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y se mide usando preguntas de comprensión con un

texto escuchado. La comprensión lectora es similar a


Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2014) 34, 17 --- 31 la comprensión lingüística, con el excepción de que la
Revista de comprensión lectora se refiere solo a lo escrito textos
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y y se mide usando un texto leído. Un punto importante
de este modelo es que la comprensión lingüística y la
AUDIOLOGÍA lectura la comprensión debe medirse con métodos
www.elsevier.es/logopedia
paralelos, usando el mismo tipo de textos y con
niveles similares de dificultad.
ARTÍCULO ORIGINAL Hoover y Gough (1990) afirmaron que si la
La visión simple de la lectura comprensión lectora (RC), la decodificación (D) y la
comprensión lingüística
en la escuela primaria: (LC) se consideran variables que van desde 0

Una revisión sistemática (nulidad) a 1 (perfección), entonces el modelo SVR


puede expresarse
Juan C.Ripoll Salceda a , ∗ , Gerardo como RC = D × LC. Si uno de los factores de esa
Aguado Alonso a , Anny Patricia Castilla- fórmula del producto es 0, entonces la comprensión de
lectura también es 0 independientemente de valor del
Earls b otro factor. Es decir, ninguna cantidad de
unaUniversidad de Navarra, Departamento de Educación,
Pamplona, España decodificación será comprensión de lectura avanzada
b SUNY Fredonia, Fredonia, NY, EE. UU. en ausencia de lingüística comprensión, y ninguna
Recibido el 1 de diciembre de 2012; aceptado el 10 de abril de cantidad de comprensión lingüística avanzará la
2013
comprensión de lectura en ausencia de decodificación
Disponible en línea el 28 de agosto de 2013
Hoover y Gough (1990) sugirieron que el el producto D
PALABRAS CLAVE
Descodificación; Idioma comprensión; Metaanálisis; × LC explicaría la varianza de los resultados de
Leyendo comprensión; comprensión mejor que la suma D + LC. Sin embargo,
cuando otros investigadores exploraron la diferencia
RESUMEN entre encontraron el modelo aditivo versus el modelo
La Concepción Simple de la Lectura (CSL) es un del producto, encontraron resultados diversos según el
modelo que trata de explicar la comprensión lectora a enfoque estadístico utilizado.
partir de dos factores: la descodificación y la Por ejemplo, usando el modelado de ecuaciones
comprensión general del lenguaje. La CSL está estructurales, Kershaw y Schatschneider (2012)
teniendo una notable influencia en la práctica encontraron que el modelo aditivo ajustaba sus datos
educativa aunque su validez aún se pone en duda. En
esta revisión se identificaron cincuenta y seis mejor que el modelo del producto. Otro Los
investigaciones en las que se incluían los tres investigadores encontraron que la fórmula aditiva era
componentes de la CSL en alumnos de Educación más adecuada cuando los datos se analizaban
Primaria hablantes de inglés. En el metanálisis de los mediante análisis de regresión.
datos obtenidos se encontró que había una (Chen y Vellutino, 1997; Dreyer y Katz, 1992;
correlación moderada entre descodificación y HøienTengesdal, 2010; Lee y Wheldall, 2009;
comprensión del lenguaje, y que ambas variables
Neuhaus, Roldan,
tenían una correlación alta con la comprensión lectora.
La descodificación y la comprensión del lenguaje Boulware-Gooden y Swank, 2006; Salvaje, 2006).
explicaban un 50% de la varianza de la comprensión Curiosamente, algunos otros investigadores
lectora, y el error de medida explicaba un 22% encontraron que ambos modelos son igual (Cartwright,
adicional. Es necesaria más investigación sobre otras 2007; Conners, 2009; Georgieu, Das, & Hayward,
variables que puedan predecir la comprensión lectora 2009; Joshi y Aaron, 2000).
tras controlar el efecto de la descodificación y la Kirby y Savage (2008) sugieren que el multiplicativo
comprensión del lenguaje.
La característica de la RVS solo puede ser importante
cuando la capacidad de decodificación o la
La precisión en la lectura de palabras era la forma de
comprensión lingüística es muy baja, como es el caso
evaluación de la descodificación que más se
relacionaba con la comprensión lectora. Las distintas para niños que comienzan a leer, niños con
formas de medir la comprensión del lenguaje dificultades de aprendizaje y / o trastornos del
produjeron resultados similares. Se concluye que la lenguaje, o inglés muy temprano estudiantes de
comprensión lectora es un fenómeno más complejo idiomas.
que lo que se describe en la CSL. Sin embargo, la La muestra utilizada por Hoover y Gough (1990)
descodificación y la comprensión del lenguaje, que estaba compuesto por estudiantes bilingües, algunos
son variables fáciles de medir, permiten un buen
acercamiento a la comprensión lectora de los alumnos de ellos con baja habilidad oral en inglés, recibiendo
de Educación Primaria. instrucción de lectura en Español. Sin embargo, debe
tenerse en cuenta que algunos otros estudios con
La visión simple de la lectura (SVR; Hoover y estudiantes con capacidad limitada de lectura, como
Gough, 1990)propone que la comprensión lectora es adolescentes (15 años) con retrasos graves en la
producto de decodificación y comprensión lingüística. lectura (Savage, 2006) o lectores principiantes (Lee y
Decodificación, definida como el reconocimiento Wheldall, 2009), encontraron que el modelo aditivo
eficiente de palabras escritas, se mide por La contribuyó más a la varianza en comprensión lectora.
precisión de la lectura de palabras y no palabras. La
comprensión lingüística se define como la capacidad Independientemente de si el modelo aditivo o el
de interpretar frases y textos de la información léxica, producto modelo utilizado, la cantidad de varianza
explicada por el combinación de decodificación y (Concannon-Gibney & Murphy, 2010; Davis, 2006;
comprensión lingüística tiene se estima que es Ministère Éducation Nationale Enseignement
aproximadamente del 50% para el 1 ° al 4 ° Supérieur Recherche, 2006; Observatoire National de
estudiantes de grado (Byrne y Fielding-Barnsley, la Lecture, 1998, 2007; Wilkinson, Freebody Y Elkins,
1995; Conners, 2009; Dreyer y Katz, 1992; Georgieu 2000). En contraste, este modelo no ha tenido impacto
et al., 2009; Joshi Y Aaron, 2000; Kendeou, van den en los países de habla hispana. En una revisión
Broek, Whyte y Lynch, 2009; Megherbi, Seigneuric y sistemática, Ripoll (2010) encontró solo tres estudios
Ehrlich, 2006; Roch & Levorato, 2009), 15 años sin hablantes bilingües de español que incluían
(Savage, 2006) y estudiantes universitarios decodificación, comprensión lingüística y comprensión
(Cartwright, 2007). Otros investigadores de lectura, y ninguno de ellos mencionó el modelo
obtuvo resultados más altos para los grados 1 a 7 SVR. Kim y Pallante (2012) han publicado
(Chen y Vellutino, 1997; Johnston y Kirby, 2006; Lee y recientemente el primer estudio sobre SVR que
Wheldall, 2009; Tiu, Thompson y Lewis, 2003), de 14 incluye hablantes nativos de español. El SVR ha sido
a 15 años (Savage, 2001), 16 --- 24 años (Braze, criticado por varias razones. Primero, la predicción
Tabor, Shankweiler y Mencl, 2007) y adultos (Sabatini, original de Hoover y Gough de la superioridad del
Sawaki, Shore y Scarborough, 2010). También hay modelo multiplicativo aún no se ha replicado
investigadores que han obtenido un menor porcentaje satisfactoriamente. Segundo, el modelo SVR no es un
en los grados 3-8 (Yovanoff, Duesbery, Alonzo y modelo de desarrollo de lectura. Afirma que la
Tindal, 2005; Neuhaus et al., 2006). El tipo comprensión lectora es producto de la decodificación y
de pruebas utilizadas para medir los componentes del la comprensión lingüística en cualquier punto del
modelo Podría explicar estas diferencias. La desarrollo, pero no hace predicciones sobre cómo
decodificación es más fuerte relacionado con el cambian estas relaciones con la edad y la práctica. Sin
rendimiento en la comprensión de lectura cloze embargo, la investigación tiene demostró que la
pruebas que al rendimiento en cuestión respondiendo contribución de la decodificación y la comprensión
medidas (Spear-Swerling, 2004; Keenan, Betjemann y lingüística a la comprensión de lectura cambia con la
Olson, 2008). edad (Adlof et al., 2006; Florit y Cain, 2011; Gough,
Hoover y Peterson, 1996; Kershaw y Schatschneider,
Del mismo modo, Cutting y Scarborough (2006) 2012; Tilstra, McMaster, van den Broek, Kendeou y
encontraron que el varianza de la comprensión lectora Rapp, 2009). La relación entre la decodificación y la
explicada por decodificación y la comprensión comprensión lectora disminuye con la edad, mientras
lingüística era diferente al leer la comprensión se que la relación entre la comprensión del lenguaje y la
midió usando diferentes pruebas, con comprensión lectora aumenta. En tercer lugar, el
Una diferencia de hasta el 23%. Por otro lado, la modelo original aún no ofrece una explicación de
diferencia entre la cantidad de varianza explicada por algunas de las variaciones en la comprensión lectora
la combinación de decodificación y comprensión relacionadas con otras variables, ya que, en el mejor
lingüística también podría dependerá de si la de los casos, la variación compartida entre la
decodificación se evalúa utilizando la precisión en decodificación y la comprensión lingüística alcanza el
lectura de palabras o no (Chen y Vellutino, 1997). Una 80%. El modelo SVR propone que existen tres
forma de evitar tales diferencias podría ser a través de categorías de dificultades de comprensión lectora:
múltiples medidas de los componentes del modelo debilidades en el reconocimiento de palabras
SVR para formar construcciones latentes para la impresas, debilidades en la comprensión del lenguaje
decodificación, la comprensión lingüística y la hablado o una combinación de ambas (Tunmer y
comprensión de lectura. Modelos de ecuaciones Greaney, 2010). Sin embargo, Georgieu et al. (2009)
estructurales podría utilizarse para establecer la describieron a los niños que tienen tanto la capacidad
adecuación del modelo SVR en términos de índices de de decodificación normal como la comprensión
ajuste. La razón detrás de esta suposición es que si lingüística pero muestran problemas en la
varias pruebas miden un conjunto de habilidades comprensión del texto. Estos hallazgos parecen
cognitivas, una combinación de estas pruebas podría sugerir que otras variables además de la
ofrecer una mejor alternativa que una sola medida de decodificación y la comprensión lingüística influyen en
prueba. Sin embargo, los resultados controvertidos la comprensión lectora, y que estas variables no se
surgen una vez más. La decodificación y la tienen en cuenta en el modelo SVR original. De hecho,
comprensión lingüística explicaron el 99% de la Las variables como inteligencia general, memoria de
varianza de la comprensión lectora en segundo grado trabajo, fluidez de lectura, nombres rápidos y
(Adlof, Catts, & Little, 2006) 47% en segundo grado automatizados, uso del contexto semántico para
(Kendeou et al., 2009), 93% en primer grado (Young- determinar el significado de las palabras, conocimiento
Suk, Wagner & Foster, 2011), y 77% en tercer grado mundial, vocabulario y lectura activa con el uso de
(Kershaw & Schatschneider, 2012). El estudio del estrategias de comprensión predicen diferencias
modelo SVR es especialmente importante por su individuales en la comprensión de lectura (Kirby &
influencia en la educación. En Inglaterra, se ha Savage, 2008; Pressley et al., 2008). La investigación
propuesto como el marco teórico para la enseñanza sobre la memoria de trabajo, especialmente cuando se
de la lectura (Departamento de Educación, 2010; evalúa con contenido verbal, ha demostrado que
Rose, 2006; Stuart, 2003), y ha favorecido la inclusión representa una parte adicional de la variación en la
del lenguaje oral en el Currículo Nacional comprensión lectora después de controlar los efectos
(Departamento de Educación, 2011). SVR es común de la decodificación y la comprensión lingüística (Cain,
en los sistemas educativos de países como Australia, Oakhill y Bryant, 2000, 2004; Goff , Prat y Ong, 2005;
Francia, Irlanda y los Estados Unidos de América Seigneuric, Ehrlich, Oakhill y Yuill, 2000), aunque
Kershaw y Schatschneider (2012) no encontraron una que no es paralela a la evaluación de la comprensión
contribución significativa de la memoria de trabajo. La lectora, y esta evaluación paralela fue crítica para
investigación sobre las siguientes variables ha Hoover y Gough (1990) y Gough et al. (1996) Cuando
demostrado que también representan parte de esa las evaluaciones no son paralelas, las diferencias
variación: denominación rápida automatizada (Høien- entre los textos escritos y orales, como la complejidad
Tengesdal, 2010; Johnston y Kirby, 2006; Joshi y de las estructuras gramaticales, pueden producir
Aaron, 2000), conocimiento mundial del lector (Nusca, diferencias en los resultados de la comprensión
2000) y monitoreo de comprensión (Cain et al., 2004). lectora y la comprensión lingüística. En otros casos, la
Se informan resultados contradictorios para el evaluación de la comprensión lectora cambia, lo que
rendimiento del coeficiente intelectual. Tiu y col. resulta nuevamente en evaluaciones incomparables.
(2003) descubrieron que el coeficiente intelectual de La comprensión lectora se ha evaluado mediante
rendimiento explica la variación en la comprensión de pruebas cloze (Adlof et al., 2006; Catts, Adlof y
lectura después de controlar la decodificación y la Weismer, 2006; Johnston y Kirby, 2006), pruebas de
comprensión lingüística, pero Conners (2009) vocabulario (Carver, 1998) y pruebas de
descubrió que esta cantidad de variación no era reconocimiento del significado de las oraciones
significativa. Kershaw y Schatschneider encontraron (Conners, 2009 ), en lugar de utilizar un texto leído
una contribución significativa del rendimiento del como lo propusieron Hoover y Gough. Hay
coeficiente intelectual en su muestra de tercer grado, investigaciones limitadas que examinan la
pero no en muestras de séptimo o décimo grado. comprensión de lectura usando varios tipos de textos
Otros candidatos para complementar el modelo SVR y situaciones de lectura. Pressley y col. (2008) y Kirby
son la memoria verbal a corto plazo (Conners, 2009), y Savage (2008) sugirieron que el modelo SVR no
la velocidad de procesamiento (Tiu et al., 2003) y la puede explicar ciertas tareas de lectura, tales como
flexibilidad cognitiva grafonológica-semántica descremado, búsqueda de texto, lectura de textos
(Cartwright, 2007). La última gran crítica es la falta de ilustrados o comprensión de hipertexto. Las prácticas
homogeneidad en las evaluaciones de los educativas inspiradas en el modelo SVR han sido
componentes de la SVR. Hoover y Gough (1990) criticadas por su enfoque en el desarrollo de la
propusieron un modelo con tres componentes, una capacidad de decodificar palabras, lo que resulta en
definición de cada componente y una metodología menos atención educativa a la comprensión del
para evaluarlos. Sin embargo, muchos de los lenguaje (Harrison, 2010; Pressley et al., 2008). En
investigadores que han desarrollado aún más el una opinión contraria, el panel de expertos para la
modelo SVR no han seguido el original propuesta. En revisión del Currículo Nacional del Reino Unido
el caso de la decodificación, podría deberse a que el recomienda enfatizar el lenguaje oral porque está
modelo en sí presenta una contradicción inextricablemente vinculado tanto a las habilidades de
metodológica. La decodificación se define como el lectura de palabras como a la comprensión de lectura
reconocimiento eficiente de palabras, pero se evalúa (Departamento de Educación, 2011). Las
la capacidad de pronunciar palabras aisladas o no recomendaciones para prácticas educativas que se
palabras. Kirby y Savage (2008) y Pressley et al. basan en el modelo SVR no pueden considerarse
(2008) indicaron que esta forma de evaluación no universales, dados los diferentes patrones de
distingue entre decodificación automática y relaciones entre la comprensión lectora, la
decodificación realizada con esfuerzo, lo que podría comprensión lingüística y la decodificación que surgen
consumir recursos utilizados en procesos generales en el curso del desarrollo de la lectura temprana para
de comprensión (Collins y Levy, 2008; Curtis, 1980; lectores de diferentes tipos de ortografías alfabéticas
LaBerge y Samuels, 1974). Cutting y Scarborough (Florit Y Caín, 2011). En esta revisión de la literatura,
(2006), Roch y Levorato (2009; submuestra de niños demostramos que se ha realizado una cantidad
con desarrollo típico), y Kershaw y Schatschneider sustancial de investigación utilizando el modelo SVR
(2012) encontraron que la fluidez explicaba una parte como base teórica en los últimos 20 años. Sin
adicional de la variación en el rendimiento de la embargo, hay mucha variabilidad en los resultados, lo
comprensión después de controlar el efecto de la que puede ser una consecuencia de inconsistencia
decodificación o El efecto combinado de la metodológica en la evaluación de los diversos
decodificación y la comprensión lingüística. Otros componentes del modelo SVR o la variabilidad en las
investigadores, como Adlof et al. (2006) y Braze et al. características de los participantes (edad,
(2007), no han podido encontrar el efecto adicional de competencia de decodificación y comprensión
la fluidez. Hoover y Gough (1990) propusieron evaluar lingüística). En el presente estudio, utilizamos el
la comprensión lingüística evaluando la capacidad de metanálisis para examinar la relación entre la
responder preguntas sobre un texto escuchado. decodificación, la comprensión lingüística y la
Desafortunadamente, no todos los investigadores han comprensión de lectura en estudiantes de primaria. El
seguido esa recomendación de evaluación: Cartwright metanálisis es un método adecuado para este estudio
(2002, 2007) utilizó una prueba de coeficiente porque permite el examen de datos consolidados de
intelectual verbal, Aaron, Joshi, Gooden y Bentum varios estudios utilizando diferentes metodologías de
(2008) y Georgieu et al. (2009) emplearon una prueba evaluación. Este enfoque para estudiar el modelo SVR
de cloze oral, Carver y David (2001) utilizaron un contribuirá en gran medida al campo de la
prueba de vocabulario, y Kershaw y Schatschneider comprensión lectora porque aclara cómo diversas
(2012) utilizaron una medida combinada compuesta medidas de decodificación, comprensión lingüística y
por una medida de comprensión auditiva y dos comprensión lectora influyen en la relación entre estos
subpruebas de inteligencia verbal. En estos estudios, componentes del modelo. Hasta la fecha, se han
la comprensión lingüística se evalúa de una manera realizado dos metanálisis en el modelo SVR. El primer
metanálisis fue realizado por Gough et al. (1996) y fue independientes de la comprensión lectora en la
publicado como capítulo de libro. Incluyó diez estudios educación primaria?
en revistas científicas o como libro. 5. Qué variables (memoria de trabajo, RAN,
conocimiento mundial, monitoreo de la comprensión,
capítulos entre 1979 y 1991, evaluando 17 muestras coeficiente intelectual de rendimiento, velocidad de
diferentes. Un metaanálisis más reciente, realizado procesamiento, flexibilidad cognitiva grafonológica-
por Florit y Cain (2011), comparó la influencia de la semántica. . .) predice mejor la comprensión lectora de
decodificación y la comprensión lingüística en la estudiantes de educación primaria después de
comprensión lectora entre lectores principiantes de controlar los efectos de la decodificación y la
inglés y otras ortografías más transparentes. comprensión lingüística?
Incluyeron veinte estudios con niños que hablaban Método
inglés, y trece con niños que hablaban otros idiomas Esta revisión sistemática examinará a los alumnos de
europeos, como griego, holandés, francés o finlandés. primaria cuya lengua materna es el inglés. El término
Encontraron diferencias entre los dos grupos: durante "educación primaria" no es igual en todos los países,
los primeros grados de primaria en ortografías por lo que a efectos de esta revisión sistemática
transparentes, la correlación entre la precisión de definimos la educación primaria como una etapa en la
lectura y la lectura la comprensión fue mucho menor que el primer grado comienza cuando los estudiantes
que para los estudiantes de habla inglesa. Además, tienen 6 años y el último grado termina cuando tienen
descubrieron que la correlación entre la precisión de 11 años. Aunque el proceso de aprendizaje de la
lectura y la comprensión de lectura en ortografías lectura comenzó en los años preescolares, elegimos la
transparentes era menor que la correlación entre la etapa de educación primaria para este meta-análisis
comprensión lingüística y la comprensión de lectura, o para evitar el efecto de la baja competencia en la
entre la fluidez y la comprensión de lectura. El decodificación para los lectores más jóvenes, lo que
metanálisis de Florit y Caín presenta algunas de otra manera dificultaría la evaluación de la
limitaciones importantes. El primero, como señalaron capacidad real de comprensión lectora. Limitamos el
los propios autores, es que sus criterios de selección estudio a estudiantes de habla inglesa por dos
eran muy restrictivos, incluyendo solo artículos razones. En primer lugar, la decodificación en inglés
revisados por pares. Si bien esto garantizó la calidad parece dar mayor importancia a la comprensión de
de los datos, dejó sus resultados amenazados por el lectura que la decodificación en idiomas con
sesgo de publicación. Una segunda limitación es que ortografías menos profundas (Florit & Cain, 2011;
los autores no analizaron las diferencias en la Share, 2008). Segundo, la mayoría de las
comprensión lingüística con diferentes métodos de investigaciones sobre el modelo SVR se han realizado
evaluación. En este estudio, realizamos una revisión en inglés. Las investigaciones posteriores podrían
sistemática para recopilar datos sobre la relación entre beneficiarse de los resultados sobre los niños
la decodificación, la comprensión lingüística y la anglófonos en investigaciones multilingües. Se supone
comprensión lectora en los estudiantes de la escuela que la investigación educativa evalúa con frecuencia
primaria. Se realizaron dos metanálisis con los datos clases enteras, por lo que se descartan los estudios si
recopilados. El primer metaanálisis tuvo como objetivo la descripción de la muestra permite establecer o
determinar los tamaños del efecto y el desarrollo de sospechar que la proporción de niños con una lengua
las relaciones entre la decodificación y la comprensión materna distinta del inglés supera el 5% de la muestra.
de lectura, la comprensión lingüística y la comprensión Los estudios seleccionados debían proporcionar datos
de lectura, y la decodificación y la comprensión sobre la población descrita e incluir las correlaciones
lingüística, así como determinar qué método de entre la decodificación y la comprensión de lectura, la
evaluación resulta en un mayor tamaño del efecto comprensión lingüística y la comprensión de lectura, y
para cada variable. En el segundo metaanálisis, la decodificación y la comprensión lingüística.
nuestro objetivo fue examinar qué variables (memoria También se seleccionaron los estudios que
de trabajo, RAN, conocimiento mundial, monitoreo de proporcionaron un coeficiente de determinación entre
la comprensión, coeficiente intelectual de rendimiento, la comprensión lectora y la combinación de
velocidad de procesamiento, flexibilidad cognitiva decodificación y comprensión lingüística. Se
grafofonológica-semántica) predicen la comprensión seleccionaron los estudios en los que estas variables
lectora después de controlar el efecto de la se evaluaron durante un intervalo de tiempo máximo
decodificación y la comprensión lingüística . de tres meses. En el caso de los estudios de
desarrollo en los que los estudiantes fueron evaluados
Preguntas Las preguntas planteadas en esta revisión en diferentes períodos de tiempo o cuando diferentes
son: estudios utilizaron la misma muestra, se seleccionó el
1. ¿En qué medida se predice la comprensión lectora estudio con los datos de evaluación más completos.
mediante la decodificación y la comprensión lingüística Cuando los datos entre estos estudios fueron
en la educación primaria? comparables, se seleccionó el primer estudio que se
2. ¿Qué evaluación de decodificación predice mejor la llevó a cabo.
comprensión lectora en la educación primaria? Estrategia de búsqueda
3. ¿Qué evaluación de la comprensión lingüística
predice mejor la comprensión lectora en la educación Siguiendo a White (1994), utilizamos las siguientes
primaria? cinco estrategias para localizar la información de
4. ¿Hasta qué punto la decodificación y la interés para este estudio:
comprensión lingüística son predictores 1. Búsqueda de referencias en la literatura sobre el
tema. Se realizó una búsqueda inicial del término
''vista simple de lectura'' en las bases de datos Current
Contents (ISI WEB of Knowledge), ERIC y PsycINFO. Descripción de las muestras
A continuación, se seleccionaron estudios sobre
estudiantes anglófonos que vinculaban la Se rechazaron 67 estudios por las siguientes razones:
descodificación con la comprensión lingüística y de (a) los datos eran incompletos, (b) la inclusión de
lectura, con el fin de examinar sus referencias participantes que no eran estudiantes de primaria, (c)
bibliográficas. También examinamos referencias del la evaluación de la comprensión lingüística con
meta-análisis de Gough et al. (1996) y capítulos sobre pruebas que requerían habilidades de lectura o
lectura y comprensión lectora de manuales de lectura escritura, y (d) coincidencias de la muestra con otro
como Pearson, Barr, Kamil y Mosenthal (1984), Barr, estudio incluido. Se localizaron 56 estudios que
Kamil, Mosenthal y Pearson. representaban 73 muestras independientes. Estos
(1991), Gernsbacher (1994), Kamil, Mosenthal, estudios se dividieron en dos grupos. El primero
Pearson y Barr (2000), Traxler y Gernsbacher (2006) y incluyó 62 muestras independientes (7081
Cain y Oakhill (2007). estudiantes) de 51 estudios que proporcionaron
2. Búsqueda en bases de datos. Se realizaron información sobre las relaciones entre la
búsquedas en las siguientes bases de datos decodificación y la comprensión de lectura, la
electrónicas: ERIC, Current Contents y Proquest comprensión lingüística y la comprensión de lectura, y
Dissertations and Theses, utilizando inicialmente los la decodificación y la comprensión lingüística. El
términos de búsqueda ''reading comprehension'' más segundo incluyó 27 muestras (2019 estudiantes)
''language processing'', ''listening comprehension'', encontradas en 18 estudios que proporcionaron
''oral language'' o ''vocabulary'' más ''decoding'', información sobre la relación entre la comprensión de
''reading rate'', ''word recognition'', ''reading fluency''' o lectura y la combinación de decodificación y
''oral reading reading reading''. También se utilizaron comprensión lingüística. De estas 27 muestras, 17
los términos de búsqueda "capacidad de lectura" o también se incluyeron en el primer grupo de 62
"capacidad de lectura" en lugar de "comprensión muestras. La mayoría de las muestras seleccionadas
lectora", pero este enfoque no proporcionó ningún se obtuvieron de forma incidental y en ninguno de los
resultado nuevo. En la base de datos PsychoINFO, se casos se utilizó un método de muestreo probabilístico.
utilizó el término de búsqueda ''reading
comprehension'', y se restringieron los resultados a Extracción y codificación de datos
publicaciones en inglés realizadas con estudiantes en
edad escolar utilizando uno de los siguientes métodos Recopilamos toda la información necesaria para
de investigación: modelo longitudinal, prospectivo, identificar y describir a cada grupo, así como
retrospectivo, matemático, seguimiento o metaanálisis. información sobre las variables que podrían actuar
También se revisaron todos los resúmenes como moderadores, tamaños de efectos, fiabilidad de
disponibles de la base de datos de resúmenes de la las pruebas de evaluación de la decodificación,
Woodcock-Munoz ˜ Foundation. Aunque también se comprensión lingüística y comprensión lectora, y otras
realizaron búsquedas en las bases de datos variables evaluadas. La fiabilidad se calculaba
electrónicas The Science Direct, Australasian Digital normalmente utilizando el método de la mitad dividida.
Theses Program y Community Research and Cuando fue posible, se agregaron los datos de
Development Information Service, esta búsqueda no confiabilidad no encontrados.
proporcionó resultados diferentes de los encontrados Se recopiló información sobre los posibles
en las bases de datos anteriores. moderadores: tipo de publicación, edad y grado de los
3. Búsqueda manual en la biblioteca de una participantes, cómo se evaluó la decodificación, la
universidad en España. Examinamos los manuales de comprensión lingüística y la comprensión de la lectura,
dos pruebas, el Neale Analysis of Reading Ability la capacidad intelectual y el rendimiento en la
(Neale, 2006) y el Woodcock Reading Mastery Tests -- decodificación, la comprensión lingüística y la
- revisado Forms G & H (Woodcock, 1998). comprensión de la lectura. Las medidas de
4. Seguimiento de referencias. Consultamos a Current decodificación se agruparon en cuatro tipos: medidas
Contents, Google Scholar y CiteseerX para rastrear de precisión en la lectura de palabras y en la lectura
los artículos que citaban del trabajo de Hoover y de no palabras, medidas de precisión en la lectura de
Gough (1990). textos y medidas en las que interviene el tiempo
5. Consulta. En los casos en los que no se pudieron (eficiencia, fluidez, velocidad). Las medidas de
encontrar publicaciones localizadas en nuestra comprensión lingüística se clasificaron en cuatro
búsqueda, se estableció contacto con los autores por medidas diferentes: medidas de vocabulario, medidas
correo electrónico para solicitar una copia del de coeficiente intelectual verbal, medidas de
manuscrito. También se estableció contacto con los competencia morfosintáctica y medidas de
autores con dos o más artículos que parecían comprensión oral (pruebas con preguntas, técnicas de
adecuados para su inclusión en la revisión antes de la comprensión u otras formas de comprensión de un
fase de codificación. En total, se solicitó información a texto presentado oralmente). Para evaluar la
53 autores, de los cuales 34 respondieron. En el comprensión lectora se consideraron tres opciones:
correo electrónico que enviamos se explicaban los pruebas basadas en la técnica del cloze, pruebas
criterios de investigación y se les pedía que incluyeran basadas en preguntas y otras formas de evaluación
estudios y se les pedía información sobre los estudios (por ejemplo, memoria libre del texto leído). También
que consideraban que debían incluirse en la fase se consideró la existencia de métodos paralelos entre
inicial. No se encontró ninguna característica común las pruebas de comprensión lingüística oral y de
entre los autores que no respondieron a la solicitud. comprensión lectora. El coeficiente de correlación r fue
elegido para medir el tamaño del efecto. Esta es la metanálisis. Tanto en el metaanálisis básico como en
medida más común cuando se estudia la relación el metaanálisis que incluye la corrección del error de
entre dos variables (Johnson & Eagly, 2000). Cuando medición, el tamaño del efecto se presenta como ,
se tomó el coeficiente de determinación R 2 como indicando que los resultados están cerca de la
medida del tamaño del efecto, sólo se hizo cuando correlación de la población. En la práctica, puede
este coeficiente podía convertirse en r (regresiones interpretarse como r. Según Cohen (1969),
con un solo predictor o regresiones con múltiples consideramos que el tamaño del efecto es pequeño si
predictores en los que la variable de interés se está entre 0,10 y 0,30, medio entre 0,30 y 0,50 y
introduce primero en el análisis). Un estudiante de grande 0,50 o más. También tenemos en cuenta que
doctorado realizó la codificación de los informes una relación es significativa si el intervalo de confianza
científicos de todos los grupos y, para controlar la no incluye 0, y que dos tamaños de efecto son
fiabilidad, un profesor codificó de forma independiente significativamente diferentes si sus intervalos de
la información de 25 grupos ubicados alternativamente confianza no se superponen. El análisis de los
en la tabla, de forma que se tuvo en cuenta la parte moderadores potenciales se lleva a cabo utilizando
inicial, media y final del proceso de codificación. Se clusters de datos y ejecutando luego un meta-análisis
calcularon las tasas de acuerdo sobre todas las de cada uno de los grupos resultantes. Si la variable
variables, y debido a las limitaciones de esta medida que sirvió para formar los clusters es un moderador,
en las variables nominales, también se calculó la se notará que sus tamaños de efecto en los diferentes
kappa de Cohen. El índice de acuerdo fue de 0,80 o grupos son diferentes, y la varianza en cada uno de
más en 40 de las 45 variables. Kappa estaba por ellos será menor que en el conjunto completo de
encima de 0,60 en 23 de las 27 variables nominales. datos. El sesgo de publicación se controló
Con el fin de resolver el problema de la baja fiabilidad considerando el tipo de publicación como un posible
en la codificación de algunas variables, se examinaron moderador. Se formaron dos grupos, uno con estudios
y discutieron los desacuerdos. A partir de esas de revistas y otro con estudios de otros tipos de
conclusiones, se hicieron modificaciones en el libro de publicaciones. En el primer y segundo metanálisis, los
códigos, y esas variables se volvieron a registrar hasta tamaños del efecto fueron ligeramente superiores en
que se logró una tasa de acuerdo satisfactoria. los grupos de estudios obtenidos de las revistas, pero
los intervalos de confianza (IC) se superponían, por lo
Procedimiento meta-analítico que no se pudo considerar que estos tamaños del
efecto fueran diferentes. Una inspección visual de los
La misma variable fue evaluada de diferentes maneras gráficos del embudo no encontró que faltaba la parte
en algunos grupos. Cuando en un estudio aparecieron inferior izquierda del embudo, una característica del
diferentes tamaños de efecto para la misma relación, sesgo de publicación. Una inspección visual de las
debido a que una variable fue evaluada de diferentes exhibiciones de tallos y hojas en la Tabla 1 revela que
maneras, se calculó la media aritmética de estos podría haber una falta de resultados cero o negativos
tamaños de efecto, según lo recomendado por en la relación entre la decodificación y la comprensión
Johnson y Eagly (2000). Seguimos el enfoque de lingüística, y una falta de tamaños de efecto menores
meta-análisis de Hunter y Schmidt, que utiliza un a 0,60 en el segundo meta-análisis. El número Fail-
modelo de efectos aleatorios (Hunter & Schmidt, 2004; Safe, o el número de estudios con un tamaño del
Hunter, Schmidt, & Jackson, 1982). Este método no efecto de 0, que debería añadirse al metaanálisis para
utiliza la Z de Fishers porque Hunter y sus colegas reducir el tamaño del efecto de las diferentes
argumentan que produce una estimación de la relaciones a 0,10, fue de 323 para la relación de
correlación media que está sesgada hacia arriba y es comprensión de decodificación-lectura, 236 para la
menos precisa que un análisis que utiliza relación de comprensión de comprensión de
correlaciones no transformadas. Además, el meta- comprensión de comprensión de comprensión de
análisis de Hunter y Schmidt evita eliminar los valores comprensión de comprensión de comprensión de
atípicos porque estos valores pueden ser simplemente comprensión de decodificación y 155 para la relación
el resultado de un error de muestreo, que puede ser de comprensión de decodificación-lingüística. En el
notable con tamaños de muestra pequeños o segundo metanálisis, el número a prueba de fallos fue
medianos, y este tipo de error se asume en la fórmula 164. Por lo tanto, el Número a prueba de fallos fue
que usamos para calcular la varianza del muestreo. entre 2,5 y 6 veces mayor que el número de muestras
Para examinar si algún estudio con un resultado incluidas en el metanálisis.
discordante y una muestra grande podría estar
distorsionando los resultados generales, se calculó el Resultados
promedio de los tamaños del efecto sin ningún tipo de Primer meta-análisis
ponderación. Estos resultados se compararon con los
tamaños del efecto obtenidos según el meta-análisis En la primera sección, analizamos 62 muestras,
básico de Hunter y Schmidt (2004) (ver Tabla 3) en el incluyendo 7081 estudiantes, de estudios que
que el resultado de cada grupo se pondera de acuerdo proporcionan correlaciones entre la decodificación y la
con el tamaño de su muestra. El error de muestreo fue comprensión de lectura, la comprensión lingüística y la
corregido, y encontramos que la mayor diferencia comprensión de lectura, y la decodificación y la
entre ambas formas de cálculo fue.04 Hunter y comprensión lingüística, con el fin de calcular los
Schmidt (2004) proponen varios métodos para corregir tamaños generales del efecto y explorar la posible
el efecto de diferentes artefactos de estudio. Entre existencia de moderadores. La Tabla 2 muestra una
estos métodos, elegimos los métodos que corrigen el descripción de los formularios de evaluación para la
efecto del error de medición para el segundo decodificación, la comprensión lingüística y la
comprensión lectora, así como las pruebas más la decodificación tendría mayor influencia en la
utilizadas en cada uno de estos formularios. comprensión lectora que la comprensión lingüística en
los primeros grados de la educación primaria, y que la
Tamaño del efecto influencia de la decodificación disminuiría mientras
Para responder a la primera pregunta planteada en que la influencia de la comprensión lingüística
este trabajo, sobre el grado en que la decodificación y aumentaría. Como se predijo, el tamaño promedio del
la comprensión lingüística predicen la comprensión efecto entre la decodificación y la comprensión de
lectora, se calculó el tamaño del efecto de las lectura fue mayor en los tres primeros grados y la
relaciones decodificación-lectura-comprensión y relación entre la comprensión lingüística y la
comprensión lingüística-comprensión lectora en los 62 comprensión de lectura fue mayor en los últimos
grupos analizados. Ambos tamaños del efecto fueron grados de la educación primaria. Sin embargo, los
grandes, lo que indica que la comprensión lectora está intervalos de confianza obtenidos del grupo de 1er a
relacionada con la decodificación (= .66, CI = .31--- 3er grado y del grupo de 4to---6to grado se
.93) y la comprensión lingüística (= .50, CI = .24---.72). superponen, por lo que no podemos concluir que los
Luego se calculó el tamaño del efecto de la relación tamaños de los efectos entre estos dos grupos sean
decodificación-lingüística-comprensión para responder significativamente diferentes. Con la muestra dividida
a la pregunta sobre la independencia de la en tres grupos (1º y 2º, 3º y 4º y 5º y 6º grados), como
decodificación y la comprensión lingüística como se observa en la Tabla 3, los tamaños de los efectos
predictores de la comprensión lectora. El tamaño del generales muestran que la importancia de la
efecto de la relación de comprensión decodificación como predictor de la comprensión
decodinglingüística fue moderado (= 0,38; IC: 0,13--- lectora disminuye con los grados superiores, mientras
0,57), lo que demuestra que estas variables no son que la influencia de la comprensión lingüística
independientes. Por lo tanto, nuestros resultados aumenta. Aunque la relación entre la decodificación y
indican que tanto la decodificación como la la comprensión lingüística aumenta en la educación
comprensión lingüística están asociadas a la primaria, su relación con la comprensión lectora
comprensión de lectura, y que la decodificación y la parece ser divergente. Sin embargo, de nuevo los
comprensión lingüística también están asociadas entre intervalos de confianza se superponen, por lo que
sí. estas diferencias no pueden considerarse
Búsqueda de moderadores significativas. De manera interesante, el tamaño del
Algunas variables que se habían previsto como efecto de la relación entre la decodificación y la
potenciales moderadores, como el desempeño en la comprensión lectora en estudiantes de 5º y 6º grado
decodificación o la comprensión lectora, no fueron (= 0,47; IC = -0,03--- 0,97) fue la única relación no
analizadas debido al limitado número de muestras con significativa en este estudio. El amplio intervalo de
diferentes niveles de competencia en ellas; por lo confianza obtenido en este grupo se debe a su
tanto, el análisis de los moderadores incluyó sólo el varianza, la mayor de este estudio.
análisis por grado y por enfoque de evaluación Enfoque de evaluación
variable. Las preguntas 2 y 3 de este estudio tenían por objeto
identificar qué enfoques de la evaluación de la
decodificación y la comprensión lingüística
Grado funcionaban mejor para predecir la comprensión
Aunque la decodificación y la comprensión lingüística lectora. Recordemos que el uso de medidas de
están relacionadas en gran medida con la comprensión de lectura, como las pruebas de
comprensión lectora, queríamos analizar si esta comprensión de lectura, ha mostrado una asociación
relación era constante a lo largo del tiempo. más fuerte entre la decodificación y la comprensión de
Presentamos los resultados por nivel de grado porque lectura. Para examinar este tema, se calcularon los
la clasificación de grado (1---3º y 4---6º) conservó más tamaños de efecto de las asociaciones entre la
niños que una clasificación por edad (5 a 8 años y 9 a decodificación y la comprensión de lectura y entre la
13 años), y porque los resultados de ambos análisis comprensión lingüística y la comprensión de lectura.
fueron muy similares. El grupo del 1er. grado consistió Se calcularon los tamaños del efecto para cada
de 34 muestras y 4555 estudiantes, y el grupo del 4to. método de evaluación de los componentes del modelo
grado consistió de 19 muestras y 1623 estudiantes. En de RVS. Estos resultados se muestran en la Tabla 4.
los primeros grados de la educación primaria, los No hay diferencias entre los diversos enfoques de
tamaños del efecto fueron = 0,70; IC = 0,45--- 0,94 evaluación para evaluar la decodificación, la
para la relación entre la decodificación y la comprensión lingüística o la comprensión de lectura.
comprensión lectora, = 0,46; IC = 0,22--- 0,70 para la Sin embargo, aunque los intervalos de confianza se
relación entre la comprensión lingüística y la superponen, existen algunas diferencias en el tamaño
comprensión lectora, y = 0,35; IC = 0,19--- 0,60 para la medio del efecto. La precisión en la lectura de
relación entre la decodificación y la comprensión palabras fue el enfoque de evaluación de la
lingüística. En los grados 4º a 6º de la educación comprensión lectora con el mejor valor de predicción
primaria, los tamaños del efecto fueron = 0,51; IC = (= 0,73; IC: 0,48--- 0,98). La precisión de lectura sin
0,21; IC = 0,81 para la relación entre la decodificación palabras produjo la mayor varianza de todas las
y la comprensión de la lectura; IC = 0,53; IC = 0,30; IC medidas de decodificación. Según Hoover y Gough
= 0,74 para la relación entre la comprensión lingüística (1990), la lectura sin palabras puede ser una mejor
y la comprensión de la lectura, y = 0,40; IC = 0,19; IC opción para evaluar la decodificación en lectores
= 0,60 para la relación entre la decodificación y la novatos que en lectores con experiencia; por lo tanto,
comprensión lingüística. Esperábamos encontrar que de las muestras probadas con lectura sin palabras
para examinar su correlación con la comprensión entre la comprensión lingüística y la comprensión
lectora, se formaron dos grupos según el grado lectora, que es casi la misma independientemente de
escolar. Se analizaron 17 muestras que representaban la evaluación elegida para evaluar la comprensión
a 2751 estudiantes de 1---3er grado y 9 muestras que lingüística.
representaban a 810 estudiantes de 4---6º grado, y no
se incluyeron 5 muestras en las que había estudiantes Segundo meta-análisis
en ambos grupos. El tamaño del efecto para el grupo
de 1---3º grado fue = 0,67 (IC = 0,46--- 0,88). En el En la segunda parte del análisis de resultados, se
grupo de 4---6º grado, el tamaño del efecto fue = 0,41 realizó un metaanálisis con 27 grupos (2019 alumnos)
(IC = 0,20--- 0,62). Estos valores no excedieron el que proporcionaron el R 2 de decodificación y
tamaño promedio de la relación decodificación-lectura- comprensión lingüística como predictores de la
comprensión, ni el de la relación decodificación- comprensión lectora, sin otras variables intermedias.
lectura-comprensión cuando la decodificación fue La decodificación se evaluó como exactitud en la
evaluada por la precisión en la lectura de las palabras. lectura de palabras y no palabras, tiempo de lectura y,
Los tamaños del efecto de la relación comprensión sólo en una ocasión, como exactitud en la lectura de
lingüística-lectura de comprensión fueron casi textos. La comprensión lingüística fue evaluada como
equivalentes cuando se evaluó la comprensión comprensión auditiva, como vocabulario y como
lingüística como vocabulario (=.49, CI =.22---.75), coeficiente intelectual verbal en dos estudios. La
competencia morfosintáctica (=.50, CI =.23---.76) y comprensión lingüística no se evaluó como
comprensión auditiva (=.49, CI =.17---.80). El CI verbal competencia morfosintáctica en ninguno de los
(= 0,44; IC = 0,28--- 0,60) produjo un tamaño de efecto estudios de este análisis. Una cuidadosa inspección
ligeramente inferior que no era significativo. Con de los resultados reveló que todas las correlaciones
respecto a los diversos enfoques para la evaluación para los estudios incluidos en este análisis eran
de la comprensión lectora, cabe señalar en primer positivas; por lo tanto, las R 2 se transformaron en
lugar que la correlación entre la decodificación y la correlaciones. Utilizando el metanálisis básico de
comprensión lectora fue mayor cuando se utilizaron Hunter y Schmidt (2004), se obtuvo un tamaño del
medidas de inmovilización (= 0,69; IC: 0,47 a 0,90) efecto de = 0,71 (IC = 0,50--- 0,92). Cuando se tuvo
que cuando se emplearon preguntas sobre textos (= en cuenta el error de medición, el tamaño del efecto
0,61; IC: 0,32 a 0,90). En segundo lugar, el tamaño del fue = 0,85 (IC = 0,63---1,00). Una vez transformado el
efecto de la relación entre la comprensión lingüística y tamaño del efecto en R 2, la combinación de
la comprensión de lectura fue casi igual cuando se decodificación y comprensión lingüística fue capaz de
utilizaron diferentes enfoques de evaluación de la predecir el 50% de la varianza en los resultados de la
comprensión de lectura. Finalmente, se esperaba una comprensión lectora. La decodificación y la
gran variación en el grupo ''otros'' porque se comprensión lingüística predijeron un 43% y un 25%,
incluyeron varios enfoques de evaluación para la respectivamente, de la varianza en los resultados de
comprensión de lectura, y algunos, como el recuerdo o la comprensión lectora, después de transformar a R 2
los resúmenes, están más sujetos al juicio de los los tamaños del efecto de las relaciones
investigadores que a las respuestas a las preguntas y decodificación-lectura-comprensión y comprensión
a las pruebas de bloqueo. El paralelismo entre los lingüística-comprensión lectora obtenidas en el primer
enfoques de evaluación de la comprensión lingüística meta-análisis. Finalmente, al transformar los tamaños
y de la comprensión lectora es una de las premisas de los efectos a R 2 y teniendo en cuenta el error de
del modelo SVR (Hoover & Gough, 1990). Esta medición, se explicó el 72% de la varianza en los
revisión sistemática reveló que la comprensión general resultados de la comprensión de lectura. Si la
del lenguaje y la comprensión de la lectura se decodificación y la comprensión lingüística
evaluaron con pruebas paralelas en 20 muestras que representan el 50% de la varianza en los resultados
representaban a 2583 estudiantes. En 17 casos, tanto de la comprensión de lectura y el error de medición
el lenguaje como la comprensión de lectura se representa un 22% adicional, el 28% permanecería sin
evaluaron mediante preguntas sobre un texto oral o explicación. Por lo tanto, esta varianza dependería de
escrito. En dos casos, estas evaluaciones se llevaron otras variables. La última pregunta a examinar es qué
a cabo mediante una técnica de cloze y en un caso variables predicen mejor la comprensión lectora en los
mediante una prueba de reconocimiento. Para los alumnos de educación primaria después de controlar
estudiantes evaluados con pruebas paralelas, la los efectos de la decodificación y la comprensión
correlación promedio ponderada por tamaño de la lingüística. En algunas de las 27 muestras incluidas en
muestra fue = 0,53 (IC = 0,22--- 0,83), después de el segundo meta-análisis, se introdujo una variable de
corregir el error de muestreo. El tamaño del efecto fue interés en el análisis de regresión jerárquica o
ligeramente superior al mostrado en la relación entre escalonada después de la decodificación y la
la comprensión general del lenguaje y la comprensión comprensión lingüística, con el fin de examinar su
de la lectura ( = 0,50; IC: 0,24 a 0,72), pero fue una efecto específico sobre el control de la comprensión
diferencia no significativa. Aunque existen diferencias para el efecto de la decodificación y la comprensión
en el tamaño del efecto en las diferentes relaciones lingüística. La flexibilidad cognitiva (Cartwright, 2002)
según el grado, o según la forma de evaluar los representó el 15% de la varianza en los resultados de
componentes de la RVS, el análisis realizado aquí no la comprensión de lectura, y la conciencia fonológica
permite concluir que ninguna de las variables (Johnston & Kirby, 2006) representó el 4% de la
examinadas anteriormente son moderadoras de la varianza. En Cain et al (2004), la memoria de trabajo
relación entre estos componentes. El hallazgo más explicó un 7% de la varianza en los resultados de la
sorprendente fue el tamaño del efecto de la relación comprensión lectora, el monitoreo de la comprensión
explicó un 1%, las habilidades de inferencia e estas variables puede llevarse a cabo de diversas
integración explicaron un 9%, y el conocimiento de la maneras, algunas de las cuales se emplean
estructura de la historia explicó un 7%. El CI no verbal habitualmente en la educación como pruebas de
fue evaluado en dos grupos en Stanovich, precisión de lectura, vocabulario y comprensión
Cunningham y Feeman (1984), representando el 1% y auditiva. En consecuencia, las escuelas podrían
el 7% de los resultados de la comprensión de lectura, organizar formas de detectar y evaluar los problemas
y la velocidad de procesamiento y nomenclatura de comprensión. Pressley et al (2008) indicaron que la
fueron evaluados en Joshi y Aaron (2000), Johnston y mayoría de las intervenciones inspiradas por el
Kirby (2006), Georgieu et al. (2009) y cuatro grupos en modelo SVR se han limitado a mejorar la
Aaron et al. (2008). Se realizó un metanálisis similar a decodificación de los estudiantes. Sin embargo, es
los descritos anteriormente y se encontró que la importante señalar que el descuido de la intervención
velocidad de procesamiento y denominación en la comprensión del lenguaje no es una limitación de
representaba el 4% de la varianza en los resultados este modelo, que establece claramente que la buena
de la comprensión de lectura. comprensión lectora no se adquiere a menos que el
lector tenga una buena comprensión del lenguaje, sino
Discusión una aplicación inadecuada del modelo. Esta revisión
Se informó que la relación entre la comprensión de ha mostrado una investigación limitada sobre otras
decodificación-lectura y la relación entre la variables que pueden complementar la decodificación
comprensión lingüística y la comprensión de y la comprensión lingüística en la predicción de la
comprensión de comprensión de lectura eran grandes, comprensión lectora. Esto, y la contribución limitada
y que existía una relación entre la decodificación y la de la más estudiada de estas otras variables
comprensión lingüística. Durante el período de la (velocidad de procesamiento de nombres de
educación primaria, el tamaño del efecto de la relación velocidad), podría llevar a la idea errónea de que sólo
comprensión de decodificación-lectura disminuyó, la decodificación y la comprensión lingüística son
mientras que el tamaño del efecto de la comprensión importantes para lograr buenas habilidades de
lingüística - comprensión de lectura y las relaciones de comprensión de lectura. La decodificación y la
decodificación- comprensión lingüística aumentaron. comprensión lingüística son habilidades complejas
El mayor tamaño del efecto de la relación de relacionadas con otros predictores potenciales de la
comprensión de decodificación-lectura se obtuvo comprensión de lectura, de modo que la varianza
cuando se evaluó la decodificación mediante la asociada con otros predictores se explica en gran
precisión en la lectura de palabras, aunque la medida por la decodificación y la comprensión
diferencia con otras formas de evaluación de la lingüística. Cuando se agrega por separado en un
decodificación no fue significativa. Cuando se evaluó modelo de predicción estadística, sólo se encuentran
la comprensión lingüística utilizando el vocabulario, la pequeñas cantidades de varianza adicionalmente
competencia morfosintáctica y la comprensión explicada.
auditiva, encontramos tamaños de efecto similares a
los de la relación entre la comprensión lingüística y la Implicaciones para la investigación
comprensión lectora. Algunas variables pueden Esta revisión identifica algunos aspectos de la RVS
explicar la comprensión de lectura después de que aún no han sido suficientemente investigados. En
controlar la contribución de la decodificación y la primer lugar, no ha sido posible determinar qué forma
comprensión lingüística. De ellas, la velocidad de de evaluación de la comprensión lingüística puede ser
procesamiento y denominación, las variables más más útil para predecir la comprensión lectora. La
estudiadas en la literatura hasta ahora, representaron comprensión oral, propuesta por Hoover y Gough
un 4% adicional de la varianza de los resultados de la (1990), produce resultados muy heterogéneos
comprensión lectora. probablemente debido a diferencias que no han sido
Nuestros resultados pueden compararse con los de controladas, tales como el uso de pruebas
Gough et al. (1996) y Florit y Cain (2011) para estandarizadas versus pruebas construidas por los
estudiantes de habla inglesa de edad similar. Los investigadores, preguntas inferenciales versus
datos presentados en este metaanálisis son similares preguntas sobre la ubicación de la información, o la
a los de Gough et al. y Florit y Cain, en el sentido de extensión de los textos. El problema de la
que el tamaño medio del efecto de la relación entre la heterogeneidad de los resultados se repite con otras
decodificación y la comprensión lectora es muy formas de evaluación alternativa, como el vocabulario
grande. y la competencia morfosintáctica. En segundo lugar,
aunque se ha determinado que la decodificación y la
Implicaciones para la práctica educativa comprensión lingüística no son suficientes para
Pressley et al (2008) han criticado la limitada explicar la comprensión lectora, y las investigaciones
relevancia del modelo de RVS para las intervenciones sugieren algunas variables que podrían
educativas. Esta revisión no ha abordado complementarla, aún no se dispone de datos
directamente este tema, pero es posible notar algunos suficientes para conocer la contribución de cada una
puntos interesantes. Una parte importante de la de ellas. Es necesario realizar estudios sobre los
comprensión de lectura de los estudiantes de primaria efectos de estas variables en la comprensión lectora
podría predecirse a partir de sus habilidades de después del control para la decodificación y la
decodificación y comprensión del lenguaje. Como comprensión lingüística.
señalaron Kirby y Savage (2008), ambas habilidades
pueden mejorarse mediante la enseñanza. En esta Limitaciones
revisión se puso de manifiesto que la evaluación de
Las limitaciones de este estudio se derivan
principalmente de los criterios de inclusión utilizados
para seleccionar las muestras analizadas, que definen
la población a la que se pueden aplicar los resultados.
En este sentido, los resultados sólo son válidos para
los alumnos de la escuela primaria inglesa. Florit y
Cain demostraron que la influencia relativa de la
decodificación y la comprensión lingüística en la
comprensión de lectura es diferente para los lectores
de ortografías transparentes. Hasta la fecha, la única
revisión que analiza a los estudiantes mayores es la
de Gough et al. (1996), que muestra datos sobre tres
grupos que incluyeron 167 estudiantes universitarios
en total. Otra limitación importante en este estudio fue
la forma en que se concibe la comprensión lectora. En https://www.deepl.com/es/translator
este metanálisis, los datos se introdujeron
considerando diferentes maneras de evaluar la
comprensión, especialmente las preguntas de
diferentes tipos y con diferentes formas de respuesta.
Sin embargo, común a todos los estudios incluidos en
la revisión es el uso de textos de corta extensión,
nunca más de unas pocas páginas y a veces
compuestos sólo de una o dos oraciones. El papel de
la descodificación en la comprensión de estos textos
puede ser mayor que cuando se trata de textos más
largos y más organizados, ya que la mayoría de la
gente necesitará aplicar el conocimiento de la
estructura del texto y los recursos tipográficos o
aplicar estrategias que aprovechen la permanencia del
texto escrito, como sugieren Kirby y Savage (2008) y
Pressley et al. Una fuente adicional de limitaciones es
la cantidad y el tipo de estudios encontrados. Aunque
la muestra general de 65 grupos y 8387 estudiantes
es considerablemente más alta que las muestras
utilizadas por Gough et al. (1996) o Florit y Cain
(2011), se formaron varios análisis que formaron
subgrupos, lo que aumentó el error de muestreo y
redujo el poder estadístico al aumentar el número de
muestras similares.