenemos también que en 1985, Himmel (cit. Por Castejón
Costa, 1988) define el rendimiento académico o efectividad escolar como el
grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de
estudio. Por otro lado, el rendimiento académico, para Novaez (1986), es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica.
Así, el concepto del rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el
resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son
características internas del sujeto como las que planeamos en este estudio.
Según del DCN (2009) las dimensiones del rendimiento académico

en el área de Comunicación son: expresión y comprensión oral -
comprensión de textos y producción de textos.
Según el DCN (2009:343-346) El área de Comunicación fortalece la

competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes en Educación
Primaria para que logren comprender y producir textos diversos, en
distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la
finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación,
ampliar su acervo cultural y disfrutar de la lectura o la creación de sus
propios textos. Así mismo, se promueve una reflexión permanente sobre
los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen una mejor
comunicación, la misma que, en este nivel, enfatiza los aspectos
académicos y científicos. El área de Comunicación también brinda las
herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática,
solucionar conflictos y llegar a consensos, condiciones indispensables para
El aprendizaje de la lengua y de cualquier código comunicativo se

realiza en pleno funcionamiento, en situaciones comunicativas reales o
verosímiles y a partir de textos completos que respondan a las necesidades
e intereses de los estudiantes.
100
Esto otorga al área un carácter eminentemente práctico, asociado a
la reflexión permanente sobre el aprendizaje, lo cual exige del docente la
generación de situaciones favorables para que los estudiantes dialoguen,
debatan, expongan temas, redacten textos en forma crítica y creativa, lean
con diferentes propósitos y aprendan a escuchar.
El área persigue el dominio del castellano para promover la

comunicación entre todos los peruanos, pero igualmente, promueve el
respeto por las formas expresivas propias de cada comunidad, valorando
así, la diversidad lingüística del país.
En este sentido, se aspira a que los estudiantes dominen su lengua

materna, sea la originaria o el castellano. Por otro lado, las capacidades
comunicativas permiten a los estudiantes acceder a múltiples aprendizajes,
útiles para interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos
avances científicos y tecnológicos. El área también persigue que los
estudiantes se familiaricen con el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación, lo cual implica conocer y manejar otros códigos, como las
imágenes fijas o en movimiento, o los códigos necesarios para la
comunicación de las personas con necesidades especiales, atendiendo así
a la educación inclusiva.
El área tiene tres organizadores:
- Expresión y comprensión oral.
- Comprensión de textos.
- Producción de textos.
a. Expresión y comprensión oral
Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y

persuasión, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no
verbales. También implica saber escuchar y comprender el mensaje de los
101
demás, respetando sus ideas y las convenciones de participación que se
utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
b. Comprensión de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias

previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye
estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias,
obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre
el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo.
c. Producción de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo

que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra
estrategias de planificación, de textualización, de corrección, revisión y
edición del texto. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo
producido, con la finalidad de mejorar el proceso. Los conocimientos
previstos en el área son un soporte para desarrollar las capacidades
comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizará a partir de
situaciones de interacción comunicativa y no de manera
descontextualizada. Sólo con fines pedagógicos, tales conocimientos se
han organizado en discurso oral, técnicas de lectura y teoría del texto,
gramática y ortografía, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de
programación y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las
capacidades, las actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma
articulada.
Los conocimientos gramaticales y ortográficos permiten reflexionar

sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicación sea
necesaria para solucionar los problemas y dificultades que surjan en la
comprensión o producción de textos.
El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de la

imagen, que ha modificado las formas de relación social, y al uso, cada vez
102
más generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación,
lo cual demanda un comportamiento reflexivo y crítico sobre sus efectos y
su uso en beneficio de la comunidad.
La literatura se revalora como expresión máxima del lenguaje y

como producto estético y cultural fundamental en una sociedad. Su
finalidad es poner al estudiante en contacto directo con el texto literario,
con el fi n de estimular el goce estético, la curiosidad intelectual y la
formación humanística.
La literatura contribuye a fomentar la práctica de la lectura, a

enriquecer la expresión, a desarrollar la creatividad, así como la actitud
dialógica y la responsabilidad ante lo escrito. La literatura se desarrolla a
partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las
obras de ámbito universal, estableciendo vínculos entre las
manifestaciones literarias de diversos contextos. En el área, también se
desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas principalmente con el
respeto por las ideas de los demás, el cuidado en el empleo del código, el
respeto a la diversidad lingüística y a las convenciones de participación.
103
Fuente: DCN (2009).
2.8. Definición de términos básicos
1. Actividades de Aprendizaje. Son las diferentes situaciones de

aprendizaje que describen las experiencias que viven los educandos y
que le permiten al logro de los objetivos correspondientes al grado de
estudios.
2. Comprensión Lectora. Es un proceso a través del cual el lector

elabora un significado en su interacción con el texto. Y es precisamente
esta interacción entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento
de la comprensión. Pero, además, en este proceso de comprender el
104
lector relaciona la información que el autor la presente con la
información almacenada en su mente. Ministerio de Educación (2005).
3. Conocimiento inferencial. Conjunto de operaciones cognitivas

consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir
las relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas
implícitas de la información explícita y elaborar síntesis novedosas del
texto que se está leyendo.
4. Conocimiento literal. Consiste en recordar e identificar frases o

expresiones de las ideas principales y secundarias explícitamente
contenidas en el texto.
5. Estrategia de Enseñanza Directa. Es el procedimiento general

orientado básicamente a enseñar conceptos y habilidades y en la que el
docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la
habilidad, explicándoselo a los alumnos, modelando, interaccionando y
dándoles oportunidades para practicar brindando retroalimentación.
6. Estrategias de comprensión lectora. Las estrategias son

procedimientos o procesos mentales conscientes que buscan descubrir
la intencionalidad del autor del texto. Estos procedimientos deben
responder a los saberes previos, a las capacidades y estilos de
aprendizaje del lector; de tal manera que los ayude a formar conceptos,
a inferir, transferir valorar el conocimiento para incorporarlo en forma
crítica a su propia cultura y desarrollo personal. Medina, M. y otros
(1994).
7. Estrategias de lectura. Las estrategias de lectura pueden ser

enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica, se adquieren
y se desarrollan a través del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990).
8. Habilidades de la comprensión lectora. Son las aptitudes específicas

básicamente mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los
lectores habituados a leer constantemente, como: la atención y
105
percepción selectiva, uso o activación de conocimiento previo,
plantearse preguntas, uso de claves contextuales, identificación de
ideas principales y secundarias, elaboración de inferencias, realizar
síntesis o resumen de lo leído, desarrollo de metacognición, etc.
9. Idea principal. Es la información más importante, relevante y

significativa de un párrafo o texto expositivo con la que el autor explica o
expone el tema, y es anunciada mayormente por una oración con
sujeto, predicado y mínimo un verbo.
10. Inferencia. Es la habilidad o estrategia cognitiva a través de la cual el

lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implícitas,
tomando como base informaciones o ideas explícitas ya disponibles en
un texto.
11. Lectura. La lectura es una actividad estratégica en el sentido de que el

lector a la hora de leer está permanentemente animado por querer
captar el sentido o el significado esencial del texto, ésa es su meta y
hacía ella dirige todos sus recursos cognitivos o psicolingüísticos.
García (1995).
12. Metacomprensión. Es la metacognición aplicada a la comprensión

lectora. El término metacognición hace referencia al conocimiento del
propio sistema cognitivo y a la subsiguiente regulación de las
estrategias que se emplean para resolver un problema de aprendizaje.
La metacomprensión, se refiere al conocimiento que tiene el lector de
las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al
control que ejerce sobre esas estrategias para optimizar su
comprensión lectora. Medina (1994).
13. Práctica guiada de habilidades lectoras. Proceso que consiste en

monitorear y retroalimentar la ejecución de determinada habilidad
lectora de los estudiantes por parte del profesor, proporcionando pistas
y ayudas específicas.
106
14. Práctica independiente de habilidades lectoras. Proceso que
consiste en monitorear la aplicación independiente de determinada
habilidad lectora de los estudiantes por parte del profesor, así como
diagnosticar si existen dificultades en su aprendizaje y promover
debates sobre las dificultades encontradas.
15. Principios didácticos de la lectura. Son las reglas generales y

permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la comprensión lectora, y que provienen de los aportes
de la psicología, la pedagogía, así como de los preceptos de la ética.
Los más importantes son: participación activa del estudiante, diversidad
e individualidad, libertad y creatividad, adecuación y ordenamiento.
16. Resumen. Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y

personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto,
presentando la información como un nuevo texto con sentido para un
posible lector.
17. Técnicas didácticas de la lectura. Son los procedimientos operativos

o acciones específicas a través de los cuales se concreta o materializa
el método o estrategia didáctica en una clase o a lo largo de un
semestre académico; requiriendo el uso de diversos recursos
didácticos. Las técnicas más importantes son: lectura dirigida,
enseñanza en talleres o pequeños grupos, seminarios de lecturas,
análisis y comentarios de textos; explicación y modelaje, interacción
interrogativa, monitoreo y retroalimentación, andamiaje, etc.
107
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen

significativamente en el rendimiento académico en el área de
3.1.2. Hipótesis específicas
1. Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora

influyen significativamente en la Expresión y comprensión oral
en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo
en el 2011.

influyen significativamente en la Comprensión de textos en el
área de Comunicación en estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo
en el 2011.

influyen significativamente en la Producción de textos en el área
108
de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria
de la Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo en el 2011.
3.2. Variables
3.2.1 Variable independiente
Estrategias metagonitivas de comprensión lectora
3.2.1.1 Definición conceptual de estrategias metacognitivas de

comprensión lectora
En pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente, y

supone siempre comprender el texto. Comprender un texto
implica captar y generar significados para lo leído, usando
determinados procesos cognitivos y metacognitivos que
ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para poder
aprender contenidos a partir de lo que se lee y de manera
independiente. Pinzas, J. (2006, p. 14)
Hemos dicho que la comprensión de un texto consiste

en darle una interpretación, es decir, otorgarle un sentido, un
significado. Las bases para aprender esta comprensión de
textos se construyen diariamente desde la Educación Inicial por
medio de la lectura o la interpretación de imágenes o láminas y
en las conversaciones, preguntas y respuestas con las que el
profesor o la profesora estimulan constantemente a los niños y
niñas mientras les leen cuentos. En primer y segundo grados
se enseña tanto la decodificación como la comprensión de
lectura. De modo que cuando llega a tercer grado, la mayoría
ya tiene abundante experiencia en la interpretación de
ilustraciones, mensajes icono-verbales y textos escritos. Tiene
una idea básica de qué es leer un texto: leerlo es comprenderlo
y pensar sobre él. Pinzas, J. (2006, p. 16)
109
La metacognición es el conjunto de procesos mentales
que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a
cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede
ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un
relato, redactar una monografía o un ensayo, solucionar
ejercicios matemáticos, hacer una presentación en público,
enseñar una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una
enciclopedia, etcétera. La metacognición nos sirve para guiar
nuestra ejecución con el fin de hacerla de manera más
inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando
nuestras estrategias. Pinzas, J. (2006, p. 25)
3.2.1.2 Definición operacional de estrategias metacognitvas

de comprensión lectora
La variable independiente estrategias metacognitivas, consta

de dos dimensiones: estrategias metacognitivas de monitoreo
y estrategias metacognitivas de reparación, con sus
respectivos indicadores.
3.2.1.3 Operacionalización de variables
1 X=ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

HERRAMIENTAS E
DIMENSIONES INDICADORES
INSTRUMENTOS
X1= Estrategias Predice
metacognitivas Identifica. Sesiones de aprendizaje
de monitoreo. Interpreta analiza.
Selecciona. Test.
Organiza. Cuestionario.
Subraya. Prueba de Comprensión
Discrimina. Lectora.
Infiere.
Señala. Cuestionario.
Prueba de comprensión
Lectora.
X2= Estrategias Identifica.
metacognitivas Analiza.
de reparación. Jerarquiza. Interpreta.
110
Elabora.
Organiza.
Infiere.
Opina.
Juzga
Valora.
Propone.
Interioriza.
Revisa.
Fuente: Elaboración propia de los investigadores.
3.2.2 Variable dependiente
Rendimiento académico en el área de comunicación
3.2.2.1 Definición conceptual de rendimiento académico
Es una medida de capacidades del alumno que expresa lo

que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
Es la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito

escolar.
Entonces rendimiento académico podemos definir como el

conjunto de operaciones que transforma en lo cognitivo,
procedimental y afectivo.
3.2.2.2 Definición operacional de rendimiento académico
La variable dependiente rendimiento académico, costa de

cuatro dimensiones: aprovechamiento académico,
motivación, aptitudes del aprendizaje, personalidad; con sus
respectivos indicadores.
3.2.2.3 Operacionalización de variables
2 X=RENDIMIENTO ACADEMICO
DIMENSIONES HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS
- Expresión y comprensión oral. Pruebas escritas
111
- Comprensión de textos.
Producción de textos.
Fuente: Elaboración propia de los investigadores.
3.3 Metodología
3.3.1 Tipo de investigación
El tipo de investigación es aplicada porque busca descubrir y explicar

nuevos conocimientos: categorías, leyes, teorías o principios; y de esta
manera se desarrolla y enriquece el conocimiento científico y llevarlo a la
práctica misma de los hechos y fenómenos educativos.
3.3.2 Nivel de investigación
El nivel de investigación utilizado fue el explicativo; porque busca

establecer el grado de implicancia experimental a un grupo de alumnos de
las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora y su influencia en
el rendimiento académico de los alumnos en el área de comunicación, tal
como se encuentran actualmente en la realidad educativa de instituciones
del nivel secundario de Huancayo.
3.4 Método de investigación
3.4.1 Método general
La investigación se realizó teniendo como soporte el método

científico como método general, cuyo procedimiento es descubrir,
comprobar y explicar la verdad; cuyo propósito es la formulación de
hipótesis, observación, comprobación, generalización y la formulación de los
principios y leyes.
3.4.2 Método específico
Como método específico, se empleó el método experimental porque

se busca la información en los mismos hechos o fenómenos de la realidad,
tal como se encuentran en su estado “natural” y “experimental” a partir de allí
112
recopilar los datos sobre la variable investigada mediante técnicas e
instrumentos adecuados para resolver algún problema de investigación
experimental.
3.5 Diseño de investigación
En la presente investigación se utilizará el diseño cuasi experimental, cuyo

esquema es el siguiente:
DIAGRAMA:
G E : O1 x O2
G C : O3 - O4
Donde:
G E = Grupo Experimental.
G C = Grupo Control.
O1 O3 = Prueba de Entrada.
O2 O4 = Prueba de Salida.
O1 O3 = Pretest.
O2 O4 = Postest.
(x) = Experimento, programa o taller.
(-) = No tiene nada, no hay manipulación.
3.6 Población y muestra
3.6.1 Población
La población a investigarse es exactamente de 865 alumnos del

primer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Santa Isabel”-
Huancayo en el 2011.
113
Cuadro Nº 01: Población estudiantil
TOTAL ALUMNOS 865
Fuente: Departamento de Registro central de la I.S.S.I.
3.6.2 Muestra
Se aplicó el muestreo no probabilístico, debido a la necesidad de

estudio y por condiciones de desarrollo pedagógico.
Cuadro Nº 02: Muestra de estudio
Grupos de Secciones del

Muestra
estudio primer grado
Grupo “S”, “T”, “U”, “V” 120

Experimental
Grupo control “W”, “X”, “Y” 75
195
Fuente: Elaboración propia.
3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.7.1 Técnica
 Fichaje: Para recabar la base teórica de la investigación. Ésta

técnica a través de su instrumento que son las fichas, se obtendrá
datos de las citas bibliográficas de autores más relevantes en
cuanto a las estrategias metacognitivas de la comprensión lectora
y el rendimiento académico en el área de comunicación.
 Observación: Para observar las formas de conducta de los

alumnos con respecto a las aplicaciones y abstracciones de las
estrategias metacognitivas de comprensión lectora.
114
 Evaluación: permitió tener información cuantitativa sobre el
rendimiento académico.
3.7.2 Instrumento
El instrumento a utilizar en esta investigación será a través de:
 Pruebas escritas.
 Guía de observación sobre la aplicabilidad y procesamiento de las

estrategias metacognitivas de comprensión lectora.
 Test, para mediar el nivel de comprensión lectora.
 Consolidado de notas para observar el rendimiento académico de

los estudiantes.
3.8 Técnicas de análisis de datos
a. De la Estadística Descriptiva:
Técnicas para resumir y describir datos cuantitativos:
 Descripciones gráficas: Polígono de frecuencias.
 Descripciones numéricas: Promedios (media, mediana y moda),

medidas de variabilidad (desviación estándar, varianza), forma de la
distribución (sesgos).
b. De la Estadística Inferencial:
Técnicas paramétricas para datos cuantitativos:
 La prueba Z para la contrastación de hipótesis.
 Alfa de Cronbach “α” para verificar la validez y confiabilidad del

instrumento de investigación.
115
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
La presente investigación intitulado: “ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL
ÁREA DE COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTA ISABEL” –
HUANCAYO - 2011”, se ejecutó en el primer y segundo bimestre del año
académico 2011, cuyos datos se procesaron mediante el programa Excel 2010, y
se analizaron mediante la estadística descriptiva de frecuencia porcentual y por
estadística inferencial mediante la prueba Z, en base a lo cual y al marco teórico
se realiza la discusión respectiva.
4.1 Análisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la

comprensión lectora y su influencia en el rendimiento académico de los
alumnos en el área de Comunicación.
Se ha realizado el análisis de los estadígrafos descriptivos centrales y de

dispersión para caracterizar el rendimiento académico en el Área de
Comunicación en las Instituciones Educativas Estatales del nivel
secundario de Huancayo, considerando cuatro secciones (“S”, “T”, “U” y
“V”) que es el grupo Experimental y tres secciones (“W”, “X” y “Y”) que es el
grupo de control”.
116
4.1.1 Análisis de Prueba de Salida
A. Grupo Experimental
a. Sección “S”:
 Notas:
Cuadro Nº 03: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “S”.
Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 15 16 12 16 18 10 12 15 16 16
Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 16 10 12 15 17 14 15 16 15 12
Nº 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Nota 13 14 13 18 14 16 12 15 16 12
Fuente: Elaboración Propia.
 Diagrama de barras de frecuencias:
Cuadro Nº 04: Tabla de frecuencias de la Sección “S”.
N° Clase Intervalo de Clase (Ii) Marca Clase (Xi) f Fi Hi

1 10,00 11,33 10,67 2 2 0,07
2 11,33 12,66 12,00 6 8 0,20
3 12,66 13,99 13,33 2 10 0,07
4 13,99 15,32 14,66 9 19 0,30
5 15,32 16,65 15,99 8 27 0,27
6 16,65 18,00 17,33 3 30 0,10
TOTAL 30 1,00
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 17 alumnos las que
se encuentran entre 13,99 y 16,65 la cual representa un 57 %; y son 2 alumnos
que se encuentran entre 10,00 y 11,33 la que representa un 7 %.
117
Gráfico Nº 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “S”.
 Histograma de frecuencias absolutas y medidas de

tendencia central:
Gráfico Nº 02: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “S”.
118
 Ojiva:
Gráfico Nº 03: Ojiva de la Sección “S”.

b. Sección “T”:
 Notas:
Cuadro Nº 05: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “T”.
Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 14 09 16 16 12 14 14 15 15 15
Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 11 15 16 11 14 12 10 13 15 10
Nº 21 22 23 24 25 26 27 28
Nota 10 16 12 15 15 10 13 11
Cuadro Nº 06: Tabla de frecuencias de la Sección “T”.

1 9,00 10,17 9,59 5 5 0,18
2 10,17 11,34 10,76 3 8 0,11
3 11,34 12,51 11,93 3 11 0,11
4 12,51 13,68 13,10 2 13 0,07
5 13,68 14,85 14,27 4 17 0,14
6 14,85 16,00 15,43 11 28 0,39
TOTAL 28 1,00
119
Gráfico Nº 04: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “T”.
 Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:
Gráfico Nº 05: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “T”.
120
 Ojiva:
Gráfico Nº 06: Ojiva de la Sección “T”.

c. Seccción “U”:
 Notas:
Cuadro Nº 07: Notas de la Prueba de Salida de la Sección

“U”.
Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 15 17 11 14 13 15 13 09 14 17
Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 17 11 10 12 17 10 09 16 09 15
121
Nº 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Nota 18 09 13 15 10 18 11 16 14
Cuadro Nº 08: Tabla de frecuencias de la Sección “U”.

1 9,00 10,50 9,75 7 7 0,24
2 10,50 12,00 11,25 3 10 0,10
3 12,00 13,50 12,75 4 14 0,14
4 13,50 15,00 14,25 3 17 0,10
5 15,00 16,50 15,75 6 23 0,21
6 16,50 18,00 17,25 6 29 0,21
TOTAL 29 1,00
Gráfico Nº 07: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “U”.

tendencia central:
122
Gráfico Nº 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “U”.

 Ojiva:
Gráfico Nº 09: Ojiva de la Sección “U”.

d. Sección “V”:
 Notas:
Cuadro Nº 09: Notas de la Prueba de Salida de la Sección

“V”.
Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
123
Nota 11 16 16 11 15 15 15 16 10 10
Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 10 10 13 16 16 17 16 15 16 13
Nº 21 22 23 24 25 26 27 28
Nota 13 15 16 15 16 14 16 14
Cuadro Nº 10: Tabla de frecuencias de la Sección “V”.

1 10,00 11,17 10,59 6 6 0,21
2 11,17 12,34 11,76 0 6 0,00
3 12,34 13,51 12,93 3 9 0,11
4 13,51 14,68 14,10 2 11 0,07
5 14,68 15,85 15,27 6 17 0,21
6 15,85 17,00 16,43 11 28 0,39
TOTAL 28 1,00
Gráfico Nº 10: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “V”.
124
Gráfico Nº 11: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “V”.

 Ojiva:
Gráfico Nº 12: Ojiva de la Sección “V”.
125
e. Global de la IEE “Santa Isabel”:
Cuadro Nº 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental.

1 9,000 10,125 9,563 18 18 0,16
2 10,125 11,250 10,688 8 26 0,07
3 11,250 12,375 11,813 10 36 0,09
4 12,375 13,500 12,938 10 46 0,09
5 13,500 14,625 14,063 12 58 0,10
6 14,625 15,750 15,188 23 81 0,20
7 15,750 16,875 16,313 24 105 0,21
8 16,875 18,000 17,438 10 115 0,09
TOTAL 115 1,00
se encuentran entre 14,625 y 18,000 la cual representa un 50 %; y son 18
alumnos que se encuentran entre 9,00 y 10,125 la que representa un 16 %.
Gráfico Nº 13: Diagrama de frecuencias absolutas del global del Grupo

Experimental
126
Gráfico Nº 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo
Experimental.
 Ojiva:
Gráfico Nº 15: Ojiva del global del Grupo Experimental
B. Grupo Control
a. Sección “W”:
 Notas:
127
Cuadro Nº 12: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “W”.
Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 16 14 13 09 09 10 17 15 14 15
Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 16 13 13 16 11 18 10 16 18 09
Cuadro Nº 13: Tabla de frecuencias de la Sección “W”.

1 9,00 10,50 9,75 5 5 0,25
2 10,50 12,00 11,25 1 6 0,05
3 12,00 13,50 12,75 3 9 0,15
4 13,50 15,00 14,25 2 11 0,10
5 15,00 16,50 15,75 6 17 0,30
6 16,50 18,00 17,25 3 20 0,15
TOTAL 20 1,00
Gráfico Nº 16: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “W”.
128
tendencia central:
Gráfico Nº 17: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “W”.

 Ojiva:
Gráfico Nº 18: Ojiva de la Sección “W”.

b. Sección “X”:
129
 Notas:
Cuadro Nº 14: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “X ”.

Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 16 11 14 09 10 14 12 10 18 17
Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 14 11 14 16 13 15 14 14 13 16
Cuadro Nº 15: Tabla de frecuencias de la Sección “X”.

1 9,00 10,50 9,75 3 3 0,15
2 10,50 12,00 11,25 2 5 0,10
3 12,00 13,50 12,75 3 8 0,15
4 13,50 15,00 14,25 6 14 0,30
5 15,00 16,50 15,75 4 18 0,20
6 16,50 18,00 17,25 2 20 0,10
TOTAL 20 1,00
Gráfico Nº 19: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “X”.
130
tendencia central:
Gráfico Nº 20: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “X”.
 Ojiva:
Gráfico Nº 21: Ojiva de la Sección “X”.
131
c. Sección “Y”:
 Notas:
Cuadro Nº 16: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “Y”.
Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Nota 09 12 14 11 12 11 17 13 16 10
Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nota 15 16 15 17 13 13 10 12 17 16
Nº 21 22 23
Nota 17 11 10
132
Cuadro Nº 17: Tabla de frecuencias de la Sección “Y”.

1 9,00 10,33 9,67 4 4 0,17
2 10,33 11,66 11,00 3 7 0,13
3 11,66 12,99 12,33 3 10 0,13
4 12,99 14,32 13,66 4 14 0,17
5 14,32 15,65 14,99 2 16 0,09
6 15,65 17,00 16,33 7 23 0,30
TOTAL 23 1,00
Gráfico Nº 22: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “Y”.
133
Gráfico Nº 23: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “Y”.
 Ojiva:
Gráfico Nº 24: Ojiva de la Sección “Y”.
134
d. Global del Grupo Control
Cuadro Nº 18: Tabla de frecuencias del global del Grupo control.

1 9,000 10,286 9,643 12 12 0,19
2 10,286 11,572 10,929 6 18 0,10
3 11,572 12,858 12,215 4 22 0,06
4 12,858 14,144 13,501 17 39 0,27
5 14,144 15,430 14,787 5 44 0,08
6 15,430 16,716 16,073 10 54 0,16
7 16,716 18,000 17,358 9 63 0,14
TOTAL 63 1,00
se encuentran entre 15,430 y 18,000 la cual representa un 30 %; y son 18
alumnos que se encuentran entre 9,00 y 10,572 la que representa un 29 %.
Gráfico Nº 25: Diagrama de frecuencias absolutas del global del Grupo control.
135
Gráfico Nº 26: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo Control
 Ojiva:
Gráfico Nº 27: Ojiva del global del Grupo control.
136
4.2. CONTRASTACION DE HIPOTESIS
4.2.1. Hipótesis general:
Si bien es cierto el proceso que permite realizar el contraste de

hipótesis requiere ciertos procedimientos. Se ha podido verificar los
planteamientos de diversos autores y cada uno de ellos con sus
respectivas características y peculiaridades, motivo por el cual era
necesario decidir por uno de ellos para ser aplicado en la investigación.
Sin dejar de lado otros planteamientos, se ha optado por seguir los

siguientes pasos para el contraste de la hipótesis formulado por Oseda
(2011):
1. Formular la hipótesis nula y alterna de acuerdo al problema.
2. Escoger un nivel de significancia o riesgo α.
3. Escoger el estadígrafo de prueba más apropiado.
4. Establecer la región crítica.
5. Calcular los valores de la prueba estadística de una muestra

aleatoria de tamaño n.
6. Rechazar la Ho si el estadígrafo tiene un valor en la región crítica

y no rechazar (aceptar)= en el otro caso.
7. Conclusión Estadística.
Cuadro N° 19
Resumen Estadístico
Grupo Grupo
Estadígrafos Experimental Control
MEDIA ARITMET. 15,20 13,01
MEDIANA 15,00 13,00
MODA 15,00 14,00
PUNT.MAX. 20 16
PUNT.MIN. 7 10
RANGO 13 6
DESV.STAD. 2,57 1,70
COEF.DE VAR. 16,89 13,04
r DE PEARSON 0,3923251
Fuente: Base de datos de los investigadores.
137
Como se puede apreciar en el cuadro resumen N° 04, los
calificativos que se obtuvieron en el Post Test tanto en el grupo de control
y experimental son los siguientes: los alumnos en el grupo control tienen
una media aritmética de 13,01, y en el grupo experimental obtuvieron
15,20, del cual se puede deducir que el grupo experimental es superior en
2,19 puntos que el grupo de control. Respecto a la mediana, en el grupo
de control se tiene 13,00, y en el grupo experimental 15,00 puntos, o sea
2 puntos más. Respecto a la moda igual que en el caso del anterior en el
primero es 14 y en el segundo 15 diferenciándose de un punto.
El puntaje máximo en el grupo de control fue 16 y en el grupo

experimental fue 20, o sea 4 puntos más; respecto al puntaje mínimo en
el grupo de control fue 10 puntos mientras que en el experimental fue 7 (3
puntos de diferencia). Respecto a la Desviación Estándar en el grupo de
control fue 1,70 mientras que en el experimental fue 2,57, con lo cual se
demuestra que el grupo control es más homogéneo que el grupo
experimental.
Gráfico N° 28
Veamos ahora la contrastación de hipótesis.
138
1. Planteamiento de Hipótesis:
Hipótesis Nula:
H o : 1   2
Ho: No existe diferencias en el resultado entre el grupo control y

el grupo experimental en la experimentación de las
estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el
rendimiento académico en el área de Comunicación.
Hipótesis Alterna:
H 1 : 1   2 , esto es: H :    ó   
1 1 2 1 2
H1: Si existe diferencias en el resultado entre el grupo control y

estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el
rendimiento académico en el área de Comunicación.
Donde:
1 : Media muestral del grupo experimental.
 2 : Media muestral del grupo de control.
2. Nivel de significancia o riesgo:
El nivel utilizado en el diseño cuasi experimental es de:

α=0,05.
3. El estadígrafo de prueba:
El estadígrafo de Prueba más apropiado para este caso es

la Prueba Z, por ser la muestra mayor que 30, (n>30) y como en
la hipótesis alterna (H1) existe dos posibilidades (
H 1 : 1   2 ó 1   2 ) se aplicó la prueba bilateral, o sea a dos

colas.
139
4. Valor crítico y regla de Decisión:
Para la prueba de dos colas con α=0,05 en la tabla de la Prueba

Z tenemos para el lado derecho +Zc=1,96. Por simetría al lado
izquierdo se tiene: -Zc= -1,96.
-1,96 +1,96
5. Cálculo del Estadígrafo de Prueba:

_ _
X 1 X 2 13,01  15,20
Zc    10,13
2 2
S S (1,51) 2 (1,39) 2
 1 2

n1 n2 75 120
6. Decisión Estadística:
Como la Z calculada (Zc) con los datos procesados en el Ms

Excel 2010 es igual a: -10,13 y este cae en la zona de rechazo;
entonces se rechaza la Ho, y se acepta la hipótesis alterna H1.
7. Conclusión Estadística:
Se demuestra que las estrategias metacognitivas para la

comprensión lectora han influido favorable y significativamente
en el rendimiento académico en el área de Comunicación en
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución
Educativa “Santa Isabel”- Huancayo en el 2011.
140
4.2.2. Hipótesis específicas:
4.2.2.1. Hipótesis especifica N° 01
Hipótesis Nula:
H o : 1   2

estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la
Expresión y comprensión oral del área de Comunicación.
Hipótesis Alterna:
H 1 : 1   2 , esto es: H :    ó   
1 1 2 1 2

Expresión y comprensión oral del área de Comunicación.
Donde:

α=0,05.

141
colas.

-1,96 +1,96

_ _
X 1 X 2 12,58  14,96
Zc    10,81
2 2
S S (1,53) 2 (1,44) 2
 1 2

n1 n2 75 120


en la Expresión y comprensión oral del área de Comunicación en
142
Hipótesis Nula:
H o : 1   2

Comprensión de textos del área de Comunicación.
Hipótesis Alterna:
H 1 : 1   2 , esto es: H :    ó   
1 1 2 1 2

Comprensión de textos del área de Comunicación.
Donde:

α=0,05.


colas.
143

-1,96 +1,96

_ _
X 1 X 2 12,50  15,02
Zc    11,52
S12 S 22 (1,52) 2 (1,43) 2
 
n1 n 2 75 120


en la Comprensión de textos del área de Comunicación en
144
Hipótesis Nula:
H o : 1   2

Producción de textos del área de Comunicación.
Hipótesis Alterna:
H 1 : 1   2 , esto es: H :    ó   
1 1 2 1 2

Producción de textos del área de Comunicación.
Donde:

α=0,05.


colas.
145

-1,96 +1,96

_ _
X 1 X 2 12,58  15,21
Zc    11,86
S12 S 22 (1,54) 2 (1,45) 2
 
n1 n2 75 120


en la Producción de textos del área de Comunicación en
146
4.3. Discusión de resultados
Una interpretación adecuada, precisa y completa de los resultados

que se han obtenido en la investigación, se inicia determinando los datos
que obtuvieron antes de aplicar las estrategias metacognitivas para la
comprensión lectora con los estudiantes en mención.
Empezamos comparando el problema o dificultad de comprensión

lectora que presentan los estudiantes de nuestra muestra en estudio con
los problemas o dificultades que se han investigado en otros contextos,
para encontrar si es que existen semejanzas o diferencias.
Comenzamos este apartado, manifestando que los datos obtenidos

en el Pre Test y en el Post Test se diferencian ostensiblemente respecto al
rendimiento académico, ya que en el grupo experimental se obtuvo una
media de 15.20 y en el grupo control una media de 13.01, esto significa que
dichos estudiantes haciendo uso de las estrategias metacognitivas para la
comprensión lectora han mejorado significativamente su rendimiento
académico en el área de Comunicación, el cual es muy favorable desde
todo punto de vista.
Lo que se ha podido diagnosticas a partir de los cuadros y gráficos

del pre test es que los estudiantes presentaban dificultades en reconocer la
tipología de textos y no identifican con facilidad el tema del texto leído, peor
aun en la identificación y diferenciación de las ideas principales de las
ideas secundarias.
Como consecuencia de ello se les hace más difícil hacer inferencias,

predicciones de las ideas que se encuentran en el texto de la manera
implícita. Estos resultados no hacen más que corroborar lo encontrado en
la prueba PISA aplicado a los estudiantes en el año 2001, donde se señala
que nuestros estudiantes no comprenden lo que leen, no reconocen el
tema central de un texto y no están en posibilidad de relacionar lo que leen
147
con su contexto de vida y trabajo y por correlación los docentes están en la
misma situación; tal como lo evidencian los exámenes censales del 2007.
Asimismo como se puede apreciar en el capítulo cuarto de los

resultados obtenidos, se prueba la hipótesis estadística de investigación
que dice: Si existe diferencias en los resultados del grupo control y el grupo
experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para
la comprensión lectora en el rendimiento académico como se puede
evidenciar en la parte del análisis e interpretación de los resultados, las
mencionadas estrategias ha influido favorablemente en el rendimiento
académico de los estudiantes del primer grado participantes de la
Institución Educativa “Santa Isabel” de Huancayo el año 2011 (Grupo
Experimental).
Muestra de ello tenemos las diferencias marcadas de la media

aritmética que en el grupo control es 13,01 y en el grupo experimental es
15,20, es decir 2,19 puntos más y respecto a la desviación estándar para
apreciar la homogeneidad de los grupos, en el primer caso tenemos 1,70 y
en el segundo caso 2,57, con lo cual se concluye que el grupo de control es
ligeramente más homogéneo que el grupo experimental; esto puede
deberse debido a que algunos docentes del grupo experimental por
diversos motivos faltan frecuentemente a las clases presenciales.
Asimismo en base a los Cuadros y Gráficos, en el Pre Test se

muestran puntuaciones semejantes, mientras que en el Post Test se
muestran diferencias marcadas, ya que los estudiantes en el grupo
experimental han mejorado significativamente su nivel de rendimiento
académico.
Y para concluir, con la prueba “Z”, con un nivel de significancia del

5%, se ha obtenido una Zc= -10,15 con lo que se rechaza la H 0 y se acepta
la H1, con lo cual se puede manifestar contundentemente que existe
suficiente evidencia y criterio para concluir afirmando que las estrategias
metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorablemente en
148
el rendimiento académico de los estudiantes del primer grado de la
Institución Educativa “Santa Isabel” de Huancayo el año 2011.
Dichos resultados coinciden con el de Arcaya, Y. (2005), Estrategias

para mejorar la comprensión lectora en niños del quinto grado de
educación básica en la escuela Dr. José María Portillo; en donde afirma
que: Que la enseñanza de la lengua en esta etapa presenta limitaciones en
cuanto a la aplicación de estrategias por estar orientadas a criterios
normativos, limitando el desarrollo de competencias, saberes y
aprendizajes significativos y los docentes observados muestran una
orientación hacia la enseñanza formal, donde prevalece lo lingüístico sobre
lo comunicativo, ya que no reflexiona sobre el uso de la lengua, no toman
en cuenta su carácter funcional.
Asimismo, se relaciona con los resultados de Arrieta y Meza (2007),

sustentan la tesis: “Estrategias de la meta compresión lectora en alumnos
de la Educación Media”, en la Universidad Autónoma Nuevo León de
España, la cual parte del proceso de recrear el texto en la mente del que
lee, donde el lector corteja los elementos del texto con si propia estructura
del mundo, y la modifica de acuerdo a sus propios conceptos.
Luego también cabe destacar la preocupación por el mejoramiento

de las destrezas de la comprensión lectora, con énfasis en la búsqueda del
mejoramiento de la redacción y la producción desconocimiento.
149
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
1. Se ha demostrado con un nivel de significancia del 5% que las

estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido
favorable y significativamente en el rendimiento académico en el área
de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo en el 2011. (Cuadro N°
19).
2. Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido

favorable y significativamente en la Expresión y comprensión oral del
área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de
la Institución Educativa “Santa Isabel”- Huancayo en el 2011. (Cuadro N°
19).

favorable y significativamente en la Comprensión de textos del área de
150
19).

favorable y significativamente en la Producción de textos del área de
19).
5.2 Sugerencias
1. A los docentes del área de comunicación del nivel secundario deben de

conocer las estrategias metacognitivas para luego aplicar en los alumnos
a partir del primer grado, para lograr mejores rendimientos académicos
en el área de comunicación
2. A los docentes deben capacitarse de manera voluntaria y

permanentemente en nuevas estrategias metacognitivas de acuerdo al
avance de la ciencia y tecnología.
3. A los alumnos deben aplicar las estrategias metacognitivas impartidas en

clase en la lectura de diferentes textos para lograr una buena
comprensión lectora en las diferentes áreas de desarrollo curricular.
4. A los directivos deben organizar eventos de capacitación interna y

externa en el manejo de estrategias metacognitivas para mejorar la
compresión lectora en las diferentes áreas.
151
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://www.gestiopolis.com/canales/gerencial/articulos/34/estrategia.htm
, el 24 de abril del 2011.
155
ANEXOS
156
ANEXO N° 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA “SANTA ISABEL”- HUANCAYO- 2011.
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL
X=ESTRATEGIAS
¿Cuál es la influencia de las Determinar la influencia de las Las estrategias metacognitivas METACOGNITIVAS PARA LA
estrategias metacognitivas para estrategias metacognitivas para para la comprensión lectora COMPRENSIÓN LECTORA.
la comprensión lectora en el la comprensión lectora en el influyen significativamente en el
rendimiento académico en el rendimiento académico en el rendimiento académico en el DIMENSIÓN INDICADORES
área de Comunicación en área de Comunicación en área de Comunicación en INSTRUMENTOS
estudiantes del primer grado de estudiantes del primer grado de estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución secundaria de la Institución secundaria de la Institución
Educativa “Santa Isabel”- Educativa “Santa Isabel”- Educativa “Santa Isabel”- X1 Predice Prueba de
Huancayo en el 2011? Huancayo en el 2011. Huancayo en el 2011. Comprensión
Identifica
Interpreta
15
PROBLEMAS ESPECIFICOS Infiere
OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
¿Cuál es la influencia de las
estrategias metacognitivas para Determinar la influencia de las Las estrategias metacognitivas
la comprensión lectora en la estrategias metacognitivas para para la comprensión lectora X2 Identifica prueba de
Expresión y comprensión oral la comprensión lectora en la influyen significativamente en la Interpreta comprensión
del área de Comunicación en Expresión y comprensión oral Expresión y comprensión oral Jerarquiza lectora
estudiantes del primer grado de del área de Comunicación en en el área de Comunicación en Elabora
secundaria de la Institución estudiantes del primer grado de estudiantes del primer grado de
Educativa “Santa Isabel”- secundaria de la Institución secundaria de la Institución
Huancayo en el 2011? Educativa “Santa Isabel”- Educativa “Santa Isabel”- Y= RENDIMIENTO
Huancayo en el 2011. Huancayo en el 2011. ACADÉMICO
¿Cuál es la influencia de las Determinar la influencia de las ¿Cuál es la influencia de las - Expresión y comprensión oral.
estrategias metacognitivas para estrategias metacognitivas para estrategias metacognitivas para - Comprensión de textos.
la comprensión lectora en la la comprensión lectora en la la comprensión lectora en la - Producción de textos.
Comprensión de textos del área Comprensión de textos del área Comprensión de textos del área
de Comunicación en de Comunicación en estudiantes de Comunicación en
estudiantes del primer grado de del primer grado de secundaria estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución de la Institución Educativa secundaria de la Institución
Educativa “Santa Isabel”- “Santa Isabel”- Huancayo en el Educativa “Santa Isabel”
Huancayo en el 2011? 2011.
¿Cuál es la influencia de las Determinar la influencia de las Las estrategias metacognitivas
estrategias metacognitivas para estrategias metacognitivas para para la comprensión lectora
la comprensión lectora en la la comprensión lectora en la influyen significativamente en la
Producción de textos del área Producción de textos del área de Produccion de textos en el área
de Comunicación en Comunicación en estudiantes de Comunicación en
estudiantes del primer grado de del primer grado de secundaria estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución de la Institución Educativa secundaria de la Institución
Educativa “Santa Isabel”- “Santa Isabel”- Huancayo en el Educativa “Santa Isabel”-
Huancayo en el 2011? 2011. Huancayo en el 2011.
158
TECNICA: PROCESAMIENTO-ANÁLISIS-
Fichaje, Observación y PRESENTACIÓN:
evaluación Estadística descriptiva e
inferencial
POBLACION- MUESTRA TIPO DE DISEÑO INSTRUMENTOS
La población: es 865 alumnos Tipo de investigación: Guía de observación sobre la
del primer grado de la I.E. Básica. aplicabilidad y procesamiento
“Santa Isabel2 de Huancayo. Diseño de investigación: de las estrategias
Cuasi-experimental metacognitivas de comprensión
La muestra: No probabilística lectora.
conformada por 195 alumnos a Gráfico: Test, para medir el nivel de
investigarse. GE 01 X 02 comprensión lectora y el
GC 01 01 rendimiento académico de los
estudiantes.
GE: Grupo experimental.
GC: Grupo de control
X : Aplicación del experimento
159
ANEXO 02
EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS
Foto 01: Docente tomando la prueba de entrada.
Foto 02: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.
160
161
162
ANEXO 03
163
PRUEBA ( PRE TEST Y POST TEST) DE COMPRENSIÓN LECTORA
APLICANDO LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE COMPRENSIÓN
LECTORA A LOS ALUMNOS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
Esta es una prueba de compresión lectora dirigida a alumnos del Nivel
Secundario de Huancayo, que trata de averiguar cuánto conoce y maneja las estrategias
meta cognitivas para la comprensión lectora y su influencia en el rendimiento
académico del Área de Comunicación, como parte de una investigación nos permitirá
conocer la realidad de los alumnos en cuanto al tema mencionado y realizar las
recomendaciones correspondientes.
Es este sentido, solicitamos su colaboración para responder a los diferentes
componentes de la prueba: FICHA DE OBSERVACION DE EXPRESION Y
COMPRENSION ORAL, PRUEBA DE COMPRENSION DE TEXTOS Y LISTA DE
COTEJO DE PRODUCCION DE TEXTOS con sinceridad.
LECTURA
SABER QUE SE PUEDE
(Artículo expositivo educativo)
LEEMOS
A sus once añitos Julio César lo tiene muy bien aprendido: la inesperada
parálisis cerebral no podrá detener nunca los ímpetus de su inquieto corazón. Y
entonces, asu manera, se esfuerza por vivir y por sostener la esperanza de una familia.
En medio de la adversidad propia de una dura dolencia, él ha aprendido también a reír ,
a jugar y tratar de ser uno más entre los niños de su edad.
Julio César es la imagen de la lucha e ilusión de cualquier niño con capacidades
diferentes por sobreponerse a los impedimentos. Pero es también un mensaje sobre la
urgente necesidad de inclusión de la que aún nonos damos cuenta en el Perú.
Son las diez y media de la mañana del martes 11 . En el patio del colegio
nacional Juana Alarco de Dammert, ubicado en el centro de Lima, el alboroto anuncia
que allegado la hora del recreo.
Sentado en su silla de ruedas, Julio César luce feliz. La parálisis cerebral lo
capturó apenas a los dos días de nacido. Pero él , junto con sus compañeritos de clase,
sigue inventando maneras de abrir brechas al infortunio. Lo suyo no es una desventura,
sino forma de intentar ser mejor. Julio César cursa el tercer grado de primaria. Y lo hace
en una escuela normal. Tiene dificultades con su capacidad motora, pero capta la clase
al igual que demás niños y realiza las mismas tareas. En el salón, una fisioterapeuta lo
acompaña permanentemente. Lo guía, lo ayuda a esforzarse. Y Julio César responde.
“Él observa y capta todo –asegura patricia, la fisioterapeuta- me avisa cuando no
entiende algo, me lo pide con un sonido, con un gesto. A mí me llama por mi nombre y
dice varias palabras. Su cerebro funciona de manera normal. Y sus avances, desde el
primer grado, han sido enormes.
“Nos emocionó a todos”
Alfredo Gamarra , padre de Julio César, cuenta con él y su esposa Amparo Rojas
se percataron de que los movimientos de su hijo no eran normales y recién a los seis
meses de nacido.
“Nació bien, pero en la clínica no le aspiraron bien el líquido amniótico que
tragó. Tuvo infección y fiebre alta y una posterior convulsión afectó a sus neuronas.
Eso derivó en la parálisis cerebral. Solo tenía dos meses de nacido”, señala Alfredo.
164
A decir de Karina, profesora de Julio César el año pasado, “Él es un niño
aparentemente impedido, pero emocional e intelectualmente más “normal” que
cualquier alumno de su aula”
Karina admite que la experiencia ha sido fructífera.”Aprendí a su ternura de su
fuerza de voluntad. Y le exigí porque sabía que podía responder. Por ejemplo, no quería
levantar el brazo para pedir ir al baño. Y luego de varios meses los hizo”, cuenta.
Una vez, mientras hacía lectura oral, Julio César miró a su profesora como
diciendo “yo también quiero leer” . Ela entonces, accedió . Con toda su dificultad,
emitiendo sonidos, Julio César leyó. “ Seguía el ritmo de la lectura. Nos emocionamos y
todos en el aula terminamos llorando”, revela.
Incluso en algún momento le colocó en la cabeza un puntero laser y Julio César señaló
correctamente en la pizarra las respuestas de multiplicación.
Un entorno que ayuda.
Según Lucrecia, subdirectora del colegio, el avance del niño es admirable.
“Nosotros recibimos el asesoramiento del colegio especial San Bartolomé. Ahora Julio
César s sienta en una silla normal. Estar con los niños que le conversan lo pasean y lo
tratan bien, le ha ayudado mucho” asegura.
Mientras tanto Julio César regresa a su aula. El recreo ya pasó . Y se afana en
responder las preguntas. Lo hace con un movimiento de la cabeza, con un sí esforzado y
emotivo, con una sonrisa que no lo abandona nunca.
“Hace cuatro años lo llevamos a Cuba –dice Alfredo , quien mantiene a sus tres
hijos con un negocio de playa de estacionamiento- . El diagnóstico nos costó como siete
mil dólares. No tenemos los recursos. Pero quisiera regresar allá porque ahí el
tratamiento es adecuado, algo que acá lamentablemente no sucede.
Julio César no sabe si regresa a Cuba. Pero por ahora es muy feliz. Y quiere serlo
siempre, más allá de cualquier dolencia. Tal vez no lo diga con palabras, pero sí con su
dulce mirada, con su alma, con su corazón. Y no hay quien pueda detener ese su
inquieto corazón.
FICHA DE OBSERVACIÓN DE EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
165
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
N° DE ORDEN
VALORACIÓN:
0
NUNCA
1
CASI
APELLIDOS Y NOMBRES
SIEMPRE
1. Expresa sus ideas con claridad sobre el contenido del texto.
2
SIEMPRE
2. Expone con entonación adecuada, el argumento del texto leído.
166
3. Expresa con voz audible para los oyentes, durante su exposición del
tema del texto.
4. Escucha las interrogantes propuestas por sus compañeros y las absuelve.
5. Enjuicia las ideas y el propósito comunicativo del autor del texto.
6. Relata los hechos principales del texto leído en forma secuencial.
7. Utiliza gestos y mímicas sin exageraciones cuando personifica al

personaje central del texto.
8. Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes demostrando

seguridad con respecto al texto.
9. Interpreta el mensaje que transmite el texto.
10. Propone alternativas de solución frente al conflicto social del texto.
DE CALIFICATIVO TOTAL
PRE TEST Y POST TEST DE COMPRENSION DE TEXTO
INSTRUCCIÓN: Lee cada una de las preguntas y marque con una X la

respuesta correcta en la hoja de respuestas. Trate de leer y releer las
preguntas para contestar con optimismo.
1.-Predice el tema central.

a) La inclusión social.
b) La tristeza de un niño.
c) La educación especial.
d) El minusválido.
2.-Determina el propósito del texto:
a) Conocer a todos.
b) Informar al lector.
c) Convencer al alumno.
e) Persuadir.
3.-Identifica la intención del autor:
a) Enseñar los valores.
b) Respetar al niño.
c) Valorar y respetar.
d) Leer el texto.
4. -Subraya la idea principal del texto:
a) El niño y su nacimiento.
b) El sufrimiento de los padres.
c) La educación clasista.
d) La Lucha de un impedido para ser feliz.
5 -Infiere la norma de tildación a que pertenece en la siguiente palabra “ guía”:
a) Es aguda.
b) Grave.
c) Esdrújula.
d) Aguda y grave.
6.-Las palabras “Julio César” se escriben con mayúscula porque:
a) Son sustantivos propios.
b) Son propios.
c) Son personas.
d) Todas.
7.-Infiere el tipo de texto a que pertenece:
a) Narrativo.
b) Artículo expositivo.
c) Argumentativo.
d) Expositivo.
8.- “Alfredo Gamarra, padre de Julio César, cuenta con él…” qué clase de
coma es:
a) Enumerativa.
b) Vocativo.
c) Explicativa.
d) Elíptica.
9. -En la Afirmación “Julio César luce feliz con los niños felices” el cambio
corresponde a:
a) Feliz es Singular.
b) Se escribe con Z.
c) Se convirtió al plural
d) Se escribe con C.
167
10.-Escoge la idea secundaria del texto.
a) La maestra enseña bien.
b) La Directora es buena.
c) Sus padres son buenos
d) todas las anteriores.
11.-Discrimina a la palabra que no pertenece al texto.
a) Dammets.
b) Alarco.
c) Amparo.
d) N.A.
12.-Señala la Conclusión correcta del último párrafo del texto.
a) Los Niños en cuba saben que va ha mejorar.
b) Julio César más allá de todo es feliz.
c) Julio César Es feliz y nadie puede detener ese inquieto corazón.
d) Julio César no sabe si regresa a Cuba.
13.-Discrimina el comportamiento positivo de sus compañeros:
a) Son malos.
b) Son buenos.
c) No les importa.
d) Son solidarios.
14.-Interpreta la intención comunicativa del autor en el segundo párrafo:
a) La necesidad de inclusión.
b) La lucha.
c) La indiferencia.
d) El mensaje.
15.-Interpreta el mensaje del tercer párrafo:
a) El recreo.
b) La importancia del recreo.
c) Ciudad de Lima.
d) El Tiempo.
16.-Al finalizar el primer párrafo se halla el punto:
a) Seguido.
b) Aparte.
c) Final.
d) Todas las anteriores.
17.-El correcto silabeo de la palabra “recreo” es:
a) R-e-cre-o.
b) Re-cr-e-o.
c) Re-c-r-e-o.
d) Re-cre-o.
18.-El monosílabo “el” lleva tilde cuando es:
a) Pronombre.
b) Artículo.
c) Adjetivo.
d) Verbo.
19.-Identifica el verbo en la siguiente oración: “Julio César miró a su profesora.
a) a.
b) César
c) Su.
d) Miró.
20.- Identifica el sustantivo en la oración anterior:
a) Miro.
b) Su.
168
c) a.
d) César
RESPUESTAS CORRECTAS DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN
1.-A
2.-B
3.-A
4.-D
5.-B
6.-D
7.-B
8.-B
9.-C
10.-D
11.-D
12.-C
13.-D
14.-A
15.-B
16.-B
17.-D
18.-A
19.-D
20.-D
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR PRODUCCIÓN DE TEXTOS:RESUMEN.

N° DE ORDEN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CAPACIDADES
PLANIFICA ESCRIBE REDACTA UTILIZA
169
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
CAPACIDAD
APELLIDOS Y NOMBRES
1.1. Las ideas principales, para ser expuestas en forma precisa y

original.
INDICADOR
1.2. Mencionar los personajes principales en el transcurso del resumen .
170
1.3. El título del resumen del texto guardando relación con el contenido
1.4. Dónde y cuándo se desarrollan las acciones del texto leído.
1.5. La sucesión de hechos debidamente ordenados de manera

secuencial.
MALLA DE EVALUACIÓN
1.6. El texto presentando un vocabulario apropiado y variado evitando
VALORACIÓN
la redundancia de términos
1.7. El texto presentando oraciones y párrafos relacionados de manera

lógica.
1.8. Aplicando las normas del uso de las mayúsculas, minúsculas y signos
de puntuación
1.9. Usando conectores lógicos para darle sentido al escrito.
1.10. Las reglas del silabeo para separar las palabras de manera correcta
al finalizar el renglón.
CRITERIO
DE CALIFICATIVO TOTAL
Las ideas no corresponden al texto.
0
1.1. Las ideas principales, para
ser expuestas en forma precisa y Por lo menos una de las ideas tiene relación.
1
original.
PLANIFICA
2 Las ideas corresponden al texto.
0 No considera personajes en su resumen.
1.2. Mencionar los personajes Considera por lo menos un personaje principal en el

1 resumen.
principales en el transcurso del
resumen. Considera todos los personajes durante el resumen de
2 manera precisa y original.
El título del resumen, no tiene relación con el contenido
ESCRIBE
0
1.3. El título del resumen del
El título del resumen tiene cierta relación con el
texto guardando relación con el 1 contenido.
contenido. El título del resumen tiene plena relación con el
2 contenido.
0 No indica dónde y cuándo se desarrollan las acciones.
1.4. Dónde y cuándo se
Indica dónde pero no cuándo se desarrollan las
desarrollan las acciones del texto 1 acciones.
leído. Indica dónde y cuándo se desarrollan las acciones.
2
0 Presenta hechos sin secuencialidad.
1.5. La sucesión de hechos La sucesión de hechos al inicio presenta secuencialidad
debidamente ordenados de 1 pero luego hay un desorden.
manera secuencial. 2
En toda la producción la sucesión de hechos están
ordenados de manera secuencial.
1.6. El texto presentando un 0 El texto repite términos del texto leído.
vocabulario apropiado y variado 1 El texto presenta escaso vocabulario con redundancia.
evitando la redundancia de El texto presenta un vocabulario apropiado y variado
términos. 2 evitando la redundancia de términos.
El texto presenta oraciones y párrafos que no tienen
0
1.7. El texto presentando relación lógica.
oraciones y párrafos relacionados 1 El texto presenta oraciones y párrafos con cierta lógica.
de manera lógica. 2
El texto presenta oraciones y párrafos relacionados de
manera lógica.
REDACTA
No aplica las normas del uso de las mayúsculas,

0 minúsculas y signos de puntuación.
1.8. Aplicando las normas del uso Aplica las normas del uso de las mayúsculas y
de las mayúsculas, minúsculas y 1 minúsculas, pero no en los signos de puntuación.
signos de puntuación. Aplica las normas del uso de las mayúsculas,
2 minúsculas y signos de puntuación en su producción.
0 No usa conectores lógicos para darle sentido al escrito.
1.9. Usando conectores lógicos Usa algunos conectores lógicos para darle sentido al
1 escrito.
para darle sentido al escrito.
Usa correctamente conectores lógicos para darle sentid
2 al escrito.
Separa de manera incorrecta las palabras al finalizar el
0 renglón.
1.10. Las reglas del silabeo para
UTILIZA
Separa de manera correcta algunas palabras al finaliza

separar las palabras de manera 1 el renglón.
correcta al finalizar el renglón.
Separan de manera correcta todas palabras al finalizar
2 el renglón.
171
ANEXO 04
172
ANEXO 05
173
174

Informe de Tesis de Tito Santivc3a1c3b1ez Borrador 1

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quienes me dan la fuerza necesaria para

lograr mis metas.

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Capítulo III Presenta el marco metodológico, explicando las hipótesis, variables

Capítulo IV Consignamos los resultados obtenidos, la descripción y la discusión,

Capítulo V Exponemos las conclusiones y sugerencias de la investigación

Capítulo VI Referencias bibliográficas que se redactaron en función del estilo APA

Cuadro Nº 01: Población estudiantil 113

Gráfico Nº 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “S” 117

1.1 Planteamiento del problema

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En este sentido Huamán, y Flores (2002), cuestionan la

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Sánchez. (1976:101), manifiesta que las causas del fracaso de los

En tal sentido podemos corroborar que los estudiantes leen de una

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Según Sánchez. (1987:197), las actividades que afectan

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