ACERCA DE AVANCES CONOCIMIENTO CIENTIFICO

http://www.project2061.org/esp/publications/bsl/online/bolintro.htm

Contenido
Acerca de Avances Introducción Avances, Objetivos Programáticos
1. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA 2. LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS 3. LA NATURALEZA DE LA TECNOLOGÍA 4. EL ENTORNO FÍSICO 5. EL AMBIENTE VIVO 6. EL ORGANISMO HUMANO 7. SOCIEDAD HUMANA 8. EL MUNDO DISEÑADO 9. EL MUNDO MATEMÁTICO 10. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS 11. TEMAS COMUNES 12. HÁBITOS DE LA MENTE

ORIGEN
13. EL ORIGEN DE AVANCES 14. TEMAS Y LENGUAJE 15. BASE DE LA INVESTIGACIÓN 16. MÁS ÁLLA DE LOS OBJETIVOS PROGRAMÁTICOS

INTRODUCCION Se espera que los condiciones y circunstancias de la existencia humana puedan cambiar de manera
radical en la próxima etapa. La ciencia, los matemáticos y la tecnología estarán en el centro de este cambio: originándolo, moldeándolo, reaccionando a él. Por tanto, estas disciplinas serán esenciales para la educación de los niños de hoy, que formarán el mundo del mañana. ¿Cuál deberá ser la sustancia y característica de dicha educación? La finalidad de este informe es proponer una respuesta a tal pregunta. Así fue como Sience for AIl Americans, SFAA, Ciencia: Conocimiento para todos, CCT, la primer publicación del Proyecto 2061, se identificó a sí misma. Actualmente, esas palabras sirven para presentar Avances en el conocimiento científico, una obra asociada. CCT responde a la pregunta: ¿qué constituye la cultura científica del adulto?, recomendando lo que todos los estudiantes deben conocer y poder hacer en ciencia, matemáticas y tecnología cuando se gradúen del nivel medio superior. Avances específica cómo obtendrán los estudiantes una cultura científica, recomendando qué deberán saber y poder practicar en ciertos niveles escolares. De manera conjunta, las dos publicaciones pueden ayudar a guiar la reforma en la educación científica, matemática y tecnológica.

Acerca del Proyecto 2061
Los apuntes del Proyecto 2061 son exposiciones de lo que todos los estudiantes debieran saber o poder practicar en ciencias, matemáticas y tecnología para el final del segundo y quinto grados de enseñanza elemental, segundo de enseñanza medía y tercero de enseñanza medía superior. Las diferencias de grado sugieren puntos de referencia razonables para estimar el progreso que el estudiante tiene para alcanzar las metas de la cultura científica señaladas en CCT. Es importante visualizar los objetivos programátícos en el contexto de las siguientes premisas del Proyecto con respecto a la reforma de los planes de estudios:

El Proyecto 2061 promueve la cultura en ciencias, matemáticas y tecnología para coadyuvar al logro de una vida más interesante, responsable y productiva. En una cultura crecientemente modificada por la ciencia, las matemáticas y la tecnología, la instrucción científica requiere de conocimientos y hábitos mentales que permitan a los ciudadanos estar a la altura; tener una idea

de cómo funcionan los mundos natural y artificial; pensar crítica e independientemente; reconocer y evaluar explicaciones alternativas de los sucesos y cambios de diseño, y resolver con sensibilidad los problemas involucrados con la evidencia, los números, los patrones, los argumentos lógicos y las incertidumbres. La reforma de los planes de estudios habrá de configurarse mediante la visión del conocimiento y habilidades duraderos que se pretende que los estudiantes adquieran para cuando se conviertan en adultos. Esto debe incluir tanto un núcleo común de aprendizaje el punto central del Proyecto 2061, así como el aprendizaje que guíe las necesidades e intereses particulares de cada estudiante. Si se pretende que los estudiantes aprendan de manera adecuada ciencias, matemáticas y tecnología, se debe reducir radicalmente la cantidad del material que actualmente se imparte. El sobresaturado plan de estudio da importancia a la habilidad para almacenar en la memoria generalizaciones, lo que impide adquirir y asimilar de manera duradera el conocimiento. Las metas se deben establecer de tal forma que revelen el carácter y el avance deseados con los que ha de visualizarse el aprendizaje. Aunque las metas del saber y el hacer a veces se describen por separado, habrán de aprenderse conjuntamente en muchos contextos diferentes, de tal forma que puedan utilizarse juntos en la práctica cotidiana. El núcleo común del aprendizaje en ciencias, matemáticas y tecnología habrá de centrarse en la cultura científica, no en la comprensión independiente de cada una de las disciplinas; además, los estudios centrales deberán estar conectados con las ciencias, las matemáticas y la tecnología, éstas entre sí y con las artes y humanidades y los temas vocacionales. Los objetivos comunes no requieren planes de estudios, métodos de enseñanza y materiales uniformes. El Proyecto 2061 está diseñando instrumentos que ayuden a los profesores a delinear experiencias de aprendizaje para los estudiantes, que tomen en cuenta los requerimientos estatales y distritales, antecedentes e intereses del alumno, preferencias del profesor y el ambiente local. Para que la reforma sea significativa y duradera debe ser amplía y a largo plazo. Debe centrarse en todos los niños, niveles y temas. Además, debe tratar interactivamente todos los aspectos del sistema: planes de estudios, educación del profesor, organización de la instrucción, evaluación, materiales y tecnología, políticas, etc., todo lo cual requiere tiempo.

PRESENTACIÓN DE LA OBRA
Avances en el Conocimiento Científico es compatible con las proposiciones citados, pero es lo suficientemente diferente en contenido, propósito y estilo a los otros informes de reforma que requiere algunos aclaraciones:

Avances en el conocimiento científico es un informe de una sección de educadores practicantes de diversos niveles En 1989, se formaron seis equipos de distritos escolares en diferentes partes de los Estados Unidos de América para rediseñar el plan de estudio P-MS y señalar las vías alternas para lograr las metas de alfabetización de CCT. Cada equipo, respaldado por asesores y por el personal del Proyecto 2061, estuvo conformado por 25 profesores y directores de diversos niveles y materias. En el trabajo integrado, durante cuatro veranos y tres años académicos, los equipos desarrollaron un conjunto común de objetivos programáticos. Los borradores de Avances fueron analizados con detalle por cientos de profesores de nivel elemental, medio y medio superior, así como por directores, científicos, matemáticos, ingenieros, historiadores y expertos pedagogos en diseño de planes de estudios. En el Capítulo 13 se describe paso a paso el proceso.

Avances es diferente de un plan de estudio, un marco de trabajo, un diseño o un esquema para un plan de estudio Es una herramienta para ser utilizada por los educadores en el diseño curricular que se ajuste a las necesidades de su comunidad y que satisfaga los estándares para la cultura científica, recomendados por CCT. Además, Avances no se inclina por ningún diseño de planes en particular. Lejos de presionar sobre una forma de organizar la instrucción, el Proyecto 2061 persigue una estrategia de reforma que eventualmente lleve a una mayor diversidad de programas de la que es común en nuestros días. Avances es un compendio de metas de ilustración científica específica que pueden organizarse en forma personal Como en la mayoría de los trabajos de referencia, el orden del capítulo no tiene relación con su importancia. El Capítulo 1 no marca la pauta para todos los que siguen ni el Capítulo 12 concluye los anteriores. En realidad, el Proyecto 2061 espera que los objetivos del último aparecerán en combinación con los de otros capítulos en la mayoría de las unidades de planes de estudios que dirijan las metas de la cultura científica. Una versión para computadora de Avances permitirá a los usuarios combinar los apuntes de diversos capítulos en conjuntos eficaces. Avances establece límites en vez de un desempeño promedio o avanzado Describe niveles de comprensión y habilidad que se espera logren todos los estudiantes durante el proceso. Un plan de estudio bien diseñado les dará la ayuda y el coraje necesarios para satisfacer tal estándar. Avances se centra en el núcleo común del aprendizaje que contribuya a la cultura científica de todos los estudiantes No detalla todas las metas científicas, matemáticas y tecnológicas que deben estar en el plan de estudio P-MS. La mayoría de los estudiantes tienen intereses, habilidades y ambiciones que exceden a los estudios centrales, el resto tiene problemas de aprendizaje que deben atenderse. Avances evita el lenguaje técnico Es relativamente pequeña la cantidad de términos técnicos que la mayoría de los adultos entiende. En consecuencia, los objetivos del tercer grado de enseñanza media superior utilizan sólo aquellos términos técnicos que deben estar en el acervo de la gente culta en ciencias. El lenguaje en los objetivos programáticos de los primeros grados señala la naturaleza y el avance de los conocimientos. El análisis del Proyecto 2061 de éstos y otros aspectos se encuentran resumidos en el Capítulo 14. Avances sólo bosqueja la manera de alcanzar las metas que recomienda Los medios para llegar a los fines listados en Avances se discutirán en otras publicaciones del Proyecto. Aunque esta obra incluye algún comentario sobre los aspectos de instrucción, es sólo para aclarar el significado y la intención de los objetivos, no para presentar un programa sistemático y detallado de instrucción. Avances se nutre de la investigación La investigación sobre la comprensión y el aprendizaje de los alumnos se apoya significativamente en la selección y en la asignación de grado de los objetivos. El Proyecto 2061 examinó la literatura de investigación relevante en el idioma inglés (y en algunos otros idiomas) en busca de hallazgos sólidos en los cuales basar los objetivos de las decisiones. Los hallazgos se discuten en el Capítulo 15. Avances es un producto en desarrollo Será actualizado periódicamente con la información que los usuarios aporten respecto a sus experiencias y con la investigación permanente. Una de las importantes responsabilidades de los sitios de los distritos escolares del Proyecto 2061 es sugerir las revisiones de Avances con base en su análisis de la investigación en curso y de las recomendaciones del usuario. Avances es apenas uno de los instrumentos que estén siendo diseñados por el Proyecto 2061 Para ayudar a los educadores a crear una reforma fundamental duradera, Avances y CCT serán apoyados por sucesivas publicaciones: Designs for Science Literacy describirá los modelos del Proyecto 2061 y los bloques de planes de estudios, y delineará los principios para

configurar dichos planes. Resources for Science Literacy será una base de datos en continua actualización de los materiales de aprendizaje y educación sobresalientes, adecuados para los planes de estudios con base en los principios del Proyecto. Blueprints for Reform recomendará los cambios en el sistema de educación necesarios para posibilitar las innovadoras reformas al plan de estudio P-MS. Se está desarrollando un sistema computarizado de diseño de planes de estudios y de recursos que incorpore todos los elementos del Proyecto 2061 y los combine entre sí y con los recursos educativos. Para mayor información véase el Capítulo 16. Avances es un compañero de CCT, no un sustituto CCT presenta una visión de las metas de la cultura científica que todos los estudiantes alcancen al concluir el tercer grado de enseñanza media superior, y Avances traza el camino que tendrán que recorrer para lograrlo. CCT enfatiza la contundencia y la conexión; Avances recalca el análisis histórico de CCT, de sus elementos y secuencia. En los grados tercero de enseñanza media a tercero de enseñanza media superior, en los el que el establecimiento de coherencia y conexiones se convierte en la tarea principal, ninguna lista de elementos sería adecuada para representar la cultura científica. (Realmente, no todos los conceptos de CCT están representados en esta obra.) Por tanto, en los niveles de enseñanza elemental y enseñanza media la referencia a CCT es más que nunca necesaria para tener un esquema completo de la cultura científica, a la que los objetivos 3M-MS sólo se aproximan. Así que, al trabajar con Avances, asegúrese de tener a la mano una copia de CCT.

CÓMO USAR ESTA OBRA
Avances se diseñó como un medio para ser utilizado, junto con CCT, por todos aquellos comprometidos en transformar el aprendizaje en ciencias, matemáticas y tecnología. Las siguientes sugerencias para la utilización de esta obra provinieron de los miembros, asesores y personal del equipo del Proyecto 2061, y de otros que analizaron los borradores de esta obra.

Los grupos de estudio de profesores, directores, miembros de la junta escolar, padres, ciudadanos interesados y, siempre que sea posible, científicos, ingenieros y matemáticos pueden utilizar Avances para explorar el concepto de cultura científica en relación con la instrucción de los grados preescolar a enseñanza media superior. Los comités de profesores de diversos grados y materias, y los especialistas en planes de estudios pueden utilizar Avances para evaluar la forma en que el plan de estudio P-MS o un marco de trabajo de éste, estatal o local, dirige la educación hacía la cultura científica. Dicho análisis también puede sugerir la creación de un plan de estudio inmediato, y a largo plazo el avance del curso. Los encargados de elaborar los materiales de instrucción pueden usar Avances para apoyar el trabajo de los profesores que estén tratando de favorecer la cultura científica para todos los estudiantes. De manera similar, los que elaboran los exámenes pueden utilizar esta obra para desarrollar materiales y técnicas para evaluar el progreso del estudiante en la instrucción científica. Otros esfuerzos de reforma pueden auxiliarse con Avances en su trabajo, de la misma forma en que el Proyecto 2061 confió en muchas de sus aportaciones. Los programas federales, a cargo de CCT, tales como las Iniciativas Sistemáticas Estatales (Fundación Científica Nacional), la Iniciativa Eisenhower en Ciencia y Matemáticas (Departamento de Educación) y la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, también utilizarán esta obra. Las universidades y colegios que preparan a profesores para nivel elemental y medio pueden utilizar Avances para complementar a CCT. Mientras que este último explora el concepto de la cultura científica en general, Avances destaca los aspectos más cercanos a la realidad del plan de estudio y de la instrucción.

Los investigadores pueden usar Avances para identificar los temas importantes para la investigación. Dichos temas podrían incluir estudios sobre la asignación del grado de los objetivos, la relación entre éstos y sus precursores, las maneras eficaces para agrupar las metas en unidades de instrucción, cómo evaluar el progreso del estudiante en la cultura científica, y cómo evaluar los materiales y técnicas de aprendizaje usados para el apoyo de los objetivos.

1. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
A. La visión del mundo científico
Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior

B. La investigación científica
Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior

C. La empresa científica
Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior

A lo largo de la historia de la humanidad, se han desarrollado y probado muchas ideas
relacionadas entre sí sobre los ámbitos físico, biológico, psicológico y social. Dichas ideas han permitido a las generaciones posteriores entender de manera cada vez más clara y confiable a la especie humana y su entorno. Los medios utilizados para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar, experimentar y probar, las cuales representan un aspecto fundamental de la naturaleza de la ciencia y reflejan cuánto difiere ésta de otras formas de conocimiento. La unión de la ciencia, las matemáticas y la tecnología conforma el que hace científico y hace que éste tenga éxito. Aunque cada una de estas empresas humanas tiene su propio carácter e historia, son interdependientes y se refuerzan entre sí. De acuerdo con ello, en los tres primeros capítulos de recomendaciones se esbozan perfiles de la ciencia, las matemáticas y la tecnología, que ponen de relieve sus papeles en la labor científica y revelan algunas semejanzas y conexiones entre ellas. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS El estudio de la ciencia como un esfuerzo intelectual y social -la aplicación de la inteligencia humana para descifrar el mundo- debe ocupar un lugar prominente en cualquier plan de estudio que incluya a la cultura científica como uno de sus objetivos. Se debe considerar lo siguiente:

Cuando las personas entienden la metodología que usan los científicos y cómo llegan a sus conclusiones, es más factible que reaccionen con cuidado a los descubrimientos científicos, y menos probable que los rechacen de inmediato o los acepten automáticamente. Una vez que la gente logra entender cómo se desarrolla la ciencia, junto con una base de conceptos científicos clave para ser comprendida posteriormente, pueden seguir la historia de la aventura científica durante el resto de sus vidas.

ya que tanto el desarrollo gradual como los cambios radicales ocasionales forman parte de la historia de la ciencia. Para obtener este conocimiento. gente como ellos mismos.• Las imágenes que se tienen de la ciencia y de cómo funciona son distorsionadas con frecuencia. podría ser abrumador. Los mitos y los estereotipos que los jóvenes tienen al respecto no se disipan cuando la enseñanza científica se centra estrechamente en sus leyes. es igualmente importante que los estudiantes se enteren de que la mayor parte del progreso de la ciencia y la tecnología es el resultado de la acumulación de conocimientos adquiridos durante muchos siglos. Esta concepción choca con los conceptos erróneos establecidos sobre el progreso científico. es lo que se impone la mayor parte del tiempo. por tanto. han hecho. se incluye un capítulo sobre las perspectivas históricas. En realidad. los estudiantes acumulan un conjunto de conocimientos en los cuales pueden sustentarse para reflexionar sobre el proceso. oportunidad y buena fortuna. conceptos y teorías. al avanzar los estudiantes deberán ser motivados para preguntar una y otra vez: "¿cómo sabemos que eso es cierto?" La historia ofrece otro camino para entender cómo funciona la ciencia. que por sí mismas conducen al entendimiento científico del mundo. este avance por fases se aplica a las generalizaciones acerca de la visión del mundo. así como el de la ciencia. tanto en Ciencia: Conocimiento para todos como en Avances en el conocimiento científico. lo cual no significa que deba soslayarse la abstracción en los grados iniciales. en contraste con las revoluciones científicas. Realmente. ni tampoco el de la filosofía y sociología de la ciencia. adquiriendo destreza en la conducción de investigaciones y en la presentación de resultados. respaldados por una sólida colección de biografías y . Para los estudiantes de los primeros grados. y a desarrollar una capacidad para manejar las explicaciones complejas y abstractas. Los estudiantes deben convencerse de que todo tipo de personas. centrarse exclusivamente en tales eventos distorsionará la idea que tienen los estudiantes de la ciencia. la enseñanza no deberá enfatizarse en la vidas de los grandes científicos. aquellas escasas figuras son bien conocidas debido a su genio. la investigación y el trabajo científico. Las abstracciones de todo tipo gradualmente ayudarán a madurar como estudiante. los estudiantes necesitarán materiales de aprendizaje adecuados. Mientras que los "descubrimientos sensacionales" y las "revoluciones" atraen su atención más que el crecimiento lento. Lo que se ha dado en llamar ciencia normativa. El reto para los educadores es estructurar juntos estos diferentes aspectos de la ciencia de tal forma que se refuercen entre sí. el estudio de la ciencia como una forma de conocimiento necesita explicitarse en el plan de estudio. Al obtener experiencia haciendo ciencia. Serán esenciales los estudios de casos históricos. Por la misma razón. el conocimiento de los fenómenos naturales y sociales. y aunque en éste se recalcan los grandes avances en la ciencia. lo que es una de las razones principales por las que. lo que compromete a la mayoría de la gente y lo que produce gran parte de los avances. Al mismo tiempo. las conclusiones que se les presentan (en libros y en clase) sobre cómo los científicos explican los fenómenos habrán de aumentarse gradualmente con información sobre cómo éstos llegaron a tales conclusiones. La adquisición de la perspectiva científica sobre cómo funciona el mundo no necesariamente implica un conocimiento de cómo se desarrolla la ciencia misma. hacen y continuarán haciendo ciencia.

las matemáticas y la tecnología en las culturas egipcia. se obtienen nuevos especímenes. También será necesario modificar los libros de texto sobre ciencia e historia para incluir o ampliar la historia de la ciencia. inevitablemente se plantean nuevas preguntas. por ejemplo. Resulta difícil que los estudiantes comprendan la noción de que el conocimiento científico siempre está sujeto a modificación. se proponen nuevas teorías.. de tal forma que quizá la búsqueda continuará mientras sobreviva la curiosidad humana. La primera de ellas sólo dice que los científicos creen que el mundo puede ser entendido. y choca contra el anhelo de certidumbre que es característica en la mayoría de las culturas. ya que la fundamentación del conocimiento científico es estable y progresa corrigiéndose lentamente. lo que conlleva a frases implícitas como "en muchos casos" y "a la larga". A. a su vez. Asimismo. se hacen nuevas observaciones y se realizan nuevos análisis. discernir cómo funciona el mundo. ampliando sus fronteras de manera gradual. Además. la creencia en la unidad del Universo no descarta la necesidad de mostrar qué tanto pueden ampliarse los descubrimientos realizados. Otra más es que el Universo es un sistema unificado y que el conocimiento obtenido del estudio de una parte de éste frecuentemente puede aplicarse a otras partes. la capacidad humana para generar conocimientos confiables sobre la naturaleza también tiene límites.. se inventan nuevos instrumentos y se desarrollan nuevas técnicas. La visión del mundo científico La visión de un mundo científico no es un tema en el que los científicos centren su atención. de hecho. Así como surgen nuevas preguntas. se llevan a cabo experimentos innovadores. Otra más es que el conocimiento es tanto estable como sujeto al cambio. es importante no malinterpretar el concepto de "la ciencia siempre cambia". Ellos hacen ciencia. en muy raras ocasiones. al hallar respuestas para un conjunto de preguntas sobre cómo funciona el mundo. estos materiales deberán extenderse hasta los tiempos modernos. . Los mismos científicos aceptan que el conocimiento científico siempre está abierto al cambio y jamás puede ser declarado absolutamente cierto. china y árabe antiguas. pero subrayando su trabajo se hallan varias creencias que no siempre son apoyadas por los no científicos.películas de referencia. por lo que resultan sutiles. nuevas observaciones. y en especial entre la juventud. induce a nuevos experimentos. Pero ese brote de cambio aparece principalmente en el limite de la investigación. Se puede confirmar la creencia de que un conocimiento que se logra estudiando una parte del Universo puede aplicarse a otras. una es que al trabajar juntos al paso del tiempo la gente puede. a menudo las investigaciones científicas no pueden proponer respuestas convincentes a las preguntas formuladas. En respuesta. Poco se ha logrado al presentar a los estudiantes estas creencias como dogmas. De esta forma. De hecho. Sucede. y así sucesivamente. En realidad. Se deberá empezar con las ciencias. de teorías completamente novedosas lo que. que el comportamiento de un organismo analizado es diferente a veces al observarse en un laboratorio que en su ambiente natural. ya que parece opuesta a la certidumbre y verdad establecida para la ciencia. lo que conduce a su modificación o a la invención. pero resulta ser cierta sólo algunas veces. no que en un momento será tan entendido que la ciencia pueda parar permanentemente todo el trabajo hecho. griega. y deberán contener información sobre las contribuciones de hombres y mujeres de todas partes del mundo. Algunos de los hallazgos desafían a las teorías existentes. no es sencillo un esquema del cambio en la ciencia..

a veces simplemente debido a imprecisiones en las observaciones. Algunas veces la diferencia resulta de los métodos. y no siempre es fácil resolver las dudas. Al anticiparse a un entendimiento eventual de la visión del mundo científico. es decir. etc. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • Los hallazgos de investigaciones científicas similares rara vez resultan exactamente iguales. Estas actividades estimularán la curiosidad y comprometerán a los estudiantes a interesarse en su ambiente y en las funciones de la naturaleza. deben sospechar que algo difiere de un ensayo a otro y tendrán que investigar la razón. o cuando obtienen resultados diferentes en investigaciones similares. Cuando los estudiantes observan diferencias en el comportamiento de las cosas. se les puede pedir que comparen qué sucede en diferentes lugares cuando se cuece un huevo o cómo cambian los objetos en movimiento al ser empujados o jalados. contarlas y medirlas. Por ejemplo. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Al repetir una investigación de la misma manera. En ocasiones. se les debe animar a hacer preguntas sobre la naturaleza y a buscar respuestas. El punto reside en que diferentes hallazgos pueden conducir a nuevos cuestionamientos por resolver. otras. hacer observaciones cualitativas. esto no significa que los estudiantes deban e incluso puedan "descubrir" todo por medio de la experiencia directa. Lo que más importa es entrar al sentido de la ciencia y unirse a ésta. los alumnos deben aprender a visualizar el mundo de manera científica. Generalmente las investigaciones científicas dan los mismos resultados en lugares diferentes Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Mientras los niños siguen investigando el mundo. hacerlo nuevamente fuera de éste. Este énfasis en el compromiso científico requiere de frecuentes actividades. o cómo se ve una semilla cuando comienza a crecer. la premisa de la consistencia puede fortalecerse insistiendo en el factor de la inconsistencia. Pueden utilizarse las historias sobre personas que hicieron descubrimientos o inventos para ilustrar los cuestionamientos sobre el mundo y qué pueden aprender de éstos. las primeras experiencias científicas pueden diseñarse para presentar un aspecto de la creencia en la unidad de la naturaleza: la consistencia. A veces se debe a diferencias inesperadas en lo que se está investigando. en otras ocasiones a diferencias no advertidas en los métodos utilizados o en las circunstancias en las que se lleva a cabo la investigación. de la manera en que es el mundo. organizar las recolecciones y las observaciones. cuando sea posible. sin embargo. los estudiantes deberán repetir observaciones e investigaciones en el salón de clases y después.Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Desde el primer día de clases. recolectar cosas. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media . discutir los hallazgos. La conciencia del mundo científico puede obtenerse posteriormente. se espera obtener un resultado similar.

pero no para establecer si alguna acción es moral o inmoral. por su naturaleza. En el conocimiento científico deberán aceptarse tanto los cambios graduales como los más radicales. los cambios radicales resultan de la aparición de nueva información. con la perspectiva de que posteriormente aprenderán a reflexionar de forma más madura sobre la ciencia y a lograr un mejor punto de vista. los científicos prefieren esperar a que una investigación se haya repetido muchas veces antes de aceptarla como correcta. Algunos conocimientos científicos aunque muy antiguos aún se siguen aplicando en la actualidad. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En los grados superiores los aspectos sobre la visión del mundo científico puede ilustrarse por medio del estudio de la historia y por la reflexión sobre el desarrollo de la ciencia actual. y en ocasiones de la invención de nuevas teorías (por ejemplo. Los estudios de casos ofrecen oportunidades para examina las limitaciones teóricas y prácticas de la ciencia. están seguros de que las reglas pueden descubrirse por medio del estudio sistemático cuidadoso. como se analizan en el Capítulo 10 Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • Cuando investigaciones similares dan resultados diferentes. Ocasionalmente pueden aparecer cambios importantes en la visión científica de cómo funciona el mundo. Sin embargo. los cambios que tienen lugar en las bases del conocimiento científico no son sino pequeñas modificaciones del conocimiento previo. las diferencias en el carácter del conocimiento que generan las diversas ciencias. Deberán continuar con el compromiso de hacer y reflejar la ciencia en la que están comprometidos. A veces la ciencia puede utilizarse para difundir decisiones éticas identificando las probables consecuencias de acciones particulares. no logran probarse objetivamente y los que son esencialmente asuntos de moralidad. el reto científico es juzgar si las diferencias son poco o muy importantes. Algunos aspectos no pueden examinarse útilmente de manera científica. la incipiente adolescencia no es demasiado temprana para empezar a manejar la cuestión de la durabilidad del conocimiento científico y particularmente su susceptibilidad al cambio. Aun con resultados similares. El conocimiento científico está sujeto a la modificación en la manera en que la nueva información desafíe las teorías prevalentes y que la nueva teoría conduzca a la observación de las antiguas desde una nueva perspectiva. Sin embargo. Cambio y continuidad son características persistentes de la ciencia. con frecuencia. la teoría de los gérmenes y el tiempo geológico.La mayoría de los adolescentes tienen un interés más inmediato en la naturaleza que en la filosofía de la ciencia. A veces. . y la tensión entre la certidumbre científica y los descubrimientos sensacionales que trastornan esta certidumbre. en la ciencia. lo cual frecuentemente requiere de estudios ulteriores. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • Los científicos suponen que el Universo es un vasto sistema en el que prevalecen reglas fundamentales que pueden variar de muy simples extremadamente complejas: sin embargo. entre éstos se encuentran los que.

Otra expectativa más ambiciosa es presentar investigaciones estudiantiles que se aproximen más a la ciencia y que sean más complejas e innovadoras. tarde o temprano. Para empezar. Este proceso en marcha lleva a una mejor comprensión de cómo funcionan las cosas en el mundo. Pero esto requerirá la reconstrucción del trabajo usual del laboratorio escolar. entonces el cuadro con el que se enfrenten quizá será razonablemente veraz. Es mucho más que simplemente "hacer experimentos". B. diseñar la alternativa. responder a la crítica. la respuesta correcta se conoce de antemano. La investigación científica La investigación científica es más compleja de lo que sugieren las concepciones populares. y no se circunscribe a los laboratorios. . cuando las cosas no están resultando. Es mucho más flexible que los rígidos pasos comúnmente descritos en los libros de texto como "el método científico". qué datos recabar y cómo organizarlos: no hay tiempo disponible para las repeticiones o. y así sucesivamente.• Sin importar qué tan bien la teoría se adapta a las observaciones. Por ejemplo. sin embargo. o podría ajustarse a un rango más amplio de observaciones. Antes de graduarse de enseñanza media superior. pero no a la verdad absoluta. estimar el tiempo y costos. conducir las sesiones de estudio. Si los estudiantes por sí mismos participan en las investigaciones científicas que progresivamente se aproximan a la ciencia. no por los investigadores. debe tenerse en mente que las experiencias de laboratorio escolar bien concebidas pueden servir para otros fines igualmente importantes. es un proceso más sutil y exigente que el endeble concepto de "hacer muchísimas observaciones cuidadosas y luego organizarlas". La cuestión por investigar es decidida por el profesor. representan oportunidades para que los estudiantes se familiaricen con los fenómenos que tratan de explicar los conceptos científicos que se están estudiando. por último. sin embargo. Para el valor de esta alternativa la evidencia se presenta por la capacidad de los científicos en constante perfeccionamiento para ofrecer explicaciones confiables y para hacer predicciones veraces. calibrar los instrumentos. simplemente ayudaría reducir el número de experimentos que se lleven a cabo (dando tiempo para comprobaciones más acuciosas) y eliminar muchos de los aspectos mecánicos del seguimiento de un proceso. Por supuesto. una nueva teoría podría ajustarse a ellas tan bien o mejor. el profesor (o el manual del laboratorio) también decide qué aparatos utilizar. por encima de todo. puede diseñarse el laboratorio estudiantil para ayudar a los estudiantes a aprender sobre la naturaleza de la investigación científica. escribir un informe y. a las evidencias lógica y empírica les llegará su día. Los investigadores independientes a veces hacen grandes descubrimientos. no se exponen los resultados a otros investigadores para su crítica y. los estudiantes que trabajan de manera individual o en equipos deben diseñar y llevar a cabo por lo menos una investigación importante. nuevas y antiguas. para reexperimentar. En ciencia jamás se terminan la comprobación. pero el avance constante de la ciencia depende de la empresa como un todo. Para hacer este cambio. El "experimento" científico habitual de la enseñanza media superior es disímil a lo real. la revisión y el rechazo ocasional de las teorías. Deben formular la pregunta. Para empezar. Más imaginación e inventiva están implicadas en la investigación científica que lo que mucha gente cree.

individuales o grupales. podrían efectuarse dentro y fuera del período lectivo y dividirse en períodos cuando. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Las estrategias de los niños para indagar más y más sobre las cosas que los rodean les dan experiencia en la conducción de sus propias investigaciones y los anima a trabajar en pequeños grupos. Es probable que las investigaciones estudiantiles en este nivel se refieran a la detección de las similitudes y diferencias entre las cosas que recolectan y examinan. o cuando diversos grupos de estudiantes obtienen diferentes resultados al hacer . registrar claramente los datos en publicaciones escolares y comunicar sus resultados en tablas y gráficas sencillas. por razones técnicas. podrían durar semanas o meses. La teoría puede esperar. Se les debe alentar a observar con más cuidado. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Con frecuencia la gente puede aprender sobre las cosas que les rodean simplemente por observación directa. Deben saber que al tratar de identificar y explicar las similitudes y diferencias. reglas o balanzas frecuentemente brindan más información acerca de las cosas. pero no habrá de esperarse que los estudiantes en este nivel se presenten con explicaciones científicamente precisas ara sus observaciones. están haciendo lo que sucede en la ciencia todo el tiempo. Herramientas como termómetros. abriendo la puerta incluso. No obstante. En la ciencia es importante describir las cosas con precisión. Debe premiarse la explicación ordenada y detallada -una necesidad de las ciencias-. Una parte importante de la exploración estudiantil es comunicar a otros lo que ven. ya que esto permite comparar las observaciones entre sí. Estas investigaciones deben ser amenas y emocionantes. amplificadores. a medir las cosas con creciente precisión (cuando la naturaleza de las investigaciones lo requiera). después de las investigaciones habrá presentaciones para toda la clase a fin de enfatizar la importancia de una comunicación clara en ciencia. Los niños deben tener el tiempo suficiente para conversar acerca de lo que observan y para comparar sus observaciones con las de otros. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los estudiantes deben participar activamente en la exploración de los fenómenos que les interesen tanto dentro como fuera de clase. Lo que los estudiantes pueden considerar más enigmático es percatarse de que existen diferencias en los resultados que obtienen en investigaciones repetidas. Con frecuencia. lo que piensan y lo que les maravilla. Las discusiones en clase sobre los procedimientos y hallazgos pueden proporcionar los inicios de la argumentación y debate científicos.Las investigaciones. el tiempo total invertido probablemente no sea mayor a la suma de todos aquellos períodos semanales de laboratorio que poco contribuyen a la comprensión de la investigación científica del estudiante. de la que puede obtenerse por simple observación. pero a veces pueden aprender más manejándolas y observando qué sucede. a más exploraciones. Cuando la gente da diferentes descripciones de la misma cosa regularmente es una buena idea hacer algunas observaciones recientes en vez de discutir quién está en lo correcto. en momentos diferentes o en lugares diferentes. Se les deberá dar tiempo suficiente para realizar los ensayos necesarios y así confiar en sus resultados. el trabajo no pueda seguir adelante.

de la experiencia científica total. Los resultados de las investigaciones científicas pocas veces son exactamente los mismos. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Las investigaciones científicas pueden adoptar muchas formas diferentes. Eso también les sucede a los científicos en ocasiones. aunque este concepto sea aparentemente difícil de comprender para muchos jóvenes. lo cual regularmente conduce a que hagan más observaciones para resolver las diferencias." En la medida en que las explicaciones tengan mayor importancia. no para la exclusión de otras clases de investigación) y discutiendo explícitamente cómo se relaciona la explicación con el diseño experimental. Sin embargo. otro es que esos estudiantes confunden la teoría (explicación) con la evidencia y. Las explicaciones de los científicos sobre lo que sucede en el mundo surgen en gran parte de lo que observan y de lo que piensan. Los estudios de investigación sugieren que existen algunos limites sobre lo que se espera en este nivel del desarrollo intelectual del estudiante. Las investigaciones estudiantiles deben constituir una parte significativa -pero sólo una parte. algunas de las cuales pueden durar semanas o meses. es proporcionar información sobre las causas de las diferencias. Las investigaciones pueden centrarse en cuestiones físicas biológicas y sociales. incluyendo la observación sobre la similitud de las cosas o qué está sucediendo en algún lugar. los estudiantes necesitan actuar de manera más sistemática y compleja en la conducción de sus investigaciones. El concepto del control de las variables es directo. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En esta etapa. Un límite significa que el diseño de los experimentos cuidadosamente controlados está más allá del conocimiento de la mayoría de los estudiantes en los grados intermedios. a menos que estén respaldadas con evidencias que puedan ser confirmadas por un argumento lógico. Algunas veces los científicos dan diferentes explicaciones para el mismo conjunto de observaciones. pero si las diferencias son grandes es importante investigar el porqué. los estudiantes pueden tener algún progreso participando en suficientes investigaciones experimentales (obviamente. algunos niños estarán preparados para ofrecer explicaciones de por qué las cosas son como suceden. los profesores deben insistir en que los estudiantes presten atención a las explicaciones de otros y estén abiertos a nuevas ideas. Una razón para seguir las instrucciones cuidadosamente y para mantener registros del trabajo. la recolección de especímenes para analizar y elaborar experimentos. Se les debe alentar a "verificar lo que piensas contra lo que ves. Los científicos no prestan mucha atención a las afirmaciones sobre cómo funciona algo que conocen.supuestamente el mismo experimento. En cualquier caso. El aprendizaje sistemático de los conceptos científicos también debe tener . los estudios revelan más datos acerca de lo que los estudiantes no aprenden en las escuelas actuales que lo que posiblemente aprenderían si la instrucción fuera más eficaz. tienen dificultades para hacer conjeturas lógicas. por tanto. Sin embargo. debido a los métodos o materiales utilizados o porque el objeto en estudio realmente varía. Éste es un momento adecuado para enseñar que en la ciencia es válido ofrecer explicaciones diferentes para el mismo conjunto de observaciones. . pero ponerlo en práctica es difícil.

el resultado de éste puede no ser claramente atribuible a ninguna de las variables. y la aplicación de la imaginación en la elaboración de hipótesis y explicaciones para hallar sentido a la evidencia recabada. Aunque no existe un manual de procedimiento único. Las teorías compiten por la aceptación. Esta etapa proporciona un buen momento para introducir relatos (reales y ficticios) de científicos que hacen descubrimientos -no sólo de científicos de fama mundialsino de científicos de diferentes orígenes.un sitio en el plan de estudios. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior La capacidad de los estudiantes para tratar las abstracciones y los casos hipotéticos mejora al cursar la enseñanza media superior. la naturaleza inconclusa y tentativa de la ciencia puede tener algún sentido para ellos. Si en un experimento cambia más de una variable al mismo tiempo. culturas. Lo que la gente espera ver a menudo afecta lo que realmente observan. pero las únicas competidoras serias son aquellas teorías que están respaldadas por evidencias válidas y argumentos lógicos . probabilidad y modelado de predicciones científicas sobre fenómenos complejos frecuentemente hallados en los sistemas biológico. Sin embargo. edades.. Los científicos saben de este riesgo para la objetividad y continúan estudiando para probarlo y evitarlo al diseñar investigaciones y analizar datos. el uso del razonamiento lógico. meteorológico y social. No siempre se puede evitar que las variables externas influencien el resultado de una investigación (e incluso identificar todas las variables). Y a pesar de que el propósito principal de las investigaciones escolares es ayudar a los estudiantes a aprender cómo funciona la ciencia. pero frecuentemente la colaboración entre los investigadores puede llevar a diseños de investigación de tales situaciones. La cobertura de este tema debe recalcar el uso de la estadística. Para defenderla se puede lograr que diferentes investigadores realicen estudios independientes sobre las mismas cuestiones. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: . es importante respaldar dicha experiencia con lecturas selectas. También habrá de tenerse cuidado para separar el estudio de la predicción científica y las nociones del público en general sobre astrología y la adivinación de los resultados de eventos deportivos. sólo a través de sus propias investigaciones de laboratorio. lugares y tiempos. La naturaleza e importancia de la predicción en la ciencia también puede tener lugar en este nivel. Las arraigadas creencias sobre qué debiera suceder en circunstancias particulares puede evitar que se detecten otros resultados. pues para los estudiantes no es posible descubrir todos los conceptos que tienen que aprender u observar ni todos los fenómenos que necesitan encontrar. regularmente las investigaciones científicas implican la reunión de evidencias relevantes. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • Los científicos difieren enormemente de los fenómenos que examinan y de cómo lo hacen. no debe permitírseles que concluyan que la mutabilidad de la ciencia consienta en que cualquier creencia sobre el mundo se considere tan buena como cualquier otra.

ya que. en ocasiones aparecen de hallazgos inesperados y regularmente progresan lentamente mediante las contribuciones de muchos investigadores. a menudo son rechazadas por el aparato científico. 2. intentan observar una serie de hechos naturales. En ocasiones. a elaborar y contestar preguntas sobre lo que los rodea y a compartir sus . los científicos pueden controlar las condiciones con el fin de obtener la evidencia. Cuando eso no es posible. los estudiantes deben sentirse seguros al hablar. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental La enseñanza de la ciencia debe comenzar en preescolar con grupos que aprendan a trabajar en equipo. sobre la naturaleza de la empresa científica así como entender las discusiones sobre asuntos científicos en las noticias. Como un esfuerzo por aprender cómo funciona el mundo. el trabajo arduo. de la casualidad. en términos generales. En el largo plazo. así que incluso esos equipos de trabajo tienen problemas para ser completamente objetivos en relación con sus métodos y hallazgos. tanto como sea posible. como los adultos en una democracia. los científicos tienden a ver las cosas de igual forma. verificar resultados anteriores. disciplina e identificación institucional. qué tan bien las explican. pero deberán hacer presencia cada vez más al avanzar en el aprendizaje. el rango de observaciones que aclaran. más que individualmente. también proporciona un medio de subsistencia para un gran número de personas. 3. y 4. En la ciencia las nuevas ideas son limitadas por el contexto en el que se conciben. las nuevas ideas que no concuerdan con las predominantes en la ciencia a menudo encuentran fuertes críticas. y distingue los tiempos actuales de los periodos anteriores. estarán en posición de tener influencia sobre qué apoyo público recibirán tanto la ciencia básica como la aplicada. Para el momento en que se gradúen. En la ciencia existen diferentes patrones sobre qué y cómo se investiga. pero esas acciones no son una garantía contra el prejuicio. Los estudiantes también necesitan conocer otros cuatro aspectos de la empresa científica: 1. ética. pero todos tienen en común ciertas creencias fundamentales sobre el valor de los argumentos evidénciales. las teorías se juzgan por su adaptación a otras teorías. C. La verificación de los resultados y explicaciones de unos y otros ayuda. En cualquier grupo de investigación. la imaginación e. y qué tan eficaces son en la predicción de nuevos hallazgos. incluso. probar qué tan bien una teoría predice y comparar teorías diferentes. por razones prácticas o éticas.• • • • • • • Se conducen investigaciones científicas por diferentes razones que incluyen explorar nuevos fenómenos. Es importante para los estudiantes entender cómo está organizada la ciencia. En el corto plazo. Y existe el acuerdo de que el progreso en todos los campos de la ciencia depende de la inteligencia. se espera que busquen las posibles fuentes de prejuicios en el diseño de sus investigaciones y en su análisis de datos. Por esa razón. estructura social. la representación de los científicos en los asuntos públicos que no requieren de discusión explícita en los grados iniciales. lógicos y convenientes. La empresa científica La actividad científica es una de las principales características del mundo contemporáneo. Las hipótesis son ampliamente utilizadas en la ciencia para elegir a qué datos poner atención y cuáles buscar para guiar la interpretación de éstos (tanto los nuevos como los previamente disponibles). para poder discernir los patrones.

) sean tratadas con cuidado. y cuando suceda deberán decirlo y explicar las razones. En la investigación científica el uso de animales es un asunto muy complejo. no es fácil entender que uno puede no estar de acuerdo con los amigos y aún seguir siendo amigos (y puede no ser cierto en el corto plazo). Pero éstos no son tan jóvenes como para aprender de su propia experiencia colectiva. etc. por tanto. deberán ser tratados con tacto. deben tener oportunidades. aunque son parte de un equipo. no todos lo hacen y algunos niños pueden ser crueles. los libros (aventuras científicas. habrá de elogiarse la curiosidad y la creatividad incluso cuando las investigaciones que hagan no resulten como se planeó. en su mayor parte. para interactuar con cosas vivas de manera que promuevan el respeto. Dado el valor que la ciencia da al pensamiento independiente es importante que los estudiantes estén seguros de que. todos los miembros del equipo deben sacar sus propias conclusiones individuales sobre el significado de los hallazgos. a menudo es útil trabajar con un equipo y compartir los hallazgos con otros. La historia de la ciencia y la tecnología es. cuando los equipos de investigación se inclinan más a hacer ciencia. visitas a científicos y visitas (si es posible) a centros científicos y a laboratorios . egularmente. Al someter su trabajo a la crítica de otros. los profesores deben alentar los valores científicos al reconocer las instancias en el trabajo individual y de grupo. como una ocupación en la que existe una amplia variedad y niveles de trabajo. publicados en el manual de la Asociación. en la recolección y organización de la información y en la elaboración de presentaciones. todos pueden indagar algunas cosas sobre la naturaleza de la misma manera en que todos pueden aprender los números o el alfabeto. es decir. Puede aprenderse mucho de las plantas y animales al observarlos de cerca. Sin embargo. Ya que los pequeños desean ser aceptados. en el contexto de la ciencia. Desde el inicio. Los profesores y los estudiantes de grados superiores pueden ayudarlos a aprender cómo participar en la toma de decisiones. Aunque la mayoría de los niños quiere que las mascotas (peces. debe enfatizarse la forma de comunicar los hallazgos. Mientras los estudiantes aprenden a describir sus procedimientos con detalle suficiente que permita a otros reproducirlos. Todos los profesores deben estar familiarizados con los reglamentos de la Asociación Nacional de Profesores de Ciencias para el uso responsable de los animales en el salón de clases. tienen que hacer mayor uso de las tablas y gráficas para resumir e interpretar datos. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Todos pueden hacer ciencia e inventar cosas e ideas. conejos. deben entender que están comprometidos con la forma científica de hacer investigación. las investigaciones científicas implican la recolección de animales vivos para su observación. son libres de llegar a conclusiones diferentes a las de sus compañeros.hallazgos con sus compañeros de clase. pero debe tenerse cuidado de conocer las necesidades de los seres vivos y cómo satisfacerlas en el salón de clases. biografías). Puede introducirse información profesional para familiarizar a los estudiantes con la ciencia. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Con el tiempo. Al hacer ciencia. pero mucho antes que los estudiantes estén preparados para discutirlo en cualquier nivel. Por ejemplo. un tema demasiado avanzado para los estudiantes de los grados iniciales. Las películas.

sobre todo. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • La ciencia es una aventura en la que gente de todas partes puede participar. particularmente para: recabar. sino más bien ampliar la información del estudiante sobre sus posibilidades de desarrollo y de mantenerse elegibles para éstas. hay dos razones por las que las investigaciones deben ser más profesionales de lo que pudiera esperarse en los grados elementales: 1. Hasta hace poco. nacionalidad) que también buscan conocer diferentes ciencias y trabajan en lugares diversos. Los estudiantes pueden saber que algunos científicos e ingenieros utilizan enormes instrumentos (por ejemplo. los estudiantes pueden empezar a darse cuenta de que el hacer ciencia implica más que 'investigaciones". La comunicación clara es una parte esencial de hacer ciencia. como ha ocurrido durante siglos. los estudiantes deben tener la oportunidad de trabajar en investigaciones en las que puedan usar computadoras para comunicarse con otros estudiantes en cualquier parte donde se estén investigando las mismas cuestiones. en la posibilidad de que su trabajo hubiera sido arrinconado. de diversas culturas y en épocas distintas. Sobre todo los adolescentes en la etapa temprana necesitan apreciar la ciencia y las profesiones relacionadas con ésta. prácticamente se quedaron fuera del trabajo formal de la empresa científica. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Los profesores deben captar las oportunidades para introducir información sobre la ciencia como una área más de trabajo. Hacer ciencia implica diversas clases de trabajo y comprende a hombres y mujeres de todas las edades y procedencias. incluso hace tiempo. los estudiantes deben evaluar los riesgos asociados a una investigación antes de recibir la autorización para proceder y 2. ayudar en su análisis. entonces el conocimiento obtenido será valioso para todos los estudiantes cuando se conviertan en ciudadanos adultos. exponer sus ideas a la crítica de otros científicos y mantenerse informados sobre los nuevos descubrimientos en todo el mundo. edad. debido a restricciones en su educación y oportunidades de empleo. . como una opción real para su desarrollo futuro. Eso no significa el pesado. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • Se han hecho contribuciones importantes para el avance de la ciencia. Los profesores deben hacer hincapié en que se encontrarán en la comunidad científica diferentes tipos de personas (en términos de raza. industriales y gubernamentales. almacenar y recuperar datos. sexo. y que muchas ocupaciones diferentes forman parte de la empresa científica. desde sitios aislados en el campo hasta laboratorios y oficinas.universitarios. sin importar la vocación. las matemáticas y la tecnología por diferentes clases de personas. las pocas personalidades notables que vencieron esos obstáculos estuvieron. actualmente deben usar las computadoras en forma más profesional. En este nivel. proporcionan múltiples oportunidades para que los estudiantes se informen. preparar tablas y gráficas y escribir informes. y posiblemente prematuro reclutamiento. Si es posible. Si tal conocimiento se desenvuelve en un contexto adecuado. permite a los científicos informar a otros sobre su trabajo. aceleradores de partículas y telescopios) y otros sólo utilizan cuadernos y lápices. las mujeres y minorías raciales.

No importa cómo esté organizado el plan de estudio. estudiantes. Las computadoras son insustituibles en la ciencia porque aceleran y amplían la capacidad de recabar. La ética científica también demanda que los científicos no obliguen a colaboradores. que varían desde la resistencia ciudadana a la investigación. Y puesto que los animales no son racionales. encontrarán que la ciencia. si es posible. No existe ninguna limitación en temas actuales. las secciones de "noticias y comentarios" y de "cartas al editor" de las revistas científicas. bioquímica. la conducción de experimentos o de estudios de campo en pequeña escala. Los estudios sobre la historia. el gobierno y la ciencia pueden conjuntarse para ayudar a los estudiantes a comprender la ciencia como una empresa social. compilar y analizar datos. potencialmente peligrosa para la comunidad. astrofísica. debe proporcionarse a los alumnos oportunidades para conocer las vastas disciplinas científicas que existen. almacenar.• • • No importa quién haga ciencia o matemáticas o invente cosas o cuándo o dónde lo haga. Sin embargo. Sus lugares de trabajo incluyen oficinas. En la investigación que involucre a seres humanos. entrevistas.y después compartir sus hallazgos entre ellos. El núcleo de tales estudios debe ser sustantivo (cómo se consideran los estudios comunes en la disciplina) y sociológico {cómo está organizado el campo y quién está en él). culturas y sucesos. comercio e industria. universidades. Al tiempo que los alumnos estudian la ciencia y las matemáticas habrán de encontrar algunas de las raíces históricas y culturales de los nuevos conceptos. la ética científica requiere que a los sujetos potenciales se les informe sobre los riesgos y beneficios asociados a la investigación y su derecho a rehusarse a participar. Tales actividades ayudarán a . vecindario o comunidad a someterse a proyectos que impliquen daños para la salud o la propiedad sin su conocimiento. la utilización de prisioneros humanos y animales en experimentos médicos. para preparar informes de investigación y para compartir datos e ideas con investigadores en todo el mundo. salones de clase. en su oportunidad. no tiene sentido inducirlos a que memoricen definiciones de antropología. mientras estudian la historia de diferentes periodos. estar a la disposición de todo el mundo. el conocimiento y la tecnología resultantes pueden. hasta acusaciones de fraude científico. Los científicos son requeridos por otros colegas. granjas. y probablemente deberá implicar. proporcionan material documental asequible. debe tenerse cuidado especial al utilizarlos en la investigación científica. laboratorios. El estudiante o los equipos estudiantiles pueden analizar diferentes disciplinas -la mayoría de las sociedades científicas están dispuestas a prestar ayuda. fábricas y espacios naturales que van desde el suelo oceánico hasta el espacio. lecturas. la ciencia y la historia pueden apoyarse entre sí de manera más amplia. El mantenimiento veraz de registros. etc. a largo plazo. la claridad y la reproducción son esenciales para mantener la credibilidad de un investigador con otros científicos y con la sociedad . las matemáticas y la invención a menudo jugaron un papel central. análisis de datos y. Los periódicos y revistas. visitas al campo. Los seminarios basados en los estudios de casos reales permiten tocar los aspectos de ética en la ciencia y el papel de los científicos en la toma de decisiones sociales. y los testimonios de congresos. hospitales y muchas agencias gubernamentales. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En este nivel. Un formato sobre un seminario puede centrarse más en el análisis y debate que en abarcar material predeterminado para llegar a conclusiones predeterminadas. paleobacteriología.

la gente de todas las culturas contribuye con esa práctica. La ética científica actual sostiene que la investigación que involucre a seres humanos sólo puede conducirse con el consentimiento informado de éstos. técnicas utilizadas y resultados observados. Los científicos pueden proporcionar información. los científicos pueden ayudar a la gente a comprender las probables causas de los sucesos y a estimar sus posibles efectos. La capitalización influencia la dirección de la ciencia determinando las decisiones para apoyar ciertas investigaciones. Patrones y relaciones Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental . y por tanto. no debieran gozar de credibilidad especial cuando sus intereses personales. y muchos inventos tecnológicos. Al actuar en sus respectivas áreas. LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS A. Éstas no tienen fronteras fijas. Las disciplinas científicas difieren entre sí en conceptualización. tarde o temprano. El capital destinado al efecto proviene de diversas agencias gubernamentales federales. Sin embargo. fuera de sus áreas. y también ayudarán a que los alumnos comprendan cuántas posibilidades profesionales existen en la ciencia. sirven para mantener a la vasta mayoría de científicos dentro de las fronteras del comportamiento profesional ético. los violadores tienen problemas para volver a ganarse el respeto. sea expuesto por la misma empresa científica. En la ciencia y en los inventos el progreso depende en gran medida de lo que está sucediendo en la sociedad. y algunas subdisciplinas se desligan para convertirse en otras nuevas por derecho propio. pero comparten un propósito y filosofía comunes y todas son parte de la misma empresa científica. puede esperarse que los científicos. como grupo. la mayoría de los científicos creen que una decisión para participar o no participar es un asunto de ética personal más que de ética profesional. Aunque cada disciplina proporciona una estructura conceptual para organizar y seguir el conocimiento. así como la historia depende del desarrollo científico y tecnológico. Cuando en la investigación científica se pudieran imponer riesgos sociales. griega. Las sólidas tradiciones científicas. china. La ciencia moderna se basa en los patrones del pensamiento que se reunieron en Europa hace alrededor de 500 años. 2. que incluyen el compromiso de analizar sus publicaciones. estén igualmente involucrados como lo están otros grupos en relación con sus propios intereses. incluso si este tipo de investigación limita algunas investigaciones potencialmente importantes o influencia los resultados.lograr las metas de la cultura científica. Actualmente. Cuando se descubren violaciones. institucionales o comunitarios están en juego. hindú y árabe se crearon muchos conceptos científicos y matemáticos. El dolo es raro y es probable que. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • • • • En los albores de las culturas egipcia. muchos problemas son estudiados por científicos que utilizan las bases de muchas disciplinas. industriales y fundaciones privadas. discernimientos y habilidades analíticas que estriben en asuntos de interés público. son fuertemente condenadas por la comunidad científica. se están formando nuevas disciplinas científicas donde ya existen otras.

Estas experiencias similares -aprender acerca de algo. examinándola desde diversas perspectivas y repitiendo algunos de los procesos hechos por los investigadores. el Capítulo 11 presenta algunos conceptos matemáticos importantes. tampoco la ciencia. practicarlo y dominarlo-también conducen al desarrollo de destrezas que tienen amplia utilidad en la vida adulta. y el papel esencial que juega la imaginación. las matemáticas comparten muchas de las características de otras ciencias. que son muy útiles como instrumentos analíticos. y están regidas por diversos propósitos prácticos y por su interés intrínseco. los ideales de honestidad y de claridad en el informe de investigación. como ya se describió en el Capítulo 1. el arte. la esencia de esta disciplina se encuentra en su belleza y en su reto intelectual Para otros. Matemáticas. Al igual que la ciencia de patrones y relaciones. Por supuesto. la importancia de la crítica de los nuevos trabajos. y no sólo para los matemáticos profesionales. Pero cualquier persona puede desarrollar gradualmente un rico sentido de la naturaleza. Para algunas personas. En ambas obras. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS Ningún tema complejo puede definirse en unas cuantas oraciones o párrafos. científicas y tecnológicas. es indispensable una comprensión básica de ellas en la formación científica. Las matemáticas también se parecen a la ciencia y a la tecnología en que incorporan tanto la búsqueda de respuestas a preguntas básicas como la solución de problemas prácticos. el Capitulo 2 señala lo que los estudiantes deben saber como un esfuerzo único.Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. que necesitan para manejar eficazmente los asuntos prácticos del quehacer cotidiano. Una clave de acceso al Proyecto es evidente tanto en Ciencia: Conocimiento para todos como en Avances en el Conocimiento Científico. incluidos muchos científicos e ingenieros. . su valor principal estriba en la forma en que se aplican a su propio trabajo. comprender la naturaleza del pensamiento matemático familiarizarse con las ideas y habilidades de esta disciplina. Ya que las matemáticas juegan ese papel central en la cultura moderna. los estudiantes deben percatarse de que las matemáticas forman parte del quehacer científico. La investigación matemática Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Las matemáticas dependen tanto de la lógica como de la creatividad. el Capítulo 9 recomienda qué ideas matemáticas deberán adquirir. Las similitudes particularmente relevantes son la creencia en el orden subyacente. la tecnología o las matemáticas. Para lograr esto. el plan de estudio no separaría el conocimiento teórico del práctico de esa manera. y el Capítulo 12 enlista las habilidades matemáticas. La riqueza y la ubicuidad de las matemáticas se destaca en el Proyecto 2061. así como en el conocimiento. ciencia y tecnología Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C. como la escala y los modelos.

aprender a usarlos en la vida diaria. Si fuera posible. Los números. o ejemplos diferentes de una formulación única. Además. promedios. y también porque se han vuelto esenciales en la vida cotidiana. todos los estudiantes deberían tener la experiencia de descubrir por sí mismos que una idea puede representarse en formas diferentes pero análogas. vehículos. líneas. Sin embargo. geometría. montañas. el plan de estudio deberá adaptar la instrucción de tal manera que los estudiantes encuentren cualquier patrón o relación matemática en muchos contextos diferentes: antes. Los estudiantes las encontrarán en todos los niveles. Un método de investigación sobre cómo aprende la gente destaca la utilidad de hacer representaciones múltiples de la misma idea y de cambiar de una a otra. formas. álgebra. etc. Cuando un estudiante comienza a representar una relación en tablas. más abstracta. De esta forma. No se ha comprobado que sea eficaz el aprendizaje abstracto de las matemáticas antes de intentar ponerlas en práctica. así como por las estrictamente conceptuales. ángulos. Generalmente. dimensiones. y 3.. pueden utilizarse como materia prima para reflexionar sobre cómo las matemáticas definen un patrón o relación de tal forma que trascienda y sea más poderoso que las instancias individuales. las aprenderán y las percibirán implícitas y explícitas en muchas materias-temas y en el contexto del mundo real. es en el diseño del plan de estudio donde se hallará la otra clave de acceso al Proyecto 2061 para las matemáticas. símbolos y palabras. las ideas individuales.En realidad. es una cuestión caótica en la que esas cosas se entrelazan de muchas maneras. de los patrones y relaciones recabados al paso del tiempo. que conforman el mundo de las matemáticas. 2. permiten hallar el sentido de un universo que de otra manera podría parecer totalmente complicado. individuales o de grupo. se han conjuntado a menudo por razones pedagógicas. proporciones. familiarizarse con algunos de esos patrones y relaciones. a menudo violentamente. Los dos últimos conceptos se estudian más conjuntamente que en secuencia. probabilidades. Como se describirá de manera completa en el informe Designs for Science Literacy. casi todos los elementos de un plan de estudio del Proyecto 2061 incluirán las matemáticas. Patrones y relaciones El Universo está conformado por galaxias. pero a veces con gran sutileza. gráficas. y el proceso es hoy tan vigoroso y productivo como en cualquier tiempo en la historia. En lo sucesivo.. y comunicar esas ideas en formas tales que revelen unidad y orden. entender en qué sentido las matemáticas son el estudio de patrones y relaciones. Durante siglos se han desarrollado y refinado los patrones y relaciones matemáticas. ciclos. correlaciones. etc. quizá sea porque las matemáticas actuales se utilizan en más áreas que antes. Los matemáticos buscan patrones y relaciones que unan ideas diferentes (patrones y relaciones) dentro de tales familias y entre las aisladas. durante y después de su introducción a las matemáticas mismas. Pocos logros en matemáticas son tan gratificantes como mostrar que lo que anteriormente se creía como dos partes separadas de las matemáticas son paralelas. es importante para los estudiantes: 1. los estudiantes deberán tener una oportunidad en las matemáticas para reflexionar sobre la naturaleza de los patrones y relaciones de una manera puramente abstracta. con el fin de lograr la meta de la comprensión de la naturaleza de las matemáticas. estadística y cálculo. en familias como la aritmética. gracias a las matemáticas. operaciones. A. se puede confiar en que realmente ha . Para los fines de la cultura científica general. cada una aparentemente única. las personas pueden pensar en el mundo de los objetos y los sucesos. Los archivos de ejemplos. creadas y utilizadas por los matemáticos. criaturas. trigonometría.

por ejemplo. y comparar dos grupos de datos con analizar datos. etc. y algunas más tecnológicas. formas y operaciones simples y que trabajen con tantos y diferentes contextos como sea posible. la manera en que los estudiantes aprenden a hacer esas representaciones y translaciones es viéndolas y practicándolas en contextos en los que se preocupen por saber cuál es la respuesta. a lo largo de trayectorias rectas. obviamente. De vez en cuando. una posibilidad seria tener una lista en el salón de clases con el encabezado "Qué podemos hacer en las matemáticas". así. etc. con hacer operaciones con números. la ciencia y la tecnología. Y. otras científicas. medición. triángulos y otras formas pueden hallarse en las cosas de la naturaleza y en las que la gente construye. En algún momento. pero regularmente responden de manera positiva al reto de aprender y manejar números. Las listas de matemáticas podrían. primero incluir cuenta. obtendrán finalmente la idea de la conectividad en matemáticas -aunque ocasionalmente revisen su propio trabajo y reconozcan las múltiples conexiones que lograron. los alumnos de reciente ingreso tendrían una idea de qué conceptos (lenguaje) se esperaría de ellos. De esta forma. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los alumnos de los primeros grados piensan de manera concreta. desplegar datos. cuadrados. recabando. y así sucesivamente. después suma. La medición tendría que incluirse en las listas de matemáticas y de ciencia. Si no se han de considerar diferencias de una materia. etcétera. identificando formas y patrones sencillos. resta. Los temas como buscar patrones. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . necesitan discernir entre los diversos tipos de ideas y actividades: unas matemáticas. Pero cuando esto ocurre. y demostrar los enlaces.comprendido su significado. los estudiantes construirían su propio inventario de matemáticas y tendrían una historia de lo que estuvieran aprendiendo. "Formas que hemos usado (o realizado)". circulares. "Observaciones que hemos hecho". describir relaciones y dar razones aparecerían en la lista de lenguaje así como en las otras listas.. los estudiantes podrían agrupar suma. los temas podrían agruparse o mostrar que son subgrupos de otros. o se puede hacer que se muevan. una alternativa seria utilizar "Números que hemos usado". Se pueden elaborar patrones juntando o separando diferentes formas. estimado y ver forma en las cosas. curvas. Las cosas se mueven. y conjuntar hacer gráficas. o que son similares a aquellos en otras listas llamadas "Qué hacemos en la ciencia" y "Qué hacemos en el lenguaje". creando y describiendo cosas. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Los círculos. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Si una estrategia básica para aprender acerca de la naturaleza de las matemáticas es reflexionar sobre cosas ya aprendidas en diversos contextos. es menos importante que si desde el inicio los niños estudien números.. como la mayoría de las partidas de datos. resta. Los alumnos comprometidos con este tipo de actividad. como reza la teoría. hacia atrás y hacia adelante. Tienen poco interés en las materias como las matemáticas. a la cual podrían agregarse nuevos temas mes con mes. posteriormente.

gráficas. se tendrá que trabajar mucho para lograr que se convierta en un talento para las matemáticas. por ende. los métodos diferentes tienen ventajas y desventajas diversas. los estudios de casos de cómo se han hecho los avances en matemáticas pueden utilizarse para presentar algunas de las características principales de cómo funcionan y los tipos de patrones y relaciones que han resultado de la investigación. descubrir las matemáticas por ellos mismos. y usarlos junto con símbolos y un lenguaje claro. Por tanto. defendiendo y analizando las diferencias. Pueden hallarse conexiones lógicas entre diferentes partes de las matemáticas. que incluyen números. A veces se estudian los patrones porque ayudan a explicar cómo funciona el mundo o a resolver problemas prácticos. las matemáticas más "elegantes" podrían parecer las más complicadas. lo que más valoran los matemáticos. no existe un modo único para resolver un problema matemático.• • Las matemáticas son el estudio de muchos tipos de patrones. porque están interesados en ellos. Comprender la naturaleza de las . Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • Regularmente. Hasta ahora. simbólica y concretamente. para describir una amplia variedad de patrones y relaciones. formas y operaciones. No obstante. y aunque probablemente tales descubrimientos no sean novedosos. Es necesaria la repetición para establecer que la manera más sencilla de representar y relacionar las ideas es. deberán proponer en equipo soluciones a problemas y compararlas entre sí. con optimismo. Por ejemplo. Para muchos alumnos. otros grupos podrían desarrollar cuestionamientos acerca de cuál método es el mejor -experimentando. Los alumnos pueden. algo del debate generado a lo largo de la historia por los desacuerdos sobre abstracciones matemáticas. y algunas veces llegar a ninguna respuesta. Los alumnos también pueden empezar a inventar sus propios problemas y percatarse de cómo difieren de aquellos que otros estudiantes encuentran interesantes. en otras clases también. Las ideas matemáticas pueden representarse. bosquejos geométricos. una conexión matemática sencilla pudo haberse hallado por medio de un estudio muy confuso y prolongado. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En los primeros grados los alumnos estudiaron patrones matemáticos y sus relaciones y. Deberá motivarse a los grupos para que inventen algunos métodos propios para hacer cálculos. Sin embargo. están preparados para concentrarse más intensamente que antes en la solución creativa de problemas matemáticos. y para empezar a desarrollar un sentido de cómo los matemáticos realizan su trabajo. ocasionalmente. deben haber acumulado experiencia en la elaboración de tablas de datos. gráfica. Los estudiantes comienzan por reflexionar sobre qué hacen en matemáticas. lo cual puede incluir pasar de una parte del problema a otra. otras. a menudo. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Además de reflexionar sobre la experiencia personal para resolver problemas. Las investigaciones de los conjuntos de datos deberán permitir a los equipos hallar relaciones diferentes o hasta contradictorias. cuando se obtiene un resultado podría ser el reconocimiento de que funciona el método utilizado.

la optimización de las rutas aéreas. Matemáticas. Si los estudiantes creen que quizá las abstracciones relevantes para una situación práctica sean idóneas para otras. los estudiantes hacen observaciones. haciendo ciencia y utilizando la tecnología. incluso. y se siguen hallando conexiones entre sus diferentes partes. A veces un problema práctico conduce al desarrollo de nuevas teorías matemáticas.matemáticas actuales. han surgido notables descubrimientos para encontrar nuevas aplicaciones para las matemáticas más antiguas. frecuentemente las matemáticas desarrolladas para sus propios fines resultan tener aplicaciones prácticas. las necesidades de las ciencias naturales o de la tecnología a menudo han llevado a la formulación de nuevas matemáticas. Al hacer su trabajo. pronto se centraron en abstracciones del mundo material y después. sin importar su utilidad. La ciencia y la tecnología aportan una gran parte de tales aplicaciones. y la recuperación del detalle a partir de imágenes borrosas-. coleccionan y ordenan cosas. es un desafío para casi todos los estudiantes. usando herramientas y otros objetos para manipularlos. Por otro. que puede ser sugerir algunas matemáticas ya aceptadas o desarrollar otras para hacer el trabajo. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental . En la práctica escolar. Así como en otras ciencias. B. Por un lado. ciencia y tecnología Gran parte de las matemáticas se hace debido a su interés intrínseco. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En los grados iniciales. hacer la transición pedagógica de lo aplicado a lo abstracto no puede debilitar el concepto de que el interés del matemático es teórico. en abstracciones de esas abstracciones. que aún siguen comprometidas con la elucidación de nuevos patrones y relaciones. Las teorías y las aplicaciones en el trabajo matemático se interrelacionan. Algunos matemáticos intentan identificar el conjunto más pequeño de reglas a partir de las cuales muchas otras proposiciones puedan derivarse de manera lógica. la simplicidad es uno de los más grandes valores en las matemáticas. la mayor parte sí tienen aplicaciones. Para los estudiantes será comprensible la utilidad de las matemáticas en la ciencia y en la tecnología si la experimentan con frecuencia. dentro de su nivel. los científicos e ingenieros tratan de hacer algunas matemáticas útiles o pueden recurrir a los matemáticos para su ayuda. la ciencia y la tecnología habrán de contribuir al entendimiento del valor de las matemáticas. Las matemáticas teóricas modernas pueden ser sugeridas por el tipo de problemas prácticos que ayuden a resolver -el coloreado de mapas. mientras que las ciencias naturales sólo están interesadas en aquellos patrones que sean relevantes para el mundo. Aunque las matemáticas surgieron hace mucho en problemas prácticos. y mucho del trabajo es provocado por los problemas aplicados. y éstas deberán ayudar para hacer ciencia e ingeniería. No obstante. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • Las matemáticas son el estudio de cualesquiera patrones o relaciones. Están. Se siguen inventando nuevas matemáticas.

Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • El modelo matemático auxilia en el diseño tecnológico. volumen. pero no son los únicos: artes. economía doméstica. la elaboración de tablas y el trazo de escalas deberán convertirse en práctica común en la investigación estudiantil y en los proyectos de diseño. para catalogar las relaciones entre las variables. En particular. el perímetro. ideales de honestidad y de claridad. así como en el uso de conceptos geométricos y matemáticos tales como la perpendicular. etc. Los problemas que se utilicen para desafiar a los estudiantes pueden tomar la forma de concursos y juegos. educación física y deportes. potencias. música. raíces y números negativos. educación vial. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • Las matemáticas son útiles en casi todo tipo de esfuerzo humano . La diagramación. Sin apuntes para este nivel.La interacción deberá volverse más frecuente y más sofisticada al pasar los estudiantes del nivel elemental y medio a grados superiores. Las matemáticas proporcionan un lenguaje preciso para la ciencia y la tecnología -para describir los objetos y eventos. simulando cómo un sistema propuesto se comportaría teóricamente. deberá ponerse especial atención al uso de modelos matemáticos tanto en la ciencia como en la tecnología. así como para usar las matemáticas.. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En este apartado se expondrá a los alumnos ejemplos históricos sobre cómo las matemáticas han contribuido al avance de la ciencia y la tecnología -y viceversa-. historia. importancia de la crítica de colegas y el papel esencial de la imaginación. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media La ciencia y la tecnología son contextos ricos y especialmente importantes con los cuales se aprende el valor de las matemáticas y se desarrollan habilidades para la resolución de problemas matemáticos.desde colocar ladrillos hasta prescribir un medicamento o dibujar un rostro-. y para discutir de manera lógica. Las matemáticas y la ciencia como empresas comparten muchos valores y características: Creencia en el orden. las matemáticas han contribuido al progreso de la ciencia y la tecnología por miles de años y lo siguen haciendo. son temas apropiados para aprender. el . Igualmente. Los ejemplos son tan numerosos que no existe problema alguno en encontrar los que se relacionen con las matemáticas que se estén estudiando. y por lo menos algunos deberán derivarse directamente de la ciencia y tecnología en estudio. Los desarrollos en ciencia o tecnología frecuentemente estimulan las innovaciones en matemáticas presentando nuevos tipos de problemas por resolver. En particular. En algún momento. el plan de estudios necesita dar oportunidades para que los estudiantes examinen explícitamente la relación de las matemáticas con la ciencia y la tecnología. estudios sociales.

Sin embargo. los estudiantes tienen que estar convencidos de que vale la pena el esfuerzo de sustituir los símbolos abstractos por cantidades reales. Es cierto que las investigaciones matemáticas tarde o temprano implican ciertos procesos. pero eso no significa que automáticamente lleguen a un amplio entendimiento sobre cómo se realiza el proceso de las investigaciones. . operaciones. los números. también paga con creces en la solución de problemas. Cada una de las tres partes del ciclo -representación. C. son tan "reales" como los bloques. y los símbolos que condensan conjuntos de símbolos. La investigación matemática ¿Qué es lo que hacen exactamente los investigadores matemáticos? La mayoría de las personas tienen alguna somera idea de cuáles son sus actividades. representar todo con símbolos. seguir las reglas de lógica que se han adoptado. tienen poca oportunidad de observarlos trabajando o de pedirles explicación de su trabajo. Ahí es donde se encuentran el rigor y el espíritu de competir en un juego. que las reglas pueden crearse. pero el orden no es estático y el énfasis puesto en cada uno varía enormemente. Quizá esto signifique que perciban que en el mundo de las matemáticas. imaginar algunas cantidades. en el que se considera el uso de modelos matemáticos junto con los modelos físicos y conceptuales. después. y abstracciones de las abstracciones. existen dos condiciones que pueden parecer contradictorias: Una es que siempre existe un conjunto de reglas a las cuales uno debe apegarse estrictamente.) Es esencial tener en mente que el descubrimiento matemático no es el resultado de un rígido conjunto de pasos como lo es el descubrimiento en ciencia. películas o televisión. símbolos. formas.• desarrollo de la tecnología computarizada (que a su vez depende de las matemáticas) ha generado nuevas clases de problemas y métodos de trabajo. Cada parte del ciclo conlleva algunas dificultades de aprendizaje. Es importante para los estudiantes aprender a resolver ciertos tipos de problemas matemáticos bien definidos. la otra. definir un problema y. manejo y validación. El proceso de representar algo por un símbolo o expresión es considerado por muchos estudiantes para referirse sólo a "cosas reales". Los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar el ciclo completo en el desarrollo de sus propias investigaciones matemáticas. seleccionar algunas operaciones. sino adultos familiarizados con dicha investigación. En cuanto al manejo. Después necesitan llegar a la comprensión de que utilizar símbolos para representar abstracciones. En primer lugar. La finalidad de esta experiencia no es producir matemáticos profesionales. (Una parte del mismo tema se contempla en el Capítulo 11. Los desarrollos en matemáticas a menudo estimulan las innovaciones en ciencia y tecnología. asignarles propiedades. Ese es el enfoque adoptado en Ciencia: Conocimiento para todos y en esta sección de Avances.deben estudiarse en su propio derecho como parte de lo que constituye aprender matemáticas. las vacas y los dólares. cambiar los símbolos para ver qué soluciones aparecen. ya que las encuentran personal o indirectamente en libros. "Dejemos que A sea el área del suelo de este cuarto" es más fácil de aceptar para los jóvenes estudiantes que "Dejemos que y iguale al área de cualquier rectángulo". Las matemáticas pueden caracterizarse como un ciclo de investigación que tiene como propósito conducir al desarrollo de ideas matemáticas válidas.

comercio o en cualquier área. Deberá animárseles a describir matemáticamente todo tipo de cosas -en términos de números. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Los números y las formas -y las operaciones que se realizan con éstos. la noción de un símbolo que representa un desconocido particular puede extenderse a su representación de cualquiera de una colección de desconocidos posibles. ingeniería. Gradualmente. Indudablemente. La capacidad mental para figurar y hacer cosas aumentará por la frecuente referencia a aplicaciones en el mundo real. así como de qué manera se llevó a cabo. los que siempre deberán juzgarse por su sentido real o por su utilidad . Así que la validación en matemáticas es un asunto de juicio.ayudan a describir y predecir cosas acerca del mundo circundante. una buena solución es la que resulta en nuevos descubrimientos matemáticos o que lleva a resultados prácticos en ciencia. los estudiantes a menudo tendrán que volver a las ideas concretas mientras aprenden nuevas matemáticas. (Los resúltalos desalentadores del modelo matemático pueden deberse a la variación real impredecible. Los alumnos deben examinar las limitaciones de algunos modelos matemáticos para la descripción y predicción de sucesos en el mundo real. . Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • Los números y las formas pueden usarse para comentar acerca de las cosas. medicina. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Los estudiantes deben empezar a asignar letras con nombres provisionales de los objetos -matemáticos o no. Pero en las investigaciones matemáticas reales. formas y operaciones. no de autoridad. Los estudiantes deben comprender que los números y las formas pueden utilizarse para describir muchas cosas en el mundo que los rodea. ¿qué tan buenas son las soluciones? Depende -y eso es lo que los estudiantes pueden tener como problema para entender-.con la finalidad de analizarlos cuando no se conozca otro nombre. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Habrán de utilizarse de manera rutinaria objetos concretos para ayudar a los niños a descubrir y explicar las relaciones simbólicas. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental El uso rutinario de objetos concretos sigue siendo esencial para ayudar a los estudiantes a relacionar las cosas y los hechos reales con sus representaciones abstractas. Donde una solución es menos que satisfactoria. deben hacerse elecciones sobre qué operaciones darán los mejores resultados. así como al uso de un modelo matemático inadecuado). Están acostumbrados a trabajar problemas matemáticos en los que los procedimientos están predeterminados y las respuestas "correctas". los números y las formas conforman un lenguaje en matemáticas. Eventualmente. esperadas.Pero. puede tener tanto que ver con el sentido de qué es lo suficientemente bueno o cómo se formuló el problema. Al utilizar las matemáticas. deberán asimilar que así como las letras y palabras conforman un lenguaje en la lectura y escritura.

y discutir sus juicios en relación con sus propósitos. La utilización de las matemáticas para resolver un problema requiere de la elección de qué matemáticas usar. haciendo cálculos y después verificando si la respuesta tiene sentido. Las reglas del juego no deberán ser contradictorias -por lo menos no en cualquiera de las aplicaciones intentadas. si no lo tiene para la finalidad con que se intentó. mejor. El único limite para el conjunto de reglas es que no deberán contradecirse entre sí. una proposición sobre "triángulos con todos los lados iguales" o "todos los números nones"). Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En caso de que los estudiantes no capten la idea de que siempre existe un mejor modelo matemático para cualquier problema científico o tecnológico. 2. Las "cosas" a partir de las cuales se abstraen pueden ser las ideas mismas (por ejemplo. verificar qué tan bien los resultados se asemejan a las cosas o ideas originales. llamando su atención siempre que se presenten nuevos problemas-. estimados o aproximaciones. deberá incluir la idea de que la jugada se escoge con la meta de que los resultados serán interesantes y ampliamente aplicables. como los números o líneas perfectamente rectas. La imagen de algunas matemáticas como un luego" hecho con reglas arbitrarias.Deberá estimulares a los jóvenes a exponer sus propios criterios sobre lo que es un resultado satisfactorio. y después trabajan con esas ideas solas. probablemente haciendo algunas suposiciones de simplificación. Deberá trazarse una distinción entre los errores (como la multiplicación imperfecta) y las opciones razonables que resultan desafortunadas (y pueden reconsiderarse). Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • Algo del trabajo en matemáticas se parece más a un juego -los matemáticos eligen un interesante conjunto de reglas y después juegan según esas reglas para ver qué puede suceder-. en vista de que no siempre existe una respuesta completamente correcta y que las mejoras y alternativas pueden hacerse mediante el ciclo matemático de ensayo. manejar las abstracciones de acuerdo con algunas reglas lógicas. El ciclo matemático del razonamiento puede considerarse primero explícitamente. habrán de darse oportunidades en las cuales más de una descripción matemática parezca igualmente apropiada. evaluación y revisión. se puede comenzar una nueva ronda de abstracción y manejo. y 3. entonces cualquiera de estos pasos podían haber sido inapropiado. usar abstracciones para representar cosas o ideas. El . los resultados pueden o no ser válidos para las mismas cosas. Si la semejanza no se considera suficientemente buena. haciendo que los alumnos revisen la solución de los problemas antes -y después. Debe minimizarse la superficialidad de los problemas. Gran parte del trabajo de los matemáticos implica un ciclo de diseño de modelos que consiste en tres pasos: 1. Cuando los matemáticos usan las reglas lógicas para trabajar con representaciones de cosas. Mientras más interesantes sean los resultados. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • A menudo los matemáticos representan cosas con ideas abstractas.

Las células Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior D. todos los principios fisicos que se comentaron en el Capítulo 4 se aplican a la vida de la misma forma que a las estrellas. principios y teorías que permitan a cualquier persona comprender mejor el ambiente de los seres vivos.pensamiento real no necesita pasar por estos procesos en orden lógico. Diversidad de la vida Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. 5. Pero los organismos vivos también poseen características que se pueden entender mejor a través de la aplicación de otros . cómo son. Así. sino que puede cambiar de uno a otro en cualquier orden. La evolución de la vida Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior La gente se cuestiona mucho acerca de los seres vivos: cuántas especies diferentes hay. intentan desarrollar conceptos. EL AMBIENTE VIVO A. Particularmente. las gotas de lluvia y las televisiones. interviene el mismo tipo de transformaciones de la energía y se mueven utilizando los mismos tipos básicos de fuerzas. Los organismos vivos están hechos de los mismos componentes que cualquier otra materia. Flujo de materia y energía Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior F. cómo se interrelacionan y cómo se comportan. Interdependencia de la vida Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior E. Los científicos tratan de responder éstas y muchas otras preguntas acerca de los organismos que pueblan la Tierra. dónde habitan. La herencia Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C.

El Capítulo 6 profundiza en estas ideas. como educadores. y cada una tratando de trascender a la siguiente generación. ya que los estudiosos no sólo penetran en la naturaleza. A pesar de todo. radica en capitalizar el interés que tienen los alumnos por los seres vivientes. los registros fósiles no contienen a la mayoría de especies desaparecidas. zóologos. que han habitado en la Tierra a lo largo de la historia de este planeta. exploradores. cada una con su propio modo de vida. Los botánicos. al igual que su atención hacia un objeto debe preceder a la teoría abstracta que se le aplique Quizás estamos ante otro caso de los que conviene atender al curso de la historia. Diversidad de la vida . si se intenta explicarles esa diversidad antes de que puedan manejar abstracciones o antes de que sientan la necesidad de recibir una explicación. y esos sistemas se hicieron más y más complejos. sino que tratan de comprenderla y su reto. Finalmente. Mucho antes de que Darwin propusiera un marco de referencia totalmente nuevo para explicar la evolución. No obstante. El modelo anterior resulta útil para que los alumnos lo sigan en su aprendizaje del ambiente que los rodea. quienes responden espontáneamente a la naturaleza. geólogos. y al mismo tiempo hacerlos adquirir conceptos que comuniquen el sentido de la naturaleza. este asombro aumenta en los niños. topógrafos.principios CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS ¿Qué puede haber más asombroso que la vastedad de seres vivos que ocupan cada resquicio de la superficie terrestre? Los biólogos han identificado a veces en los lugares más insospechados. antes de que el microscopio señalara a los investigadores el camino hacia el estudio de las células y antes aún de que la química los condujera hacia las proteínas y el ADN. A. todo cuanto hay en la Tierra ya era examinado detenidamente por los hombres. En todos los continentes los indígenas tenían ya conocimientos bastante precisos de la flora y la fauna de sus regiones. en especial cuando el microscopio mismo reveló todo un mundo diminuto por explorar y catalogar. A medida que se acumuló esta información. su curiosidad natural puede verse menguada. creció el interés en los sistemas de clasificación. coleccionistas aficionados y hasta cazafortunas se ocuparon de tratar de encontrar "lo que hay allá". En general. de las especies extintas sólo se conservan los organismos con esqueleto o concha. Incluso su supervivencia dependía de la adquisición de esos conocimientos y de su trasmisión de una generación a la siguiente. primero mediante observaciones y después mediante clasificaciones y teorías. los científicos produjeron y ensayaron las teorías y modelos que hoy usamos para explicar nuestras observaciones. más de un millón de especies vivientes. La familiaridad del ser humano con los fenómenos debe anteceder a la explicación de los mismos. Ante la gran diversidad y complejidad de la vida. las explicaciones científicas deben darse a los pequeños. Llegaron a entender al ambiente vivo.

y las que no lo hacen. por ejemplo. Una sugerencia para deshacerse de esta predisposición consiste en no tomarla en cuenta. sino que proviene de su capacidad de ver en los organismos las pautas de semejanza y diversidad del mundo viviente. el retrato de animales o plantas que muestran los libros deben guiar a los niños a obras de referencia. en su casa. A veces. Al principio. Para ello. incluso Con lupa. mientras que otros son muy distintos entre si. De hecho. Los niños deben tener motivos para admirarlos. la mayoría de los niños que acuden al nivel preescolar ya presentan un gran interés en los organismos vivientes. extremidades. y que peces y ranas son diferentes. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental . color. se les animará a examinar. las historietas dan a las plantas y animales atributos que en realidad no tienen. Las plantas y los animales tienen características que los ayudan a vivir en distintos ambientes. resulta más importante promover el interés del niño en la lectura que el preocuparse de que adquiera. pasando por la actividad celular y la estructura molecular. para después comprobar entre sí sus observaciones y respuestas. impresiones correctas de ésta. Que el alumno entienda y aprecie la diversidad de la vida. jardines. se puede guiar a los alumnos al establecimiento de las diferencias entre historietas que muestran a los animales como realmente son. ríos. motivos que los hagan hacer algo con la información visual que reúnan.Las semejanzas y diferencias generales de los organismos son fáciles de observar. Así. Por otro lado. hasta las estructuras y procesos internos. resulta preocupante el antropomorfismo que interviene en la mayor parte de las historietas en las que los héroes son animales. Pero no es suficiente con que los observen. fotografías o hasta especímenes reales de las cosas vivas que pueden encontrar y de sus hábitats. en contraparte. como tamaño. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Algunos animales y plantas se asemejan en su aspecto y en lo que hacen. las plantas y animales que hayan encontrado. Si se toma esto en consideración. saben que los peces se parecen entre sí. en parques. La razón puede ser contestar sus propias dudas acerca de. rígidamente. pueden ver en clase distintas plantas y animales. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Todos los niños. los alumnos disfrutarán en clase mostrar dibujos. Mediante esas pautas los biólogos relacionan la multitud de organismos individuales con las teorías de la genética. aletas o alas. A veces. no se limita a la asimilación de información dispersa ni de las categorías de clasificación de muchas especies. las historietas dan a plantas y animales atributos que no tienen. Asimismo. ecología y evolución. en el camino rumbo a ésta. y el zoológico. así como en los patios de la escuela. los niños sólo pueden concentrarse en cualquier atributo. Por ejemplo. y pueden distinguir entre los más comunes. pero después se les debe ayudar a que se den cuenta que algunas características son más importantes que otras en lo que respecta a sus relaciones y diferencias: desde las características externas y modos de comportamiento. especialmente aquellos que viven en circunstancias que limitan su interacción con la naturaleza. que son otra de las fuentes de información que los alumnos deben comenzar a aprender a usar. que las ranas se asemejan a otras ranas. cómo viven los organismos o cómo cuidan sus crías.

Los esquemas de clasificación van a ser distintos. sino para comenzar a explorar el mundo de los organismos que no podemos ver a simple vista. para sugerir relaciones entre los organismos vivientes y ofrecer marcos teóricos para la investigación. Un esquema es útil si contribuye a tomar decisiones acerca de algún asunto o si permite una comprensión más profunda de la relación entre los organismos. de acuerdo con los fines de tal clasificación. hay muchas películas con las que se puede complementar la observación directa. de la diversidad de la vida en el planeta. siempre que los alumnos estudien determinada región del mundo. Los procesos de desarrollo se pueden enseñar en este momento. y deben ser más precisos al identificar las semejanzas y diferencias entre ellos. De igual forma deben comenzar a emplear microscopios. así como según la anatomía principal. Aunque el énfasis todavía pueda estar en las características externas. Sería conveniente que sus clasificaciones variaran. De lo que se trata es que se den cuenta de los múltiples modos de clasificar las cosas. las lupas. Un ejercicio estimulante consistiría en hacer que los alumnos distingan organismos familiares que se asemejen en muchos aspectos. cada vez mayores. y en qué se asemejan o se diferencian de las que hay en otras partes del mundo. sino para mostrarles qué características emplean los biólogos en la clasificación de organismos. y por qué. la ciencia debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de enriquecer sus conocimientos. Los sistemas de clasificación no son parte de la naturaleza. los hábitats y otras características de los organismos.En esta etapa de su aprendizaje. por ejemplo. no para estudiar la estructura celular. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Se puede almacenar una gran diversidad de tipos de seres vivientes en forma de grupos. las pautas de conducta. ayuda a comprender mejor la dependencia de los organismos. deben pasar de sus sistemas de clasificación inventados a los que se usan en la biología moderna. según los usos que se pretende con ellas. Más bien son marcos de referencia que inventaron los biólogos para describir la vasta diversidad de organismos. de muchos modos y tomando en cuenta distintas características para decidir qué organismos pertenecen a cuál grupo. los gatos y los perros pequeños. se les debe pedir que inventen esquemas para clasificarlos. El seguir cadenas simples de alimentación en diversos ambientes. A medida que los alumnos se familiarizan con las características de más y más organismos. así como de la bondad de cualquier clasificación. Esto no es para enseñarles el sistema normal. de su ambiente. Además. deben aprender a la vez qué plantas y animales viven allí. sin usar la clasificación de Linneo. y de comenzar a relacionar esos conocimientos con lo que aprenden en geografía. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En estos grados intermedios. incluyendo los humanos. de la cual depende su utilidad. se debe incluir detalles más finos que antes. Las características que se consideren para el agrupamiento dependen de los fines del mismo. Por fortuna. naturalmente. los alumnos deben tener la oportunidad de aprender lo referente a una variedad cada vez mayor de organismos vivos tanto los que les resultan familiares como los exóticos. . Esto es. Los alumnos deben comenzar a ampliar su visión: de la anatomía externa a las estructuras internas y las funciones. para ilustrar mejor las semejanzas y diferencias entre los organismos. Para ello los alumnos usarán de forma sistemática.

los biólogos tienen más en cuenta los detalles de las estructuras interna y externa que el comportamiento o el aspecto general. Al clasificar los organismos. los animales que se alimentan de ellas. los animales que se alimentan de ellas. las cuales emplean la luz solar para fabricar su propio alimento. incluyendo la especie humana. los animales que se alimentan de esos animales. que los ayudan a fabricar o encontrar el alimento y a reproducirse. y por último. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En este nivel predominan dos metas. aumenta la probabilidad de que algunas criaturas vivientes sobrevivan a grandes cambios en el ambiente. Los ciclos continúan indefinidamente. y al investigar la controversia acerca de la dactiloscopia del ADN. La otra red comprende las plantas terrestres. sus mascotas. no se pueden clasificar bien como plantas ni como animales. que se pueden emplear para inferir el grado de relación que hay entre ellos. que consumen alimentos energéticos. B. La otra es abordar el estudio de la diversidad y la semejanza a partir de la observación molecular. Los organismos que los niños reconocen son ellos mismos. microscópicos muchos de ellos. sus compañeros de clase. La herencia En este punto. El grado de parentesco entre los organismos o entre las especies se puede calcular de acuerdo con la similaridad de sus secuencias de ADN. la primera empresa. Sin embargo. etc. Una consiste en aumentar en el alumno la comprensión de por qué resulta importante la diversidad dentro y entre las especies. y los animales. Por su parte. y el material alimenticio regresa al ambiente. que con frecuencia coincide muy bien con su clasificación con base en semejanzas anatómicas. una gran diversidad de especies. y así sucesivamente. En una se encuentran las plantas marinas microscópicas.Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • Una de las diferencias más generales entre los organismos se encuentra entre las plantas. En los organismos cuya reproducción es sexual. una especie comprende a todos aquellos organismos que se pueden aparear entre si y cuya descendencia es fértil. consiste en formar una base para el concepto de la herencia a partir de la observación. Algunos organismos. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • La variación de los organismos dentro de una especie aumenta la probabilidad de que algunos miembros de esa especie sobrevivan a un cambio de condiciones ambientales. Los alumnos pueden aprender que es posible inferir el parentesco de los organismos mediante las secuencias moleculares en el ácido desoxirribonucleico (ADN) o en las proteínas. Todos los organismos. Después pueden venir las explicaciones. resulta importante tomar . Los animales y las plantas exhiben una gran variedad de forma corporal y de estructuras internas. Existen semejanzas entre las estructuras anatómicas internas de los organismos. forman parte y dependen de dos redes alimenticias globales e interrelacionadas. porque los organismos se descomponen después de morir.

Esta idea debe ser fortalecida con una gran cantidad de ejemplos. tanto de plantas como de animales. etc. o el color de las frutas o flores en las plantas. que los niños puedan dibujar. de una generación a la siguiente. son esenciales las observaciones directas de las semejanzas y diferencias generacionales. los gatos tienen gatitos. por ejemplo) a citar cualidades y a clasificar a los individuos de acuerdo con esas cualidades ("color de los ojos: azul"). padres y abuelos. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Ha llegado el momento de comenzar el estudio de las características genéticas: aquello que la descendencia adquiere de sus padres. Se les puede animar a elaborar listas de características que los animales y plantas adquirieron de sus padres y las que no adquirieron. con distinto colorido (pero los gatos nunca tienen peritos). Para que la descendencia se asemeje a los padres.precauciones acerca de cómo comparan los niños su propia apariencia física con la de sus hermanos. es tiempo de formar la noción de una población cuyos miembros son semejantes en muchos aspectos. En los grados medios de la educación puede comenzar el aprendizaje de la transmisión de las características. pero que presentan alguna variación. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los maestros deben auxiliar a los alumnos en sus observaciones de la forma en que las crías de los animales comunes se asemejan entre sí y a sus padres. Además. Los niños saben que los animales reproducen a su misma especie: los conejos tienen conejos (aunque se puede distinguir un conejo de otro). debe existir una forma segura de transferir la información de una generación a la siguiente. Este tema se puede manejar como parte natural del estudio de la . que se heredan. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Hay algunas semejanzas entre la descendencia y los padres. Se debe manejar el asunto con gran delicadeza para que nadie se avergüence. así como aquéllas de las que no estén seguros de dónde provienen. El examen de casos específicos los puede ayudar a captar las interacciones complejas entre la genética y el ambiente. Otras semejanzas. como los modales en la mesa o la destreza en la carpintería. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Hay variación entre los individuos de una especie dentro de una población. cuando menos con algunas plantas y animales. se aprenden. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos deben pasar de la descripción directa de individuos (decir que "tiene ojos azules". como el color de los ojos en los seres humanos. También. El tema del ADN debe esperar hasta que los alumnos comprendan qué son las moléculas. para continuarlo en la secundaria. Los hijos se asemejan mucho a sus padres. pero no son exactamente igual a ellos ni son iguales entre sí.

pueda originar diferencias dentro de una especie. Las características resultantes pueden ayudar. El comprender el funcionamiento del ADN hace posible la explicación de fenómenos como las semejanzas y diferencias entre padres e hijos. así como la variación que. Las experiencias que un organismo tiene durante su vida pueden afectar a su descendencia sólo si alguna de esas experiencias ha cambiado sus células sexuales. quitar o sustituir segmentos de ADN se pueden alterar los genes. Un gen alterado puede pasar a cada una de las células que se origine en el mismo. para formar el organismo completo con un billón de células. con la información genética de cada padre. . sólo se pueden comunicar a las células descendientes. las enfermedades hereditarias y la evolución de nuevas especies. una sola célula especializada de la hembra se combina con una célula especializada del macho. con el tiempo. las mutaciones pueden pasar a la descendencia. mientras que en los organismos sexuados. Se han obtenido nuevas variedades de plantas cultivadas y animales domésticos mediante la cruza selectiva. Esta comprensión también hace posible que los investigadores manipulen a los genes y con ello creen nuevas combinaciones de características y nuevas variedades de organismos. La clasificación y recombinación de los genes en la reproducción sexual da como resultado una gran diversidad de combinaciones genéticas posibles en la descendencia de dos padres. Cuando se multiplica el huevo fertilizado. u originar especies totalmente nuevas. en cada una de ellas hay una copia con la misma información genética. Los alumnos deben examinar ejemplos de árboles genealógicos en los que se haya dado la cruza entre razas. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • • Algunas combinaciones nuevas entre los genes originan diferencias secundarias. para hacer destacar cualidades selectivas. y algunas pueden ser deletéreas. Cuando se presentan en las células sexuales. En la reproducción sexual.reproducción humana. Las diversas células del organismo de un individuo pueden ser muy distintas entre sí. aunque todas procedan de una sola célula. algunas pueden producir organismos con posibilidades nuevas o aumentadas. y tengan. Diferentes instrucciones se usan en distintas partes de las células. Al intercalar. para subrayar o suprimir ciertas características de los organismos. Los genes son segmentos de las moléculas de ADN. si se presentan en otras células. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior El ADN permite la continuidad de las características de una generación a la que le sucede. perjudicar o tener poco o ningún efecto sobre el éxito de la descendencia en su ambiente. la mitad de los genes proviene de cada uno de los padres. todos los genes provienen de un solo padre. las instrucciones genéticas esencialmente idénticas. Se pueden causar mutaciones genéticas con elementos como radiación o sustancias químicas. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • En algunos organismos. La información que pasa de padres a hijos está codificada en las moléculas de ADN. por consiguiente.

El estudio de los aspectos moleculares de estos procesos debe esperar hasta que los alumnos hayan observado la transformación de la energía en muchos sistemas físicos. Los organismos grandes están formados por. que absorben sustancias y cambian de rumbo cuando se dirigen hacia otras cosas. posiblemente tengan las mismas necesidades que otros organismos mayores. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Se debe dar importancia a la examinación de varios animales y plantas familiares. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Las lupas permiten que las personas vean cosas que no verían sin ellas. está en comenzar con una explicación de las necesidades de los organismos macroscópicos.C. . como esas células diminutas están vivas. u cual puede explicarse como la comunicación entre las células de un organismo o el paso de códigos genéticos de una célula a sus descendientes. Ni la familiaridad con las funciones de organismos cíe tamaño mediano ni la observación de los organismos unicelulares. Les cuesta todavía más trabajo dominar la idea de que las células son las unidades básicas donde se realizan los procesos vitales. Esta confusión se observa con cierta frecuencia porque a los glóbulos sanguíneos se les llama también células sanguíneas o hemáticas. de modo que el grado de aumento debe ser de 30 ~ 100 diámetros. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Es importante que las experiencias del alumno incluyan la observación de organismos microscópicos. Algunos alumnos pueden deducir que. Pero. La transferencia de información y la transformación de la energía son funciones que desempeñan casi todas las células. a veces. algunos Procesos de éstos son tan raros que debe recurriese a material preparado. y no que los organismos están formadoes en su mayor parte por células. La descripción e imagen general de los glóbulos sanguíneos puede originar. que los alumnos adquieran la noción de que los organismos contienen células. El modo de llegar a la idea de que hay elementos microscópicos con funciones propias. como la alimentación y la eliminación de los desechos. alimento y aire. más o menos. a los niños les cuesta trabajo imaginar la gran cantidad de células que conforman a un ser vivo. Las células Los alumnos pueden llegar bastante lejos en su estudio de los organismos. y que los organismos están formados por células. aunque siempre resulta informativo ver los organismos. y este número no dice gran cosa a los alumnos de grados intermedios. Es de gran ayuda que los alumnos empleen lupas que aumenten de tres a diez veces el tamaño de los organismos o para que imaginen lo que verían si el aumento fuera mayor. como los que tienen un microscopio de disección y uno de bajo aumento. antes que necesiten aprender que todas las actividades dentro de esos organismos las [levan a cabo las células. La mayoría de las criaturas vivientes necesitan agua. debe presentarse a los alumnos películas de células vivas. que crecen y se dividen. les revelarán gran cosa acerca de la actividad en el interior de las células aisladas. De igual forma. y a la consideración de procesos que éstos necesiten para permanecer vivos. y hayan examinado con más generalidad los requisitos para transferir información. un billón (un millón de millones) de células. Así.

musculares. óseas. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Se puede considerar que la célula individual conforma un sistema en sí misma. aire y eliminación de desechos. y desempeñan papeles muy distintos en cada organismo. la cual les confiere muchas de sus propiedades. las cuales intervienen en el crecimiento y la cicatrización. una vez que los alumnos vean que los tejidos de otros animales se parecen a los de seres humanos. Las células de algunos organismos varían mucho en su forma. por células. de un medio de eliminación de desechos y de un ambiente donde vivir. los alumnos pueden recurrir a las fotomicrografías para ampliar su examinación de las células. pero difieren de las de las plantas. que pueden ser desde una hasta muchos millones y sus detalles sólo se captan con el microscopio. Con esta actividad se puede señalar a los estudiantes que las células son elementos fundamentales de sus propios cuerpos. También. La forma en que funcionan las células es semejante en todos los organismos vivientes. de modo que pueden comenzar con tantas células diversas del organismo como sea posible: nerviosas. cutáneas. a veces como parte de un organismo multicelular. etc. agua y aire. Algunos organismos están formados por un conjunto de células semejantes que se benefician de la cooperación mutua. El interés principal de los jóvenes de este nivel radica en el cuerpo humano. se reforzarán dos aseveraciones científicas importantes: la ubicuidad de las células y la unidad de la naturaleza Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • Todos los seres vivos están formados por células. Aproximadamente las dos terceras partes del peso de las células se debe al agua. casi totalmente. concentrándose gradualmente en aquellas que forman estructuras internas del organismo. Las células. y también es constituyente de sistemas mayores. Existen diversos órganos y tejidos que trabajan para suministrar las necesidades celulares de alimento. y siempre como .. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Una vez adquirido algo del "sentido del aumento" que proporciona el microscopio. en tejidos y órganos semejantes de diversos animales son parecidas a las de los humanos. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Algunos organismos vivos se forman de una sola célula. animales o plantas. Al igual que los organismos comunes. necesitan alimento. Las células se dividen continuamente para formar más células. Con los microscopios se puede ver que las criaturas vivientes se forman. como la extracción de la energía que contienen los alimentos y la eliminación de desperdicios.Ello puede dar lugar a discusiones acerca de cómo es que los organismos unicelulares satisfacen sus necesidades de alimento. Los distintos tejidos del organismo y sus partes están formados por distintos tipos de células. y también de otros seres vivientes. agua y aire. Dentro de las células se efectúan muchas de las funciones básicas de los organismos. para después fijar su atención en células de otros seres.

se efectúan algunas funciones especiales que otras no ejecutan. Además de estas funciones celulares básicas. es una idea que se puede captar sin entrar en detalles bioquímicos. Si se subraya el vocabulario puede impedirse la comprensión. La mutación genética de una célula puede producir división celular Incontrolada. Dentro de la célula hay partes especializadas en el transporte de materiales. y contiene las proteínas que elabora para su propio uso. También. retroalimentación de la información y hasta el movimiento. casi siempre plegadas. Se debe pedir a los alumnos que se fijen en la diversidad de funciones que efectúan las células en el organismo. formadas por moléculas de veinte aminoácidos diferentes. La membrana celular funciona como frontera entre la célula y su entorno. . Las moléculas de proteínas son cadenas largas. pero no necesitan recordar que una parte es una mitocondria y otra un ribosoma. Resulta suficiente que los alumnos sepan que las moléculas que intervienen en dicha labor representan distintas configuraciones de unos pocos aminoácidos. en las células animales. Por ejemplo. y la forma que adquiere la cadena es consecuencia de las atracciones entre las partes de la misma cadena. El funcionamiento de la célula se lleva a cabo mediante muchos y diversos tipos de moléculas que forman. el comportamiento de la célula puede estar Influido por moléculas de otras partes del organismo. captura y producción de energía. y puede terminar la amenidad de la ciencia. La función de cada molécula de proteína depende de la secuencia específica de aminoácidos en ella. en los organismos multicelulares. El código que se emplea es virtualmente igual en todas las formas de vida. como el crecimiento y la división. ni cuál es cuál. y otras que unen cadenas de proteína de acuerdo con instrucciones. el movimiento. comunes a todas las células. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • • Toda célula está cubierta por una membrana que controla lo que puede entrar y salir de ella. así como lo necesario para fabricarlas y tener reservas de combustible. a las proteínas.elemento de un ecosistema. para comprender la interdependencia de las células. y que cada una de ellas desempeña tanto tareas comunes como tareas especiales. principalmente. o hasta de otros organismos. hay una red complicada de proteínas que comunica la forma y la organización y. salvo en las más primitivas. En todas las células. La información genética en las moléculas de ADN proporciona las Instrucciones del armado de las moléculas de proteína. y con ello aumenta la probabilidad del cáncer. y que las diferentes formas de las moléculas influyen sobre lo que se hace. Que en un organismo. llamada cáncer. y saber que la célula tiene partes especializadas que llevan a cabo esas funciones. Las interacciones complejas entre los diversos tipos de moléculas en la célula son la causa de diversos ciclos de actividad. y cómo llegan y salen de ellas los materiales y la información necesarios para realizarlas. esto se puede lograr sin emplear muchos términos técnicos. La exposición de las células a ciertas sustancias químicas y a la radiación aumenta las mutaciones. formación de proteínas. los alumnos deben saber que las células cuentan con ciertas partes que oxidan a los azúcares y desprenden energía. Es útil que los jóvenes se imaginen que un organismo es una comunidad celular. eliminación de desechos. La descripción de lo que debe hacer la célula es mucho más importante que identificar o nombrar las partes que lo hacen. Los alumnos deben adquirir un panorama general de las funciones celulares. las moléculas de proteína fabricadas por las células realizan el trabajo en el interior y exterior celular.

en los ambientes donde se encuentran habitualmente. Las altas temperaturas y los extremos de acidez pueden cambiar irreversiblemente la estructura de la mayor parte de las moléculas de proteína. Pero este concepto debe respaldarse conociendo las relaciones que existen entre los organismos. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . se pueden unir a otros átomos de carbono. Tanto las células aisladas como los organismos multicelulares cuentan con moléculas que mantienen la acidez de la célula dentro de un margen. y también pueden emplear plantas y hasta otros animales como abrigo y nido. hidrógeno. oxígeno. por su tamaño pequeño y sus cuatro electrones enlazantes disponibles. Pueden estudiar las necesidades para la supervivencia de diversos organismos e imaginarse cómo las condiciones de hábitats particulares pueden limitar la cantidad de seres vivos que pueden sobrevivir. comenzando con los que les rodean. lombrices y anfibios. las velocidades de reacción son muy pequeñas. para formar las cadenas y los anillos de moléculas grandes y complejas. Existen especies distintas en lugares diferentes. los tipos de ambiente creados por la interacción entre ellos. plantas acuáticas. Los átomos de carbono. Una célula viva se forma por una cantidad relativamente pequeña de elementos químicos. Interdependencia de la vida A los alumnos no se les dificulta captar la noción general de la mutua dependencia de las especies y de éstas con el ambiente para sobrevivir. A temperaturas bajas. D. Su estudio de las interacciones entre los organismos y su ambiente debe iniciarse con relaciones que puedan observar en forma directa. deben conocer muchos ejemplos distintos de ecosistemas. insectos. Los seres vivientes se encuentran casi por doquier en el mundo.• • La mayor parte de las células viven mejor dentro de un margen angosto de temperatura y acidez. nitrógeno. incluyendo hierbas. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los niños deben investigar los hábitats de muchas plantas y animales cercanos. En películas acerca de la naturaleza deben darse cuenta de la gran diversidad de vida en distintos hábitats. y la complejidad de esos sistemas. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos deben investigar la forma en que diversos organismos satisfacen sus necesidades. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Los animales comen plantas u otros animales. los tipos de condiciones físicas que deben asimilar. principalmente carbono. así como algunas de las maneras en las que los animales dependen de las plantas y entre ellos mismos. Además. fósforo y azufre. Incluso pequeños cambios de acidez pueden alterar las moléculas y su forma de interactuar.

además de necesitar alimento o constituirse como uno. entradas y salidas. y productividad. bosques. Las relaciones pueden ser de competencia o de beneficio mutuo. aire y abrigo. o bien. como agua dulce. pasando así a una perspectiva más sistemática de dicha interacción. de depredadorpresa o de parásitoanfitrión. Dos tipos de organismos pueden interactuar entre sí de diversos modos: pueden guardar una relación de productorconsumidor.ny are beneficial. el concepto completo de ecosistema (y el significado de la palabra) se puede dejar para después. y muchos son benéficos. Sin embargo. praderas. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior El concepto de un ecosistema debe aportar coherencia al conjunto complejo de relaciones entre los organismos y los ambientes. que usan como alimento. La mayor parte de los microorganismos no producen enfermedades. Se pueden describir la estabilidad y el cambio de los ecosistemas en términos de variables como: tamaño de la población. montañas. En cualquier ambiente particular. o en lecturas o presentaciones cinematográficas. hasta que los alumnos tengan muchas de las piezas de este rompecabezas listas para armarlas en el lugar adecuado. Una mayor asimilación de los sistemas en general puede inspirar y reforzar la idea del ecosistema como interdependencia de partes. retroalimentación. agua de mar. con los que se han encontrado los alumnos. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • En todos los ambientes. otras sobreviven con menos calidad. y hay algunas que no pueden sobrevivir. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: . Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media A medida que los alumnos enriquecen su conocimiento. cantidad y tipos de especies. oscilación. a veces lo benefician y a veces lo perjudican. desiertos. etc. Los insectos y varios otros organismos dependen de materias animales y vegetales muertas. el crecimiento y sobrevivencia de los organismos dependen de las condiciones físicas. o que diseminen sus semillas. espacio. agua. Los organismos interactúan entre sí en distintas formas. los organismos que tienen necesidades semejantes pueden competir entre sí para obtener recursos como alimento.• • • • • Dado cualquier ambiente en particular.. un organismo puede secuestrar o descomponer a otro. el profesor los debe orientar hacia ejemplos específicos de la interdependencia de los organismos. Los cambios en el hábitat de un organismo. Algunas especies se han adaptado tanto entre sí. basados en sus propios estudios de organismos. El conocimiento previo de las relaciones entre los organismos y el ambiente se debe integrar a los conocimientos crecientes que los alumnos tienen de las ciencias de la Tierra. ciertas plantas y animales sobreviven bien. Hay muchas plantas que dependen de que ciertos animales transporten su polen a otras plantas. que ninguna de ellas puede sobrevivir sin la otra.

El fuego calienta el agua. Flujo de materia y energía Los organismos se relacionan entre sí y con su entorno debido a que transfieren y transforman materia y energía. a largo plazo los ecosistemas cambian siempre cuando el clima cambia. por lo que éste debe guardarse hasta los grados intermedios. cuando se desarrolla La comprensión del alumno.• • • Los ecosistemas pueden tener una estabilidad razonable a través de cientos o miles de años. Si sucede un desastre. incluso con modelos. el concepto clave de las plantas fabrican sí propio alimento. para reuso. es difícil seguir. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los niños deben comenzar a darse cuenta de las partes básicas de la cadena alimenticia las plantas necesitan la luz solar para crecer. y aumento de depredadores o parásitos. A medida que crece alguna población. las plantas necesitan luz. conducen a un sistema semejante al original. como una inundación o incendio. como agotamiento de alimento o de lugares para anidar. Este concepto fundamental une nociones de las ciencias físicas y biológicas. y ampliarse en los grados Intermedios con el concepto de flujo de la energía en los organismos. Los seres humanos son parte de los ecosistemas terrestres. en sus diversas formas. a la idea del almacenamiento de la energía en las configuraciones moleculares. y los animales necesitar tomar alimentos. finalmente. para integrarse después en el nivel de enseñanza media. se puede observar directamente de dónde proviene la energía. . a veces en distintas formas. tanto en la naturaleza como en las sociedades humanas. deliberada o involuntariamente. el agua que cae genera electricidad. su tamaño se limita a causa de uno o más factores ambientales. Sin embargo. Las actividades humanas pueden alterar el equilibrio de los ecosistemas. El estudio de los ciclos alimenticios puede comenzar en los primeros grados de la enseñanza elemental con el análisis de la transferencia de materia. Además. La familiaridad con el reciclado apoya la noción de que la materia continúa existiendo aunque cambia de una forma a otra. o cuando aparecen una o más especies nuevas como resultado de la migración o de la evolución local. la energía almacenada en las configuraciones moleculares. algunos animales comen plantas y otros animales comen tanto plantas como animales. Hay muchos materiales que se pueden reciclar. es probable que el ecosistema dañado se recupere en etapas que. Sin embargo. los ecosistemas tienden a presentar fluctuaciones cíclicas respecto a un estado de equilibrio aproximado. El panorama total se da lentamente en los alumnos. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Las plantas y los animales necesitan tomar agua. En sus primeros años se debe resistir la tentación de simplificar el asunto diciendo que las plantas obtienen su alimento del suelo. Es muy difícil para los alumnos del nivel elemental. En éstos. En el desarrollo del razonamiento infantil puede ayudar el concepto de reciclado. desde las moléculas hasta los ecosistemas. E. Se puede ver el ciclo de la materia y el flujo de la energía en distintos niveles cíe organización biológica. por lo general. Al igual que muchos sistemas complejos. Pero la transferencia de energía en los sistemas biológicos resulta menos obvia que en los sistemas físicos.

Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Casi todos los alimentos de los animales proceden de las plantas. El agua y los minerales disueltos en ella no son fuentes de energía. y a partir de éstos se producen nuevos organismos. por ello. alimento indica los nutrieres que deben tomar las plantas y los animales para crecer y sobrevivir (con frecuencia. En su uso científico. de las que los organismos obtienen la energía que necesitan para crecer y funcionar. Es correcto iniciar a los estudiantes en el estudio de las cadenas alimenticias en diversos ambientes. la noción de tabiques reusables. los alumnos encontrarán el primer obstáculo en la idea de alimento. pero que nunca aparecen de la nada ni desaparecen. los organismos crecen. Consideran que los diversos organismos y materiales están formados por distintas clases de materia. pues la conceptualización de transferencia biológica de energía se presenta muy complicada. como carbohidratos.Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos deben iniciar el descubrimiento de que las sustancias pueden cambiar de forma. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: . y pasar de un lugar a otro. pero este material no debe suplir a la investigación directa. Para ello los alumnos deben rastrear los ciclos alimenticios en tierra y mar. ni para las plantas ni para los animales. alimento sólo índica las sustancias. los que se investiguen deben ser locales para que puedan estudiarlos directamente. Al principio. En el primero. Se debe llamar la atención de los jóvenes hacia la transferencia de energía que se presenta cuando un organismo se nutre de otro. se presenta como un gran misterio. el estudio de los átomos debe relacionarse con el rastreo de la materia en los ecosistemas. y la energía que necesitan para vivir. Sin embargo. mueren y se desintegran. Aquí. La mayoría de los alumnos visualizan las cadenas y los ciclos alimenticios como creación y destrucción de la materia. Antes de llegar a comprender los átomos. Es importante subrayar que los azúcares que fabrican las plantas a partir del agua y del dióxido de carbono son su única fuente de alimento. así como para obtener el material de que están hechos. comunes a plantas y animales. las transferencias de energía se ejemplifican mejor dentro de los sistemas físicos. Se les debe animar a que piensen de dónde provienen y hacia dónde van las sustancias. y no como descomposición y reconstrucción cíe unidades invisibles. pero no parece necesario indicar que los pasos de dicha cadena se clasifican como transferencia de energía. es importante que aprendan las diferencias entre cómo obtienen su alimento las plantas y los animales. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo arado de enseñanza media En los grados intermedios se debe dar importancia al análisis de la materia a través de los ecosistemas. Tales investigaciones directas serán complementadas con películas que traten sobre ciclos alimenticios en otros ecosistemas. habrá que indicar que las soluciones de las sales minerales que necesitan las plantas son "alimento de plantas"). ya que puede originar confusión el uso cotidiano de esta palabra y uso técnico. y no pueden convertirse unos en otros. proteínas y grasas. En todo el mundo. y que se sientan desconcertados cuando no puedan explicar el origen o el destino de alguna sustancia. En este nivel. Todos los organismos necesitan de una fuente de "energía" para sobrevivir y crecer.

los alumnos deben observar el calor generado por consumidores y descomponedores. Las actividades y la tecnología humana pueden cambiar este flujo y reducir la fertilidad de la tierra. Al quemar esos combustibles fósiles estamos regresando la mayor parte de la energía almacenada al ambiente. Los organismos herbívoros descomponen las estructuras de las plantas para producir los materiales y la energía que necesitan para sobrevivir. rica en energía. las condiciones ambientales son tales que las plantas y los organismos marinos crecen con más rapidez que la capacidad de los descomponedores para reciclar al ambiente. del Sol. mediante la comprensión del concepto de sistemas en general. En cada eslabón de una cadena. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • Algunas veces. el azúcar. por ejemplo. se almacena algo de energía en estructuras recién formadas. Este nivel también es adecuado para cuestionar a los alumnos sobre qué significan. Aunque no hay necesidad de explicar toda la energía. el oxígeno y los minerales disponibles. a la vez. Este alimento. y desprendida durante la oxidación. a su vez. y también de los organismos a su entorno físico. se puede usar de inmediato o almacenar para uso posterior. en primera instancia.• • • El alimento suministra las moléculas que proporcionan combustible y materiales de formación para todos los organismos. La cantidad de vida que puede sostener cualquier ambiente está limitada por la energía. Después. aunque cambian su forma y su lugar. La energía se puede tener en cuenta para ello. pero la mayoría de ella se disipa al ambiente en forma de calor. La llegada continua de energía solar mantiene este proceso en constante actividad. en forma de calor. que se convirtieron gradualmente en inmensos lechos carboníferos y depósitos de petróleo. y desprendiendo grandes cantidades de dióxido de carbono. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En este nivel los alumnos dominan el tema de los átomos y las moléculas lo suficiente para relacionar la conservación de la materia con el flujo de energía en los sistemas vivos. Las plantas emplean la energía luminosa para fabricar azúcares a partir del dióxido de carbono y el agua. Aquí puede hablarse de la importancia de la prevención de acciones humanas que dañan los ecosistemas. Asuntos como el empleo de los combustibles fósiles y el reciclado de materia y de energía tienen la suficiente importancia como para captar gran atención del alumnado de enseñanza media. La materia pasa de un organismo a otro. En el pasado se acumularon capas de materia orgánica. Como en todos los sistemas materiales. muchas veces después de un largo periodo. y por la capacidad de los ecosistemas de reciclar el residuo de materiales orgánicos muertos. y disipan algo de esa energía en forma de calor. como el evitar los incendios forestales. debido a la gran presión de las capas superiores de tierra. todos estos conocimientos del flujo de la materia y la energía a través de los sistemas vivos. La energía puede pasar de una forma a otra en los seres vivientes. Los elementos químicos que forman las moléculas de los seres vivos pasan a través de cadenas alimenticias y se combinan y recombinan en distintas formas. . Los animales obtienen su energía por la oxidación de su alimento. el agua. la cantidad total de materia permanece constante. Las descripciones de los ecosistemas pueden reforzarse. para los humanos. si se imagina como almacenada en configuraciones moleculares formadas durante la fotosíntesis. Casi toda la energía alimenticia proviene. sirven de alimento a otros organismos.

los cambios históricos de formas de vida que los científicos aceptan generalmente. entre ellos hay distintas opiniones acerca de la rapidez y la naturaleza de los mecanismos de la evolución. y después se debe repasar conforme se revisen fenómenos nuevos. generación tras generación. La selección natural se debe presentar como explicación de fenómenos naturales. La evolución sostiene quelos humanos provienen de criaturas Inferiores. aunque casi todos los científicos aceptan el concepto general de la evolución de las especies. De acuerdo con las matemáticas. Los alumnos deben familiarizarse primero con las pruebas de la evolución. En este caso. La probabilidad de encontrar un fósil es pequeña. lo cual se opone a lo que la humanidad puede ver con facilidad en cuanto a que. Es un concepto extraño que nuevas características surjan sólo por azar. y la selección natural. se debe aprovechar la oportunidad para mostrar el valor de las matemáticas. porque la mayor parte de éste está enterrada o se desconoce su ubicación. Para apreciar cómo la selección natural explica la evolución. Tardarán años en adquirir los conocimientos suficientes acerca de los organismos vivos y del registro fósil. Los alumnos podrían preguntar por qué el registro fósil tiene tantos huecos aparentes. La evolución de la vida En este siglo. la probabilidad de encontrar un espécimen de una especie extinta es extremadamente lejana. además. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Para que los niños conozcan la diversidad biológica. el alumno debe comprender la diferencia importante entre la elección de un individuo con determinada característica y las proporciones variables de esa característica en poblaciones. y las partes duras se pueden romper o disolver. Antes de proponer la selección natural como mecanismo de la evolución. La probabilidad de supervivencia de especímenes de cualquier tipo de organismo es mínima ya que las partes blandas del organismo se pueden comer o descomponer. que la evolución biológica por selección natural. cómo se forman los fósiles y cómo se determina su edad. Su capacidad de concebir esta distinción requiere comprender algo de las matemáticas de las proporciones y las oportunidades que tienen de reflejarse en la diferencia individuo versus población en otros contextos. se puede dirigir su curiosidad al estudio de fósiles y dinosaurios. los alumnos deben tener presente que. Esta familiaridad depende del conocimiento de la vida y las ciencias físicas el conocimiento de los fenómenos que se desarrollen a distintos niveles de organización biológica y durante grandes intervalos de tiempo. los alumnos deben reconocer la diversidad y la interrelación aparente de las especies. Un tema totalmente aparte consiste en conocer cómo se inició la vida. Es posible que durante algún tiempo. acerca de lo cual todavía no se ha formado un estudio detallado. que les proporcionen una base Informada para juzgar distintas explicaciones del asunto. Es importante distinguir entre evolución. no distingan entre las criaturas extintas y las que todavía viven por doquier. La controversia representa un aspecto importante del proceso científico. para hacerles entender que hay formas de vida que ya no existen. no cambian las formas de vida. "Hace . Es contraría a algunas creencias muy arraigadas acerca de cuándo y cómo se crearon el mundo y los seres vivos. lombrices. Las rosas siguen siendo rosas y las lombrices. lo cual no satisface a muchos y ofende a otros. Por ello. ninguna teoría científica ha tenido aceptación más difícil. lo cual es el producto de las dos probabilidades.F. que es el mecanismo de los cambios.

Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • Las pequeñas diferencias entre padres e hijos se acumulan. cuando los alumnos aprendan la estructura atómica. Las observaciones acerca de organismos que existen en su ambiente. y los descendientes son muy distintos de sus ancestros. estas diferencias les dan ventajas para sobrevivir y reproducirse. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos de estos grados pueden buscar formas en las que organismos de un hábitat difieren de los de otro. Sin embargo. y con organismos actuales. Algunos organismos. aunque tenían cierto parecido con otros que aún existen. por reproducción selectiva. en las generaciones. Los fósiles se pueden comparar entre sí. . Los organismos individuales con determinadas características tienen más probabilidad de sobrevivir y de tener descendencia que otros. El estudio de los fósiles que muestran las estructuras vegetales y animales constituye un buen método para buscar esas características en los organismos. hasta el conocimiento de la historia de la evolución. pero otros son muy distintos. Algunos organismos vivieron hace mucho tiempo y son semejantes a los actuales. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Las distintas plantas y animales tienen características exteriores que los ayudan en diversos tipos de ambiente. que alguna vez poblaron la Tierra. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En esta etapa se desarrollarán distintas líneas de evidencia tanto de las extinciones como de las persistencias. la cual requiere comprender la datación isotópica. existen experimentos de reproducción animal que demuestran la herencia de características y los efectos de la selección. en sus semejanzas y diferencias. la edad real. Lo que estimuló la imaginación de Darwin para concebir que se pueden acumular las diferencias entre generaciones sucesivas fue su familiaridad con la crianza selectiva.mucho" tiene muy poco significado en esta edad. a veces. Las pruebas de la similaridad dentro de la diversidad de los organismos actuales se pueden obtener. Los cambios en las condiciones del ambiente pueden afectar la supervivencia de individuos y especies enteras. Se debe recalcar la importancia de las consecuencias que tienen las distintas formas para su supervivencia y reproducción de los organismos. Al respecto. La sedimentación de rocas puede ser un elemento que indique la edad relativa. debe esperar hasta niveles superiores. han desaparecido por completo. una vez que el alumno ha adquirido conocimientos mayores de las semejanzas y diferencias anatómicas. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Los individuos de la misma especie difieren en sus características. pueden ampliarse con la proyección cinematográfica de otros ambientes. y considerar cómo es que algunas de esas diferencias les ayudan a sobrevivir.

Es más probable que las capas de roca que se depositaron más recientemente contengan fósiles que se asemejen más a las especies actuales. y suministra más detalles acerca de la secuencia en la que se ramificaron varías líneas de descendencia entre sí. La evidencia molecular refuerza la evidencia anatómica de la evolución. Aun sí el alumno. La oposición a esta teoría proviene de personas cuya interpretación de escrituras religiosas se opone a la idea de la evolución. al final. se debe considerar la actitud del público. los alumnos pueden comprender las técnicas de datación isotópica que se emplean para determinar la edad real de los fósiles. los alumnos pueden concentrarse en su mecanismo. cuyos restos se encuentran en las rocas. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Con el conocimiento de lo que es el cambio evolucionario y cómo actuó a lo largo del tiempo geológico. como la historia de las formas cambiantes de vida. Aumenta la producción de individuos con características favorables. Las características heredables se pueden ver a escala molecular o del organismo total: en la estructura. y con ello apreciar que ha pasado el tiempo suficiente para los cambios sucesivos que se han acumulado. a proporciones cambiantes de una característica en las poblaciones. y la descendencia favorecida. Por último. Además. algunas de esas características dan la ventaja a unos individuos sobre otros en la supervivencia y reproducción. elige no creer en la ciencia. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • La idea básica de la evolución biológica consiste en que las especies que actualmente pueblan la Tierra se desarrollaron a partir de especies antiguas y diferentes. se demuestran los papeles interrelacionados de la evidencia y la teoría en el quehacer científico. este concepto proporcionó un marco de referencia para organizar tanto el conocimiento biológico nuevo como el "viejo" para determinar un cuadro coherente que incluyera las diversas formas de vida. Quizá. No se debe olvidar la historia. al comprender la radiactividad. Pueden revisar el caso de la selección artificial. mediante estudios de pedigríes para aplicar los conceptos a los sistemas naturales. a su vez. .• Muchos miles de capas de roca sedimentaria proporcionan la prueba de que la historia de la Tierra es larga. y es un mecanismo reconocido del origen de nuevas características. tiene más probabilidad de sobrevivir y reproducirse que los demás. El conocimiento del ADN ayuda a comprender la evidencia de que la vida evolucionó a partir de ancestros comunes. y por consiguiente influyen sobre su probabilidad de sobrevivir y reproducirse. los procesos químicos o el comportamiento. en los que la selección se debe a condiciones ambientales. Necesitan pasar del razonamiento en términos de selección de individuos con una sola característica. debe estar bien informado de lo que ha rechazado. Al aprender lo relativo a Darwin y los motivos que le condujeron al concepto de la evolución. las clases científicas puedan reconocer que hay desacuerdo y concentrarse francamente en presentar el punto de vista científico. En la escuela no se debe evitar este asunto. Estas características influyen mucho sobre las posibilidades de un organismo y su forma de reaccionar. Ahora. La selección natural da como resultado el siguiente mecanismo de evolución existe cierta variación de las características heredables dentro de cada especie.

tiempo y espacio Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior D. sólo existieron organismos unicelulares. cambiando poco o nada. 10. Fisión del átomo Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior H. muchas ramas mueren y otras se ramifican. evolucionaron los organismos multicelulares de complejidad cada vez mayor. Explicación de la diversdad de la vida Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior I. pero una vez que se desarrolló la célula con núcleo. La selección natural forma organismos bien adaptados para sobrevivir en determinados ambientes. Desplazamiento de la Tierra del centro del Universo Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. Comprensión del fenómeno del fuego Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior G. de modo que mientras más variedad haya en la actualidad. La evolución se basa en lo que ya existe. Relación entre materia. Se cree que la vida en la Tierra se inició en forma de organismos unicelulares simples. Ampliación del tiempo Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior E. la probabilidad de supervivencia de algunas características heredadas puede cambiar. hace unos cuatro mil millones de años. Pero la evolución no necesita avances a largo plazo en determinada dirección. Los cambios en otras células (no reproductoras) de un organismo no se pueden pasar a la siguiente generación. los cambios evolutivos parecen ser como el crecimiento de un brezal: algunas ramas sobreviven desde el principio. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS A. dando lugar a veces a organismos más complejos. energía. habrá más en el futuro. por si mismas. Cuando un ambiente cambia. Las probabilidades. Descubrimiento de los gérmenes Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media . o en mutaciones de genes en las células reproductoras. Durante los primeros dos mil millones. pueden dar como resultado la persistencia de algunas características heredables que no comuniquen ventajas o desventajas de sobrevivencia o reproductoras al organismo.• • • • Las nuevas características heredables pueden originarse en nuevas combinaciones de los genes actuales. Unión de los cielos y la Tierra Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C. La teoría de la selección natural representa una explicación científica de la historia de la vida en la Tierra. de acuerdo con el registro fósil y las semejanzas evidentes dentro de la diversidad de los organismos actuales. Movimiento de los continentes Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior F.

puede ocurrir lo contrario: que las versiones simplificadas lleguen a distorsionar tanto la ciencia como la historia. a menudo son rechazadas por el establishment científico. la cuidadosa documentación de leyes de la increíble edad de la Tierra. Algunos educadores han sugerido que las versiones sencillas de tales episodios pueden ayudar a que los alumnos aprendan versiones más complejas en grados posteriores. Para este propósito. y generalmente crecen con lentitud a través de contribuciones de muchos investigadores diferentes. que se deba enseñar todas las ciencias repasando su historia. En los objetivos de los demás capítulos se indica cuándo se deben adquirir los conceptos de ciencia y tecnología. es pertinente indicar que los alumnos deben: 1. la demostración de Newton de que las mismas leyes del movimiento se aplican tanto en la Tierra como en el cielo. Considérese.J. haciendo más difícil el aprendizaje de las otras versiones. estas generalizaciones no serían más que consignas. Aunque en esta edición de Avances en el . Sin embargo. Para apreciar la importancia que debe darse a esos episodios históricos. conocer o comprender el aspecto científico de que se trate. Estas historias constituyen algunos de los hitos del desarrollo de todo el pensamiento en la civilización occidental. El dominio de la energía Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Existen dos razones principales para incluir algún conocimiento sobre la historia entre las RECOMENDACIONES. a veces nacen de hallazgos inesperados. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS Los objetivos programáticos de este capítulo se relacionan con la comprensión que el alumno desarrolle acerca de ciertos episodios de la historia de la ciencia. Más bien debe tomarse como un aprendizaje complementario. Una segunda razón es que algunos acontecimientos en la historia del desarrollo científico son de suma importancia para la herencia cultural Éstos incluyen ciertamente el papel de Galileo al cambiar la percepción del sitio que ocupa la humanidad en el Universo. y 2. Tampoco se debe interpretar que no es necesario que los alumnos estudien temas de actualidad relacionados con el impacto de la ciencia y la tecnología sobre nuestra sociedad. y que la mayor parte de sus conocimientos sobre ciencia y tecnología aparezca entre el tercer grado de enseñanza media y el tercero de enseñanza media superior. Una es que las generalizaciones acerca de cómo trabaja la empresa científica pudiera estar vacía sin ejemplos concretos. Se espera que los alumnos conozcan un poco de historia de la ciencia antes del sexto grado de enseñanza elemental. por ejemplo. y el estudio de Pasteur de la enfermedad infecciosa causada por organismos pequeños que pudieron ser vistos solamente con un microscopio. las largas observaciones de Darwin sobre la variedad y la relación de las formas de vida que lo llevaron a postular el mecanismo por el cual llegaron a desarrollarse. por mucho que se recuerden. poder captar las opiniones dominantes en esas épocas. puede seleccionarse cualquier número de episodios. Sin ejemplos históricos. Darse cuenta que existen ciertos episodios de la historia de la ciencia que pueden reforzar un plan de estudio científico no implica. las proposiciones de que las nuevas ideas están limitadas por el contexto en el cual se conciben. desde luego.

cuál está en movimiento. La revolución copernicana amerita que se estudie. vistos desde la Tierra. entre dos objetos. Hay películas que muestran dificultades para discernir. así como de las cooperaciones internacionales en favor de la ciencia. Antes de estudiar este episodio en la enseñanza media. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • El movimiento de un objeto siempre se juzga respecto a algún otro objeto o punto. constituyó uno de los episodios de la historia que verdaderamente causaron un cambio. y originó preguntas sobre la existencia humana. porque ilustra muchos aspectos del modo en el que se entrelazan las ciencias. estrellas y planetas. El análisis de los modelos geocéntrico y heliocéntrico puede hacerse más tarde. de modo que es engañosa la idea del movimiento o el reposo absoluto. A. videocintas. Los telescopios muestran que hay muchas más estrellas en el Cielo nocturno de las que se ven a simple vista. que el Sol tiene manchas oscuras y que Júpiter y algunos otros planetas tienen sus propias lunas. los alumnos deben familiarizarse con el aspecto del cielo nocturno. programas de cómputo y visitas a planetarios. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los alumnos necesitan reconocer claramente en esta etapa las características principales del sistema heliocéntrico y compararlas con las del sistema geocéntrico. los profesores y los investigadores podrían sacar provecho de lo que pueden aportar las versiones simplificadas a los conceptos de los alumnos. al estudiar los . por lo que resulta importante no apresurarse en el estudio de la historia. sino intentar el cambio conceptual mediante muchos contextos fisícos. que la superficie de la Luna tiene muchos cráteres y montañas. que aún están aguardando una respuesta satisfactoria para todos. Deben continuar sus observaciones a simple vista y mediante telescopio. para que los jóvenes visualicen el fenómeno medular de la revolución copernicana: el movimiento aparentemente irregular de los planetas en relación con el fondo estelar. las estrellas y algunos de los planetas. Desplazamiento de la Tierra del centro del Universo La gran revolución cosmológica que casi siempre se asocia con el nombre de Nicolás Copérnico. Asimismo. las matemáticas y la tecnología. complementadas con el empleo de libros de referencia. especialmente de la idea que la mayoría de la gente tiene sobre su relación con el Universo. Para las personas es difícil cambiar de cuadro de referencia. cuando menos al grado de haber observado la Luna. Se debe dar especial atención a las descripciones exactas del aspecto de la Luna. a simple vista y con ayuda de un telescopio. y al movimiento de los planetas en relación con las estrellas. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En esta etapa se puede establecer la base científica que prepare a los alumnos para la comprensión de los temas que originaron Copérnico y Galileo. películas y visitas a planetarios.conocimiento científico no se recomiendan determinadas simplificaciones para que aprendan los alumnos. Tal familiarización debe reforzarse con observaciones propias.

Para llegar a esta meta se pueden leer y discutir en clase selecciones de Diálogo sobre dos sistemas de mundo de Galileo. y muchas estrellas más. Galileo tuvo muchos descubrimientos que respaldaban las ideas de Copérnico. Con ese modelo pudo predecir los movimientos del Sol. religioso y científico. Galileo presentó argumentos en favor y en contra de los dos conceptos principales del Universo. Esta explicación la rechazaron casi todos en su época.. de un modo que favorecía el nuevo punto de vista. Hasta que Kepler inventó un sistema más exacto con órbitas elípticas. idioma de los escolásticos de la época. Ptolomeo. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • Las personas comúnmente perciben que la Tierra es grande e inmóvil. matemáticamente no es más sencillo que el de Ptolomeo. alrededor de elipses excéntricas. inventó un poderoso modelo matemático del Universo basado en un movimiento constante en círculos perfectos. astrónomo polaco. astrónomo egipcio del siglo II d.modelos planetarios es fácil confundirse con las diferencias entre rotación y revolución. porque se oponía al sentido común y requería que el Universo fuera increíblemente grande. Esta idea fue la base de las teorías sobre la organización del Universo que persistieron más de 2 000 años. y que todos los demás objetos celestes giran en órbita alrededor de ella. cuando la ciencia propone ideas que parecen violar el sentido común. Con ayuda del telescopio recién inventado. de hecho.C. y girando alrededor del Sol una vez al año. B. La disputa no terminó totalmente hasta que Newton demostró que las órbitas elípticas de Kepler eran consecuencia natural de las leyes del movimiento. Copérnico. En el siglo XVI. sugirió que todos esos movimientos se pueden explicar imaginando que la Tierra está girando sobre sí misma una vez al día. funcionaba bien si el movimiento circular uniforme se reemplazaba con el movimiento no constante. Unión de los cielos y la Tierra . además de comentarios de historiadores. y puede que no amerite esforzarse demasiado en comprenderlo en etapas tempranas. los cráteres y montañas de la Luna. ambos usan círculos sobre círculos y ambos predicen. dónde se van a ubicar los planetas después de determinado tiempo. Johannes Kepler. Los dos son bastante complejos. o minar los valores y creencias tradicionales. las manchas solares. de un sistema heliocéntrico. porque. que suponía que la Tierra se encontraba en el centro del Universo. Fue Galileo quien descubrió las lunas de Júpiter. La revolución copernicana ilustra algunas de las tensiones que se presentan entre la ciencia y la sociedad. la Luna y las estrellas. y hasta el de las "estrellas vagabundas" que ahora llamamos planetas. pero predecible. En el plan de estudio se debe incluir este aspecto. Esto llevó el asunto a las personas instruidas de su época y creó controversia en los ámbitos político. escritos en latín. Lo peor de todo es que se oponía a la creencia universal de entonces. astrónomo alemán más o menos contemporáneo de Galileo. Hay que evitar mostrar el modelo de Copérnico a partir de su simplicidad. con el fin de comprender la controversia misma. y Galileo de Brecht. la elección entre modelos se basaba en el gusto. y de círculos sobre círculos. bastante bien. demostró matemáticamente que el concepto de Copérnico. pero no presentarlo como el triunfo de lo correcto sobre lo incorrecto o de la ciencia sobre la religión.

Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los alumnos de enseñanza media necesitan familiarizarse con los fenómenos explicados y unificados en la síntesis newtoniana. persisten y se emplean con frecuencia. los conceptos fundamentales implicados en el modelo. y una ley física que dice que la fuerza de gravedad entre dos objetos del Universo sólo depende de sus masas y de la distancia entre ellas. bajo condiciones extremas. Aunque las ideas de Newton fueron superadas en el siglo XX por la teoría de la relatividad de Einstein. la segunda ley del movimiento y la ley de la gravitación. el desprendimiento de energía nuclear y los agujeros negros. C. en distintos contextos de su aprendizaje. y unifica la percepción de la Tierra con la del cielo al proponer un solo conjunto de leyes físicas para ambos. El sistema de Newton se basaba en los conceptos de masa. hasta han originado asuntos filosóficos acerca del libre albedrío y la organización de los sistemas sociales. y sirven como modelo en otras ciencias. energía. Este interés puede canalizarse a los puntos más importantes. pues explicaban fenómenos de gran diversidad. sus tres leyes del movimiento que las relacionaban. como el que. y las matemáticas necesarias para conceptos tales como la velocidad y la aceleración. iguales en todos los casos.Los alumnos deben conocer los diversos conceptos y leyes físicas relevantes. en todas partes del Universo. Además. El estudio de la historia proporciona a los alumnos una oportunidad excelente de tejer las hebras de sus conocimientos en vistas de una apreciación coherente de la claridad y elegancia del trabajo de Newton. su influencia se ha ampliado más allá de la física y la astronomía. el tiempo de desaceleración. se pueden hacer las cosas muy distintas de nuestra experiencia ordinaria. en la que el movimiento. se podían emplear para predecir muchos eventos físicos (como las apariciones del cometa Halley). tenían coherencia matemática y muchas aplicaciones prácticas. el movimiento de los objetos que caen. Durante varios siglos se aceptaron los conceptos de Newton sin grandes cambios. antes de entrar en la historia de las leyes de Newton. con diferentes grados de complicación. tiempo y espacio Los alumnos se interesarán mucho en "la asombrosa magia" de la relatividad: el limite de la velocidad de la luz. y que actualmente la . La síntesis newtoniana explica las observaciones y especulaciones de su tiempo. y el abultamiento ecuatorial de la Tierra. El modelo newtoniano hizo posible explicar fenómenos tan diversos como las mareas. se puede explicar con unas cuantas reglas. las órbitas de los planetas y las lunas. Relación entre materia. fuerza y aceleración. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • Isaac Newton creó una perspectiva unificada de fuerza y movimiento. Su análisis matemático de la fuerza de la gravedad y del movimiento mostró que las órbitas planetarias debían ser las mismas elipses que había propuesto Kepler dos generaciones atrás.

La teoría especial de la relatividad es famosa por su afirmación de que la energía. Muchas de las predicciones de la teoría de la relatividad de Einstein se han confirmado. tiene masa. en la ecuación. el concepto de Galileo de la velocidad relativa se acerca más a esta Idea. y que la materia misma es una forma de energía. sea cual sea su movimiento uniforme. La meta principal debe consistir en que los alumnos vean que Einstein fue más allá que Newton. no científica. la cual originó cambios revolucionarios en la comprensión de la naturaleza. De hecho. Independientemente de cómo se mueva el observador. cuya perspectiva del mundo incluyó en una teoría más completa. Einstein reformuló las leyes que relacionan el espacio. en cualquiera de sus formas. Del tercer grado de enseñanza medía al tercer grado de enseñanza media superior La relatividad no es algo que se pueda aprender en los grados elementales o intermedios. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • El joven científico alemán Albert Einstein. de hecho. el tiempo. desprende una cantidad enorme de otras formas de energía. junto con el trabajo de Newton.comprobación de una teoría científica no radica en su coincidencia con el sentido común. sostiene que cuando una porción de materia aunque sea diminuta se transforma en energía. Si se trata su contexto histórico. La edad estimada era inimaginablemente mayor que la de gran parte de las creencias. Una de las principales dificultades de la teoría de la relatividad es semántica. en la enseñanza media superior es posible evitar el riesgo de intentar enseñar sus detalles técnicos y matemáticos. porque c. E = mc2. sino en que predice las observaciones conocidas y otras nuevas. la teoría de Einstein sostiene que la velocidad de la luz es absoluta. Entre las ideas de la relatividad resulta especial la de que nada puede moverse con más rapidez que la luz. la masa y la energía para que sean válidas para todos los observadores. Todavía continúa la búsqueda de una teoría aún más poderosa sobre la arquitectura del Universo. una total comprensión de la teoría de la relatividad se aleja mucho de la capacidad de la mayoría de los jóvenes de 17 años. representa la enorme velocidad de la luz. sino acerca de lo que silo es. que es igual para todos los observadores. ni como ciencia ni como teoría. la famosa ecuación de la relatividad. Ampliación del tiempo El cambio que propusieron los científicos del siglo XIX al concepto de la edad de la Tierra. D. Se basó en la hipótesis de que las características terrestres. Diez años después propuso la teoría general de la relatividad que. . El concepto de Einstein de la relatividad no dice que "todo es relativo". Así que la "teoría de la relatividad" no trata tanto sobre lo que no es relativo. formuló la teoría especial de la relatividad. como montañas. tanto a escala atómica como astronómica. La teoría general de la relatividad considera que la fuerza gravitacional de Newton es una distorsión del espacio y el tiempo. sin importar cómo se muevan ellos ni la fuente luminosa. En realidad. constituye uno de los mayores logros de la historia. su medición de la velocidad de la luz siempre da el mismo resultado. varió desde unos miles hasta muchos millones de años. pero es demasiado importante como para no tenerla en cuenta.

La idea de que la Tierra puede ser inmensamente más vieja de lo que se creía. Movimiento de los continentes La historia de por qué la ciencia aceptó la idea de continentes en movimiento. la mayoría de la gente creía que la Tierra sólo tenía algunos miles de anos. menos aceptable todavía. así como del razonamiento cuidadoso que empleó para sacar inferencias de sus datos. el pasaje de la aparición de la tectónica es constancia de que a veces se requiere una inmensa acumulación de pruebas a lo largo de un gran lapso para provocar un cambio fundamental en lo que la mayoría de los científicos acepta como cierto. A las personas se les dificulta imaginar lapsos mucho mayores que la experiencia humana. etc. El impacto del libro se debió tanto a la gran cantidad de observaciones que presentaba sobre las capas rocosas de las montañas y los lugares de diversos tipos de fósiles. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior . han existido. de Charles Lyell. La historia de la aprobación de la teoría de tectónica de placas dependió de sus explicaciones convincentes y de las pruebas que la respaldaron. Del tercer grado de enseñanza medía al tercer grado de enseñanza media superior En este nivel. Su aprendizaje los debe adentrar en imaginarse métodos indirectos para determinar la edad de las cosas que les rodean y para comparar esos métodos con los que emplean los investigadores. y no mediante una creación instantánea. la historia se puede estudiar después que los alumnos hayan repasado algo de ciencias de la Tierra. En su forma actual.valles. Al formular y presentar su teoría de la evolución biológica. Así. y se respaldó en el concepto de la evolución biológica. científico inglés. lo cual constituye el principio unificador de la geología actual. ilumina el conservadurismo de la empresa científica. Pero hasta el siglo XIX. E. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • La evidencia científica indica que algunas rocas cercanas a la superficie terrestre tienen varios miles de millones de años de edad. se forman gradualmente mediante procesos que siempre. este episodio resulta adecuado para explorar las maneras en las que se puede estimar la edad de algo y para preguntar la relación entre la ciencia y las creencias populares. En cierto sentido. la tectónica de placas sirve a la geología como el concepto de evolución a la biología. El análisis de la datación ofrece excelentes oportunidades de demostrar el empleo de la tecnología y las matemáticas en la ciencia. la teoría moderna de la tectónica encuentra sentido para una gran cantidad de fenómenos de la superficie terrestre. progresó a partir de la publicación de los Principios de Geología. Al eliminar la noción "sensible" de que la Tierra tiene cuando más algunos miles de años de edad. La nueva teoría se basaba en la evidencia indirecta de los fósiles y las formaciones geológicas.. la ciencia provocó bastante oposición. Charles Darwin adoptó tanto el concepto de Lyell sobre la edad de la Tierra como su estilo de respaldar con gran cantidad de pruebas sus argumentos. incluso hoy. Al contrario de la imagen tan difundida de que los científicos se caracterizan por su radicalismo y por desechar instantáneamente ciertas creencias al demostrar hechos contrarios. a principios del siglo XIX.

También deben adquirir experiencia efectuando análisis cualitativos elementales de estos procesos. átomos y moléculas. para el estudio de la química y sus orígenes se necesitará hacer intervenir otras corrientes. tal como el de la conservación de la materia. 3. A principios del siglo XX. aquí ilustrado por el sistema de Lavoisier. el papel de la comunicación en el avance de la ciencia. científicamente sólida. de nomenclatura de las sustancias y de descripción de las reacciones. y de la combustión en particular. Con ello tendrán una base para el desarrollo de la historia de Lavoisier y Dalton. compuestos. Por su parte. cuando se habían acumulado más pruebas que la respaldaran. Durante esta etapa. y agregó algunas pruebas: las formas submarinas de los continentes. la teoría de la tectónica de placas recibió la aceptación definitiva de la comunidad científica en la década de 1960. y la cada vez mayor separación de Europa y Groenlandia. la naturaleza de los terremotos y de los volcanes. de la cual se les pueden presentar la teoría atómica y la de la conservación de la materia. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Durante su formación. las cosas y su transmutación. Parecía absurdo que algo tan masivo como un continente se moviera. reintrodujo la idea de los continentes en movimiento. Por ello. y 4. en este caso la de los productos de combustión. Se vio que la teoría suministraba la explicación a un conjunto de fenómenos aparentemente no relacionados. científico alemán. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • La idea del desplazamiento continental se originó al comparar las formas de las costas atlánticas de Africa y Sudamérica. F. en términos de elementos. como las de Lavoisier y Dalton. con el comportamiento de. la importancia de hacer mediciones precisas. Lavoisier y la controversia acerca de la naturaleza de la combustión proporcionan un toque dramático a la historia. Sin embargo. Lavoisler y Dalton no son los únicos responsables del desarrollo de la química. No se debe esperar que lleguen a dominar detalles de la estructura atómica o del enlace químico. los alumnos también deben adquirir práctica en la descripción de las reacciones químicas en general. de cómo puede ocurrir ese movimiento. su distribución en el mundo. los alumnos deben tener la oportunidad de familiarizarse con muchos tipos de reacciones químicas en un laboratorio. . y se contó con una explicación física.Ese hito histórico probablemente se deba presentar a los alumnos de enseñanza media superior después de haber conocido la descripción de la superficie terrestre. el poder de los conceptos. Todavía entonces fueron pocos los científicos que adoptaron su teoría. Naturalmente. pero fue rechazada por falta de otras pruebas. Comprensión del fenómeno del fuego Aparte de la biografía de Lavoisler. 2. etcétera. como las formas y la ubicación de continentes y cuencas oceánicas. esta sección ilustra varios aspectos de la empresa científica: 1. la semejanza tanto de las formas de vida como de la tierra en las partes correspondientes de Africa y Sudamérica. la manera en que a veces convergen líneas distintas de investigación. Alfred Wegener.

La alquimia pretendió transformar los metales comunes -como el plomo. Una teoría muy antigua fue que las sustancias básicas eran tierra. el análisis de los enlaces. pero la vieja teoría pareció explicar muchas observaciones acerca del mundo. realizó entre las revoluciones estadounidense y francesa originó la química moderna. El trabajo experimental y teórico que el científico francés. el progreso de la química desde esa época ha hecho posible explicar. los investigadores siguen descubriendo elementos básicos de la materia. El sistema de Lavoisier de nombrar sustancias y describir sus reacciones contribuyó al rápido progreso de la química. compuesto y molécula. y con un núcleo común: la conservación de la materia. para establecer la ciencia moderna de la química. se originan muchos cambios. La modernización que logró John Dalton de los conceptos griegos: elemento.en oro. incluyendo los gases. átomo. al permitir que los científicos de todas partes compartieran sus hallazgos sobre reacciones químicas sin ambigüedad. la forma de combinarlos o cómo lograr que combinen. para formar otras sustancias. Del tercer grado de enseñanza medía al tercer grado de enseñanza media superior En esta etapa es tiempo de enriquecer la historia de Lavoisier presentando a Dalton. Ya que las ideas básicas de Lavoisier y Dalton siguen vigentes. Persuadió a una generación de científicos de que su método enfoca mejor los resultados experimentales que otros sistemas químicos. no siempre ha existido acuerdo acerca de cuáles son esos elementos. Sin embargo. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • Lavoisier inventó un campo totalmente nuevo de la ciencia. ha ido mucho más allá que la alquimia en la comprensión de las reacciones y la producción de nuevos materiales. la clasificación y los símbolos científicos. pero la cantidad total de materia siempre permanece igual antes y después. las cuales pudieron expresarse en términos cuantitativos. entre otras cosas. basado en una teoría de los materiales. fortaleció la nueva química al introducir una explicación física de las reacciones. El trabajo de Lavoisier se basó en la idea de que cuando reaccionan entre sí las sustancias. Demostró con éxito el concepto de la conservación de la materia. Pero no logró alcanzar esta meta ni originar conocimientos importantes acerca de cómo reaccionan las sustancias entre sí. Un tema sumamente interesante es la historia del descubrimiento de la radiactividad y de la . aire y fuego. el enlazamiento entre los átomos durante las reacciones químicas en cuanto su funcionamiento interno. que comenzó con Lavoisier. Antoine Lavoisier. Para algunos estudiantes. al llevar a cabo una serie de experimentos en los que midió todas las sustancias que intervienen en la combustión. las leyes físicas y los métodos cuantitativos. la mayor parte de las cosas deben estar formadas por combinaciones de unos pocos elementos básicos. aunque existen en el mundo millones de materiales. las personas han creído que. subrayando la importancia del empleo consistente del lenguaje. agua. Los científicos saben hoy que no es así. Hoy. El estudio más científico que presentó la química. y producir un elixir que permitiera a las personas vivir eternamente.Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • Desde la remota antigüedad hasta hoy. ecuaciones y estructuras químicas reforzará la utilidad de las representaciones simbólicas.

y al otro lo llamaron polonio. G. junto con los increíbles resultados que les siguieron en este siglo. como el papel del descubrimiento accidental. en honor del país donde nació la científica. Quizá la primera presentación deba ser la historia de Marie Curie. la capacidad que tienen las mujeres de colaborar en forma sobresaliente en las ciencias empíricas y teóricas. Ilumina varias cuestiones de la empresa científica. porque emitía rayos poderosos e invisibles. y la historia demasiado remota para que les Importe. Fisión del átomo Un tema sumamente interesante es la historia del descubrimiento de la radiactividad y de la estructura del núcleo del átomo. y el impacto de la ciencia en los asuntos mundiales. deben haber comprendido la idea de la relación entre masa y energía. Del tercer grado de enseñanza medía al tercer grado de enseñanza media superior El enfoque de la historia de la desintegración del átomo debe ser la del descubrimiento de la fisión nuclear y de su impacto en los asuntos mundiales. en consecuencia. y el impacto de la ciencia en los asuntos mundiales. porque los temas son demasiado abstractos para los adolescentes. Es importante no soslayar a la ciencia. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • Los Curie pusieron el radio a disposición de los investigadores de todo el mundo. y después en química. los esposos Curie aislaron dos elementos nuevos que causan la mayor parte de la radiactividad de los minerales de uranio. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Antes que los alumnos puedan apreciar la importancia del trabajo de Pierre y Marie Curie y de otros científicos. Ilumina varias cuestiones de la empresa científica. ampliando el estudio de la radiactividad y concibiendo la idea de que un tipo de átomos puede transformarse en otro y. En su laboratorio en Francia. cuyas características atraerán la Imaginación de niños y niñas. así como estar familiarizados con la historia general de la segunda Guerra Mundial y con los usos de la energía nuclear en la posguerra. Antes de los grados intermedios nada se gana con entrar en la historia de la radiactividad y la energía nuclear. al considerar los asuntos éticos y de seguridad nacional asociados con la fisión y la fusión. quien además fue la primera mujer en obtener el Premio Nobel en dos campos distintos: en física. junto con los increíbles resultados que les siguieron en este siglo. la capacidad que tienen las mujeres de colaborar en forma sobresaliente en las ciencias empíricas y teóricas. junto con su esposo. A uno lo llamaron radio. deben estar formados por partes más . siempre y cuando los detalles técnicos de su trabajo no sean los temas principales. Su importancia puede observarse en las publicaciones actualizadas sobre esos temas. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • El descubrimiento accidental de que los minerales de uranio oscurecen las películas fotográficas igual que lo hace la luz. como el papel del descubrimiento accidental. la interdependencia de las diversas disciplinas. la interdependencia de las diversas disciplinas.estructura del núcleo del átomo. y la física de la fisión y fusión nuclear. condujo a la idea de radiactividad.

Antes de Charles Darwin. en la que se emite una extraordinaria cantidad de energía. Pero los alumnos de grados anteriores estarán sentando la base de las evidencias que tratan de explicar la teoría. industria e investigación científica entre muchos otros campos. la creencia más difundida sostenía que todas las especies conocidas fueron creadas al mismo tiempo. El viaje de Darwin a bordo del Beagle le inspiró las principales observaciones que lo condujeron en su jornada intelectual hacia la idea de la evolución mediante la selección natural. es probable que no se pueda lograr antes del nivel medio superior una comprensión clara de la evolución de las especies. Italiano que trabajó con sus colegas en Estados Unidos de América. Por consiguiente. además de formar un cuadro de los vastos y complejos procesos por los que atraviesan las ideas científicas para su formación. fue la primera en notar que si la masa de esos fragmentos sumaba menos que la del núcleo original de uranio. descubrieron que el uranio. El neozelandés Ernest Rutherford y sus colegas.• • • • pequeñas. entonces. creando con ello una reacción sostenida en cadena. así como de ilustrar que no todos los avances científicos se deben a la experimentación. actuales y fósiles. las pruebas y argumentos que la respaldan. El estudio de este concepto representa en la ciencia una oportunidad de destacar la importancia de la observación y descripción cuidadosas. y los reactores para la producción de energía nuclear controlada que producen electricidad. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • El problema científico que condujo a la teoría de la selección natural consistía en cómo explicar las semejanzas dentro de la gran diversidad de los organismos. los rompen en dos partes casi iguales más uno o dos neutrones adicionales. Las armas y la energía nuclear son asunto de controversia y preocupación públicos. Después. La historia al respecto debe actualizarse no obstante su aceptación o rechazo. La radiactividad tiene muchas aplicaciones distintas de la generación de energía: medicina. y permanecen invariables a través de la . física austríaca. Lise Meitner. científicos austríacos y alemanes demostraron que. El Viaje del Beagle es una gran historia que puede ilustrar el asombro de Darwin ante su descubrimiento. se debe liberar una gran cantidad de energía. Se requirió un gran esfuerzo para desarrollar la tecnología para construir las bombas de fisión nuclear que se usaron contra Japón durante la segunda Guerra Mundial. demostró que los neutrones adicionales desencadenan más fisiones. Enrico Fermi. Explicación de la diversidad de la vida La meta educativa en este campo debe consistir en que todos los niños entiendan el concepto de evolución mediante la selección natural. cuando los neutrones llegan a los átomos de uranio. se desintegra de manera espontánea en un núcleo de uranio ligeramente más liviano y un núcleo de helio mucho más liviano. de acuerdo con la teoría especial de la relatividad de Einstein. este tema debe esperar a ser tratado por completo. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Por la complejidad de las pruebas y los argumentos. rodeado por una nube de electrones. H. o a acompañar sólo el estudio de la ciencia. que contiene protones y neutrones. y su importancia en la biología. elemento radiactivo y pesado. las armas de fusión nuclear después. Otros científicos demostraron que esas partes son un núcleo pequeño y denso.

I. La introducción de la teoría de los gérmenes. y las implicaciones para la práctica sanitaria y la prevención de enfermedades son asuntos con los que cada estudiante se encuentra cotidianamente. El rápido éxito del libro El origen de las especies. se debió al argumento claro y comprensible que exponía. la relación de los seres humanos con otros animales. Gregor Mendel. Descubrimiento de los gérmenes Los alumnos creen en la existencia de los gérmenes porque se les ha remachado ese concepto desde su infancia. aunque hay diferencias acerca de los detalles del proceso y de la rapidez con la que se puede llevar a cabo la evolución de las especies. Pero en realidad no resultó fácil demostrar la existencia de los microorganismos. y menos aún su relación con determinadas enfermedades. la teoría de la evolución biológica recibió apoyo por el redescubrimiento de los experimentos del monje austríaco. las personas han formulado explicaciones de las enfermedades. En general. El estudio del desarrollo de la teoría de los gérmenes representa una oportunidad de apreciar atributos importantes de la ciencia. La historia del descubrimiento de Pasteur acerca de que los microbios pueden causar enfermedades es sencilla. y al conjunto de pruebas biológicas y fósiles que ordenó para respaldar dicho argumento. o porque prefieren la explicación bíblica de la creación. como el que las investigaciones que pretenden resolver un problema práctico conducen a descubrimientos científicos fundamentales. por Luis Pasteur y otros científicos. sino porque no les gustan sus implicaciones. publicado a mediados del siglo XIX. de amplio uso en esa época. por ejemplo. En este siglo. la mayoría de los científicos han aceptado la idea básica de Darwin. sobre genética. Algunos científicos de aquella época creían que las características que adquiere un individuo durante su vida las puede transmitir a su descendencia. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media A diferencia de muchos otros episodios históricos. y con ello la especie podía cambiar gradualmente para adaptarse mejor a su ambiente. Darwin afirmó que sólo las características biológicamente heredadas se pueden pasar a la descendencia. identificación de genes y el modo en el que se clasifican en la reproducción. el que los alumnos comprendan la función de los microscopios en la observación directa de los gérmenes en los tejidos enfermos. pero la teoría biológica que perduró por siglos afirmaba que resultaba de un desequilibrio en los fluidos corporales. o que un gran avance requiere del trabajo independiente de diversos investigadores. en el siglo . incluyendo la comparación de la selección natural con la cruza selectiva de animales. Algunas de esas características proporcionan ventajas para sobrevivir y reproducirse. las personas no rechazan la evolución por razones científicas. Después de la publicación de esa obra. algunas afirman que éstas tienen causas espirituales. la suma de esas ventajas heredadas puede originar una nueva especie. de Darwin. Hoy sigue siendo válida. La descendencia también hereda y pasa esas ventajas. y a través de las generaciones.• • • • historia. vale la pena iniciar el estudio de la teoría de los gérmenes durante los grados intermedios. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • A través de la historia. y por el descubrimiento de que el código genético del ADN es igual en casi todos los organismos.

Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Los alumnos deben adquirir algunos conocimientos acerca de la Revolución industrial en las Clases de ciencias sociales. como en otros campos de la ciencia. sin causarla. Es éste un episodio tan importante en la experiencia humana. se multiplican rápidamente y producen sustancias de desecho. levaduras y parásitos. Antes de dicha teoría. en geografía. El dominio de la energía Los alumnos necesitan aprender sobre la naturaleza de los medios. De la aceptación de la teoría de los gérmenes en la enfermedad han resultado cambios en las prácticas de salubridad. investigó enfermedades en animales. Pasteur deseaba encontrar lo que provocaba la descomposición de la leche y el vino. otros investigadores probaron que determinados gérmenes causan determinadas enfermedades. condujo a la creencia moderna que muchas enfermedades son causadas por microorganismos como bacteria. Después. la cuarentena y las técnicas quirúrgicas asépticas para apartar los gérmenes del organismo. hasta por accidente. sangrías o purgas. además de la forma en que vivía y trabajaba la gente del siglo XVIII y anteriores. las vacunas fortalecen el sistema inmunitario mediante antibióticos y otras sustancias y procesos químicos que destruyen a los microorganismos. a veces se obtienen descubrimientos inesperados. A continuación señaló como posible la producción de vacunas que inducirían al organismo a inmunizarse contra una enfermedad. el manejo seguro del alimento y del agua. para poder captar cómo trabajan las máquinas y bombas de vapor. Después de mostrar que se puede eliminar la degradación manteniendo alejados a los gérmenes o destruyéndolos con calor. la pasteurización de la leche. Comprobó que la degradación y la fermentación se originan cuando en las sustancias entran microorganismos del aire. Pasteur encontró que la infección por gérmenes causa la inmunidad en el organismo contra infecciones posteriores de los mismos gérmenes. y demostró que en éstas intervenían microorganismos. pero generalmente se requieren conocimientos y puntos de vista creativos para reconocer el significado de tales hallazgos. para captar la esencia y el impacto de la revolución industrial. En la medicina. gobierno. la enfermedad se trataba invocando poderes sobrenaturales o controlando los fluidos corporales mediante el vómito. así como en ciencia y tecnología. que los alumnos deben aprender sus diversos aspectos en los grados elementales e intermedios. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: . Los métodos modernos subrayan la sanidad. pueden compararla con la revolución tecnológica del siglo XX. literatura y ciencias. al igual que en las clases de historia y tecnología. J. la distribución geográfica de los recursos materiales y energéticos.• • • • XIX. Una vez familiarizados con la Revolución industrial del siglo XVIII. aunque con frecuencia se abrevian sus aspectos científicos y técnicos. virus. cuyo estudio se considera como parte de la historia del mundo.

fue posible reemplazar el trabajo artesanal con fábricas. Esta máquina se creó para resolver el gran problema de bombear agua para sacarla de las minas de carbón. y contribuyeron a las principales ideologías políticas del siglo XX. la mayor parte de la producción se realizaba en los hogares en forma manual o con máquinas pequeñas. Los desequilibrios económicos de la Revolución industrial originaron un conflicto cada vez mayor entre los dueños de las fábricas y sus trabajadores. la mano de obra y la energía. en la política y la economía. en la forma de vida y trabajo de la gente? Estas preguntas y otras sugieren algunos de los asuntos que deben examinar los alumnos en el impacto de la tecnología sobre la sociedad. y ahora la bioquímica. consecuencias económicas y sociales. ¿Es la computadora el motor de vapor de nuestra época? O bien. pero también aumentó la labor infantil y las condiciones insalubres de trabajo. en trabajo mecánico. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • La Revolución industrial se originó primero en Gran Bretaña. 3. se tenía acceso por mar a los recursos y mercados mundiales. pues las tecnologías eléctrica. LA NATURALEZA DE LA TECNOLOGÍA A. barcos y hasta los primeros automóviles. Con aquélla se convertía la energía química almacenada en la madera o en el carbón. ¿qué impacto tienen la revolución química. porque en ese país se usó la ciencia de manera práctica. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Una meta importante al tratar la Revolución industrial consiste en ayudar a que los alumnos comprendan este tema en su contexto contemporáneo. movidas por la fuerza muscular. La Revolución industrial todavía sigue adelante. Tecnología y ciencia Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. La Revolución industrial aumentó la productividad de cada trabajador. pronto se usó para mover carbón. y gradualmente destruyó la tradición artesanal. Con la nueva maquinaria y las máquinas de vapor que la movían. impulsar maquinaria de manufactura y también locomotoras. Mejorada por James Watt. En el sistema fabril se pueden combinar eficientemente los materiales. electrónica e informática van cambiando las pautas de trabajo y traen aparejadas. el viento o el agua corriente. ¿será la información tan importante. y se tenía un exceso de agricultores que aspiraban a ser trabajadores fabriles. empleando combustibles como fuente de energía. como la energía?. ¿lo es el generador eléctrico?.• • En el siglo XIX. Diseño y sistemas . La invención de la máquina de vapor ocupó el centro de la Revolución industrial.

el panorama está cambiando. y el paso de las artes industriales y otros campos a la educación tecnológica recibe cada día más impulso. así como usar la tecnología en la promoción del aprendizaje. el trabajo. el comercio y las artes. tecnología y sociedad ha adquirido un papel central en los programas de estudio. En general.Por tanto. Pero los resultados de cambiar el mundo son con frecuencia complicados e impredecibles. no se ha tenido en cuenta la tecnología como discipli na. anticipar los efectos de la tecnología es tan importante como prever sus potencialidades. La tecnología -lo mismo que el lenguaje. y que los estudiantes estén informados de su naturaleza. costos y riesgos inesperados -los cuales pueden afectar a diferentes grupos sociales en distintos momentos. el diseño y las artes. la tecnología ha sido una fuerza poderosa en el desarrollo de la civilización. pues. la administración. No se le relaciona con los requisitos de titulación. o pueden relacionarse con aspiraciones humanas como el conocimiento. sino también las finanzas. De hecho. los valores. El ser humano se sirve de la tecnología para intentar transformar el mundo afín de que se adapte mejor a sus necesidades. confiriéndole cierto carácter a la civilización. mover objetos de un lugar a otro. La relación entre ciencia. no tiene un lugar definido en la educación elemental.Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS En las escuelas de Estados Unidos de América.es una parte intrínseca de un sistema cultural y les da forma y refleja los valores del sistema. las técnicas utilizadas en la elaboración de instrumentos se toman como una evidencia contundente de los albores de la cultura humana. es intercalar la educación tecnológica en los planes de estudio. refugio o defensa. la fabricación. En el sentido más amplio. pueden incluir beneficios. además. llegar más lejos con las manos. la comercialización y el mantenimiento en el mundo actual. la tecnología aumenta las posibilidades para cambiar el mundo: cortar. Sin embargo. el ritual. formar o reunir materiales. voces y sentidos. Los proyectos de diseño tienen cada vez más presencia en los grados elementales. a diferencia de lo que sucede en otros países desarrollados. . Temas tecnológicos Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Desde que el ser humano apareció sobre la Tierra hay tecnología. no está contemplada en el plan de estudios preparatorios y tampoco constituye parte del contenido de los cursos científicos de ningún nivel. más aún cuando se ha fraguado su vínculo con la ciencia. Tales cambios pueden referirse a requerimientos de sobrevivencia como alimento. el arte o el control. es una empresa social compleja que incluye no solamente la investigación. Hay cada vez más conciencia de que la tecnología interviene en la vida cotidiana. La tarea.

posibilidades y limitaciones. Como creación humana, la tecnología tiene su propia historia e identidad, desligadas de las de la ciencia y las matemáticas. Históricamente, antecedió a la ciencia y sólo paulatinamente ha llegado a igualarse con ella, en el conocimiento de cómo trabaja el mundo natural. En la actualidad la tecnología se caracteriza, cada vez más, por las relaciones de interdependencia con las ciencias y las matemáticas. Los objetivos programáticos que se describen a continuación sugieren cómo deberían comprender los alumnos dichas relaciones. En este capítulo se recomienda qué conocimientos, acerca de la naturaleza de la tecnología, se necesitan en la instrucción científica y se subrayan los modos de pensamiento que pueden ayudar a usarla en forma inteligente. El Capítulo 8 muestra los fundamentos en algunas de las principales tecnologías del mundo actual. El Capítulo 10 comprende una descripción de la Revolución industrial. El Capítulo 12 describe algunos conocimientos importantes para participar en el mundo tecnológico.

A. Tecnología y ciencia
'Tecnología" es una palabra un tanto desgastada. Etimológicamente significa "cómo hacer las cosas", el "estudio de las artes prácticas". Hoy sin embargo se le asocia más con Innovaciones como lápices, televisión, aspirina, microscopios, etc.; también se refiere a actividades humanas que cambian ciertos aspectos de nuestro mundo, como la agricultura e incluso procesos como la crianza de animales, las elecciones o la guerra. Además, la tecnología se relaciona a veces con la industria o con aspectos militares, dedicados a producir y usar los inventos y los conocimientos especializados. En cualquiera de los sentidos anteriores, la tecnología tiene implicaciones económicas, sociales, éticas y estéticas que dependen de por qué y para qué se emplea. Es probable que la clasificación de esos temas tome muchos años, cuando los alumnos emprendan actividades de diseño y tecnología. En primer lugar, deben emplear herramientas para realizar tareas científicas diversas y resolver así problemas prácticos. Mediante actividades de diseño y tecnología, los estudiantes pueden intentar solucionar algún problema relacionado con eventos del mundo real. Al realizar actividades de diseño el alumno puede toparse con temas tecnológicos, aun cuando no pueda definir qué es la tecnología. Debe abocarse entonces al empleo de herramientas e instrumentos científicos y al uso de los conocimientos prácticos para resolver problemas antes de poder comprender los conceptos subyacentes. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Cuando entran a la escuela, sin duda, los niños están bastante familiarizados con la tecnología. Se transportan en automóvil, manejan electrodomésticos, bicicletas, emplean utensilios de jardinería, ayudan en la cocina, manipulan con gran habilidad la tele, etc. También son exploradores e inventores por excelencia, sobre todo esto último: les gusta crear. La escuela debería brindarles oportunidades de examinar las propiedades de los materiales, de usar herramientas, de diseñar y construir objetos. Las actividades deberían comprender problemas y necesidades dentro y fuera de la escuela, que realmente interesen a los pequeños y estén dentro de sus posibilidades. Durante esta etapa lo ideal sería canalizar la inventiva de los alumnos y aumentar el empleo consciente de herramientas: en este proceso, debe ampliarse también su comprensión de lo que es una herramienta (algún recipiente, papel y lápiz, cámara, lente de aumento, etc.). Por ejemplo, los niños de cinco años no tienen dificultad para diseñar y fabricar objetos a escala para sus ositos. Las mediciones que hagan

deben ser de magnitudes que comprendan. Quedan excluidos por tanto la circunferencia de la Tierra y el diámetro de un microbio. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:

Las herramientas se emplean para hacer mejor o con más facilidad ciertas tareas, y para hacer cosas que de otro modo no se podrían realizar. En tecnología las herramientas se usan para observar, medir y hacer cosas. Cuando se trata de construir algo o de hacer que algo trabaje mejor, en general es preferible seguir las instrucciones o preguntarle a alguien que lo haya hecho antes.

Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Durante este lapso se debe ampliar lo conseguido en los años anteriores, por ejemplo, aumentando la complejidad de las actividades de diseño. Con este método los alumnos enriquecen su repertorio de herramientas y técnicas, y mejoran su destreza en la medición, cálculo y comunicación. Las actividades que requieren el empleo de instrumentos (microscopios. telescopios. cámaras y grabadoras) tienen gran importancia para reforzar el concepto de que la ciencia está subordinada, en cierto sentido, a la tecnología. Asimismo, es importante que los alumnos desarrollen destreza en el empleo de las herramientas normales para fines personales. Los estudiantes deben reflexionar respecto de la importancia de la tecnología, en especial de qué manera ayuda a las personas. Muchas de las complicadas consecuencias sociales del empleo de la tecnología pueden esperar, sin embargo, el alumno debe evaluar modos alternativos de hacer algo, y comparar ventajas y desventajas. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:

En toda época y en cualquier parte del mundo se han inventado y empleado herramientas. La mayoría de las herramientas actuales son obviamente distintas de las que antes se empleaban; no obstante, algunas son modificaciones de herramientas antiguas. La tecnología permite a los investigadores y a otras personas observar cosas demasiado pequeñas o lejanas para ser captadas a simple vista, y estudiar el movimiento de objetos muy rápidos o que parecen inmóviles. Los instrumentos de medición se pueden emplear para obtener información más o menos exacta, con la cual es posible hacer comparaciones científicas de objetos y eventos, o bien, diseñar y construir cosas que trabajen en forma adecuada. La tecnología aumenta nuestra capacidad de modificar el mundo: cortar, armar, trasladar objetos de un lugar a otro, así como amplificar nuestros sentidos. Estos cambios pueden ser para nuestra supervivencia -como en la alimentación, habitación y defensa- o para facilitar comunicaciones y transportes, o también para aumentar nuestros conocimientos y expresar nuestras ideas.

Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media

Ahora los alumnos son capaces de expresar una idea más precisa de lo que es la tecnología, y de sus coincidencias y divergencias con las ciencias. No comprenden con facilidad la diferencia entre ciencia

y tecnología, porque consideran que el propósito de ambas (incluyendo los experimentos) es hacer que las cosas sucedan del modo que uno desea. No hay por qué insistir sobre las definiciones, pero puede dirigirse la atención de los alumnos hacia este tema cuando estén tratando de encontrar algo, o de hacer que suceda, o ambas cosas. Además, cuando los alumnos empiezan a reflexionar en sus futuras ocupaciones, deben conocer las carreras donde intervienen ciencia y tecnología, como la ingeniería, la arquitectura y el diseño industrial. Mediante actividades dirigidas, lecturas, excursiones y entrevistas, los alumnos comprenderán la diversidad de ocupaciones relacionadas con la tecnología y las ciencias, y la preparación que requieren. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que:

Anteriormente la información y las técnicas acumuladas durante generaciones de obreros se enseñaba directamente en el trabajo, de una generación a otra. Hoy los fundamentos tecnológicos están al alcance en bibliotecas y por medios electrónicos, y muchas veces se enseñan en clase. Los ingenieros, arquitectos y todos los que trabajan en el diseño y usan tecnología, emplean el conocimiento científico para resolver problemas prácticos. Sin embargo, pocas veces toman en cuenta los valores y limitaciones humanas.

Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior

Además de participar en actividades de diseño, para ahondar en la comprensión de la tecnología los jóvenes tienen que desarrollar un sentido más comprensivo de las relaciones entre ciencia y tecnología, mediante las experiencias adquiridas y el estudio de la historia de la ciencia y la tecnología. Hay algunos episodios en la historia de la ciencia que ejemplifican la importancia de la tecnología en la ciencia, y la dificultad de separar una de otra. A propósito de lo anterior, la Revolución industrial tiene una gran importancia. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que:

• •

Con frecuencia los problemas tecnológicos suscitan nuevos conocimientos científicos; las nuevas tecnologías posibilitan a los científicos emprender líneas de investigación inéditas. Sin duda, la disponibilidad de nuevas tecnologías puede disparar avances científicos. Para mejorar la tecnología se necesitan las matemáticas, la creatividad, la lógica y la originalidad. En general la tecnología, más que la ciencia, afecta a la sociedad de un modo más inmediato, porque resuelve problemas prácticos y satisface necesidades, aunque suele crear nuevos problemas. En contraste, la ciencia afecta a la sociedad casi siempre estimulando y satisfaciendo la curiosidad; algunas veces amplia y confronta las ideas acerca de cómo es el mundo.

B. Diseño y sistemas
La ingeniería es el campo que se asocia más estrechamente con la tecnología. Los ingenieros resuelven

problemas aplicando principios científicos. Diseñan instrumentos, máquinas, estructuras y sistemas con el fin de obtener resultados precisos, y lo deben hacer teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo, de presupuesto, legales, de disponibilidad de información y hasta de índole moral. En resumen, la ingeniería tiene que ver principalmente con el diseño de sistemas tecnológicos. Quizá la mejor forma de familiarizarse con la ingeniería y el diseño es mediante actividades dirigidas. Al participar en ellas, los alumnos deben aprender cómo analizar casos, reunir información pertinente, definir los problemas, generar y evaluar ideas creativas, proponer soluciones y evaluarías. Para adquirir destreza en la solución de problemas, los alumnos necesitan desarrollar habilidad en el dibujo y modelado, además de la capacidad de expresar, en lenguaje claro, sus análisis, sugerencias y resultados. A medida que los alumnos participan en actividades más complicadas, encontrarán restricciones más serias, que implican la toma de decisiones y la necesidad de transar entre lo que se desea lo posible. El concepto del compromiso, balance o transacción en la tecnología, y en general en todos los sistemas sociales, es fundamental, por lo que los profesores deben incluirlo en tantos contextos de solución de problema como sea posible. Los alumnos deben ser explícitos en sus propias propuestas sobre lo que se está intercambiando. Deben aprender a esperar lo mismo de otras personas que propongan soluciones técnicas, económicas o políticas. Otro de los conceptos centrales en el estudio de los sistemas tecnológicos debe ser la retroalimentacíó,y es probable que los alumnos se enfrenten con él en biología, fisiología, política, juegos, en la simple conversación y hasta cuando manejen herramientas y máquinas. El alumno debe comprender también que la tecnología tiene siempre efectos secundarios, y que todo sistema tecnológico es falible. Al principio, estas ideas se pueden introducir con sencillez, para destacarías y precisarías en los grados superiores. Al igual que con la transacción y la retroalimentación, estos nuevos conceptos deben manejarse en diversos contextos. Los diarios son una fuente inagotable de ejemplos. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los niños deben diseñar herramientas sencillas y emplearlas para realizar algún trabajo. Deben definir un objetivo para planear, diseñar, evaluar y modificar el diseño con la ayuda adecuada. Podrían necesitar ayuda para identificar problemas que les sean Interesantes y que a la vez estén dentro de sus posibilidades. Después de adquirir experiencia trabajando en un problema, pueden tener mayor soltura en el siguiente diseño y sentirse con más confianza al atacarlo. Una de las consideraciones en el diseño, que debe mostrarse desde el principio, es la de los compromisos o transacciones. La seguridad, el tiempo, el costo, los hábitos escolares, el espacio, la disponibilidad de materiales y demás aspectos reales restringen los proyectos de los alumnos. Los profesores pueden argüir que también los adultos enfrentan restricciones al diseñar cosas, y que el reto real -para niños o adultos- es inventar soluciones que ofrezcan buenos resultados, a pesar de las restricciones. En los primeros años escolares los niños tal vez se inclinen por la primera idea de diseño que les venga a la mente, sin mucha paciencia para hacer correcciones. Siempre que sea posible, se les debe animar a mejorar sus ideas; lo más importante empero es que confíen en su capacidad de análisis y lleven a cabo actividades de diseño. Cuando terminen sus proyectos, los alumnos serán capaces de expresar lo que les gusta del diseño de los demás. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:
• •

Las personas emplean objetos e idean maneras para resolver problemas. Es posible que en la práctica las personas no lleven a cabo todo lo que diseñan.

Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos deben sentirse cada vez más a gusto al realizar diseños y analizar los resultados: "¿Funciona?", "¿podría hacer que funcionara mejor?", "¿podían haber empleado mejores materiales?" A medida que los alumnos tienen más experiencia, necesitarán menos dirección. Deben darse cuenta de que el trabajo en grupo y la iniciativa individual ayudan a detectar y corregir fallas en el diseño. Deben comenzar a sentirse motivados con retos que los impulsen a resolver un problema, generar criterios para una solución aceptable, sugerir soluciones, ensayarías, para después hacer ajustes o intentar otra solución. A medida que los alumnos realizan actividades más complejas de diseño se debe subrayar la noción de que, en general, no existe un diseño óptimo para un producto o proceso, sino más bien una diversidad de alternativas. Una manera de alcanzar esta meta es formar varios grupos que diseñen e implementen soluciones para resolver el mismo problema; el siguiente paso consiste en discutir las ventajas y desventajas de cada una. Lo ideal es que los problemas sean "reales" y atractivos para los alumnos. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:

No hay diseño perfecto. Los mejores diseños (por ejemplo, seguridad o facilidad de empleo) pueden tener desventajas relativas (por ejemplo, en costo). Casi siempre hay que sacrificar algunas características para obtener otras. Transigir entre las posibilidades depende de qué características se consideran importantes y cuáles no. Incluso los buenos diseños son falibles. En ocasiones se pueden tomar precauciones para reducir la probabilidad de falla, pero ésta no puede eliminarse totalmente. Al solucionar un problema pueden crearse otros.

Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media

Una idea que debe inculcarse en los grados intermedios es la de que los sistemas complicados requieren mecanismos de control. La mayoría de los alumnos conoce el termostato para controlar la temperatura de una habitación; éste puede servir como modelo de todos los mecanismos de control. También pueden investigar cómo funcionan los controles en diversos sistemas: máquinas, competencias atléticas, política, el organismo humano, el aprendizaje, etc. A partir de cierta etapa los alumnos deben tratar de inventar mecanismos de control -no forzosamente mecánicos o eléctricos- que ellos mismos puedan poner en funcionamiento. El concepto de "efecto secundario" se puede citar en este nivel, quizás estudiando casos reales de tecnologías que hayan causado efectos inesperados, como los antibióticos, los automóviles, los esprays, etc. Los alumnos deberían encontrarse con restricciones más complicadas al trabajar en actividades de diseño. Asimismo, deben familiarizarse con ejemplos reales de cómo se usan el sobrediseño y la redundancia para compensar el grado de incertidumbre. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que:

o como el modo en el que se expresa el riesgo (por ejemplo. para hacer. energía. sistemas. materiales. redundancia. porque se emplean en forma distinta de la esperada para que funcionen. El análisis de riesgos conlleva el examen de las probabilidades de eventos. y riel grado de catástrofe de esos eventos. sino entre diversas acciones. En ambos casos los efectos secundarios pueden ser inaceptables. sociales. o como cuánto control cree tener la gente sobre los riesgos (por ejemplo. Casi todos los sistemas de control tienen entrada. Todas las tecnologías tienen efectos adicionales. más controles. la cantidad de personas afectadas en comparación con la proporción de afectados). procesarla y efectuar los cambios. las cuales implican siempre cierto peligro. o cuando de plano el diseño es deficiente. con frecuencia es necesario comparar los riesgos potenciales de las tecnologías. políticas. fumar comparado con ser alcanzado por un rayo). más investigación. Los alumnos deben percatarse de que los sistemas diseñados son susceptibles de fallar. salida y retroalimentación. los ajustes adecuados. diseños a prueba de fallas. el calentamiento global comparado con los accidentes aéreos). personas. como la fuerza de gravedad o las propiedades de los materiales empleados. Mediante encuestas y entrevistas los jóvenes aprenderán que es difícil comparar riesgos. éticas y estéticas. son inevitables. control e impacto. La elección no estriba entre una opción de alto riesgo y una sin riesgos. El fundamento del mecanismo de control es comparar la información de lo que sucede en el sistema con lo que se desea que suceda. para definir y desarrollar ideas. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: .• • • • Es normal que cualquier diseño contemple restricciones. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Se debe dedicar el tiempo necesario a reafirmar los conceptos de recursos (herramientas. Los sistemas fallan porque tienen partes defectuosas o mal intercaladas. información. Hay otras que limitan las posibilidades. suscitar controversias entre grupos. emprendiendo trabajos más complejos de diseño y tecnología. pero es posible reducir los riesgos implementando ciertas medidas: sobrediseño. el sobrediseño y la redundancia. Como ningún conjunto de precauciones puede reducir a cero el riesgo de una falla en el sistema. Necesitan practicar individual y grupalmente. Algunas. algunos pueden preverse y otros no. En este procedimiento es necesario recabar información. Esta influencia se puede deber a asuntos tales como si el riesgo es gradual o instantáneo (por ejemplo. que ya se habían presentado en grados anteriores. Entre los conceptos nuevos que deben presentarse en el nivel medio escolar están el análisis de riesgos y la evaluación tecnológica. etc. Los métodos más comunes para evitar las fallas son probar las partes y procedimientos. como las económicas. capital y tiempo). También deben reconocer que esas precauciones incrementan los costos. porque la percepción de éstos es variable. y por tanto. en consecuencia. y que en general Los diseños ideales son una entelequia. Los alumnos deben desarrollar su creatividad y pensamiento crítico.

Pueden atacar problemas buscando mejores modos de hacer las cosas. Los sistemas complejos tienen niveles de control. El alumno debe aprender cómo formular preguntas importantes acerca de los impactos inmediatos y a largo plazo de las innovaciones tecnológicas. Por ejemplo. difíciles de predecir y con diversos valores para distintas personas. reemplazar y desechar. la energía nuclear. Los sistemas complejos tienen. Hay un conjunto de temas: la represa de Asuán. si en una clase un grupo de niños quiere construir un tanque grande de poca profundidad. riesgos y limitaciones. y quién lo venderá. económicas y ecológicas. la píldora anticonceptiva. Asimismo. los plaguicidas. la refrigeración. C. el agua fluorada y cientos más. además de los científicos. de hacer estimaciones razonables y de comunicarse con claridad. también deben reconocer los puntos de vista alternativos. Parte de esa responsabilidad es conocer el funcionamiento de la tecnología. Temas tecnológicos Cada vez es más frecuente que la gente tenga que decidir qué tecnologías desarrollar. Si se estudian casos reales de tecnologías se cuenta con un método excelente para que los alumnos discutan los riesgos.demuestra que las personas conservan cierto control sobre su destino. compensando las fallas irrelevantes.• • • • • Al diseñar un dispositivo se debe tener en cuenta cómo se va a fabricar. o emplear material ya desarrollado comercialmente. beneficios. de emplear adecuadamente herramientas. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Las actividades de diseño ofrecen a los niños la oportunidad de resolver problemas. cómo se debe manejar. mantener. Para la civilización puede ser crítico el que se comprenda el impacto potencial de la tecnología. Cuando los profesores expresan sus puntos de vista personales. incluso los totalmente automáticos necesitan del control humano en determinadas ocasiones. muchas veces. Para reducir la probabilidad de una falla del sistema. El análisis de riesgos se emplea para reducir al mínimo la posibilidad de efectos secundarios en las nuevas tecnologías. inventando soluciones y encarando riesgos. los modos de falla son más numerosos. componentes que detectan y apoyan el funcionamiento normal. La experiencia que tiene la humanidad con la tecnología -incluyendo la invención de procesos y herramientas. antes de tomar una decisión final. Los costos relacionados con esas funciones significan aún más restricciones en el diseño. sistemas análogos. para . culturales. la penicilina. manejará y cuidará. para demostrar que los adultos sí pueden tener opiniones fundamentadas. de medir. con frecuencia se ensaya el desempeño con modelos a escala. cuáles usar y cómo usarlas. Sus efectos son complejos. Cuantas más partes y acoplamientos posea un sistema. estas actividades permiten a los alumnos ponderar los efectos de sus inventos. o simplemente con partes del sistema que se crean menos fidedignas. Maestros y alumnos pueden proponer material de estudio de casos. No obstante. o simulacros en computadora. Sin embargo. o la eliminación de las tecnologías existentes. la percepción del riesgo por parte del público puede depender de factores psicológicos. las partes normalizadas. del Alto Nilo. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a adquirir información respecto de las diversas tecnologías y sus consecuencias sociales. Los buenos diseños y los buenos estudios de caso ayudan a los alumnos a ampliar sus puntos de vista. Los intereses sociales a largo plazo se atienden mejor cuando se examinan los asuntos clave acerca de las propuestas para adoptar o prohibir cierta tecnología. Sus efectos dependen de las decisiones de personas sobre su desarrollo y su empleo. La tecnología no es buena ni mala ni neutral en sí misma. sus alternativas. las encuestas de opinión pública. las máquinas de vapor.

así como la tecnología en sus vidas cotidianas con la de otros lugares en el mundo. Las tecnologías tienen inconvenientes y beneficios. las personas tienen un efecto enorme sobre las vidas de otros entes.simular el ambiente oceánico. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Las personas. proporcionan hoy a un sinnúmero de personas los bienes y servicios que antes eran lujos de los que sólo pocos disfrutaban. pero por ahora no se debe hacer demasiado hincapié en asuntos de impacto social. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos pueden interesarse en comparar la tecnología actual con la de otros tiempos. formas que no se imaginaron al principio. todos deberían describir lo que sucede si el tanque tiene fugas. para dirigir su atención hacia los efectos colaterales de la tecnología. Pueden imaginarse cómo sería su vida sin determinados adelantos. Cuando se presenta un daño o es probable que suceda. las propiedades de los materiales y las técnicas de construcción. si hay otro modo de aprender acerca de los océanos. nutrición. el impacto ambiental y lo que sucedería si falla el diseño. los niños pueden comenzar a aprender los efectos que tienen las personas sobre su ambiente. salubridad. Al leer sobre otras civilizaciones o sobre épocas anteriores podrán apreciar el papel central que juegan distintas tecnologías. Las tecnologías de transporte. la seguridad. Generalmente. los ritos. transforma a la sociedad y viceversa. el comercio y las artes. etc. Como el lenguaje. los principios tecnológicos. siempre están inventando nuevas maneras de resolver problemas y hacer su trabajo. El manejo de desperdicios puede ser un tema especialmente comprensible y útil. sanidad. Una tecnología que ayuda a ciertas personas u organismos puede dañar a otras. pasatiempos. si esta actividad interfiere con otras. Pueden participar en campañas relacionadas con la tecnología. es probable que las personas piensen en otras formas de usarlo. solas o en grupos. deben tratar de imaginarse cómo podrían afectar a otras personas. sea en forma deliberada (las armas) o involuntariamente (los plaguicidas). al igual que la nueva tecnología del futuro. comunicaciones. como el costo. La tecnología de que disponen las personas influye mucho sobre su modo de vivir. También se deben contemplar otros factores. los niños ya pueden anticipar que al resolver algunos problemas se pueden presentar otros. . para diseñar soluciones técnicas de los problemas. Cuando un grupo de personas desea construir algo o intentar algo nuevo. Es probable que todo invento conduzca a otros inventos. Una vez que surge un invento. es imperativo encontrar soluciones nuevas. reciclaje de materiales. Se deben tener en cuenta las leyes científicas. la tecnología es parte de la cultura humana. En este nivel. Con ello se podrían poner demasiados obstáculos y hacer menos atractiva la tarea. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • • • La tecnología ha sido parte de nuestra vida. Las herramientas y los modos de hacer las cosas afectan muchos aspectos de la vida. la apariencia. reducción de la basura o cosas por el estilo. desde la aparición de la especie humana. como el ahorro de energía. Por su capacidad de inventar herramientas y procesos.

también son origen de nuevos riesgos. procesamiento de información y comunicaciones. algunos de los cuales sería difícil reproducir. que se podrían presentar como consecuencia de tecnología todavía no inventada. Lo que los profesores deben evitar es que los estudios de caso sirvan para promover determinado punto de vista. Del tercer grado de enseñanza medía al tercer grado de enseñanza media superior Como se mencionó antes. Los fines a los que sirvieron estos éxitos fueron a veces prácticos y otras ceremoniales. ya sea adoptando nuevas tecnologías o prohibiendo el empleo de las existentes. manufactura. que han cambiado radicalmente nuestro modo de vida. y también se debe hacer conciencia de la responsabilidad de asumir el poder. guerra. se debe crear una conciencia de que las personas pueden tomar ciertas decisiones sobre qué vida va a continuar. algo limitada. En resumen. La ciencia ficción y las novelas prefiguran cambios en la vida humana. el mundo real de los alumnos. aun con las herramientas modernas. y se transportaron con más rapidez. No siempre la tecnología ofrece soluciones óptimas a los problemas. sino alentar a los alumnos para que hagan preguntas pertinentes. controlaron los desechos. dispusieron de calor y luz en sus hogares. mediante la tecnología. ni satisface todas las necesidades humanas. Los alumnos pueden agregar detalles a su percepción de los efectos de la presencia humana en el medio ambiente. complementado por estudio de caso. El papel del profesor no es proporcionar a los alumnos respuestas "correctas" acerca de la tecnología. Las personas han alcanzado logros tecnológicos impresionantes. Ciertas tecnologías que han aumentado las expectativas de vida y mejorado su calidad. Las nuevas tecnologías aumentan algunos riesgos y disminuyen otros. de las personas para predecir el futuro. Deben darse cuenta de que hubo cambios importantes en las vidas de las personas cuando. favorece el análisis de asuntos relacionados con la forma en que la sociedad responde a la amenaza del cambio tecnológico. y para reflexionar acerca de la capacidad. los alumnos tienen que examinar lo que sería la vida en distintos entornos tecnológicos del pasado. deben ser capaces de citar ejemplos de cómo cambia un ecosistema al introducir especies nuevas. La tecnología ha influido mucho sobre el curso de la historia y lo continúa haciendo.Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Para enriquecer su concepto de cómo la tecnología ha modificado la vida de la humanidad. dispusieron de más y mejores alimentos. transporte. Las sociedades determinan qué aspectos de la tecnología hay que desarrollar y la forma en la que se deben emplear. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • • La capacidad humana de conformar el futuro se origina en su capacidad de generar conocimientos y desarrollar nuevas tecnologías. sanidad y medicina. Por ejemplo. Se deben emplear medios históricos y literarios para imaginar qué puede suceder en el futuro. Es la principal responsable de las grandes revoluciones en la agricultura. .

el presupuesto federal. y de dónde saldrán? ¿Cómo se desechará la nueva tecnología y sus productos de desperdicio. al eliminar la necesidad del trabajo infantil en el campo. Para decidir sobre las alternativas para introducir nuevas tecnologías o prohibir las existentes. hizo posible su ingreso a la escuela y el aumento del nivel general de educación. modificando sus hábitats. costos y beneficios. y al mismo tiempo ha elevado su nivel de vida. La creatividad del ser humano ha originado nuevos riesgos para su existencia. La estructura de la materia . de muchas maneras: reduciendo la cantidad de la superficie disponible para las demás especies. introduciendo especies extrañas en los ecosistemas y alterando directamente a organismos. EL ENTORNO FÍSICO A. la aceptación por el consumidor. pero no reconocen que la industrialización de la agricultura. interfiriendo con sus fuentes de alimentación. materiales y energéticos se necesitarán para construir. y quién se ve amenazado? ¿Qué recursos humanos. Estos aspectos de los impactos sociales deben estudiarse. mantener y reemplazar la nueva tecnología. y a qué costo? La especie humana tiene un gran impacto sobre otras especies. instalar. Los procesos que conforman la Tierra Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior D. las leyes de propiedad intelectual. por cruza selectiva e ingeniería genética. ¿De qué métodos alternativos se dispone para lograr los mismos fines y cómo se comparan las alternativas con el plan que se pondrá en práctica? ¿Quién se beneficia y quién sufre? ¿Cuáles son los costos financieros y sociales? ¿Cuáles son los riesgos implícitos con el empleo o no de la nueva tecnología. surgen algunas cuestiones clave: riesgos. como los valores personales. la competencia económica y los incentivos fiscales. operar. la disponibilidad del capital de riesgo. la atención por parte de los medios.Por ejemplo. los reglamentos nacionales y locales. al igual que los que afectan la salud humana y el ambiente. El Universo Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. muchos estadounidenses reconocen que la tecnología les ha proporcionado nuevos bienes y servicios. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • Las fuerzas sociales y económicas influyen mucho sobre qué tecnologías hay que desarrollar y cómo emplearlas. La Tierra Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C. La tecnología que sobreviva se debe a muchos factores. 4.

Las fuerzas de la naturaleza. Las transformaciones de la energía Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior F. masa y tiempo. pero se han hecho grandes progresos. La estructura de la materia. Y en 4D. Las transformaciones de la energía y en 4G. El movimiento y en 4G. el electromagnetismo y la medición. Es importante sin embargo que todos los alumnos desarrollen un . en 4F. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS Uno de los más grandes logros científicos es la unificación del Universo físico. Las fuerzas de la naturaleza Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los seres humanos siempre han mostrado interés en tratar de descubrir la forma en que se creó el Universo. El Universo. masa y energía diminutas. Todos los seres humanos deberían participar en el placer de conocer mejor su entorno. En la jerarquización que usaremos aquí (y también en Ciencia: Conocimiento para todos) aparecen en distintas secciones objetivos programáticos relacionados con la gravedad. la manera en que funciona y el sitio que ocupa en el esquema cósmico de las cosas. los conceptos se enlazan mediante temas de electromagnetismo y la medición de distancia. Los objetivos de cualquier sección se relacionan con otros y deben leerse en el contexto de los demás. En cierto sentido este hecho complica la definición de lo que los alumnos deberían conocer acerca de la estructura del Universo. Un universo que está constituido por distancias demasiado vastas para poderse alcanzar y de partículas tan pequeñas que no se pueden ver y tan numerosas que resultan incontables. es un tributo a la inteligencia humana. en 4A. Los parámetros tan distintos de los fenómenos astronómicos y atómicos sólo pueden comprenderse más tarde. La Tierra. los temas se relacionan con conceptos de atracción gravitacional y con la medición de enormes magnitudes de distancia. en la que se ha ido progresando a medida que se va explicando la manera en que se originan las cosas. Las fuerzas de la naturaleza. eventos y procesos en la naturaleza están relacionados entre sí de tal modo que sólo se necesitan pocos conceptos para deducir el sentido de todo lo demás. Los niños de nivel elemental sólo pueden formarse ideas vagas sobre las estrellas y la materia. El desarrollo de la comprensión de la arquitectura del Universo seguramente no es completo. Sucede que todos los objetos. El Universo físico es un tema en el que muchos conceptos requieren una buena comprensión e imaginación por parte del alumno. Cualquier orden en los temas soslayaría muchas interrelaciones entre ellos.Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior E. en 4B. Por ejemplo. en 4E. El movimiento Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior G.

sentido del lugar, tiempo e interacciones físicas en los que se desarrollan sus vidas. Los niños de los primeros años tienen especial curiosidad por conocer cómo funciona el mundo. Se presenta entonces el dilema de cuándo presentar las ideas en el plan de estudios. Por un lado, si se apresura uno a enseñar a los alumnos de primaria qué son los átomos o las galaxias, es probable que no se llegue a ninguna parte. La mayoría sólo recitará lo aprendido, sin comprender gran cosa. Por otro lado, las explicaciones y las imágenes de esos temas son frecuentes en los medios de comunicación. El plan de estudios se puede concentrar en las experiencias asequibles a los niños; por ejemplo, las diferencias entre los demás planetas y la Tierra, o los diversos materiales que se encuentran en la naturaleza. Hay conceptos que atraen el interés de los niños y sirven para comprender otras ideas o fenómenos más complejos, por ejemplo, los movimientos observables en el cielo y los cambios en los materiales.

A. El Universo
En la antigüedad la gente observaba más de las estrellas y estaba familiarizada con ellas de un modo en el que hoy pocos lo hacen. En aquellas épocas se conocía la ubicación de los astros en el cielo octurno, la regularidad de los movimientos estelares y la estrecha relación de éstos con las estaciones del año. Este conocimiento sirvió para determinar cuándo sembrar o cosechar, y para orientarse en el mar. Las constelaciones, el Sol, la Luna y los "vagabundos" (los planetas), han tenido un lugar central en la explicación del mundo, mediante mitos y leyendas. Para todo lo anterior no se necesita la ciencia, ni para el auténtico asombro que provoca la contemplación de las estrellas en una noche despejada y sin luna, lejos de las luces urbanas: este asombro, este temor, han inspirado a poetas, músicos y artistas. ¿Por qué, entonces, insistir en que todos se familiaricen con los cielos que describe la ciencia? Debemos tener en cuenta que en las ciudades el cielo nocturno ya no es parte del entorno de las personas. Muchos viven hoy en circunstancias que los privan de la oportunidad de ver el cielo con la frecuencia suficiente para familiarizarse personalmente con él. Por fortuna existen los telescopios, la fotografía, las computadoras y las sondas espaciales que establecen la diferencia al revelar más del cosmos, con mayor detalle que nunca. Así, la educación científica puede revelar un cielo más rico y variado de lo que hubiera imaginado la gente de otro tiempo. Encontrar nuestro lugar en el cosmos y cómo llegamos a él es una tarea que se ha planteado en todas la épocas. Los intentos científicos de comprender al Universo son parte de ese imperativo humano, y sus éxitos son un tributo a la curiosidad, inventiva, inteligencia y persistencia humanas. Al planear lo que los alumnos deben aprender acerca del cielo, hay que tener en cuenta, desde el punto de vista científico en la actualidad, tres aspectos: 1. la composición del cosmos y su escala de espacio y tiempo; 2. las bases sobre las que parece funcionar el Universo, y 3. cómo surgió el concepto moderno de Universo. Los objetivos programáticos en esta sección tratan, principalmente, de la composición y de la escala; los principios se describen en secciones posteriores de este capítulo; en el Capítulo 10 se describirán algunos aspectos de la historia de la perspectiva científica. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Durante estos años el aprendizaje de los cuerpos celestes debe ser totalmente empírico y cualitativo, porque a los niños les falta mucho para comprender las magnitudes que intervienen o para comprender

cabalmente nuestras explicaciones. Hay que insistir en que los alumnos se percaten y describan cómo ven el cielo en distintas ocasiones. Por ejemplo, deben observar cómo parece que la Luna cambia de forma. Es demasiado pronto, sin embargo, para que aprendan las fases de la Luna y con mayor razón para explicárselas. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:
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Hay más estrellas en el cielo que las que se pueden contar con facilidad, pero no están distruibuidas uniformemente y no todas tienen el mismo brillo ni el mismo color. El Sol sólo se puede ver de día, pero la Luna a veces es visible de noche o de día. El Sol, la Luna y las estrellas parecen moverse lentamente cruzando el cielo. La Luna parece un poco distinta cada día, pero se ve igual cada cuatro semanas, aproximadamente.

Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental
Los alumnos deben comenzar a describir la diversidad del Universo. Se les puede enseñar que los planetas son distintos de las estrellas en das aspectos fundamentales: su apariencia y su movimiento. Si se recurre a un telescopio pequeño o a unas binoculares, las estrellas sólo se ven más brillantes, y es posible ver más de ellas. Sin embargo, los planetas más brillantes se ven como discos (no discos muy grandes, a menos que el telescopio sea grande, pero impresionan después de haber visto muchas estrellas.) Se debe aclarar más la ubicación de las estrellas, aunque no es importante aprenderse los nombres de las constelaciones. Cuando los alumnos sepan que la distribución estelar permanece igual, a pesar de que las estrellas cruzan el cielo (y que gradualmente se desplazan durante las estaciones), podrán observar que los planetas cambian de posición comparados con el fondo estelar. Después de haber visto directamente las estrellas, la Luna y los planetas, se les puede mostrar fotografías de los planetas y sus lunas, y de las constelaciones, para llamar su atención hacia la diversidad de tamaños, apariencias y movimientos. No tiene valor didáctico memorizar los nombres ni contarlos, aunque a algunos alumnos les gustará hacerlo. Tampoco deben dedicar mucho tiempo a tratar de captar bien las escalas de distancias. Respecto de las cantidades de estrellas en el Universo, pocos niños tendrán idea de qué es mil millones; los miles son una meta mejor. (Por cierto, mil millones es más de lo que una persona podría contar en su vida.) La comprensión de muchas ideas sobre la composición y magnitud del Universo debe darse paulatinamente. Es más, a pesar de su descripción normal, los sistemas heliocéntricos se oponen seriamente a la intuición cotidiana. Los alumnos necesitarán razones contundentes para desechar su concepto geocéntrico. Desafortunadamente, algunas de las mejores razones son sutiles y sólo tienen sentido cuando el nivel escalar es más alto. Para comprender los fenómenos astronómicos se necesitan algunas ideas acerca de la luz y la visión. Los niños deben aprender, tan pronto como sea posible, que una fuente muy luminosa a gran distancia se ve como una fuente pequeña que esté mucha más cerca. Este fenómeno se debe observar directamente (y de ser posible, con fotografías) en el exterior y de noche. A esta edad se les dificulta el concepto de cómo se ven las cosas mediante su luz reflejada, pero es posible que necesiten aprenderlo para que las fases de la Luna tengan algún sentido. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:

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La distribución de las estrellas en el cielo permanece igual, aunque parezcan moverse cruzando el cielo nocturno; según la estación del año se pueden ver distintas estrellas. Los telescopios aumentan el tamaño de algunos objetos celestes lejanos. La cantidad de estrellas que se pueden ver mediante telescopios es mucho mayor que la que sólo se puede ver a simple vista. Los planetas cambian de posición en comparación con el fondo de las estrellas. La Tierra es uno de los planetas que giran alrededor del Sol, y la Luna gira alrededor de la Tierra. Las estrellas son como el Sol; algunas menores y otras mayores, pero están tan lejos que parecen puntos de luz.

Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media

Los alumnos deben poner más atención a los asuntos de escala y apoyar su comprensión mediante actividades con instrumentos astronómicos. En este nivel son útiles los mapas celestes, telescopios, simulaciones computarizadas de las órbitas planetarias, o asistir a un planetario. Quizá la actividad más eficaz es construir modelos de tamaños y distancias; por ejemplo, de los planetas dentro del sistema solar. Los modelos tridimensionales son mejores que las figuras y los diagramas. Todos deben hacer un modelo del sistema solar, en el que se use la misma escala para los tamaños de los objetos y para las distancias entre ellos. Este modelo es distinto de la mayor parte de las figuras, porque en ellas las distancias se representan a menor escala, diez o más veces, que los diámetros de los cuerpos. Para una estimación más precisa de las distancias a la Luna y al Sol ayudarán mucho algunas experiencias acerca de cómo varían las posiciones aparentes de los objetos, de acuerdo con distintos puntos de observación. El cálculo de las distancias mediante dibujos a escala ayudará a los alumnos a comprender cómo se calcularan las distancias a la Luna y al Sol, y por qué las estrellas deben estar mucho más lejos. (Se puede emplear la dependencia del tamaño aparente y la distancia para describir el problema de que las estrellas no parecen cambiar de tamaño de una estación a la siguiente, aunque la Tierra se acerque trescientos millones de kilómetros a ellas.) No es tan fácil el empleo de los años luz para expresar las distancias astronómicas. Hay muchos adultos que creen que los años luz son unidades de tiempo. Será más fácil comenzar con analogías como "automóviles hora". Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que:

El Sol es una estrella mediana, cercana al borde de una galaxia de estrellas en forma de disco. Parte de la galaxia se puede ver como una banda brillante que atraviesa el cielo en una noche muy despejada. En el Universo hay miles de millones de galaxias y cada una contiene miles de millones de estrellas. Visualmente, la más cercana de esas galaxias no es más que una mancha opaca y difusa. El Sol está miles de veces más cercana a la Tierra que cualquier otra estrella. La luz solar tarda pocos minutos en llegar a la Tierra, pero la luz de la estrella más próxima tarda algunos años. Un viaje a esa estrella tardaría miles de años en el cohete más veloz. Algunas galaxias lejanas están tan remotas que su luz tarda varios miles de millones de años en llegar a la Tierra. Los terrícolas, por consiguiente, las vemos como eran hace mucho tiempo.

Hay nueve planetas, de tamaño, composición y características muy distintos, que se mueven alrededor del Sal en órbitas casi circulares. Algunos planetas poseen varias lunas, y hasta anillos planos de roca y partículas de hielo, que los orbitan. Algunos de esas planetas y lunas muestran evidencia de contar con actividad geológica. Alrededor de la Tierra órbita una luna, muchos satélites artificiales y objetos diversos y de desecho. Hay gran cantidad de rocas que giran alrededor del Sol. Algunas se encuentran con la Tierra, en su órbita anual, y al entrar en la atmósfera terrestre, brillan y se desintegran; algunas veces llegan al suelo. Hay otros conglomeradas de roca, mezclada con hielo, que tienen órbitas largas y excéntricas que los acercan al Sol, y al hacerlo, la radiación solar de luz y partículas hace hervir el material congelado, separándolo de su superficie e impulsándolo para formar una cola larga e iluminada.

Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior

Ya es tiempo de armar todas las piezas. Los conceptos de física y química, la perspectiva histórica, las deducciones matemáticas y las ideas acerca del papel de la tecnología en la exploración del Universo contribuyen a captar el carácter del cosmos. En particular, debe quedar claro el papel de la fuerza de la gravedad en la formación y conservación de los planetas, estrellas y el sistema solar. Tendrá más significado la escala de los miles de millones, y se puede emplear la velocidad de la luz para expresar las distancias relativas. . Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que:

Las estrellas difieren entre sí en tamaño, temperatura y edad, pero parecen estar formadas por los mismos elementos que encontramos en la Tierra, y parecen comportarse siguiendo los mismos principios físicos. A diferencia del Sol, la mayor parte de las estrellas pertenecen a sistemas de dos o más astros en órbita común. De acuerdo con la evidencia científica, se estima que el Universo tiene más de diez mil millones de años de edad. La teoría actual es que todo lo que contiene se expandió explosivamente, partiendo de una masa caótica caliente y densa. Las estrellas se condensaron, por la gravedad, separándose de nubes de moléculas de los elementos más ligeros, hasta que se inició la fusión nuclear de esos elementos. La fusión desprendió cantidades inmensas de energía durante millones de años. Al final, algunas estrellas explotaron, produciendo nubes de elementos más pesados, y a partir de ellas se condensaron otras estrellas y planetas. El proceso de formación y destrucción estelar continúa. Para conocer el Universo se emplea tecnología cada vez más complicada. Hay telescopios ópticos, de radio y de rayos x que recaban información de todo el espectro de las ondas electromagnéticas; las computadoras manejan una gran cantidad de datos y los cálculos para interpretarlos, cada vez son más complicados; las sondas espaciales trasmiten datas y materiales de lugares remotísimos del sistema solar, y los aceleradores producen partículas subatómicas con energías que reproducen las condiciones en el interior de las estrellas. Los modelos matemáticos y las simulaciones por computadora se emplean para estudiar las pruebas llegadas de muchas fuentes, para elaborar una explicación científica del Universo.

B. La Tierra
Una concepción integrada de la Tierra se desarrolla en muchos años, y algunas ideas deben revisarse constantemente, dentro de nuevos conceptos y con más detalle. Algunos aspectos se aprenden en las materias científicas, otros en geografía; algunos son puramente descriptivos y otros deben basarse en principios físicos. En esta sección los objetivos programáticos complementan los de la sección anterior, que ubican a la Tierra en el cosmos, y los de la sección siguiente -que se concentran en la superficie terrestre-. Este arreglo no implica que haya algún orden particular en la enseñanza. Muchas veces, es preferible mostrar fenómenos a la mano que enseñar los lejanos; por otro lado, a veces el paso de lo cercana a lo lejano, que tiene sentido cognoscitivo, no corresponde al interés de las niños. El argumento más sólido para que los alumnos se interesen en el estudio de la Tierra es que lleva años adquirir los conocimientos necesarios para completar su perspectiva. El cuadro completo necesita de conceptos como temperatura, ciclo del agua, fuerza de gravedad, estados de la materia, concentración de las sustancias y la transferencia de energía. Comprender estos conceptos es un proceso gradual y se da en la medida en que los niños maduran y se encuentran con distintos contextos. En este caso los objetivos programáticos plantean que los alumnos expliquen dos fenómenos: las estaciones y las fases de la Luna, que por lo general no se aprenden bien. La mayoría de los adultos no pueden explicarlos, ni siquiera medianamente. Los profesores les dicen a los alumnos qué es lo que causa las estaciones y las fases de la Luna, y los niños y jóvenes leen acerca de ello sin comprender. Las fases de la Luna se dificultan porque los alumnos no están familiarizados con la geometría de los rayos luminosos. Para ayudarse en geometría, los alumnos pueden manejar relaciones entre Sol, Luna y Tierra, y construir modelos físicos. A los alumnos se les dificultan los conceptos geométricos y de radiación solar, necesitan tener experiencia directa con la luz y las superficies: sombras, reflexión y efectos térmicos a distintos ángulos. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Hay muchas maneras de familiarizar a los niños con los fenómenos terrestres que sólo después podrán comprender que son cíclicos. Por ejemplo, pueden llevar registros diarios de temperatura (calor, frío, templado) y de precipitación (nada, algo, mucha), para graficarlos semanal, mensual y anualmente. Es suficiente que los alumnos definan el comportamiento de altas y bajas, sin penetrar mucho en la naturaleza del clima. Deben familiarizarse con el congelamiento del agua y la fusión del hielo (sin cambio de peso), con la desaparición de la humedad y la formación de agua en superficies frías. La evaporación y la condensación no se diferenciarán de la "desaparición" y "aparición", hasta que los niños comiencen a comprender que el agua evaporada sigue estando presente en forma de moléculas pequeñas e invisibles. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:
• •

Hay algunos eventos naturales que tienen comportamiento repetitivo. La agua puede ser líquida o sólida, y puede pasar de una forma a otra. Si la agua se convierte en hielo y después el hielo se deja fundir, la cantidad de agua es igual que antes de congelarla. La agua que se deja en un recipiente abierto desaparece, pero en uno cerrado no desaparece.

pero reconocer que el agua puede presentarse también en estada gaseoso. Quizá lo anterior dé pie a una descripción de los límites generales que tienen los métodos gráficos. Las nubes y la niebla están formadas por diminutas gotas de agua. Al mismo tiempo. para comprender la relación entre los estados líquido y sólido. la Luna y los demás planetas. cosa que no se puede hacer.) mediante actividades y lecturas interesantes y sencillas. y puede reaparecer en forma líquida cuando se enfría. cuando después surja este tema. que los alumnos deben tener actividades que les permitan comprender la evaporación. Para nosotros la rotación de la Tierra se percibe como si el Sol. o en forma sólida cuando se enfría por debajo del punto de congelación. y hasta la idea de relaciones. lo cual los hará fracasar rápidamente. volúmenes y tiempos comparativos. La rotación de la Tierra sobre su eje cada veinticuatro horas produce el ciclo de día y noche. En cualquier caso. en esta etapa basta un cuadro aproximado de la organización del sistema solar. lo cual los hará fracasar rápidamente.) Al elaborar diagramas que muestren los tamaños relativos de los planetas y sus distancias al Sol. en esta etapa basta un cuadro aproximado la organización del sistema solar. éste va al aíre. y también sobre la relación entre la Tierra y el Sol. Cuando el agua líquida desaparece se convierte en gas. sin embargo. Los alumnos pueden efectuar investigaciones que rebasen las observaciones en los grados anteriores. para representar la realidad.Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Durante este periodo los niños pueden conocer algunas de las propiedades de la superficie terrestre. los alumnos pueden intentar combinarlos en una misma escala. pero realmente se necesita un modelo para que la información tenga sentido. Quizá lo anterior dé pie a una descripción de los límites generales que tienen los métodos gráficos. . la Luna. etc. para representar la realidad. la condensación y la conservación de la materia. Un punto importante que se debe destacar es que no es posible determinar cómo es el sistema solar tan sólo viéndolo. desde el exterior. Como todos los planetas y estrellas. lo cual ni es evidente ni fácil de descubrir. incluyendo la fotografía. podrían dificultárseles. cómo es el sistema solar ayudará a los alumnos a comprender la revolución de Copérnico. Quizás el propósito principal de esta práctica es tratar de imaginarse a dónde va el agua en un recipiente abierto. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Las cosas cercanas.construyan modelos físicos y expliquen lo que esos modelos muestran. son atraídas hacia ella por la fuerza de gravedad terrestre. pero lo esencial es que todos-trabajando en pequeños grupos. Pero el ciclo del agua tiene tal importancia en la vida terrestre. (El darse cuenta de que las personas no pueden ver. la Tierra tiene una forma aproximadamente esférica. o en la superficie de la Tierra. un planetario y observaciones con telescopio. simulaciones computarizadas. los alumnos pueden aprender acerca de las escalas (distancias. El agua ofrece otro conjunto de experiencias significativas en este nivel. Los diagramas muestran cómo se vería el sistema si las personas lo vieran desde lejos. los factores de escala mayores que mil. Al elaborar diagramas que muestren los tamaños relativos de los planetas y sus distancias al Sol. Los telescopios y demás instrumentos sí aportan información. incluyendo la fotografía. los planetas y las estrellas giraran a su alrededor. Es bueno contar con películas. los alumnos pueden intentar combinarlos en una misma escala. En cualquier caso.

y todo el planeta está rodeado por una capa relativamente delgada de aíre. Los climas han cambiado .• El aire es una sustancia que nos rodea y que podemos sentir en forma de viento cuando se mueve. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • • La humanidad habita en un planeta relativamente pequeño. ahora puede describirse como si actuara hacia el centro de la Tierra. Todo la que esté sobre la Tierra o cerca de ella es atraído por la gravedad hacia el centro de la Tierra. hace cambiar la parte iluminada por el Sol que puede apreciarse desde la Tierra. En esta sección se dará importancia al agua y al aire como recursos esenciales. La órbita de la Luna alrededor de la Tierra. La diferencia de calentamiento de la superficie terrestre es la que produce las estaciones y la diversidad de climas en la Tierra. quizá formulando preguntas provocativas: "¿Es el océano asombrosamente profundo o asombrosamente poco profundo?" La gravedad. Tres cuartas partes de ella están cubiertas por una capa relativamente delgada de agua. y como si se propagara indefinidamente por el espacio. aunque se espera que sólo después completen su imagen. La explicación de la sucesión de las estaciones es una combinación sutil de geometría global y orbital. la luz solar incide con más intensidad en ciertas zonas de nuestro planeta en distintas épocas del año. o sea. Los alumnos pueden aprender parte de este tema ya en este nivel. Como la Tierra gira diariamente sobre un eje que está inclinado en relación con el plano de la órbita anual alrededor del Sol. que antes se enseñó como una fuerza que actuaba hacia el piso. el tercero a partir del Sol. lo que se conoce como "fases de la Luna". cada 28 días aproximadamente. en especial sobre el clima. como resultado de cambios en la corteza terrestre. Aun cambios . mejorando su destreza en el manejo de las escalas y modificando su marca de referencia. parte de la cual está congelada. Estos cambios fueron originados por erupciones volcánicas o por impactos de gigantescas rocas procedentes del espacio. Es el único planeta del sistema solar que parece adecuado para mantener la vida. Es tiempo también de que los alumnos comiencen a determinar el papel del planeta en el sostenimiento de la vida.a veces abruptamente. en el único sistema planetario que se conoce par el momento (aunque después podrían descubrirse otros sistemas semejantes en el Universo). pueden tener una idea más clara de la geometría que interviene en la explicación de las estaciones y las fases de la Luna. lo cual es un tema complicado que precisa la comprensión de otros temas y la satisfacción de muchos objetivos programáticos. Los alumnas deben ejercitar su comprensión de esta paradoja. La Tierra está constituida principalmente de roca. Una paradoja inevitable de las inmensas escalas es que resulta difícil imaginar que un océano cuya profundidad alcanza los 10 km puede considerarse una capa "relativamente delgada" de la superficie terrestre. y de los efectos de la radiación desde distintos ángulos. agregando más detalles.en el pasado. Los demás planetas tienen composiciones y condiciones muy distintas. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Ahora los alumnos pueden consolidar su conocimiento anterior acerca de la Tierra como planeta.

volverse inadecuada o dañina para la vida. nuestra capacidad para recuperarlos es tan importante como su abundancia. pero ello también puede ser costoso. también surgen reflexiones filosóficas y políticas. para fines prácticos. a largo plazo. es decir. El tiempo. implican la transferencia de energía hacia la atmósfera y fuera de ella. como el agua dulce. su obtención se dificultará. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • La vida está adaptada a las condiciones terrestres. suelo o cotos de caza o pesca. con la idea que los alumnos se han formado acerca del funcionamiento de los planetas.• • • • • relativamente pequeños en la composición atmosférica u oceánica pueden tener repercusiones significativas sobre el clima. La limpieza del aire. Ciertos minerales son muy raros mientras que otros existen en gran cantidad pero. . también está adaptada a la intensidad de la radiación solar. El ciclo del agua desempeña un papel importante en la determinación de los climas. conservación y radiación. El reciclaje y el desarrollo de sustitutos reduce su rapidez de agotamiento. y gran parte de ella regresa a los océanos. que muestra el papel de la tecnología. producen las corrientes atmosféricas y oceánicas. el aíre. los lagos y el agua de los mantos freáticos pueden agotarse o contaminarse. La energía calorífica transportada por las corrientes oceánicas tiene una gran influencia sobre el clima en todo el mundo. el suelo y los árboles. a corto plazo. Los ríos. se condensa formando la lluvia o la nieve. en el suelo y en estratos porosos de roca. La radiación solar calienta la tierra. La otra línea es la revolución de Copérnico. El agua que cae sobre las masas terrestres se junta en ríos y lagos. que permite a nuestro planeta retener su atmósfera. se pueden reducir si se emplean con poca eficiencia o si se destruyen deliberada o involuntariamente. tierra y océanos da lugar a capas de distintas temperaturas en los mares y en la atmósfera. Al imaginar cómo se formó el sistema solar. si tales cambios duran lo suficiente. puede ser muy difícil y costosa. y el clima. La transferencia de energía térmica en las fronteras entre atmósfera. sube y se enfría. incluyendo la fuerza de gravedad. la experimentación y la teoría en los grandes avances científicos. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Ahora se pueden relacionar dos líneas importantes de conocimientos de los alumnos. A medida que se agoten los minerales. El agua dulce. o la restauración de bosques. se vinculan la física con la astronomía. los océanos y el aire. cuyo suministro es limitado. es esencial para la vida y también para la mayor parte de los procesos industriales. para enriquecer su concepción del entorno físico. La atmósfera y los océanos tienen una capacidad limitada para absorber los desechos y los materiales reciclados. Las ventajas de los recursos terrestres. y regresa a la superficie. que permite diferentes estados de agregación del agua: líquido y gaseoso. Una se refiere a conceptos y principios físicos como energía. este gradiente de temperatura y la rotación terrestre. las matemáticas. gravitación. El agua se evapora de la superficie de la Tierra. agua o suelo contaminados.

o ser de un tamaño todavía menor. Los alumnos pueden comenzar desde los grados elementales con el concepto de la forma en que los organismos. sino de que noten la diversidad de los componentes. No se trata de que su clasificación sea rigurosa. familiarizarse con los detalles de las características geológicas. los profesores deben partir de los intereses inmediatos de sus alumnos y encauzarlos hacia los conceptos científicos. de la actividad volcánica y de las inundaciones. Los procesos que conforman la Tierra Los alumnos deben aprender las causas de los sismos. los depósitos anuales de sedimento. sin que la clasificación sea muy complicada. Los alumnos deben comenzar familiarizándose con todos los aspectos de su entorno inmediato. los alumnos pueden comenzar a razonar e intentar métodos seguros y útiles para cambiar parte de lo que les rodea. A medida que la humanidad ha usado los recursos terrestres. Deben observarlos procesos que pueden sufrir las rocas: erosión. transporte y depósito. Después pueden relacionar las características con los procesos y deducir explicaciones acerca de cómo se originaron .C. A los alumnos se les dificultará más recordar los efectos menos obvios. El razonamiento crítico basado en conceptos científicos es la meta de la educación científica. En cierto momento. El que los alumnos reconozcan esos efectos dependerá de una idea más precisa de los grandes perlados geológicos y de su familiaridad con el efecto de multiplicar fracciones diminutas por números inmensos. observar y cartografiar colinas. modifican su entorno. pero hay que discernir bien entre ciencia por preferencias personales. ríos. o recipientes giratorios con piedras. y cómo estos fenómenos conforman la superficie de la Tierra. Algunos ejemplos pueden ser cajas de agua y de arena. gradualmente. a reconocer cómo el comportamiento humano afecta la capacidad del planeta para sostener la vida. generalmente en los grados intermedios. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Durante estos años los niños deben acumular más información acerca del ambiente físico. deben proponerse asuntos de política ambiental. incluidos ellos mismos. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental En estos primeros años no es pertinente enseñar los hechos geológicos relacionados con el cambio de la superficie terrestre. A veces las plantas y los animales causan cambios en sus alrededores.. Por consiguiente. la deformación gradual de los continentes y el surgimiento de las montañas. También deben acostumbrarse a emplear lentes de aumento para inspeccionar rocas y suelos. ha alterado algunos de los sistemas. El cambio es algo universal. etc. desde peñascos hasta granos de arena. como la forma de cambiar de las cosas y qué es lo que en apariencia provoca dicho cambio. Los alumnos pueden llegar. Quizá "las cosas que cambian" deban comprenderse en un apartado donde se incluyan fenómenos que los niños puedan observar y leer. Alcanzada esta etapa. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Las rocas son de muchos tamaños y formas. pueden mostrar más interés en los fenómenos en sí que en la manera de modificar la superficie. Sin embargo. menos dramáticos y de largo plazo que tienen el viento y el agua. valles.

en forma periódica. en cambio. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En este nivel los alumnos pueden completar ya sus ideas acerca de las características principales de los factores físicos y biológicos que conformaron la faz de la Tierra. como el surgimiento de montañas y su erosión. el agua y el hielo forman y modifican la superficie terrestre. porque la teoría tectónica de placas no se presenta sino hasta el nivel medio escolar.tales características -que siguen cambiando en realidad-.se depositan y entierran gradualmente. Sus conceptos serán todavía descriptivos. . Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • El interior de la Tierra está caliente. El gas y el polvo emitidos por los grandes volcanes pueden alterar la atmósfera. suceden con mucha lentitud. La roca sedimentaria que se halla a gran profundidad puede remodelarse por efecto de la presión y el calor. El proceso de sedimentación es comprensible y observable. cubriendo los restos de plantas y animales y dejando. y forman también las montañas y las cuencas oceánicas. El suelo está formado por rocas erosionadas. el viento. al actuar sobre los materiales. a veces en capas estacionales. los alumnos deben ver una gran diversidad de paisajes y suelos como sea posible. restos vegetales y también contiene muchos organismos vivos. esa nueva roca también se erosionará. y cómo las fuerzas. Las rocas así formadas pueden ser impulsadas de nuevo hacia arriba y formar parte de la superficie e incluso formar montañas. Las rocas muestran las condiciones de minerales. Además de las edades relativas de los lechos rocosos. Otras fuentes de conocimientos podrían ser películas del magma volcánico y de expulsión de cenizas. formando de nuevo roca maciza. así. para comprender que ha transcurrido el tiempo suficiente para que las especies hayan evolucionado. pueden producir pliegues y fallas. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Las olas. las más pequeñas proceden del rompimiento y la erosión de lechos rocosos o rocas más grandes. y los minerales disueltos los "pegan" entre sí. Los sedimentos de arena o partículas menores -a veces con los residuos de organismos. pero a los alumnos se les puede dificultar imaginar los intervalos de tiempo geológico. en parte. La superficie terrestre se conforma. Es especialmente importante que comprendan cómo se forman las rocas sedimentarias. otros. y depositándolos en otras. temperaturas y fuerzas que las formaron. Algunos cambios de la superficie terrestre son abruptos. y quizá se funda y recristalice formando otro tipo de roca. Los alumnos pueden construir aparatos para demostrar cómo el viento y el agua modifican las masas terrestres. Naturalmente. debido a la acción del aire y el agua durante millones y millones de años. erosionando la roca y el suelo en algunas partes. como los terremotos y las erupciones volcánicas. Obviamente. un registro del arden en que aparecieron y desaparecieron estos organismos. Las rocas están formadas por distintas combinaciones de minerales. El flujo de calor y el movimiento de los materiales en el interior de la Tierra provocan terremotos y erupciones volcánicas. tiene gran importancia la edad absoluta de estos fósiles.

susceptible de deformarse gradualmente. roedores y demás organismos. para crear nuevo piso oceánico. los terremotos se producen a lo largo de los límites entre placas que chocan. La estructura de la materia . Algunos de esos cambios han disminuido la capacidad del ambiente para sostener algunas formas de vida. Gracias a este proceso nuestra atmósfera contiene oxígeno molecular (02). podrían transformarse en islas. oxígeno. Por otro lado. Con frecuencia. para comprender cómo se pueden fechar las rocas y apreciar así la escala del tiempo geológico. como subproducto. la ampliación de la superficie laborable y la consecuente reducción de áreas boscosas. gusanos. eventualmente. ruptura y elevación de los estratos. fertilidad y resistencia a la erosión dependen de las raíces y restos vegetales. la roca fundida del interior origina una gran presión que puede provocar erupciones volcánicas. en ello les ayudarán los conocimientos sobre radiactividad. D. Las capas superficiales de esas placas se pueden plegar o doblar. presionando entre sí en algunos lugares y deslizándose en otros. bacterias. La formación. Aunque la roca erosionada es el componente básico del suelo. El lento movimiento de los materiales en el interior de la Tierra se debe al calor que fluye del interior y a la acción de las fuerzas gravitacionales sobre regiones de distinta densidad.• • • Hay miles de capas de roca sedimentaria que confirman -como si fuesen una radiografíalos cambios en la superficie de la Tierra. Bajo las cuencas oceánicas la roca fundida puede ascender entre placas en separación. formando cordilleras. La corteza terrestre sólida (incluyendo los continentes y las cuencas oceánicas) está formada por placas separadas que "nadan" sobre una capa más densa y caliente. No siempre las capas más recientes están en la parte superior. en el que la cantidad total de materiales permanece inalterada pero el estado cambia. erosión. al eliminar de ella dióxido de carbono y emplear carbono en la fabricación de azúcares y. hongos. Las partes de la corteza se mueven con mucha lentitud. La actividad volcánica a lo largo del lecho oceánico puede formar montañas submarinas que. debido al plegamiento. textura. el aumento y la diversidad de sustancias descargadas a la atmósfera y la agricultura intensivas han afectado la tierra. sedimentación y reformación de rocas se conoce como "ciclo de las rocas". Las placas del fondo oceánico pueden deslizarse bajo las placas continentales y hundirse en el interior de la Tierra. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En esta etapa deben enfatizarse las explicaciones científicas de los fenómenos que los jóvenes han aprendido en forma descriptiva. y las también cambiantes formas de vida cuyos restos quedaron en esas capas. insectos. su composición. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • Los vegetales alteraron la atmósfera terrestre. Las actividades humanas -por ejemplo. los océanos y la atmósfera.

Sin embargo. molécula. y 2. Es cierto que la comprensión de esta teoría es fundamental para gran parte de la explicación científica moderna. Al comprender esto se encuentran en posibilidad de imaginar la forma en la que las moléculas y los cristales forman la materia tangible. La vacuidad del átomo y su equilibrio eléctrico. que todas las sustancias están formadas por una cantidad limitada de ingredientes básicos o "elementos". La preparación para la comprensión de esos conceptos se debe desarrollar durante varios años. La teoría atómica explica muchos fenómenos de una manera poderosa. los alumnos aprenden la noción de que los átomos forman objetos y que no tan sólo ocupan un espacio en su interior. pero requiere la imaginación del alumno y de que sepa vincular otros conocimientos ya adquiridos. es contraproducente.Esta sección podría ser decisiva para que los alumnos comprendieran el esbozo que la ciencia propone sobre la forma en que funciona el mundo. y no la idea correcta que los átomos son la materia. en un minúsculo grano de arena quedan incluso muy alejadas de la experiencia de los adultos. pero la mayoría de los alumnos no están listos para comprenderla sino hasta la adolescencia. a continuación éstos se presentan en forma de conjuntos cristalinos y moléculas. incorrecta. Es muy tentador presentar la teoría atómica y molecular en los primeros grados. Los alumnos deben conocer ya las propiedades de los materiales y sus combinaciones. el decaimiento y la radiación constituyen un reto al intelecto humano. La comprensión científica de los átomos y las moléculas requiere de das ideas muy relacionadas: 1. Estos dos conceptos sugieren la idea de que las partículas de los ingredientes básicos que se combinan de modo diferente originan los millones de sustancias que se conocen. Con frecuencia los alumnos tienen la idea. el comportamiento de grandes conjuntos. antes de tratar de comprender las teorías que las explican. que todas las sustancias están formadas por partículas invisibles. Es necesario entonces que los estudiantes se esfuercen en comprender estos conceptos para que el poder explicativo de la teoría atómica tenga sentido. la formación de cuerpos a partir de partes y hasta el deseo de cantar con explicaciones convincentes y "elegantes". Parece no haber una forma gradual y consistente para relacionar los términos de átomo. cuyas propiedades son distintas. Los alumnos necesitan familiarizarse con las propiedades físicas y químicas de diversos materiales. con el paso del tiempo se adquiere la facilidad para manejarlos. de que los átomos tan sólo llenan la materia. En este caso la estrategia consiste en describir gradualmente la complejidad de los átomos partiendo de las pruebas y las explicaciones procedentes de varios campos: primero. ion. también podrían surgir algunas dificultades. El pretender que los alumnos entiendan los nombres de cosas invisibles y de sus partes constituyentes. los efectos de la temperatura. Tampoco debe apresurarse a los alumnos a discutir la teoría nuclear debido a su alto grado de abstracción. Todos estos elementos se deben introducir en la enseñanza media. A los alumnos de enseñanza media también se les dificulta el concepto de que los átomos se encuentran en movimiento continuo. pues las ideas concretas deben originarse antes de las explicaciones abstractas. para que los alumnos de enseñanza medía puedan manejarlos con relativa facilidad. Sin embargo. los isótopos. Sólo entonces se debe emprender el estudio de la estructura interna de los átomos. para que el concepto unificador de los átomos surja al terminar el octavo grado. pero resulta inútil enseñarla tempranamente. El pequeñísimo tamaño de un átomo y las cantidades abrumadoras que hay. los cambios de estado. polímero y cristal. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental .

Se puede hacer que cambien algunas de las propiedades de los materiales. ingresar sus datos en una computadora. y descubrir los inesperados detalles que surgen a pequeña escala. corte.Los niños deben examinar y usar una gran variedad de objetos y clasificarlos de acuerdo con sus propiedades inherentes. Esta noción precede al principio de conservación. cubos de azúcar o pedazos de madera (por ejemplo. redactar descripciones acerca de sus diseños y experimentos. para después desarmarlos y volverlos a armar. papel. si es posible. Si los más pequeños no pueden sentir el peso de un objeto tal vez podrían pensar que éste no pesa. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Los objetos se pueden describir a partir de los materiales de los que están hechos (arcilla. pero no todos ellos tienen la misma respuesta al tratamiento a que se les somete. tamaño. Los alumnos deben diseñar y construir objetos de distintos materiales. También los niños deben adquirir gran destreza en la construcción de objetos a partir de sus partes. que se puedan verter de un recipiente) para darse cuenta de que los conjuntos pueden tener propiedades nuevas. Y por último. Hay muchos experimentos de pesaje que pueden ayudar. Los alumnos deben medir y calcular tamaños. Deben comenzar a captar cómo difieren las propiedades de los objetos de materiales que están hechos. etcétera). canicas. la solubilidad y la transparencia. el magnetismo. textura. congelamiento. Con lentes de aumento los alumnos deben examinar sustancias formadas por grandes conjuntos de partículas. siempre y cuando se tengan en cuenta todas las partes. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . flexibilidad. Se pueden describir objetos y materiales empleando propiedades menos evidentes. como la conducción de calor y electricidad. calentamiento. Aun cuando es muy pronto para esperar informes precisos. deben comenzar a inspeccionar las cosas con un vidrio de aumento. para que se puedan observar cómo cambian. en la medida de lo posible. como en los mecanos. doblez y exposición a la luz. y de sus propiedades físicas (color. Para los alumnos del nivel elemental no es tan claro que el total pese lo mismo que la suma de sus partes. para darse cuenta de que hay cosas que no se pueden ver sin esa ayuda. deben emplearse balanzas cada vez más precisas. tela.). Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Debe continuarse el estudio sistemático y cuantitativo de los materiales. capacidades y pesos. como la sal común y el polvo de talco. También deben observar y describir el comportamiento de grandes conjuntos de partes. disolución. que sus partes no tienen. se les debe animar para que describan cómo se comportaron los materiales que usaron. representar sus hallazgos en tablas y gráficas (diseñadas por los mismos alumnos y con ayuda del profesor) y. Los materiales a utilizar deben ser susceptibles de procesos como mezcla. pesar por ejemplo conjuntos de cosas pequeñas y dividir el resultado para determinar el peso de cada una. la flotabilidad. humectación. forma. peso. incluyendo los gases invisibles. según el cual el peso no cambia no obstante los cambios radicales en otras propiedades. como polvos. etc.

Lo más importante es que los alumnos vean muchos ejemplos de reacciones (sustancias que interactúan con otras para formar a su vez nuevas sustancias. tan obvia cuando se comprenden bien los átomos y las proporciones. Los materiales pueden estar formados por partes demasiado pequeñas para poder verlas sin ayuda de algún instrumento. Históricamente. Probablemente en este nivel no sea de gran provecho la ley de las propiedades definidas. Pueden comenzar. Enseñar simultáneamente la variedad de átomos y la noción de su identidad parece ser demasiado confuso para la mayoría de los alumnos. ni diferenciar lo que depende de ellos. Para lograr este objetivo los niños deben familiarizarse con las características de los distintos estados de la materia y las transiciones entre éstos. en las combinaciones químicas. Al finalizar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben tener claro que muchos fenómenos pueden explicarse mediante arreglos distintos de la inmensa cantidad de partes diminutas. También en los planes de estudios tradicionales se han presentado ideas en verdad difíciles a niños. muchas pruebas y deducciones que condujeron a la teoría atómica y molecular fueron complicadas y abstractas. la naturaleza idéntica de los átomos del mismo elemento fue una hipótesis de la teoría atómica durante un tiempo muy largo. no pueden diferenciar con certeza átomos y moléculas. y muy aleccionador sobre la forma en que avanza la ciencia. a conocer los fundamentos de la teoría atómica y molecular. como elementos. el peso de éste es siempre igual que la suma de los pesos de sus partes. Cuando se produce un nuevo material combinando dos o más sustancias. invisibles y en movimiento. Después. la formación y rompimiento de enlaces. Muchos tipos de cambios se llevan a cabo con mayor rapidez cuando aumenta la temperatura. Es más importante comprender cómo suceden las cosas en el nivel atómico. No es necesario pasar en este nivel a los detalles de la estructura del átomo. Históricamente. su compresibilidad y su capacidad para expandirse con la temperatura pueden investigarse y explicarse cualitativamente. a continuación.• • • • El calentamiento y el enfriamiento originan cambios en las propiedades de los materiales. pero es probable que las matemáticas de las leyes cuantitativas de los gases confundan a los alumnos más que ayudarlos. Cuando comienzan a comprender los átomos. o entre cambios químicos y físicos. mezclas y compuestos. No importa cómo se armen las partes de un objeto. . con propiedades muy distintas a las de los reactivos). antes que la mayoría tuviera posibilidad de comprenderlas. Cada aspecto nuevo de la teoría debe desarrollarse como una explicación de algún fenómeno observado y ya bien dominado. En este punto no se señalarán las diferencias posibles en los átomos del mismo elemento. cuando se presenten los isótopos para explicar otras observaciones. Naturalmente que se pueden memorizar definiciones sin comprenderlas en absoluto. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Durante este periodo es difícil comprender la estructura de la materia. que memorizar definiciones oficiales (que de todos modos no están bien claras en la química moderna). esto será una sorpresa. y captar que el valor de la noción del átomo reside en las explicaciones que ofrece una gran diversidad de comportamientos de la materia. tiene propiedades distintas de las sustancias originales. Esto explica que puedan fabricarse una gran cantidad de materiales distintos a partir de unos cuantos materiales básicos. se aconseja esperar. El comportamiento de los gases. antes de pasar al siguiente.

entonces la masa total permanece igual. y están libres entre sí. fuego y agua. se aumenta la energía cinética promedio. están unidos más débilmente y pueden deslizarse entre sí. flúor y oxígeno) y algunos gases casi totalmente no reactivos. como los metales muy reactivos. Eran las combinaciones de esos "elementos". los átomos están sometidos a una mayor fuerza de cohesión y tan sólo vibran. Este descubrimiento es a la vez oportunidad y complicación. como el carbono y el hidrógeno. que son constituyentes esenciales de la materia viva. en distintas proporciones. Un tipo de reacción de gran importancia es el que implica la combinación del oxígeno con otra sustancia. . Si la cantidad de átomos permanece igual. Los átomos y las moléculas se encuentran en movimiento perpetuo. los jóvenes entenderán que algunos átomos del mismo elemento pueden ser distintos. independientemente de cómo se reacomoden. y distintos de los átomos de los demás elementos. pero son distintos de los demás elementos. volúmenes iguales de sustancias diferentes tienen distinto peso. excepto durante choques ocasionales. algunos son escasos y otros abundantes. Por lo general. para después avanzar más teniendo en cuenta tales inconsistencias. Los distintos arreglos de los átomos para formar grupos son los que originan todas las sustancias. La temperatura y la acidez de una solución influyen sobre la velocidad de las reacciones. ni cómo se combinan o descomponen. Las ideas científicas acerca de los elementos fueron retomadas de algunos filósofos griegos. Los átomos se pueden cohesionar entre sí para formar moléculas o pueden estar agrupados en grandes conjuntos. el conocimiento científico avanza mediante modificaciones. Algunas moléculas pueden adquirir la energía suficiente para escapar y pasar al estado gaseoso. Muchas sustancias se disuelven en agua. de hace 2 000 años. El concepto de los átomos explica la conservación de la materia. como en la combustión o la oxidación. de las teorías anteriores. A partir de ellos se forma todo. a veces radicales. y la mayor parte de las sustancias se expanden al calentarlas. En los sólidos. los no metales muy reactivos (cloro. En los gases los atamos o las moléculas tienen energías todavía mayores. lo cual facilita mucho las reacciones entre ellas. los menos reactivos. lo que comunicaba a las demás sustancias sus propiedades observables. el peso total en el reactor es el mismo. En los líquidos los átomos o moléculas tienen mayor energía. como el neón y el helio. Hay grupos de elementos que tienen propiedades semejantes. Los átomos de cualquier elemento son iguales entre sí. No importa cómo reaccionen entre sí las sustancias en un reactor. los cuales son demasiado pequeños para poder verlos directamente o con un microscopio. tierra.Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • • • Toda la materia está formada por átomos. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En esta etapa es decisivo comprender la "arquitectura" general del átomo y cómo precisamente las estructuras del átomo determinan las propiedades de los materiales. Como la mayor parte de los elementos tienden a combinarse con otros. Hay elementos que no entran en ninguna de estas categorías. hay pocos que se encuentran en forma pura. Creían que todo estaba formado por cuatro elementos: aire. Habiendo aprendido ya que todos los átomos de un elemento son idénticos. Los griegos se equivocaron respecto de los cuatro elementos -hoy se conocen más de 100. A veces se han hecho progresos desdeñando pequeñas inconsistencias. Al elevarse la temperatura.

distintas moléculas o redes cristalinas tridimensionales. Para ayudarse a dominar la idea de cómo la velocidad proporcional de decaimiento es consistente con las mediciones cada vez menores. pero cuando es grande la cantidad de núcleos idénticos decaen con una rapidez predecible. La cantidad de protones en el núcleo determina lo que puede ser la configuración electrónica del átomo y. Pero un átomo puede adquirir carga eléctrica si gana o pierde electrones. Esta particularidad de predecir la rapidez de decaimiento permite emplear la radiactividad para estimar la edad de materiales que contienen sustancias radiactivas. y que realicen con soltura cálculos de probabilidad. partiendo de las mediciones para calcular la edad. pueden participar en juegos con simulaciones computarizadas y comprender que los valores sólo se acercan gradualmente a cero. Los neutrones tienen una masa casi idéntica a la de los protones pero no tienen carga eléctrica. al hacerlo. No se puede predecir exactamente cuándo. determina cómo interactúa ese átomo con otros. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • • • • • Los átomos están formados de un núcleo positivo rodeado de electrones negativos. El concepto de vida media requiere que los alumnos comprendan qué son las relaciones y la multiplicación de fracciones. La configuración electrónica de un átomo. por consiguiente. Probablemente no valga la pena insistir sobre el empleo riguroso de las palabras isótopo y núclido. los neutrones y los protones. En un átomo neutro el número de electrones es igual al de protones. La velocidad de reacción entre átomos y moléculas depende de qué tan frecuentes sean los choques entre unos y otras. en especial la de los electrones externos. desde el punto de vista de la educación científica. Aunque los neutrones tienen poco efecto sobre la manera de interactuar de los átomos. Los isótopos del mismo elemento tienen la misma cantidad de protones (y por consiguiente de electrones) pero difieren en la cantidad de neutrones. Los científicos continúan investigando el átomo y han descubierto partículas todavía más pequeñas.Al principio los alumnos pensarán que los isótopos son algo aparte de los átomos. emite partículas o radiación. la presión y la temperatura . define al elemento. está formado por protones y neutrones. Se puede explicar la enorme diversidad de fenómenos físico-químicos y biológicos mediante cambios en el arreglo y el movimiento de átomos y moléculas. Muchas veces los átomos se unen entre sí formando diversas combinaciones. En esto influye la concentración. Cuando los elementos se ordenan de acuerdo con las masas de sus átomos. si es que alguna vez lo hace. El núcleo de los isótopos radiactivos es inestable y decae rápidamente. sí afectan la masa y la estabilidad del núcleo. de los cuales están formados los electrones. Los átomos forman enlaces con otros átomos transfiriéndoles o compartiendo electrones con ellos. Las formas geométricas tienen gran importancia para determinar cómo reaccionan las moléculas grandes entre sí. y se puede omitir este último término. son su comportamiento químico casi idéntico y sus distintas estabilidades nucleares. El núcleo. Sólo necesitan saber que esos cálculos se pueden llevar a cabo. Para la mayoría de los jóvenes no es adecuado presentarles las matemáticas de la inferencia inversa. La configuración de los átomos en una molécula determina las propiedades de ésta. ciertos elementos exhiben propiedades químicas muy semejantes. un núcleo inestable va a decaer. Las propiedades más importantes de los isótopos. ambos son casi dos mil veces más pesados que el electrón. que es una parte diminuta de un átomo.

las personas necesitan dormir. aun cuando se puedan definir y medir con exactitud sus diversas manifestaciones. pues es difícil seguir una gran variedad de explicaciones científicas sin ciertos conceptos de lo que es la energía. La segunda idea es la conservación de la energía. como fuerza por distancia. la confusión del alumno entre calor y temperatura los conduce a inferir que la cantidad de energía se ha reducido. En general. no es necesario para comprender muchas ideas importantes acerca de la . corran o sucedan. Pero tienen dificultades para distinguir las necesidades energéticas de otras necesidades. es indispensable para manejar los conceptos de energía.de los reactivos. Las ideas sobre la energía. etc. por ejemplo. Esto no es correcto pero puede considerarse una analogía aceptable. Los niños aprovechan mejor si hablan acerca de la energía antes de poder definirla. Siempre que se reduce la energía en un lugar. con mucha eficacia. la energía gravitacional del agua tras de la cortina de una presa. entre velocidad y aceleración. Se necesitan muchas explicaciones para diferenciarlos bien. Se considera que el trabajo. que se disipa en los alrededores y ya no se puede usar. o al apagar un foco para no "desperdiciar energía"). y entre potencia y energía. El cálculo del trabajo. las plantas necesitan el agua para vivir y crecer. La energía es una excepción al principio de que los alumnos deben comprender las ideas antes de suministrárseles las etiquetas correspondientes. Las transformaciones de la energía La energía es un concepto misterioso. los automóviles necesitan agua. etc. el concepto que algunos alumnos tienen de que la energía térmica disipada se ha "agotado" o "gastado" se aproxima a la verdad. Los objetivos de los programas básicos proponen no emplear la definición técnica de trabajo. que encontrarán fuera de la escuela (por ejemplo. La natación de la energía potencial sigue siendo útil. la energía mecánica en una trampa de ratones o la energía química en acumulador o en una molécula de azúcar. Hay tres ideas relacionadas con la energía que pueden ser más importantes que el concepto mismo de energía. Por otro lado. De manera muy simple los niños pueden imaginarse que la energía es algo necesario para hacer que las cosas se muevan. aceite y neumáticos. y a esa diferencia entre calor y temperatura puede agregarse la que hay entre masa y peso. que fluye y se conserva de modo parecido al de la materia. en el sentido empleado en física. Como la energía térmica disipada posee menor temperatura. Algunos átomos y moléculas provocan. La misma energía térmica es un concepto algo difícil para los alumnos. E. sin embargo. aumenta en algún otro. En todos los procesos físicos interviene la transferencia de energía o el cambio de una forma a otra. la interacción entre otros. en algunos casos en los que puede presentarse el movimiento. pueden ser vagas pero son razonablemente consistentes con los conceptos que deseamos que aprendan. porque se le confunde con la acepción cotidiana de la palabra. como la energía radiante en eléctrica. la química en mecánica. al consumir "energía rápida" en forma de un caramelo. Una es la transformación de energía. es probable que las personas piensen que la energía es algo como una sustancia. vale la pena tratar de comprenderla. exactamente en la misma cantidad. quienes la confunden casi siempre con el concepto de temperatura. Una tercera idea es que siempre que hay una transformación de energía es probable que algo de ella se transforme en calor. Aunque el conocimiento de la energía no la hace menos misteriosa.

biológico y técnico. durante estos años. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En estos primeros años no se debe presentar la energía como un concepto científico. se presentarán muchas oportunidades para observar las diversas manifestaciones de la energía. hacer trabajar motores. Al final del segundo grado de enseñanza elemental los niños deben estar familiarizados con la diversidad de formas en que se manifiesta la energía y deben reflexionar acerca de: "¿qué hace funcionar a esto?". que se produce casi donde quiera. Los alumnos de más edad captan estos conceptos en forma general. Después de todo. las aproximaciones cualitativas son más importantes y deben tener prioridad. Se gana poco si se hace que los niños contesten energía. También es tiempo de explorar cómo se difunde el calor de un lugar a otro. sin que comprendan bien a bien lo que son. doblar cosas. pero puede que no los comprendan cabalmente. y comprender la importancia de este concepto. debe pedirse a los niños que se fijen en cosas y procesos que emiten calor. el Sol. Al correr uno se siente cansado. convencerlos de que se necesita la energía para hacer que las cosas físicas sucedan. pulir superficies. Los profesores deben decidir lo que es una "comprensión suficiente" de la energía. Es correcto que los niños empleen la palabra energía para indicar cuánta fuerza o vigor tienen porque no se incurre en ningún error. Para los alumnos menores puede bastar. etc. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • El Sol calienta la tierra." La idea que comprenden a esta edad es que para hacer que algo funcione se necesita algún recurso. temperatura. y lo que se puede hacer para "guardarlo" o para proteger las cosas de sus efectos. cuando estudien los sistemas físicos. Una manifestación de la energía que los alumnos de esta edad pueden entender es el calor. la importancia de la energía radica en que es un concepto útil. sus transformaciones y su conservación. al frotarse las manos se calientan y al salir del agua se siente frío. cortar madera. En algunos casos se cree que el frío es lo transferido. como focos. y que deben adquirir el hábito de pensar de dónde provino esa energía. las personas o los animales cuando corren. químicos y biológicos.energía. aparatos de radio y televisión. Una vez aprendido que las baterías se agotan y que los automóviles queman gasolina. para después fijarse en lo que no emite calor. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental El concepto formal de energía puede posponerse aún. Se piensa que algunos materiales son intrínsecamente calientes (las cobijas) o fríos (los metales). se les puede decir que apagar el radio o usar menos el auto es para "ahorrar pilas" y "ahorrar gasolina. Después. transformación. como . Se puede creer que los objetos que mantienen calientes las cosas. Se puede invertir mucho tiempo en lograr que los alumnos memoricen las definiciones de calor. entropía y cosas por el estilo. el aire y la agua. Pero hasta que los alumnos no hayan alcanzado cierta comprensión detallada del mundo. y no el calor. al principio. no se beneficiarán de estos conceptos formales. Como indican los objetivos de Ciencia Conocimiento para todos.. En sus actividades de ciencia y tecnología. Las ideas que los alumnos tienen acerca del calor son deficientes. sistema. Ayuda a comprender un sinfín de fenómenos que suceden en el mundo físico.

para calentarlas o enfriarlas. con ejemplos donde haya distintas formas de energía: calorífica. Para cambiar la rapidez de algo.un suéter o guantes. preguntar a dónde va. química. es más importante que se familiaricen con el calentamiento de objetos que están más fríos que sus alrededores. la gasolina y las pilas se consumen. Esto debe suscitar el interés del alumno en preguntar de dónde proviene la energía y. y de materiales elásticos deformados. como el calor. Algunos materiales conducen el calor mejor que otros. Como muchos alumnos piensan que el frío es una sustancia que se transfiere. se gana poco si se trata de que los niños digan energía térmica. Hay programas de cómputo con representaciones gráficas que muestran cambios pequeños de temperatura y los grafícan. cinética. Los malos conductores pueden reducir las pérdidas de calor. Sólo mediante explicaciones y experimentos adecuados se pueden desechar tales conceptos. los alumnos pueden emplearlos para examinar los casos del intercambio de calor. ya sea que estén en contacto o por radiación. y siempre que alguna cosa se frota con otra. Los alimentos. puede ser útil tratar de traducir las descripciones de "transferencia de frío" en términos de transferencia de calor. a veces. para ponerlas juntas o romperlas.puede ser más intuitivo que la abstracción de una energía constante dentro de un . Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Las fuentes que emiten luz muchas veces también emiten calor. porque se difunde algo de ella en forma de radiación y de movimiento molecular. La idea más elemental es que la energía necesaria para un evento debe provenir de algo. transformarla. En este aspecto. Al principio puede haber cierta confusión en los alumnos entre energía y fuentes de energía. o al contrario. hasta que ambos llegan a la misma temperatura. Se debe repasar de dónde proviene la energía y a dónde va. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En esta etapa debe presentarse la energía principalmente como transformaciones de energía. el concepto semicuantitativo de energía puede volverse cuantitativo: si podemos seguir la huella de cuánta energía de cada clase aumenta o disminuye. o su diferencia con la temperatura. Al final. veremos que siempre que disminuye la energía en un lugar aumenta en otro exactamente en la misma cantidad. Una proposición un poco más complicada es la que afirma: siempre que algo de energía aparece en un lugar se encontrará que algo de energía desaparece de otro. Si se enfoca uno a las transformaciones de energía se puede rodear algo el asunto. el enfriamiento de objetos más calientes. los calientes pierden calor y los fríos lo ganan. luminosa. Casi siempre es mucho más evidente explicar de dónde proviene. son fuentes de calor. pero la energía que contienen no desaparece sino que se transforma en otros tipos. Cuando se ponen en contacto objetos calientes con fríos. obviamente. después. Al finalizar esta etapa no es obligatorio que los alumnos comprendan ya lo que es el calor. El calor se produce en las máquinas mecánicas y eléctricas. Un objeto más caliente puede calentar a uno frío. El enunciado completo de la conservación -la energía no se puede crear ni destruir. siempre se necesita transferir energía y. para doblar o estirar las cosas.

Las corrientes de convección se forman espontáneamente cuando las diferencias de densidad causadas por el calentamiento (conducción y radiación) sienten el efecto del campo gravitacional. Uno de ellos es que la cantidad total de energía disponible para transformaciones útiles casi siempre decrece. Casi siempre la energía calorífica es uno de los productos cuando se transforma la energía. El calor se puede transferir a través de materiales. Algunas pruebas de este hecho deben presentarse. la noción de que los cambios energéticos en los átomos sólo pueden suceder en cantidades discretas es nueva y difícil de demostrar. la química está en el arreglo de los átomos. por radiación. Si el material es fluido. El repaso del concepto de energía en nuevos contextos da oportunidad de mejorar la comprensión de lo básico. ameritan presentarse durante estos años. el otro es que los cambios de energía a escala atómica se dan sólo en forma de saltos discretos. Mucho de lo que sucede en el Universo. La convección no es un medio independiente de transferencia de calor sino más bien una ayuda a la transferencia de calor por conducción y radiación. en una gran variedad de actividades que emiten calor. El fenómeno más fácil de explicar (que también es uno de los motivos más importantes para incluir a los saltos cuánticos en la instrucción) es el de los colores discretos de la luz emitida por átomos separados. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • La energía no se crea ni destruye. a menos que se encuentren girando. la energía gravitacional está en las masas separadas que se atraen mutuamente. que ayudan a la transferencia de calor. la mecánica se encuentra en los cuerpos en movimiento o en cuerpos elásticos deformados. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los conceptos adquiridos en los grados anteriores deben ampliarse ahora a los campos nuclear y de los organismos vivos. hasta la enseñanza media.) Pero estas sutilezas todavía no son adecuadas para la mayoría de los egresados del segundo grado del nivel medio. El primero no es difícil que los alumnos lo capten. . Otra de las razones para presentarles a los alumnos el concepto cuántico es que ejemplifica que en la ciencia a veces es útil inventar ideas contrarias a nuestra intuición y experiencia. pero no con gran detalle. Probablemente lo que debe subrayarse son las consecuencias prácticas de la pérdida de energía útil en forma de disipación calorífica. probablemente. (Aunque no en las estaciones espaciales. porque pueden sentirlo en muchos modos. implica la transformación de una forma de energía en otra. se establecerán corrientes de convección en él. Hay otros dos conceptos principales que. Por otro lado. La energía térmica se encuentra en el movimiento desordenado de las moléculas. sólo cambia de una forma a otra. La energía se manifiesta en diversas formas. desde las explosiones estelares y el crecimiento biológico hasta el funcionamiento de las máquinas y el movimiento de las personas. sin recurrir a las matemáticas. El concepto cuantitativo de cantidades iguales debe esperar.sistema aislado. por choques entre átomos o a través del espacio. como en los focos de vapor de sodio o de mercurio.

Para fines de ilustración científica. el mayor desorden es casi una certeza. pero para muchos otros son difíciles y pueden esconder las ideas en vez de aclararías. . A las diferentes configuraciones de átomos y moléculas se asocian distintos niveles de energía. repartida en los alrededores más fríos por radiación o conducción. las probabilidades estadísticas indican que terminarán con menos orden que cuando comenzaron.se combinan y forman otros más pesados. desde el movimiento de los objetos hasta las vibraciones y el comportamiento ondulatorio. no obstante su interés. Cuando cambia la energía de un átomo o molécula aislada. y menor si dicho objeto posee mayor masa. casi todos los alumnos advierten que el efecto de una fuerza sobre el movimiento de un objeto será mayor si la fuerza es mayor. Las ecuaciones pueden aclarar las relaciones cuando los alumnos tienen más soltura en matemáticas. esto es. en general. al igual que las nociones de materia y energía. lo hace en forma de un salto definido. uranio o el plutonio. impone dificultades mayores a los alumnos.se escinden o fisionan y forman otros de peso regular. sin valores intermedios posibles. Como consecuencia. en el Sol y hasta en la lejanía del Universo. La energía desprendida en cada reacción nuclear es mucho mayor que la desprendida en las reacciones químicas. F. El movimiento giratorio.Una de las aplicaciones importantes de la relación entre átomo y energía es llamar la atención de los jóvenes hacia las cantidades discretas de energías que emiten o absorben átomos distintos. los objetivos relativos al movimiento abarcan una amplia gama de temas. Los objetivos programáticos para comprender el movimiento de los objetos y las pautas repetitivas del movimiento no requieren el empleo de ecuaciones. Éste es un buen ejemplo del principio de que "las reglas son las mismas dondequiera". De acuerdo con la organización de Ciencia: Conocimiento para todos. mientras que otros desprenden energía. Algunos cambios de configuración requieren un consumo de energía. la luz emitida o absorbida por átomos o moléculas aislados (como en un gas) se puede emplear para identificar de qué sustancia se trata. El movimiento Nada está en reposo en cl Universo. Las transformaciones de la energía producen. Como las cantidades de átomos o moléculas son gigantescas. Por ejemplo. El cambio de energía sucede cuando se absorbe o emite radiación. La energía térmica de un material se debe a los movimientos desordenados de sus átomos o moléculas. En todas las interacciones de átomos o moléculas. algo de energía en forma de calor. o cuando núcleos muy ligeros como -el hidrógeno y el helio. y no se incluye en los programas. de modo que también la radiación tiene valores energéticos distintos. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • • Siempre que disminuye la energía en algún lugar aumenta en la misma cantidad en otro sitio. lo cual permite identificarlos en la Tierra. La energía se desprende siempre que los núcleos de átomos muy pesados -por ejemplo. basta una comprensión cualitativa. El concepto de movimiento es fundamental para comprender el mundo físico. con la energía térmica repartida con mayor uniformidad. de un valor a otro.

las ondas son un desafío mayor. pasara tanto tiempo para enunciar las leyes del movimiento es un indicio de que no son verdades evidentes por sí mismas. el principio de que la acción es igual a la reacción va contra la intuición.aparentemente es mucho más difícil aprender que a = F/m (aunque a muchos profesores les parezca lo mismo). confunden su empleo especializado en las ciencias. radiación ultravioleta y otras más. Por ejemplo. Así. lo primero será ayudarlos a dividir la categoría movimiento en movimiento uniforme. las vibraciones no presentan más problemas que cierta confusión originada por la palabra rapidez. mucho antes de confrontarlas con las leyes. ¿Qué se debe hacer? Los alumnos deben tener muchas experiencias para conformar su intuición del movimiento y las fuerzas. los principales obstáculos son los siguientes: 1. ¿la rotación de la Tierra es lenta (una vez al día) o rápida (1 600 km por hora en el Ecuador)? En el tema del movimiento las vibraciones se pueden aprovechar para presentar las ideas de frecuencia y amplitud. que en inglés se emplea para indicar la frecuencia y la velocidad. que a los alumnos se les dificulta sistemáticamente relacionar las ideas formales de movimiento y fuerza con sus conceptos personales de cómo funciona el mundo. Al igual que la inercia. y que ésta desaparece tan pronto como se levanta el libro. históricamente. Los alumnos de todas las edades tienden a pensar en términos de movimiento o reposo. Cuando sólo se describen. también se pueden emplear cuerdas y resortes para mostrar algunas propiedades de las ondas. Las ondas superficiales en el agua exhiben muchas peculiaridades del movimiento ondulatorio. la idea básica de la segunda ley de Newton no es difícil de captar. El hecho de que. tal vez por eso. Como dijimos antes. a menos que una fuerza obre sobre él. En los últimos años se ha demostrado. Sin que necesariamente hayan pasado por la escuela. Como hay tantos ejemplos de sistemas vibratorios. rayos x. los jóvenes se dan cuenta de que existen muchos tipos de ondas: de radio. Ambos términos son polisémicos en el lenguaje cotidiano y. acelerado y desacelerado. . pero el vocabulario puede ser un estorbo si los alumnos tienen que batallar con el significado de fuerza y aceleración. qué tienen que ver con el movimiento o en qué sentido eso que ellos llaman ondas se relaciona con el empleado en física. independientemente de lo obvio que nos parezcan una vez que las hemos comprendido. ¿La cuerda de una guitarra se mueve rápidamente (mil veces por segundo) o lentamente (unos 25 km por hora)? Igualmente. los alumnos verán con facilidad que la vibración es un modo frecuente de movimiento de las cosas. pero cuando se dice que la mesa empuja el libro hacia arriba exactamente con la misma fuerza. mediante muchas investigaciones. Se aconseja la experimentación y la discusión de lo que sucede cuando las superficies son más elásticas o más libres de la fricción. 3. parece un error aunque se esté viendo. de radar. microondas. Las limitaciones para describir el movimiento obstaculizan la comprensión del efecto de las fuerzas. La noción contraria de que se requiere una fuerza para cambiar el movimiento de un objeto. se debe describir que los objetos que caen lo hacen más y más rápidamente. de sonido. Pero pueden seguir sin conocer lo que son esas cosas. 2. y captarán que la frecuencia es una medida de tal movimiento. Una idea "lógica" y difícil de superar es la de que el movimiento sostenido requiere una fuerza sostenida. y no decir tan sólo que caen. Las leyes de Newton (leí movimiento son fáciles de enunciar y a veces los profesores se equivocan al creer que si el alumno las recita en forma correcta. entonces las comprende. que algo en movimiento se debe mover eternamente en línea recta sin detenerse. cómo se relacionan entre sí. Por otro lado. es contraria a lo que nuestra experiencia nos enseña. Se comprende cuando uno oye decir que un libro oprime la mesa.

dando vueltas. describir y discutir acerca de todo lo que esté en movimiento: ellos mismos. etc. campanas e instrumentos de cuerda que usen. estrellas. Y los alumnos deben adquirir diversas experiencias para hacer que las cosas se muevan o no se muevan. Mientras más masivo es un objeto. oscilaciones. y debe diferirse. otras se mueven tan rápido que ni siquiera es posible verlas. la lluvia. Desde su primer día en la escuela. árboles. ¿cómo se puede definir ¿de cuántas maneras se mueve una planta que crece? A esta edad las preguntas cuentan más que las respuestas. ser más precisos en sus resultados cuantitativos. También pueden deducir por sí mismos algunas de las relaciones generales entre la fuerza y el cambio de movimiento. deben tomar notas. ventiladores. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Las fuerzas son la causa de cambios de dirección o de movimiento. Estas experiencias son importantes por sí mismas. Algunas cosas son tan lentas que su jornada dura mucho. ¿es rápido o lento su movimiento?. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos deben continuar describiendo movimientos. podrán sentir las vibraciones al mismo tiempo que oyen los sonidos. sean ligas elásticas. y en esta edad no necesitan mayor complicación. no se gana nada en esta etapa si se relaciona la luz con el movimiento ondulatorio. También pueden. menor será el efecto de una fuerza dada. Calcular la velocidad de objetos rápidos y lentos puede ser un desafío al que los alumnos responderán con entusiasmo. imanes o explosiones. La manera en que algo se mueve puede modificarse dándole un tirón o un empujón.. zigzag. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media . pelotas. La rapidez del movimiento difiere muchísimo. y rápido y lento. Sin embargo. para ver que la luz blanca produce todo un arco iris. insectos. puertas. Las cosas que producen sonido vibran. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Las cosas se mueven de maneras muy diversas: en línea recta. de ida y vuelta.Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Desde el principio los niños deben ver. carritos. aves. y para cambiar la dirección o velocidad de objetos que ya estén en movimiento. mayor será el cambio de movimiento. incluyendo sus propias voces. dibujar las trayectorias que muestren el movimiento y preguntar: ¿se mueven recto?. Con los tambores. es posible que los alumnos comiencen con una actividad musical. la música ofrece la oportunidad de presentar las vibraciones como fenómeno más que como teoría. a medida que mejoran su habilidad para medir. Deben usar prismas. También deben aumentar los ejemplos de movimiento periódico y quizás inventar modos de medir distintas frecuencias de vibración. Mientras mayor es la fuenza. La idea de que la luz blanca está "formada" por diversos colores es difícil. e internalizar la noción de fuerza como un empujón o un tirón de un objeto sobre otro.

los alumnos encuentran interesante calcular sus velocidades en distintos marcos de referencia. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En esta etapa los alumnos aprenden el movimiento relativo. el efecto Doppler . es el mismo caso de algo audible. y hay muchas actividades y películas que ilustran este principio. pueden aprenden acerca del espectro electromagnético.que hoy se aprovecha en las observaciones meteorológicas y en el "corrimiento hacia el rojo". con una mezcla distinta de colores. la primera ley de Newton sólo es un caso especial de la segunda. las diferencias de longitud de onda se perciben como diferencias de color. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • La luz solar está formada por una mezcla de luces de muchos colores. así como en la relatividad especial. Éstas y otras ondas se propagan a distintas velocidades en materiales diferentes. a menos que se les empuje o se les jale. Dentro de ese intervalo. Es tiempo también de que aprendan algunas propiedades de las ondas. usando estanques de agua. Una fuerza no equilibrada que actúa sobre un objeto cambia la velocidad o dirección del movimiento de éste. cuerdas y resortes. la matemática confirma que cuando F = O. En los materiales. Debe subrayarse la importancia de la longitud de onda y los cálculos que se efectúen deben ser muy simples. la interacción entre ondas y materia.evidencia de la expansión del Universo. el comportamiento ondulatorio. Si la fuerza obra hacia un centro único. Se dice que algo es visible cuando las ondas luminosas emitidas o reflejadas por ese algo. el principio de acción y reacción. La noción difícil es la de que un objeto en movimiento continúe moviéndose imperturbable. no hay cambio de movimiento. las vibraciones producen perturbaciones ondulatorias que se dispersan alejándose de la fuente. Como ejemplos tenemos el sonido y las ondas sísmicas.Ahora la relación entre fuerza y movimiento se puede desarrollar más completamente y también es posible dirigir la atención al difícil concepto de inercia. pon separado. o sea. Una vez que los alumnos se han convencido de que el cambio de movimiento es proporcional a la fuerza aplicada. no dará resultado. las ondas sonoras que emite. por sí mismas. las cosas que les rodean sí parecen desacelerar su movimiento. Si se les dice a los alumnos que no hagan caso de lo que ven. aun cuando para nuestros ojos parece casi blanca. El ojo humano sólo es sensible a un pequeño intervalo del espectro electromagnético: la luz visible. incluyendo la afirmación de que está formado por radiaciones ondulatorias. se les facilitará más imaginarse el caso de la fricción igual a cero. Los alumnos comprenden sin dificultad que un objeto en reposo permanece así hasta que obre en él una fuerza. la trayectoria del objeto se curva y forma una órbita alrededor de ese centro. El aprendizaje de este concepto tiene importancia per se. También en este nivel es adecuado mostrar la utilidad de las matemáticas. o ambas. y también por lo que respecta al cambio de los marcos de referencia en la revolución de Copérnico. Hay otras cosas que emiten o reflejan la luz. las capta el oído y las decodifica el cerebro. El movimiento relativo es divertido. lo ven todos los días.) Los alumnos pueden pasar de una comprensión cualitativa de la relación . son percibidas por el ojo y luego interpretadas por el cerebro. (Así. a menos que una fuerza actúe sobre él. Mientras más experiencias tengan los alumnos del efecto de reducir la fricción.

si el efecto de determinada fuerza sobre un objeto es igual a la unidad. En el vacío. El efecto de la longitud de onda sobre el modo de interactuar entre ondas y materia se puede presentar mediante fenómenos de interés intrínseco. o que las longitudes de onda mayores tienden a rodear más los obstáculos. la luz visible. Si alguno se acerca al otro. al duplicar la fuerza sobre un objeto de masa determinada. y al mismo tiempo reflejar el verde del intermedio. Las ondas pueden superponerse unas sobre otras. los rayos x y los rayos gamma. reflejarse en superficies. Lo deseable es que los alumnos desarrollen nociones semicuantitativas acerca de las ondas. todas las ondas electromagnéticas tienen la misma velocidad: la velocidad de la luz.entre fuerza y masa (a mayor fuerza. Una relación tan sencilla como velocidad = longitud de onda x frecuencia presenta dificultades a muchos alumnos. no hay un marco de referencia inmóvil para definir el movimiento absoluto. Todos esos efectos varían de acuerdo con su longitud de onda. Hay una gran diversidad de radiaciones de ondas electromagnéticas: las de radio. puede convertirse en otra forma de energía. sin grandes efectos. Todo movimiento es relativo. sobre ese algo se ejerce una fuerza igual La longitud de onda observada depende del movimiento relativo de la fuente respecto del observador. como cualquier tipo de energía. Esto no significa que los alumnos deban resolver muchos problemas numéricos. la radiación ultravioleta. . como el azul del cielo y el rojo del ocaso. la longitud de onda observada es menor. mayor cambio en el movimiento) a una más cuantitativa (el cambio de movimiento es directamente proporcional a la magnitud de la fuerza e inversamente proporcional a la masa). Los alumnos deben llegar a comprender cuantitativamente que 1. la longitud de onda es mayor. se duplica el efecto de esa fuerza. el efecto se triplica. si la fuerza se triplica. y otras más son absorbidas de modo distinto por los órganos internos (a veces dañando sus Células). será la mitad si el objeto tiene doble masa. Experimentalmente. La energía ondulatoria. Como la luz que se percibe de casi todas las galaxias lejanas tiene mayor longitud de onda que la luz producida en la Tierra. curvarse alrededor de objetos. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • • El cambio de movimiento de un objeto es proporcional a la fuerza aplicada e inversamente proporcional a la masa. Las ondas electromagnéticas de diversas longitudes de onda tienen distintos efectos sobre los seres humanos. y que 2. que las mayores frecuencias tienen longitudes de onda menores. El principio cualitativo también se aplica a las ondas. y un tercio si tiene tres veces la masa. por ejemplo. resultado de que la luz de longitud de onda corta se dispersa más en la atmósfera. sea cual fuere el marco de referencia elegido. si se alejan. Cuando algo ejerce una fuerza sobre una cosa. Sus longitudes de onda varían desde las de radio -que son las mayoreshasta las de los rayos gamma -las más cortas-. el calor radiante. debido a la absorción de luz de longitudes de onda cortas y largas. Las cargas eléctricas en aceleración producen a su alrededor ondas electromagnéticas. ser absorbidas por los materiales en los que inciden o cambiar de dirección al chocar contra otro objeto. y así sucesivamente. Algunas pasan a través del organismo. y otras broncean o dañan la piel. o el color del pasto. se cree que el Universo se expande. pueden aprender que el cambio en el movimiento de un objeto es proporcional a la fuerza aplicada e inversamente proporcional a la masa. microondas. etc.

el énfasis debe dirigirse hacia las fuerzas gravitacional y electromagnética. hacer listas de tipos de movimiento y de las cosas que se muevan así. Basta la idea general de la gravitación universal y lo débil que es ésta en comparación con otras fuerzas. como la de un estudiante y la Tierra. y con la . y la relación entre éstas. y aprender de este modo que hay fuerzas s de actuar a distancia. y se debe animar a los niños a observar cuándo y cómo las cosas parecen moverse o no moverse. Las reglas de direcciones o sentidos tienen poca importancia en esta etapa. Pero se puede hacer que consideren lo contrario: que se necesita toda la Tierra para que la gravedad atraiga hacia abajo un cabello. Se pueden presentar los campos pero sólo en forma intuitiva. y algunas relaciones sencillas entre los imanes y las corrientes eléctricas. a menos que haya algo que las tenga sostenga. la explicación formal de qué es la fuerza puede diferirse. Lo más importante es que los alumnos adquieran una noción de los campos de fuerza eléctricos y magnéticos. Las fuerzas de la naturaleza Durante los primeros años de la escuela la fuerza puede describirse como algo capaz de producir movimiento. Se pueden emplear los imanes para mover a algunas cosas sin tocarlas. para familiarizarse empuje y jalón de los imanes. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental En esta etapa.G. en especial la de que la fuerza sólo existe a lo largo de esas líneas. es importante que comprendan que las fuerzas pueden actuar a distancia. venciendo así la fuerza de gravedad. y también del gravitatorio. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Durante esta etapa hay que hacer hincapié en el movimiento. mientras que sólo basta con una carga eléctrica pequeña para levantarlo. Pero la fuerza entre un bat y una bola tiene un origen totalmente distinto que la que hay entre la Tierra y la Luna. sin materia entre la fuerza y el objeto. Para ayudar a que los alumnos amplíen su comprensión de las fuerzas fundamentales de la naturaleza. La gravedad sólo se vuelve significativa cuando entran en juego masas muy grandes. Los alumnos deben reconocer que las líneas sólo se emplean para indicar la dirección del campo. También se deben describir fuerzas eléctricas y magnéticas. No ayuda mucho resolver problemas numéricos pues probablemente con ello se atrasen muchos alumnos. Deben observar el movimiento donde quiera. El énfasis debe ponerse en que condiciones producen un campo magnético y cuáles una corriente eléctrica. Los diagramas de los campos eléctricos y magnéticos suelen inducir a algunas ideas erróneas acerca de las 'líneas de fuerza". las operaciones aritméticas no son difíciles pero las unidades les parecen confusas. Aun en los primeros años los niños deben usar para mover objetos sin tocarlos. Los alumnos deben llevar a cabo investigaciones. al peinarlo. Una paradoja para los alumnos es lo débil que es la gravedad en comparación con las fuerzas eléctrica y magnética. La fuerza gravitacional puede parecer enorme cuando se le compara con la magnitud de la fuerza eléctrica que ejerce el peine seco sobre el cabello. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental niños deben saber que: • • Las cosas cercanas a la Tierra caen al suelo.

y de igual forma el tirón gravitacional de los planetas mantiene a sus respectivas lunas en órbita. con una película o vídeo. Lo importante es que la Tierra tira de los objetos. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Ya se puede generalizar el concepto de gravedad. que hasta ahora sólo se consideraba algo que sucedía cerca de la superficie terrestre. Las corrientes eléctricas y los imanes pueden ejercer fuerzas entre sí. La fuerza dependerá de cuánta masa tengan los objetos y de la distancia que haya entre ellos. La fuerza es difícil de detectar. porque muchas veces se usa como etiqueta de la vieja y extendida noción del "movimiento natural" hacia la Tierra. y mucho de lo que sucede en la Tierra. Lo que quizá sorprenderá a muchos alumnos es cuán inmensamente mayores son las fuerzas electromagnéticas en comparación con la fuerza gravitacional.en el laboratorio.de la fuerza gravitacional entre los objetos.) y al estudiar la historia de la unión de los cielos y la Tierra. es mucho más importante que el adulto deseche ideas tan erróneas como que la gravedad terrestre no tiene efecto más allá de la atmósfera o de que se debe a la atmósfera. como juegos de construcción de motores eléctricos. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Ahora los alumnos deben percatarse cuán bien explica el principio de gravitación universal la arquitectura del Universo.electricidad estática. Será fundamental alguna demostración . Al principio los aparatos pueden ser electroimanes sencillos. El aspecto "inversamente proporcional al cuadrado" no es en verdad relevante. sin tocarlo. El estudio de la naturaleza de las fuerzas eléctrica y magnética se debe conjuntar con el estudio del átomo. y los efectos eléctricos de los imanes en movimiento. Al terminar el segundo de ensenanza media los alumnos deben saber que: • • • Todo objeto ejerce una fuerza gravitatoria sobre cualquier otro objeto. y atrae o repele otros imanes Sin tocarse. El "tirón" gravitatorio del Sol mantiene a la Tierra y los demás planetas en sus órbitas. A algunos alumnos se les puede dificultar ver que las fuerzas mecánicas . órbitas de cometas. mareas. un imán atrae todo lo que esté hecho de hierro. etc. los materiales con carga eléctrica atraen o repelen otrs materiales. después se puede pasar a dispositivos más complicados. atrayendo o repeliendo otros materiales con carga. El término gravedad puede estorbar la comprensión del alumno. para desechar la noción intuitiva de que las cosas caen tan sólo por naturaleza. también pueden interactuar. Sin tocarse. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • La gravedad terrestre "jala" hacia abajo un objeto. El principio se hará familiar al considerar varios ejemplos (la formación de estrellas. a menos que uno de los objetos posea una gran masa. para extrapolarse a cualquier objeto en cualquier lugar del Universo.como empujar un objeto con un palillo. Los alumnos deben construir aparatos para observar los efectos magnéticos de la corriente eléctrica.se deben a cargas .

Los distintos tipos de materiales responden en forma distinta a las fuerzas eléctricas. y de muchas otras tecnologías. Hay dos tipos de cargas: positiva y negativa. Las cargas eléctricas en movimiento producen fuerzas magnéticas. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • • La fuerza gravitacional es una atracción entre masas. y los imanes en movimiento producen fuerzas eléctricas. y por ello es eléctricamente neutra. y por consiguiente. casi no se pueden mover. La magnitud de la fuerza es proporcional a las masas y se debilita rápidamente cuando aumenta la distancia entre ellas. A temperaturas muy bajas algunos materiales se hacen superconductores y no presentan resistencia al flujo de corriente. se deben a desequilibrios extremadamente débiles entre las cargas eléctricas. Las fuerzas que mantienen unido el núcleo de un átomo son mucho mayores que la fuerza electromagnética. A escala mayor esas fuerzas mantienen unidas a las sustancias sólidas y líquidas. 6. y se pueden concebir como aspectos distintos de una fuerza única. Entre los dos extremos están los semiconductores. A escala atómica las fuerzas eléctricas entre electrones y protones mantienen unidos los átomos y las moléculas.eléctricas a escala atómica. que difieren mucho en su facilidad de conducción. A medida que los alumnos comprendan el principio de acción y reacción. que depende de su composición exacta. las cargas eléctricas se mueven con facilidad. En la materia hay Cantidades iguales de cargas positivas y negativas. En los materiales conductores. Esto explica por qué se liberan cantidades inconmensurables de energía en las reacciones nucleares del Sol y las estrellas. se darán cuenta de que las fuerzas son recíprocas. como la "atracción estática". Las fuerzas electromagnéticas que actúan dentro y entre los átomos son inmensamente mayores que las gravitatorias entre átomos. la electromagnética. como en la adherencia o en la fricción dinámica (deslizante). EL ORGANISMO HUMANO A. como la producción de ondas electromagnéticas. asociadas a los electrones. mientras que en los materiales aislantes. La interdependencia entre las fuerzas eléctrica y magnética es la base de losmotores y generadores eléctricos. Las cargas iguales se repelen entre sí y las Cargas opuestas se atraen. y actúan entre los objetos cuando están en contacto. Las fuerzas magnéticas se relacionan muy estrechamente con las fuerzas eléctricas. Las cargas negativas. Un exceso o falta de cargas negativas produce fuerzas eléctricas. son mucho más móviles que las positivas. El desarrollo humano Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior . como los metales. en cuyo caso se aconseja reconocer que las fuerzas eléctricas que observan cotidianamente. como el vidrio. La identidad humana Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. intervienen en todas las reacciones químicas.

Las funciones básicas Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior D. Las semejanzas químicas hacen posible que las personas en todo el mundo puedan donar sangre u órganos a otras. esos matices son pequeños cuando se los compara con las semejanzas internas que poseen todos los seres humanos. Al haber desarrollado un cerebro grande y complejo. Además. algunos aspectos de la vida pueden ser menos reconocibles en el hombre.C. La identidad humana A pesar de que muchas personas pueden tener diferencias en aspecto o comportamiento. A veces las personas se percatan de sus propias características sólo cuando las observan en otros animales. Se ha utilizado dicha capacidad para crear tecnología. La salud mental Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Aunque los seres humanos son similares a otras especies en muchos aspectos. porque están influidos por elementos de socialización y lenguaje. son únicos entre las formas de vida de la Tierra por la habilidad que poseen para el uso del lenguaje y el pensamiento. A. no obstante lo grande que parezcan . son únicos por la profunda curiosidad acerca de su naturaleza ¿Cómo están hechos flsicamente?¿Cómo fueron formados? ¿De qué manera están relacionados biológicamente con otras formas de vida y con nuestros antepasados? ¿En qué se parecen o diferencian de los demás? ¿De qué manera pueden conservar la salud? Mucho del quehacer científico se centra en tales preguntas. De igual modo. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS Este capítulo se relaciona con muchos de los conceptos aprendidos en el Capítulo 5. Muchas de las características del organismo humano que se describen en este capítulo son comunes a todos los mamíferos. El aprendizaje Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior E. lo cual está lejos de ocurrir en alguna otra especie. imaginar. o que se enlacen y generen descendencia. crear y aprender de la experiencia. La salud física Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior F. Se presentan en un modo de vida del humano porque así la mayoría de los alumnos lo comprenderán con mayor facilidad. Sin embargo. tienen la facilidad para pensar. literatura y obras de arte en una inmensa escala. a todos los animales o a todas las formas de vida. así como para desarrollar una comprensión científica entre ellos y el mundo.

pueblos y ciudades Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que • A diferencia de lo que ocurre con el hombre. etc. pues aunque los niños entienden con facilidad que los animales reaccionan como la gente.  Las personas necesitan agua.  Las personas tienden a vivir en forma gregaria. Hay que impulsar esas investigaciones dando oportunidad para que los alumnos compartan con sus compañeros lo que van conociendo. En la medida en que progresivamente reconozcan las semejanzas y diferencias que existen entre los seres humanos y otros animales. el comportamiento de muchas otras especies. La cuestión de igualdad o diferencia es la esencia de la distinción de lo humano. crecen. se alimentan. pero sí deben investigar sus semejanzas y diferencias. entre los vecinos y los extraños. mientras que en los seres humanos pueden determinarse socialmente. la defensa y la reproducción tanto de los seres humanos como de otros animales. limpieza y determinada graduación de temperatura en su ambiente. En ocasiones. Asimismo. tecnologías y artes los distinguen ante otras especies. se mueven y usan sus sentidos las personas y los animales. Tienen que poner atención. como el tamaño. puede dificultárseles considerar a las personas como animales. Así aprenden acerca de sus temas predilectos. alimentos. la forma y el color del cabello. En la mayoría de las especies esas funciones están determinadas biológicamente. Se requiere sensibilidad para describir las diferencias y los papeles sexuales entre las personas. sus lenguajes. y en cuáles otros no. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los niños deben analizar algunos aspectos sobre la alimentación.ser las diferencias culturales entre los grupos humanos. entre los miembros de su familia y los vecinos. otros pueden interesarse en fenómenos como la vida de los dinosaurios o los fósiles. Es el momento adecuado para examinar cómo las personas realizan distintas tareas y de qué forma las máquinas mejoran lo que hacen en su vida diaria. se determina casi por completo por la herencia biológica. al igual que otros animales. principalmente. A lo largo de la historia tenemos magníficos ejemplos de cómo han cambiado los papeles entre los humanos: de la caza y la recolección a la agricultura y al trabajo en villas. sin embargo. aprenderán en qué casos aplicar correctamente la clasificación de animal a las personas. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En este nivel los niños deben descubrirse a sí mismos y a otras especies animales. aire. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:  Las personas tienen distintas características externas. Ya son capaces de identificar algunos órganos internos principales y ofrecer puntos de vista sencillos acerca de sus funciones. No hay que forzarlos a asimilar esta idea. la piel y los ojos. en las características externas. no les deben dar mucha importancia. los individuos se dan perfecta cuenta de las diferencias que existen entre ellos mismos y los miembros de su familia. pero son más semejantes entre sí que otros animales. los sentidos. en la cual los individuos desempeñan distintos papeles. . Algunos alumnos de este nivel parecen fascinados por los deportes. como por ejemplo los insectos. desarrollar ideas acerca de cómo viven. el interés por las semejanzas entre las personas aparece casi siempre al contrastar a los seres humanos con otras especies.

fuerza. pero también sobre sus limitaciones. Los estudiantes de los grados intermedios manifiestan su interés por los artefactos que respaldan o amplían las funciones vitales de los individuos. reproducción y coordinación de sus funciones corporales.• • Los seres humanos han desarrollado herramientas y máquinas para percibir cosas o ejecutar tareas que de otro modo no sería posible hacer con la rapidez o precisión con que se realizan. La evidencia fósil concuerda con la noción de que los seres humanos evolucionaron a partir de especies inferiores. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Se puede recurrir a las semejanzas entre las moléculas complejas y también a las que existen en los sistemas orgánicos para ejemplificar el parentesco de los seres humanos entre si. movilidad. como encontrar algo publicado que respalde sus conceptos. Es posible que al alumno le interese imaginarse algunas posibilidades. donarse sangre u órganos. Las relaciones deducidas a partir de la evidencia molecular concuerdan mucho con las deducidas del registro fósil. Con ella se ayuda a minusválidos para que su vida transcurra en la forma más adecuada. Aparentemente todas las especies poseen cierta capacidad de comunicación. Los seres humanos emplean la tecnología para igualar o superar muchas de las capacidades de otras especies. Por ello deben observar la manera en que los hombres utilizan diversas máquinas para mejorar velocidad. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En este nivel los alumnos estudian los detalles relacionados con la digestión. Los artefactos conservados y los restos hallados son testimonio de las características físicas y del comportamiento que tuvo el hombre hace mucho tiempo. como consecuencia ocurrió un rápido aumento de la población. mientras que los hombres son capaces de crear y modificar una amplia gama de relaciones sociales. Las segundas les permiten edificar distintos entornos sociales y culturales o resolver sus problemas en una diversidad de formas. podrán comprender las igualdades que existen entre éstos y otras especies animales. Las tecnologías relacionadas con la producción de alimentos. Éstos se comparan con la capacidad de comunicación de los seres humanos. Las personas tienen muchas semejanzas y diferencias entre sí. . Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • Al igual que otros animales los seres humanos cuentan con sistemas orgánicos para conseguir energía. audición. la respiración y la reproducción animales. etc. sanidad y prevención de enfermedades han cambiado drásticamente la forma de vivir 1 y trabajar de las personas. Siempre que el alumno comprenda algo acerca de la forma en que la tecnología ayuda a su especie. visión. Las primeras posibilitan que puedan reproducirse. por tanto. también aprenderán sobre sus posibilidades. Los roles especializados de los elementos de otras especies se programan genéticamente. defensa. si aprenden cómo llevan a cabo esas mismas funciones los seres humanos.

El desarrollo humano En el hombre. Ninguna otra especie emplea tales tecnologías. niñez. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Aunque no es mucho lo que cambia en la vida de los niños durante un par de años. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que : • • Todos los animales pueden procrear.  El material impreso y los aparatos fotográficos y electrónicos permiten al hombre compartir. para lo cual casi siempre se requiere de una pareja. termina con la muerte. B. Las opciones que brinda la tecnología generan dilemas éticos en los individuos. el primer paso para formarles esa idea consiste en poner ejemplos de animales o plantas de corto ciclo. crecimiento y desarrollo. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental A los niños les encantan las películas y las anécdotas acerca de las primeras etapas del desarrollo humano. Tal proceso ocurre cíclicamente a través de las generaciones. Ellos perciben las manifestaciones de un ciclo vital. No es probable que imaginen a sus padres cuando eran bebés o a si mismos cuando ya sean ancianos. Cuando entran a la pubertad llegan a apenarse cuando hablan de ese tema con los adultos. aquél es incapaz de valerse por sí mismo: su supervivencia depende del cuidado que reciba de los adultos. Quizá ninguna otra cuestión acerque tanto a los individuos con gentes de otras culturas y épocas. sí pueden percibirse las etapas de la vida humana: infancia. el proceso que inicia con la fertilización y continúa con el nacimiento. adolescencia. Les intriga comparar lo que ellos mismos son ahora y lo que fueron antes. recopilar y servirse de enormes cantidades de información. edad adulta y vejez. Hay que mencionarles la importancia que tienen el reposo adecuado. los reconocimientos médicos periódicos y las vacunas contra las enfermedades. la buena alimentación. En esta etapa es benéfico informarles sobre los cambios que notarán durante su adolescencia. Por ello se dedican grandes recursos de la sociedad al desarrollo de la tecnología para controlar nacimiento y muerte. aunque no piensen mucho en él. Los hombres pueden impedir que los animales tengan descendencia. Aun después de nacer. Un bebé humano crece dentro de su madre hasta su nacimiento. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . El nacimiento y la muerte son de los temas que más han atemorizado e inspirado a las personas de todas las edades. identifican a todos los seres humanos como una especie.Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que:  La semejanza tanto de las secuencias de ADN en los humanos como la resultante en su química celular y anatomía. por tanto.

y los sentidos son menos agudos. ya no se pueden reproducir. las personas son capaces de procrear hijos antes de estar preparados para cuidarlos adecuadamente. Cuando los adultos envejecen ocurren diversos cambios orgánicos. Las pautas del desarrollo humano son semejantes a las de otros vertebrados. En general. Durante los tres primeros meses del embarazo se forman los órganos. procedentes de los testículos. Para los últimos tres meses tanto los órganos como sus características maduran a tal grado que van a funcionar adecuadamente tras el nacimiento. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • La fertilización se lleva a cabo cuando las células espermáticas. Los músculos y las articulaciones se vuelven menos flexibles. los huesos y los músculos pierden masa. el espermatozoide nunca llega al óvulo o éste no se encuentra disponible. La duración y calidad de la vida humana están influidas por factores tales como sanidad. y después el recién nacido. las sustancias que ella ingiera afectarán el desarrollo del embrión. la mayoría de los alumnos desean aprender los ritos de la muerte en distintas culturas para compararlos con los de la suya. o por las infecciones. se depositan cerca de un óvulo en el ovario femenino y una de ellas entra al óvulo. pero todos los seres vivientes tienen que morir. encuentra muchos peligros originados en las fallas de sus genes. Existe un orden normal de desarrollo físico y mental entre los seres humanos. cuidado médico. la dieta inadecuada de su madre. Después de la fertilización. evitar la liberación de éste o impedir que el huevo fertilizado se implante correctamente. En los siguientes tres meses se desarrollan todos los órganos y las características del cuerpo. condiciones ambientales y comportamiento personal. por azar o por designio. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media La concepción. dieta. genes. disminuyen los niveles de energía. El cuidado infantil inadecuado puede conducir a menor capacidad física y mental. la costumbre de ésta de ingerir alcohol o consumir drogas. El estudio del ciclo vital está bien relacionado con los aspectos sociales de la paternidad. Por otro lado.• • • • Un embrión humano tarda aproximadamente nueve meses en completar su desarrollo. la división forma un pequeño grupo de células que se van diferenciando hasta formar los tejidos básicos de un embrión. Los hombres viven más tiempo que la mayoría de los animales. y la idea del control natal son asuntos de vital importancia para los adolescentes que cursan los grados medios. Es probable que a ellos les interesen las películas sobre el desarrollo de los embriones. La madre nutre al embrión. bloquear su camino hacía el óvulo. tanto natural como artificial. aunque individualmente las personas se pueden diferenciar en la etapa exacta en la que aprenden determinadas cuestiones. por consiguiente. La mayoría de las veces. sexo. El embrión en desarrollo. por consiguiente. . Las medidas anticonceptivas pueden incapacitar al esperma. Las mujeres cesan de formar óvulos y.

Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los alumnos deben saber lo suficiente acerca de átomos y moléculas para que comprendan que el ADN contiene las instrucciones para la formación de proteínas. El empleo de las tecnologías para la salud tiene varias repercusiones sociales. aun cuando casi todas las células contengan las mismas instrucciones en el ADN. con ello determina su estructura y la rapidez con la que se forman. Por ahora. El empleo de medios artificiales para evitar o facilitar un embarazo genera cuestionamientos sobre las normas sociales. o qué es una calidad de vida razonable y quién va a decidirla. Se puede describir a los pequeños algo sobre la realidad al responder sus preguntas. La noción de los sistemas puede ayudar a los estudiantes a entender cómo. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • A medida que se forman las generaciones sucesivas de las células de un embrión. los rituales y los juegos El desarrollo de las tecnologías para mantener. El ambiente inmediato de cada célula influye sobre su desarrollo. se asocia con el papel principal del cerebro en la evolución humana. La capacidad de aprender persiste durante toda la vida y se puede mejorar si las personas acumulan una base de conocimientos y llegan a saber cómo aprender bien. se puede compaginar el desarrollo durante toda la vida. las diferencias pequeñas en su cercanía inmediata hacen que se desarrollen de modo un poco distinto. Las funciones básicas Al igual que otros organismos. Después podrán comprender que trabajan coordinadamente formando sistemas. en lugar de orientarse a los diversos sistemas anatómicos y fisiológicos como la circulación y la digestión. la educación debe enfocarse hacia los requisitos esenciales para la vida: la obtención de alimento y de energía (a partir de éste). C. los alumnos pueden comprender esta controversia teniendo en cuenta los compromisos con que se manejan. éticas. . Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En este nivel los niños creen que cada órgano tiene una función independiente. ética y legal. quién se va a beneficiar y quién no. Sin embargo. la literatura. la protección contra daños. prolongar o terminar una vida originan controversia social. religiosas y hasta de índole política. por ejemplo: qué certidumbre se necesita para comerciar una nueva medicina. el ser humano está formado por células especializadas agrupadas en órganos con funciones específicas. pero no podrán comprender los hechos sino hasta más tarde. Con los sistemas orgánicos y subsistemas del organismo se muestran los aspectos importantes de los sistemas en general. Aparentemente las posibilidades de la mente humana que evolucionaron para la supervivencia se emplean en fines culturales como el arte. la coordinación interna y la reproducción. al activar o desactivar las instrucciones. comparado con el de otras especies. moral. El largo periodo de desarrollo humano. activando o desactivando distintas partes de la información del ADN.

Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Los estudiantes son ya capaces de desarrollar conceptos más complicados acerca de cómo trabajan en conjunto órganos y sistemas de órganos. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Las personas obtienen de sus alimentos la energía y los materiales necesarios para la reparación y crecimiento del organismo. escondernos o alejarnos de él. Pueden. cada vez mayor. se puede estimular a los alumnos a que razonen sobre las relaciones entre los órganos. Los sentidos pueden advertirnos acerca del peligro. La especialización de las células permite el funcionamiento de los órganos. los individuos absorben el oxígeno que necesitan para sobrevivir. encontrar e ingerir el alimento cuando siente hambre: ojos y nariz para descubrir el alimento. El cerebro permite pensar a los seres humanos y envía mensajes hacia otras partes del cuerpo para que pueda trabajar correctamente. Los nervios y las hormonas llevan mensajes para contraer los músculos en caso de que el organismo necesite reaccionar ante su ambiente. También son útiles las preguntas sobre los sistemas corporales más comunes para facilitarles su comprensión del concepto de sistemas. los niños pueden empezar a comprender que su cuerpo es un sistema en el que las partes realizan funciones para servir a otras partes y al organismo en su totalidad. sobre las células. A continuación van a entender que cada órgano afecta a otros y a su vez es afectado por ellos. . Al cerebro llegan señales de todo el cuerpo. para que conozcan su ubicación. relacionar sus conocimientos previos acerca de los órganos y los sistemas orgánicos con su aprendizaje. asimismo. así como de otros organismos y de la pérdida excesiva de agua. los músculos nos ayudan a luchar. y éstos a su vez sirven a las necesidades de las células. Con modelos del cuerpo humano puede permitírseles que observen y toquen los órganos internos. La circulación sanguínea transporta los alimentos digeridos hasta las células y elimina de ellas los desechos. Al preguntar cuestiones como: ¿Qué sucedería si otras partes no existieran o no trabajaran?". También el cerebro envía señales a cada parte del organismo c influye en lo que hacen. La piel protege al organismo de las sustancias dañinas. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental En esta etapa. Al respirar. Las partes no digeribles de los alimentos se eliminan.Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • El cuerpo humano tiene partes que lo ayudan a buscar. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • Tanto los órganos como los sistemas orgánicos se forman por células y contribuyen a proporcionar a todas ellas sus requerimientos básicos. las piernas para acercarse a él. los brazos y las manos para manipularlo y la boca para ingerirlo.

el tracto intestinal. los desechos sólidos. Los pulmones reciben el oxigeno para la combustión del alimento y eliminan el dióxido de carbono producido. las cuales tienen receptores especiales en los que se fijan. Para quemar el alimento y desprender la energía almacenada en él se debe suministrar oxígeno a las células y hay que eliminar de ellas el dióxido de carbono. la protección generada por los sistemas inmunológíco y nervioso. los alumnos pueden tener una experiencia directa si examinan los efectos que tiene el ejercicio sobre los ritmos biológicos o la importancia de los alimentos sobre mediciones corporales como temperatura. el sistema hormonal ejerce influencia mediante sustancias que circulan por la sangre. regulan el crecimiento. otras hormonas que son moléculas que la sangre transporta hasta células distribuidas en sitios alejados. el desarrollo y la reproducción humanas. Algunas producen sustancias que sólo se difunden a células cercanas. Ambos sistemas también se afectan entre si al coordinar los demás sistemas de nuestro organismo. En las células nerviosas los impulsos eléctricos llevan información con mucha mayor rapidez de la que permite el flujo sanguíneo. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • El sistema inmunológíco protege al organismo contra microorganismos y sustancias extrañas que penetran en él. el cual a su vez permite a los seres humanos manejar los cambios en su ambiente. La piel y los pulmones diseminan la energía térmica del organismo. El sistema urinario expulsa las moléculas de desechos. Intervienen en la respuesta orgánica ante el peligro. Algunas drogas imitan o bloquean las moléculas que intervienen en la transmisión de señales nerviosas u hormonales. . El comportamiento sexual depende mucho de factores tanto culturales como biológicos. Estas observaciones se relacionan con mediciones físicas y químicas. La reproducción es necesaria para la supervivencia de cualquier especie. el conocimiento de las formas en las que interactúan los sistemas para mantener un ambiente constante en el nivel celular. los nervios y el cerebro hacen posible el aprendizaje. Se requiere la comunicación entre las células para coordinar sus distintas actividades. pulso. También es una defensa ante algunas de las células cancerosas que llegan a formarse.• • • • • Para que el cuerpo use la energía y los materiales provenientes de los alimentos. Las interacciones entre los sentidos. Aunque existe la posibilidad de que aprendan tanto en los libros como en la TV. presión sanguínea o consumo de oxigeno. Las hormonas son sustancias que producen las glándulas y que afectan a otras partes del cuerpo. Por su parte. Las células especializadas y las moléculas que producen identifican y destruyen los microbios que entran al cuerpo. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los conceptos que tienen los alumnos acerca del organismo humano se pueden ampliar para que abarquen la liberación molecular de energía. perturbando el funcionamiento normal del cerebro y del cuerpo. éstos deben digerirse primero y descomponerse en moléculas que se absorben y son transportadas a las células. El sistema nervioso funciona mediante señales electroquímicas. resúmenes estadísticos y experimentos controlados.

Las personas pueden aprender de sus semejantes: hablando o escuchando. al conocer las limitaciones del aprendizaje. La práctica contribuye a mejorar. Por último. Al comprender lo anterior los alumnos aprenderán con más eficacia y conocerán las dificultades que enfrentan. preguntándoles acerca de lo que han oído. El aprendizaje El comportamiento humano es resultado de la interacción de la herencia y el aprendizaje. las personas pueden anticipar problemas (propios o de los demás) y comprender la mejor forma de enseñar a los niños. A ellos les interesa aprender acerca de su entorno y las formas en las que interactúan con él. atendiendo e imitando lo que otros hacen. deben aprenderse en forma deliberada. Los sentidos proporcionan información valiosa y variada. el aprendizaje constituye el aspecto más notable que diferencia a los seres humanos de otras especies. etcétera. Además de ser una función básica de la mayoría de los animales. preguntándoles cómo han aprendido hasta ahora o cómo aprenderán en adelante: pueden enseñar alguna de sus destrezas a otra persona. Es frecuente que el aprendizaje dependa de cómo se hace y cuán a menudo y con qué empeño se trata de aprender. mostrándoles cómo jugar. Los alumnos pueden elegir un tema que deseen investigar. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Las personas emplean sus sentidos para conocer su entorno y su propio organismo. como jugar fútbol. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental En este nivel los niños se percatan más de que están separados de su entorno. Al aumentar esta conciencia desean conocer más sobre sus capacidades personales y lo que podrían hacer y conocer. Se requiere darles muchas oportunidades para que exploren áreas de su interés personal y para que desarrollen nuevas destrezas. También a muchos les enorgullece enseñar a niños menores: leyéndoles cuentos. ha producido las variaciones. en el comportamiento que se asocia a las diversas culturas. virtualmente ilimitadas. Algunas actividades que realizan las personas. Se les debe orientar para que observen la forma en que aprenden. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En esta etapa es importante asegurarse de que todos los niños comprendan que podrán aprender casi todo lo que deseen.D. La capacidad del hombre aparentemente única de transmitir ideas y prácticas de generación en generación y de realizar. de igual modo tienen la opción de elegir alguna destreza en la que quieren sobresalir. demostrando. En ocasiones. una persona puede adquirir distinta información acerca de lo mismo dependiendo de la posición en la que se encuentre. para después aprenderlo. invenciones. Existen muchas razones para estudiar la manera en que aprenden las personas. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . leer o escribir.

por el contrario evitan los que creen nocivos o acarrean consecuencias desagradables. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Ahora el énfasis debe orientarse hacia cómo comprender lo que se ha aprendido. Si esa combinación sucede con mayor frecuencia. A la luz de la evidencia disponible se pueden examinar casos de aprendizaje complicado por parte de algunas especies animales. la relación mental entre las dos acciones se robustece. El lenguaje y las herramientas permiten a los seres humanos aprender complicados y variados temas. Cualquier conducta es afectada tanto por la herencia como por la experiencia. destrezas y talentos. Es posible practicar muchas destrezas. El aprendizaje significa usar lo que se sabe para encontrar el sentido de nuevas experiencias.+ Los seres humanos son capaces de percibir una enorme variedad de estímulos visuales y olfatorios.• • • • • Los seres humanos tienen distintos intereses. Muchas veces el aprendizaje es resultado de dos acciones que ocurren casi al mismo tiempo. Muchos estudiantes se interesan por experimentos sobre el comportamiento animal. Los seres humanos tienden a imitar los comportamientos que consideran aceptables o que tienen consecuencias agradables. en embargo. en nuestro mundo hay muchas variedades de señales que no somos capaces de detectar de manera consciente. no tan sólo almacenar la información. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los estudiantes son capaces de recapacitar y generalizar los conceptos particulares que estudiaron en los grados anteriores. El grado de destreza que alcanza una persona en cualquier actividad depende de cuestiones que van desde las capacidades innatas hasta la frecuencia en la práctica y el empleo de tecnologías adecuadas. Una experiencia intensa unirá dos cosas permanentemente en la mente humana. Ahora es tiempo de considerar algunas explicaciones acerca de la forma en que se lleva a cabo el aprendizaje. Los hombres emplean los recuerdos de experiencias para formarse un juicio sobre otras nuevas. . Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • Algunas especies animales tienen un número limitado de conductas genéticamente determinadas. Son capaces de investigar los distintos modos de aprender y comparar los resultados que obtengan. Si se practican las adecuadas puede mejorar el desempeño general. lo cual les es útil para comprender el proceso del aprendizaje y la naturaleza de la investigación científica. otras poseen cerebros más complejos y aprenden gran variedad de comportamientos. Los alumnos pueden inventar varias pruebas y aplicarlas a individuos como práctica previa a estudios mayores. hasta que se vuelven casi automáticas. Los estímulos más intensos que toleran tienen intensidades que alcanzan un millón de millones de veces de lo que los más débiles pueden soportar. como el lenguaje en los primates. motivaciones.

las conductas y la experiencia previa afectan la forma en que un individuo interpreta nuevos conceptos o percepciones. Las expectativas. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los niños necesitan aprender la forma de mantenerse saludables. Las ideas de lo que constituye una buena nutrición cambian a medida que se adquiere más información. y en ocasiones contradicen la evidencia científica. El razonamiento humano comprende una interacción entre las ideas (ideas acerca de otras ideas). Aquí no siempre se van a mencionar explícitamente esas relaciones. practicar suficiente ejercicio y tener descanso adecuado se ayuda al cuerpo a conservarse saludable. Aun el comportamiento instintivo puede no desarrollarse adecuadamente si el individuo es expuesto a condiciones anormales. Algunas enfermedades son causadas por gérmenes. mientras que otras no. Los conocimientos acerca de las enfermedades ayudan a comprender cómo funciona el organismo sano. Las metas de aprendizaje en esta sección se relacionan estrechamente con las de la sección 8F Tecnología de la salud. También requieren conocer las ventajas y desventajas de las medicinas. etcétera. Los alumnos requieren aprender los hechos básicos. como temperatura corporal o pulso. pero con ello no se aseguran las prácticas sanas. pero lo básico es muy constante. sin embargo. el efecto de una depende de la naturaleza de la otra. La salud física Existe una estrecha relación entre el conocimiento de la salud y el de la enfermedad. Las personas tienden a ignorar las pruebas que contradicen sus creencias y aceptan de la misma forma las pruebas que las respaldan. . Los aportes de la ciencia respaldan las elecciones sobre alternativas de nutrición y ejercicio. Algunos adultos tienen sus propias nociones acerca de lo que es la salud.Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • Existen diferencias en el comportamiento de los individuos por la interacción entre herencia y experiencia. Las primeras pueden diseminarse a partir de las personas que las padecen. E. el saber sobre el organismo normal ayuda a definir y caracterizar las enfermedades. Ya conocen algunos de los modos en que se consigue una mala salud. aunque no necesariamente comprendan el porqué del beneficio de ciertas dietas. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Al ingerir diversos alimentos sanos. del ejercicio y del descanso. Las personas producen muchas relaciones internas sin recibir información de sus sentidos. del mismo modo. Al lavarse las manos con jabón se reduce la cantidad de gérmenes que pasan al cuerpo. El contexto en el que algo se aprende puede limitar el campo en el que se emplea lo aprendido. los niños deben aprender cómo hacer y graficar medidas importantes para la salud.

Sin embargo. Tabaco. Para defenderse de esos gérmenes el cuerpo humano cuenta con lágrimas. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Los alumnos deben ampliar sus conocimientos sobre el funcionamiento saludable del cuerpo humano y sobre las formas en que se puede promover o interrumpir una dieta. perjudican a los seres humanos y a otros organismos vivos. van cambiando las cantidades de nutrientes. el alcohol y otras drogas sobre el organismo. la edad. . Las vitaminas y los minerales. no vuelven a aparecer. hábitos dietéticos erróneos y ciertos comportamientos inadecuados dañan la salud. piel. venenos del ambiente. los tipos de alimento y el ejercicio que necesitan. y se modifican los hábitos dietéticos para reducir la ingestión de sustancias grasas de origen animal. Las probabilidades de vivir más tiempo aumentan cuando se evitan las sustancias tóxicas como el tabaco. También es necesario que tengan en cuenta los efectos del tabaco. Cuando las personas crecen. Virus. de esta manera se logra que ni siquiera una vez se adquiera la infección. y recuperarse de ellas. como plaguicidas o plomo. Es importante el ejercicio regular para conservar saludable el sistema cardiopulmonar. Las sustancias tóxicas. conservar adecuada masa muscular y alta resistencia en los huesos. Un organismo saludable puede anular a la mayor parte de los gérmenes que entren en él. el sexo.Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los niños tienen que investigar las maneras de promover la buena salud. aunque no con mucho detalle. Una persona puede resfriarse con cualquiera de las variedades del virus de la gripa que causan síntomas semejantes. entre otros. saliva. que contienen en pequeñas cantidades los alimentos. Algunas enfermedades afectan a los seres humanos sólo una vez. la bacteria y los virus. Hay muchos padecimientos que pueden evitarse por vacunación. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • La cantidad de energía alimenticia (calorías) que necesita una persona varía de acuerdo con el peso. la intensidad de sus actividades y la eficiencia natural de su organismo. alcohol. hongos y parásitos pueden llegar a infectar al cuerpo humano e interferir con sus funciones normales. los estilos de vida. son esenciales para mantener el cuerpo funcionando de manera adecuada. En este caso pueden comenzar a comprender algo acerca de la evidencia. bacteria. algunas células sanguíneas y secreciones estomacales. Algunos efectos aparecen de inmediato. Ya son capaces de echar su primer vistazo a los microorganismos a través del microscopio. Tienen que comenzar a leer las etiquetas que muestran los productos alimenticios para concebir lo que podrían ser dietas saludables. Después de padecerías. Si los gérmenes son capaces de entrar al organismo. entre otras drogas. hay algunos que interfieren las defensas de nuestro cuerpo. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • El alimento produce energía y ofrece las sustancias tanto para el crecimiento del organismo como para sus reparaciones. y otros tardan muchos años en manifestarse. pueden afectar negativamente su funcionamiento.

así como las distintas explicaciones sobre un padecimiento en términos psicológicos. que destruyen células básicas del sistema inmunitario y dejan indefenso al organismo contra múltiples agentes infecciosos y células cancerosas. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • Algunas reacciones alérgicas son provocadas por las respuestas inmunitarias del organismo hacia sustancias inocuas en el ambiente. el buen cuidado de la salud. prevención y vigilancia de las enfermedades. profesional y social.• • En la sangre. algunas de las diferencias pueden no ser adecuadas para la salud humana. que la salud mental es la capacidad de asimilar las circunstancias que encuentran las personas en su vida personal. fisiológico y cultural. la mejor sanidad y una mejor comprensión de la naturaleza de las enfermedades proporcionana los seres humanos en la actualidad una mejor probabilidad de conservarse saludables. Por consiguiente. en que se perjudica ese funcionamiento. Las nuevas técnicas médicas. diagnóstico. Los anticuerpos generados permanecen y pueden combatir a posteriores agentes agresores de la misma especie. tratamiento. Sin embargo. " Hay enfermedades vírales. el aire y el agua. Actualmente las condiciones son muy distintas de aquéllas en las que evolucionó nuestra especie. podrán identificar las nuevas formas de detección. de una época a otra. como el SIDA. F. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental . así como de la adopción de medidas para mantener la seguridad.. los glóbulos blancos rodean a los gérmenes invasores o producen anticuerpos que los atacan o simplemente los marcan para que otros glóbulos blancos los aniquilen. moleculares o de sistemas. Salud Mental La buena salud mental implica una interacción de los sistemas psicológico. A veces el sistema inmune ataca algunas de las propias células del organismo. en general. en comparación con las expectativas de sus antecesores. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los estudiantes deben relacionar sus conocimientos del funcionamiento normal del organismo con los casos. Existen enfermedades genéticas que aparecen sólo cuando el individuo ha heredado un gen defectuoso de ambos progenitores. Se considera. tanto hereditarios como ambientales. El ambiente llega a concentrar peligrosas cantidades de sustancias dañinas. Al conocer las novedades médicas a través de los medios de comunicación. Los genes defectuosos pueden originar que partes o sistemas del cuerpo trabajen en forma inapropiada. la buena salud de los individuos requiere de la vigilancia del suelo. El concepto de lo que constituye una buena salud mental varía de una cultura a otra.

Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental En este nivel a los niños les preocupa menos identificar las emociones que saber lo que van a hacer con ellas. Los seres humanos reaccionan de una manera distinta ante los problemas personales. como ocurre en eventos deportivos. conciertos musicales. Tienen que aprender que los distintos modos de manejarlas generan distintas consecuencias. Algunas de estas maneras ayudan más que otras. y que es normal que los sentimientos varíen. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Las personas poseen sentimientos distintos: tristeza. se les ofrecen oportunidades para explorar las formas de manejar situaciones emocionales. alegría. al hacerlo comprenden cómo uno afecta al otro.Se debe contribuir a que los niños identifiquen sus propios sentimientos diferenciándolos de las sensaciones externas. En ocasiones no comprenden su propio comportamiento ni sus sentimientos. agradable o desagradable. es meditar sobre lo que lo originó y. Relaciona esas emociones extremas con sus propias ideas y sensaciones. etc. peleas. Las consecuencias de la emoción no dominada (violencia. Saben que todos tienen emociones hasta pueden saber que las personas responden de modo distinto a las propias. muerte. Pueden comenzar a establecer una relación entre su bienestar físico y emocional. Al hablar de los sentimientos y problemas con alguien (un amigo. miedo. un profesor o un consejero) las personas pueden comprender y decidir con más claridad qué hacer al respecto. Pero les parece raro que otra persona no siempre sienta lo mismo que ellos en condiciones semejantes. Una manera de responder ante un sentimiento intenso. ira. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Individuos distintos manejan sus sentimientos en forma diversa: a veces tienen sensaciones diferentes ante una misma situación. uso de drogas. etc. Con frecuencia los seres humanos no comprenden por qué otros actúan de determinada manera. novelas y películas de terror. un pariente. Al dramatizar.) son tan graves en la actualidad que es importante que los alumnos comprendan perfectamente la relación entre emoción intensa y comportamiento riesgoso. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: . Hay que orientar a los niños a pensar por qué ellos y otras personas tienen ciertas emociones. después. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En esta etapa los alumnos experimentan con frecuencia emociones intensas. Mediante el diálogo se logra apreciar que todo individuo tiene sentimientos tanto agradables como desagradables. considerar la conveniencia de buscar o evitar situaciones semejantes. La salud física afecta el bienestar emocional de una persona y viceversa.

Los seres humanos difieren mucho en su manera de manejar las emociones. que influyen sobre el comportamiento de las personas. empiezan a buscar su lugar en un mundo complejo. los jóvenes no se interesan tanto en los detalles como en el significado general. historia personal. Comportamiento grupal Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C. Los compromisos sociales Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior E. Efectos culturales sobre el comportamiento Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. valores). tanto externas como internas (química. 7. algunas veces no saben por qué tienen sensaciones extrañas. Las nociones sobre lo que constituye una buena salud mental y un tratamiento adecuado para cuadros mentales anormales varían de una cultura a otra y de una época a otra. SOCIEDAD HUMANA A. Otras. llegan a causar perturbaciones psicológicas o a aumentar la susceptibilidad de las personas. pero frecuentemente con ayuda pueden descubrir las razones. como daños cerebrales y desequilibrios químicos. Las reacciones de otros individuos hacia trastornos emocionales de una persona pueden aumentar sus efectos. las personas reaccionan al desasosiego mental negando que se encuentran en problemas. Algunos investigadores afirman que los adolescentes desean comprender por qué las personas se comportan como lo hacen y buscan verdades absolutas sobre los procesos sociales y psicológicos. Hay condiciones. cuyos efectos pueden ser duraderos. En ocasiones. en estos niveles. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los estudiantes.• • Los individuos difieren bastante en su capacidad para dominar situaciones de tensión. Sistemas políticos y económicos . Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • Es muy difícil que los niños manejen las tensiones. Las anormalidades biológicas. El cambio social Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior D.

los objetivos programáticos de este capítulo describen lo que los alumnos de diversos niveles deben saber acerca de cómo las ciencias sociales explican—y dan luces— la conducta del hombre. aunque pueden no haber sido parte de la manera en que la mayoría de las personas conceptualiza el mundo de un modo consciente. modos de expresión e historia particulares. económicas y psicológicas. psicología. las pautas. ciudades y naciones. Por consiguiente. zoología. sociología y las demás ciencias sociales individuales. En otros casos. Las ciencias sociales emplean el método científico para investigar fenómenos sociales. empleando técnicas cualitativas y cuantitativas. El conflicto social Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior G. no más de lo que se necesita conocer de astronomía. Se organiza en varias clases de agrupamientos sociales. el teatro. y proponen explicaciones científicas de ellos. En algunos casos. la filosofía y otras disciplinas no científicas contribuyen de manera significativa a la comprensión de tal conducta. En consecuencia. Los científicos sociales estudian el comportamiento humano a partir de una variedad de perspectivas culturales.Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior F. el género humano es gregario. combina la socialización con cambios deliberados en el comportamiento y organización sociales a través del tiempo. como lo ha revelado la investigación científia. en lugar de enfocarse hacia las características especiales de cada disciplina social. La interdependencia global Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Como especie. haciendo del mundo social un medio muy complejo y dinámico. tales patrones pueden parecer obvios una vez que se señalan. Tener cultura científica no significa ser un experto en antropología. de una era a otra y de una cultura a otra. como hordas nómadas. comercia. pueden mostar que las creencies añejas sobre coiertos aspectos del comportamiento huimano son incorrectas. Los puntos de vista presentados aquí se basan principalmente en la investigación científica. la historia. sin embargo. El conocimiento de la conducta humana proviene de muchas fuentes. juega. pero también debe reconocerse que la literatura. vastos conocimientos en todas esas disciplinas. ecología y las demás ciencias naturales individualmente. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS Las ciencias sociales son un conjunto de disciplinas que examinan el comportamiento humano desde una perspectiva diferente y con técnicas. pueblos. dentro de los cuales trabaja. A diferencia de otras especies. pasa la vida en compañía de otros seres de la misma especie. economía. La ilustración científica sí requiere. se reproduce e interactúa de diferentes formas. haciendo aso de enfoques cualitativos y cuantitativos. . las pautas de sociedad humana defieren de un lugar a otro. y comparten las premisas de toda ciencia. políticas. Buscan patrones consistentes de comportamiento individual y social.

uno de los asuntos más delicados es el de la clase social. la profesión y otros factores en relación con la procedencia. puede facilitar alcanzar este objetivo. En los grados inferiores la organización del aprendizaje en asuntos generales. ¿Cuánto control tiene los individuos sobre lo que llegan a ser? La conclusión de la ciencia es que la genética y la cultura interactúan de maneras muy complejas para influir sobre lo que pueden llegar a ser los individuos. media alta y alta. El profesor debe ofrecer un contexto de perspectivas múltiples en una sociedad democrática. Por consiguiente. arte. pero la diversidad de posibilidades es tan grande que en gran medida cada. para determinar el nivel social. raciales. como las ciencias biológicas. media. en especial para los grados superiores. los profesores deben guiar a los alumnos hacia al tipo de comprensión del comportamiento humano que se deriva de la ciencia. y a veces llegan a proponer más divisiones. pero al menos los alumnos pueden darse cuenta de que esas actitudes son parte de la herencia cultural de cada quien. En los objetivos programáticos se subraya que los parámetros para definir el crimen y asignar castigos son variables culturales. porque mucha gente cree que hay normas absolutas de comportamiento. Un método adecuado. Los alumnos de los grados superiores deben examinar cómo se determinan realmente éstos y otros índices socioeconómicos y deben familiarizarse con su uso y limitaciones. Los alumnos también deben saber que la comprensión del comportamiento humano reside en muchas fuentes. Históricamente la clase en la que nacen las personas ha determinado lo que pueden ser sus vidas. filosofía y religión. lingüísticos y nacionales están a veces profundamente arraigados y no es fácil erradicarlos. conductuales y sociales. esto puede contribuir a mejorar la toma de decisiones personales y públicas. Este método está sujeto a controversia. si se comparte ampliamente el conocimiento científico de cómo funciona la sociedad humana. se aconseja que los profesores de matemáticas y de ciencias sociales trabajen juntos para ayudar a comprender las aplicaciones sociales de la probabilidad y la estadística. y pueden familiarizarse con los efectos de esas actitudes sobre el comportamiento humano. historia. Con frecuencia los analistas clasifican a los ciudadanos como de clase baja. aunque en el mundo actual son más importantes los conocimientos.La finalidad de los objetivos programáticos es que los alumnos comprendan el comportamiento social humano. y no en temas específicos. Es importante el razonamiento con argumentos estadísticos para encontrar algún sentido a los fenómenos sociales. es que los maestros de diversas disciplinas participen en seminarios en los que alumnos y profesores investiguen el comportamiento social desde diversas perspectivas. así como en la literatura. Sin embargo. Por otro lado. persona conforma su propia vida. Efectos culturales sobre el comportamiento Una de las cuestiones medulares de la existencia humana se relaciona con la forma en que interactúan la herencia genética. Los prejuicios religiosos. y deben encarar . el poder. La escuela ayuda a los alumnos a comprender que cada quien puede sentirse orgulloso de sus propios orígenes culturales sin tener que denigrar a otras culturas. En la vida cotidiana rara vez es indispensable el conocimiento científico para guiar las acciones sociales. la herencia social y la experiencia cotidiana para hacer que la gente sea lo que es. debe tenerse en cuenta que los mismos alumnos están aprendiendo a discernir lo que es un comportamiento aceptable del que no lo es. la influencia del estado al nacer continúa siendo un factor de importancia. A considerar el impacto de la cultura sobre el comportamiento humano. y no fomentar acciones sociales ni socializar a los futuros ciudadanos. Aun cuando hay mayor movilidad entre las clases. A. Por su parte.

desde los medios de comunicación masiva y atendiendo a lo que habla la demás gente sobre su trabajo y vida. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media . o a los papeles que desempeñan. o con la cultura de la Unión Americana en tiempos anteriores. hablan o actúan diferente de ellas. Hay ciertos comportamientos que no se aceptan en la mayoría de las familias o escuelas. desde luego. que a veces es inaceptable. pasadas y presentes. Muchas veces la gente elige vestirse. Pueden comenzar determinando cuáles son las reglas en las diversas clases y familias. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En los primeros años de la escuela debe enfatizarse en que los niños se den cuenta de la extensión de las reglas implícitas de la sociedad. no se necesita emplear por ahora ese término) y se debe reforzar bien esta impresión mediante el material que lean. pero hay algunos comportamientos que son inaceptables en casi todas las culturas. sino en considerar. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • Las personas se asemejan en muchas formas y se diferencian. Deben anotar lo que averigüen en dibujos y notas. hablar o actuar como sus amigos. con las subculturas estadounidenses. Las distintas familias o clases tienen reglas de comportamiento distintas. también. con las acciones de las personas en el pasado y de este modo se interesan en por qué las personas se comportan como lo hacen en la actualidad. Este hecho puede emplearse para subrayar la importancia de estudiar el comportamiento en el contexto de la cultura. Las personas tienden a sentirse incómodas con otras personas que se visten. También optan con frecuencia por hacer ciertas cosas a su modo. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental El plan de estudio debe ampliar la percepción que tienen los alumnos de la diversidad cultural y centrar su atención no sólo en la observación y descripción de las reglas y comportamiento. las razones de ser de esas reglas y comportamiento. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Las personas aprenden de otras por experiencia directa. hacer lo mismo que ellos y tener las mismas cosas que ellos.las consecuencias de su propio comportamiento. A veces las personas también imitan a otras personas de los medios. siempre y cuando el estudio científico del comportamiento no se vuelva un pretexto para moralizar. de múltiples maneras. y observar cómo los demás responden a las reglas. Estas observaciones los deben conducir a la idea de la diversidad cultural (aunque. desde un punto de vista científico. Ayuda bastante la descripción de las diferencias entre la cultura nacional de Estados Unidos de América con la de otros países. Las investigaciones sugieren que con frecuencia los alumnos se sorprenden e incluso se confunden. Lo que se considera comportamiento humano "aceptable" varía de cultura en cultura y de época en época. Las discusiones pueden centrarse en qué se asemejan o difieren las reglas y comportamientos de los de su propia clase o familia.

tiene una importancia cada vez mayor en la difusión de ideas. tamaño de la familia. en especial la del transporte y la comunicación. . para interrelacionarlas y ahondar en su comprensión de los efectos de las fuerzas sociales sobre el comportamiento. Deben estudiar ahora datos sobre economía.Los alumnos deben comenzar a comprender por qué la gente se comporta de diferente manera en circunstancias también distintas. Éstos pueden llevar a cabo encuestas cuidadosas. estadísticas y modelos matemáticos para construir proyecciones sobre graduación. creencias y pautas de conducta. La tecnología. Deben emplear gráficas. sin embargo. valores y patrones de comportamiento de los grupos sociales. los alumnos son capaces de apreciar en qué medida puede cambiar una vida. Con base en el testimonio de los abuelos. pueden entrevistar a los miembros más viejos de sus familias para basar sus nociones sobre cuáles factores sociales. Esas proyecciones se pueden comparar con las oficiales. Las penas suelen variar también de una sociedad a otra e incluso al interior de cada una. que normalmente practica la mayoría de la gente que pertenece a ella. por ejemplo. y en otras culturas. padres y niños de su misma edad. como base de discusión de los métodos empleados y los resultados obtenidos. Aunque los alumnos pudieran ser capaces de describir la influencia cultural en el razonamiento de otras personas. trabajos. muchas veces sin que se den perfecta cuenta de ello. a continuación pueden tratar de predecir el futuro dentro de unos veinte años. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Se puede emplear información descriptiva y estadística de diversas culturas para estimular la discusión acerca de cómo se relacionan las circunstancias. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • Cada cultura tiene sus propios patrones de comportamiento. Dentro de cualquier sociedad existe normalmente un acuerdo general acerca de qué comportamiento es inaceptable. lo verdaderamente importante es ver qué influencias pueden tener sobre sus propias ideas y comportamiento. personales o tecnológicos influyeron más en sus vidas. asociadas con la región. Los datos para los análisis pueden provenir de los censos o de otras fuentes de datos estadísticos. etc. La nueva tecnología puede cambiar los valores culturales y el comportamiento social. educación. y pueden cambiar con el tiempo o con las condiciones políticoeconómicas distintas. fuera del contexto de la diversidad cultural. en el pasado y en el presente. y del acopio personal de los alumnos. los patrones que se emplean para juzgar el comportamiento varían de un caso a otro y entre distintos subgrupos. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • Las creencias culturales influyen fuertemente sobre los valores y el comportamiento de las personas que crecen en esa cultura. Dentro de una sociedad grande puede haber muchos grupos con subculturas muy distintas. para pasar a comparar entre sí sus predicciones. empleo y otras variables demográficas. El reto es ayudar a que los alumnos encuentren el sentido de los patrones de comportamiento que les parece confuso. el origen étnico o la clase social. La respuesta hacia esas influencias varia de un individuo a otro.

La pertenencia a un grupo implica cierto sentido de comunión de los miembros. Es claro que son grupos en sentidos muy distintos. exclusión de grupos a causa de la raza o el sexo. En realidad el asunto principal puede ser que. la clase. el vestir. por cualquier motivo. riqueza o educación. los exploradores o el equipo de deportes) para indicar cómo es que se forma parte de tal o cual grupo y cuáles son las características comunes a todos los miembros. pandillas callejeras o los rotarios). cofradías. y como consecuencia cierto sentido de diferencia con quienes no pertenecen al grupo. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En la instrucción se deben aprovechar las experiencias de los niños para que externen sus nociones intuitivas sobre el comportamiento grupal. unidades militares. En estas discusiones surgen asuntos de adopción familiar. No siempre es clara la importancia relativa de cada una en la conducta. independientemente de cómo se definan los grupos. porque las circunstancias varían mucho y porque interfieren barreras legales y éticas. Las distinciones sociales son parte de toda cultura. los niños de esta edad en la escuela. La dificultad de pasar de una clase social a otra varía mucho a través del tiempo. B. del significado que se le confiere al castigo mismo y de su eficacia. la cultura y la experiencia personal interaccionan para conformar el comportamiento humano. a graduaciones basadas en la adquisición de conocimientos. y éstos a su vez estereotipan a los miembros. los miembros de un grupo tienden a estereotipar a los extraños. o los sureños. el lugar y las circunstancias económicas. el comportamiento o las características físicas son signos de la clase social. pero es un error atribuir todas las propiedades reales o imaginarias del grupo a cada individuo que pertenece a él. Comportamiento grupal Puede resultar difícil para los alumnos entender la diversidad de significados de lo que es un grupo social. y otros temas potencialmente difíciles que deben manejarse con cautela.• • • Los modos en que se castiga el comportamiento social inaceptable dependen. también comprende grupos que se organizan por iniciativa propia (por ejemplo. La herencia. La tarea de la educación científica es justamente prevenir a los alumnos contra la costumbre equívoca de estereotipar (sin separar antes el valor de la membresía en un grupo). El término comprende todo conjunto de personas que pasan juntas cierto tiempo con regularidad. en parte. generalmente. Sin embargo. La escuela debe ser un modelo grupal. estas diferencias importan poco. Muchas veces. Los niños pueden identificar sus propios grupos (la familia. o clasificaciones inventadas para referirse a personas con intereses comunes. El que se pertenezca a tal o cual grupo no indica algo útil acerca de los individuos. reforzando la apertura con la que se presentan. pero asumen distintas formas que van de clases rígidas basadas sólo en el parentesco. como los gremios obreros. para fines de comprender las consecuencias de la afiliación a los grupos. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . exploradores. Muchas veces las personas consideran que las diferencias en el lenguaje. hay ciertos patrones comunes en las relaciones entre quiénes pertenecen a ellos y quiénes no. Es difícil probar la eficacia científicamente.

• •

Las personas pertenecen a ciertos grupos por su nacimiento, y a otros grupos porque se unieron a ellos. El modo de actuar de la gente está influido muchas veces por los grupos a los que pertenece.

Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Ahora los niños pueden identificar el valor de las distintas clases de grupos sociales sobre sus miembros, así como las convenciones compartidas de cuál comportamiento es aceptable y cual no. Aunque el énfasis del estudio del comportamiento grupal debe ser en general positivo, en esta etapa los alumnos comienzan a formar grupos y deben percatarse de lo que es estar excluido o incluido en ellos. Debe presentárseles la idea del comportamiento de las multitudes y pedirles que identifiquen ejemplos de su propia experiencia, de individuos que en grupos dicen y hacen cosas que nunca harían solos. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:

Muchas veces a las personas les gustan o disgustan otras personas porque se excluyen o pertenecen a determinado grupo social. Los individuos tienden a apoyar a los miembros de su propio grupo y a considerar que son como ellos mismos. Cada grupo tiene expectativas propias acerca de cómo deben actuar sus miembros. A veces las reglas son explícitas y se hacen valer estrictamente; en otras ocasiones son reglas tácitas que se predican con el ejemplo. Cuando están juntos, los miembros de un grupo a veces hacen y dicen cosasbuenas o malas, que nunca dirían ni harían cuando están solos.

Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media

Se pueden emplear estudios y simulaciones de casos para examinar cómo los grupos pueden influir sobre las actitudes y cambiarlas. También la literatura puede ayudar al alumno en la comprensión del comportamiento grupal. Las novelas, cuentos y comedias adecuadas se pueden leer y discutir, y desde luego, los alumnos mismos pueden escribir y representar obras cortas que muestren algunas de las ideas que se estudian. También es buena idea ayudarse de videos. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que:

La afiliación a un grupo puede aumentar el poder de sus miembros, mediante la suma de recursos y la acción concertada. El unirse a un grupo tiene con frecuencia ventajas personales como compañía, sentido de identidad y reconocimiento de los demás, dentro y fuera del grupo. Con la identidad grupal puede surgir también un sentimiento de superioridad, que aumenta la cohesión grupal, pero también puede acarrear hostilidades con otros grupos. A veces las personas conciben a los grupos como si fueran absolutamente homogéneos, es decir, como si todos sus miembros fueran iguales, y perciben en su comportamiento sólo las cualidades o desventajas basadas en prejuicios acerca del grupo. Este estereotipo conduce a juicios acríticos, como no hacer caso a los miembros de ciertos grupos y a una falta de respeto, igualmente ciega, respecto a los miembros de otros grupos.

Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior

Los alumnos deben encuestar a grupos de su comunidad para identificar los tipos de organizaciones y su composición, además de entrevistar a sus miembros para definir cuáles son las ventajas de pertenecer a un grupo determinado. Se pueden investigar casos históricos en los que la afiliación a un grupo tiene resultados extraordinarios; por ejemplo, la revolución bolchevique, los boicots Montgomery o la guerra de Vietnam. Es importante que, llegado cierto punto, los alumnos examinen la ciencia misma como empresa grupal incluso en aspectos como la acumulación de recursos, la crítica recíproca y los prejuicios compartidos, y todo lo que atañe a la naturaleza de la ciencia. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que:
• •

El comportamiento de un grupo puede ser predecible o no, a partir de la comprensión de cada uno de sus miembros. Las organizaciones sociales pueden servir a fines empresariales, políticos o sociales, además de los fines por los que existen oficialmente, incluyendo los no enunciados—como excluir a determinadas personas de ciertas actividades.

C. El cambio social
A veces el cambio social se da en un instante, pero lo más frecuente es que sea lentamente. El asunto que se debe discutir con los alumnos no es si el cambio es bueno o malo (en general, implica pros y contras, y en cualquier caso cada quien lo juzgará de forma distinta), ni si se necesita o no (las sociedades cambian a través del tiempo, pero también alcanzan estadios de estabilidad). Lo que se busca es comprender qué tipo de factores internos y externos impulsan el cambio social o influyen en él. Otro objetivo consiste en que los alumnos reconozcan que, a menos que se impongan por la fuerza, los cambios sociales implican negociación entre los diversos intereses; desde decidir quién lava los trastes, hasta organizar una actividad vecinal o trabajar en tratados internacionales. Desarrollar esta concepción lleva tiempo, pero es necesario que los alumnos encuentren y examinen el cambio social en una diversidad de contextos actuales e históricos. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental El modo en que los niños se adaptan al cambio en sus propias vidas puede influir sobre cómo comprenderán y se relacionarán con los cambios sociales en su vida futura. Se les puede ayudar a examinar los cambios que afectan sus vidas, incluyendo los que esperan (por ejemplo, pasar al siguiente grado) y los inesperados (mudarse de casa). Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental:

Los cambios suceden en la vida de cada uno, a veces repentinamente y con más frecuencia lentamente. Las personas no pueden controlar algunos cambios, pero por lo general, pueden aprender a manejarlos.

Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental

La estructura social se puede caracterizar, en gran parte, por sus reglas, sean formales o informales. El cambio social implica casi siempre negociar algunas reglas. Los niños saben que romper una regla acarrea un castigo, aun cuando piensen también que algunas reglas son injustas. Con frecuencia consideran que todas las reglas son inalterables y no saben que pueden cambiarlas mediante negociación. Se debe subrayar la negociación durante las clases y en las actividades extraescolares. Hasta cierto punto, los alumnos pueden tomar parte en la creación de las reglas de la escuela, y de la clase que se relacionen con procedimientos, cumplimiento y recompensas o castigos. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:

Aunque algunas reglas en el hogar, la escuela, la iglesia y la comunidad permanecen casi inalteradas, a veces cambian. Los cambios en los acuerdos sociales se dan porque algunas reglas no funcionan o intervienen más personas o las circunstancias externas cambian. A veces las reglas y las leyes cambian, porque así lo decide la mayoría de la gente a quien afectan.

Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media

Los alumnos de los grados intermedios pueden imaginarse a sí mismos en situaciones diferentes de las cotidianas. Las entrevistas con ciudadanos más destacados, relatos literarios y en los medios de comunicación acerca de la vida en el pasado, las simulaciones y las actuaciones proporcionan la materia prima de discusiones acerca del cambio social. Se puede ayudar a que los alumnos vean que las pautas culturales cambian como consecuencia de innovaciones tecnológicas, descubrimientos científicos y cambios demográficos. Pueden identificar los cambios sociales que suceden gradualmente y aquellos que suceden de manera súbita a causa de desastres naturales y guerras. También deben comenzar a identificar los aspectos de la familia y la vida comunal que han permanecido relativamente constantes durante generaciones. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que:

• •

Hay algunos aspectos de la vida familiar y comunal de hoy que son muy parecidos a los de la generación anterior, pero otros son muy distintos. Lo que se enseña en la escuela y las políticas educativas respecto de la conducta de los alumnos han cambiado a través de los años como respuesta a presiones familiares y comunales. Por la forma en que describen las ideas y costumbres de una cultura, los medios de comunicación pueden inducir cambios en otras culturas. La migración, la conquista y los desastres naturales han sido factores principales del cambio social y cultural.

Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior

En este nivel los alumnos pueden reflexionar de qué modo la tecnología ha afectado la movilidad y la capacidad de congregarse en ciudades. Pueden emplear estudios de caso para examinar las causas y resultados de los cambios sociales que suceden cuando hay contacto estrecho y prolongado entre dos culturas. Deben darse cuenta de la complejidad de explicar las pautas demográficas, como el

hacinamiento en las ciudades y la movilidad, y pueden investigar en bases de datos para identificar y mostrar tendencias y relaciones. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que:

• •

El tamaño y la rapidez de crecimiento de la población urbana están determinados por factores económicos, políticos, religiosos, tecnológicos y ambientales. A su vez, algunos de estos factores se ven afectados por el tamaño y rapidez de crecimiento de la población. Las decisiones de una generación proporcionan y limitan, a la vez, las posibilidades de la generación siguiente. Los medios masivos, las migraciones y la conquista afectan el cambio social, porque favorecen el contacto cultural. Este intercambio ha provocado la virtual desaparición de algunas culturas, y en otras sólo cambios pequeños. En ocasiones los gobiernos intentan promover o impedir el cambio social mediante políticas, leyes, incentivos o coerción directa. Aveces tales esfuerzos logran los objetivos que se persiguen, otras no.

D. Los compromisos sociales
Uno de los aspectos más importantes de una educación integral es el concepto de los compromisos sociales. Como los problemas sociales casi siempre implican una diversidad de factores e intereses, es raro que la solución a un problema proporcione todos los beneficios y evite todas las desventajas. Como al aumentar algunas ventajas probablemente disminuyan otras, la mayor parte de las soluciones reales implican compromisos (en su acepción de avenencias o acuerdos) entre las ventajas y las desventajas. Si se va a inculcar a los alumnos el hábito de considerar las alternativas y sus consecuencias, lo deben ejercitar en una rica variedad de contextos. Así, el concepto de los compromisos debe presentarse en cada parte del plan de estudio, incluyendo estudios sociales, literatura, educación física, tecnología y ciencias. La toma de decisiones por parte del alumno, en clase, en sociedades y diarios estudiantiles, clubes, el anuario, el servicio a la comunidad, etc., debe ayudarle a aprender la inevitabilidad de los compromisos o transacciones y la necesidad de tener en cuenta los beneficios y los costos de Cualquier acción propuesta. Cuando intervienen personas con distintos intereses en la solución de problemas sociales también se necesita del acuerdo para compaginar sus distintas percepciones de las ventajas y desventajas. A medida que los alumnos maduran pueden estudiar los compromisos sociales en casos más extensos y complicados. Siguen aplicándose los principios pero aumenta la extensión y complejidad de contextos y, por tanto, la dificultad de tomar decisiones. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental La vida está llena de alternativas, hasta para los más pequeños. Muchas decisiones de los niños las asumen los padres y profesores. Al explicarles las razones de tomar determinadas opciones se les inculca el hábito de buscar decisiones razonadas, pero los niños toman muchas decisiones por sí mismos, y se les debe animar a prever consecuencias posibles de sus elecciones. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:

• • •

La obtención de algo deseado significa ceder algo en recompensa. Cada quien toma sus propias decisiones por distintos motivos. Las alternativas tienen consecuencias; algunas son más importantes que otras.

Del tercero al quinto grado de enseñanza elemental Los niños pueden mejorar su destreza en la toma de decisiones y aplicarla en casos nuevos. Las decisiones que toman y las que otros toman en su nombre pueden servir como tema de discusión acerca de los compromisos. Las discusiones deben abarcar el examen de las opciones posibles, considerar cómo diversas opciones pueden afectar a otros, identificar los riesgos posibles y la decisión de cuáles vale la pena tomar silos hay. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:
• • •

Al tomar decisiones conviene detenerse a considerar los beneficios e inconvenientes de las alternativas. Al tomar decisiones se pueden ponderar más justamente los beneficios y las desventajas si intervienen las personas afectadas. A veces las decisiones sociales tienen consecuencias inesperadas, independientemente de lo cuidadosas que hayan sido.

Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media

En esta etapa a los alumnos les preocupan mucho las relaciones personales y sociales. Lo que más les preocupa es, generalmente, la aprobación de sus compañeros, el desarrollo y los sentimientos sexuales, el aspecto personal y sus intentos por separarse de la familia y volverse independientes. Pueden tener en cuenta las consecuencias personales y sociales de las decisiones individuales en su salud (actividad sexual, inmunización), su educación (de qué modo elegir ciertas carreras limita sus posibles opciones en el futuro) y su popularidad (de qué modo su afiliación a un grupo puede excluir a otros). Deben evaluar los compromisos que se presentan en las vidas de sus amigos (o en la suya propia) y que sólo ofrecen elecciones desagradables, como la abstinencia sexual o las enfermedades venéreas. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que:

• •

Hay compromisos que toda persona debe tener presentes para tomar decisiones; intervienen la popularidad personal, la salud, las relaciones familiares y la educación, por ejemplo, y que muchas veces tienen consecuencias de por vida. Todos los compromisos sociales implican por una parte el beneficio personal y los derechos del individuo, y por otra el bienestar social y los derechos de la sociedad. Los compromisos no siempre se dan entre alternativas agradables. A veces las transacciones sociales y personales requieren la aceptación de un resultado no deseado para evitar otro quizá peor .

Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior

municipales. en términos de principios y de lo que hace la gente en la práctica. mercado y orden) para enfatizar su naturaleza teórica. También el costo de algún compromiso social lo sufraga una generación. Pueden examinar transacciones a través de las generaciones y en lugares del mundo muy alejados (las acciones tomadas en un lugar o época pueden tener resultados costosos en otro lugar o época). y directas e indirectas. y después en términos sociales. El estudio de casos sociales. estos sistemas se basan en premisas muy sencillas que los niños pueden captar. que llamaremos de libre mercado y de planeación central (en lugar de lo normal. A medida que los alumnos estudien los gobiernos municipal. Mientras más remotas sean las consecuencias de una decisión personal o social. políticos. E. Las discusiones sobre lo que se debe planear y lo que se debe dejar a las fuerzas del mercado puede traer la atención hacia asuntos de eficiencia y justicia. estatal y .). Sistemas políticos y económicos Los sistemas políticos y económicos evolucionan y llegan a ser demasiado complejos. Los modelos son útiles para alentar el análisis razonado del gobierno. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • Los beneficios y los costos de las alternativas propuestas incluyen consecuencias a largo y corto plazos. por lo que seguramente los niños no los entienden. Sin embargo. Estos objetivos programáticos se enfocan hacia dos modelos políticoeconómicos teóricos. económicos. Para decidir entre las alternativas. Las personas tienden a vivir en grupos y deben inventar medios de vida y trabajo en conjunto. etc. Ninguno de ellos existe en forma pura. Pueden visitar instituciones gubernamentales. sociales. Cuando se reducen a sus términos más simples. indirectos. primero y principalmente en términos personales. estatales y federales. Los alumnos pueden participar en el gobierno estudiantil e incluso concebir e implementar las reglas del juego. tecnológicos y científicos ofrece ejemplos concretos para desarrollar la destreza en la toma de decisiones. Pueden comprender también que las personas que reciben los beneficios y las que cargan con los costos de esos beneficios no siempre son las mismas. comprendan los refinamientos más complejos de esos sistemas evolucionados. y comparar sus tareas con las de su consejo estudiantil.En esta edad los alumnos pueden darse cuenta de la complejidad de la toma de decisiones y contemplar los distintos tipos de costos (directos. un asunto clave es quién recibirá los beneficios y quién no necesariamente la misma gente cargará con los costos. aunque con frecuencia las personas hablan de ellos como sí así fuera. generalmente será más difícil tomarlas en cuenta al considerar las alternativas. aunque sus descendientes gozan de los beneficios. cuando sean mayores. El costo de los beneficios que recibe una generación pueden recaer en las generaciones posteriores. los modelos políticos y económicos describen cómo se organizan las personas para satisfacer sus necesidades. Es importante que lo hagan si se espera que. Pero puede ser difícil estimar los beneficios y los costos. ambientales. las personas pueden elegir la forma en la que vivan y trabajen juntos. A veces las transacciones sociales son entre generaciones. emocionales. y la forma en que satisfarán sus necesidades básicas. las personas tienen necesidades y por consiguiente deben inventar medios que les permitan una posibilidad razonable de satisfacer dichas necesidades.

vendiendo cosas o haciendo cosas que ayuden a otros. ¿cómo lo deben producir? Los pequeños tienen un fuerte sentido de la equidad. que les pueden dar el fundamento de discusiones sobre ideas más abstractas.federal y la historia de su patria y del mundo. haciendo o cultivando cosas. Conocen la negociación y la transacción. y el dinero y el trabajo. ganan dinero para comprar cosas y que los trabajos implican hacer o vender cosas. ¿quiénes lo deben producir?. por diferentes grupos. por otro. A esta edad los niños se encuentran con los sistemas gubernamentales principalmente a través de los servicios que reciben (el correo. la policía. por un lado. Pero se les dificulta encontrar la relación entre el pago que se recibe en los distintos trabajos y la cantidad de bienes y servicios producida. Aunque es demasiado pronto para pedirles que comparen los sistemas. tanto hoy como en el pasado. pero sólo tienen una percepción confusa de lo que es un gobierno: por ejemplo. Los alumnos también deben aprender los sistemas de comercio de distintos lugares. Pueden aprender la diversidad de trabajos de los propios padres y los vecinos gracias a los medios de comunicación. y existen algunas reglas que ayudan a ello. o desempeñar servicios. para al final comprender el sistema nayor. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • El dinero compra cosas que las personas necesitan o desean. conferencistas invitados y recorridos diversos. cuando se expresan en térniños de participar en las decisiones. Puede ayudar la experiencia en la producción de bienes a partir de naterias primas. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . podrán ver que las sociedades tienen modos muy distintos de decidir cuáles son sus necesidades y cómo satisfacerlas. pueden pensar que el cartero hace su trabajo porque le gusta que la gente reciba su correspondencia. los bomberos). Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los niños pueden captar la relación entre el salario recibido y la cantidad y calidad del trabajo efectuado. Las simulaciones de sistemas económicos les pueden ayudar a investigar los sistemas monetarios y el comercio. en cualquier caso. Pueden establecer relaciones entre el dinero y los bienes. Deben conocer posteriormente experiencias en producción. Tienen un sentido de lo que es justo y de lo que no lo es. por ejemplo: ¿qué se debe producir?. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los niños pequeños pueden participar en discusiones acerca de las reglas y del juego limpio. los alumnos pueden tener experiencias concretas con los problemas que cada modelo trata de resolver. compra y venta. Sin embargo. no están listos para concebir el sistema total que relaciona la producción con el consumo. Los niños saben que las personas tienen trabajo. y les interesa discutirlo. Los modelos de mercado libre y de planeación central son medios alternos de asignar recursos. Todos desean ser tratados con equidad. que debe tenerse muy en cuenta y apelar a él en discusiones acerca de las reglas. Las personas ganan dinero trabajando. Aunque se enfocan principalmente en si mismos. pueden aprender a tener en cuenta el interés de todos en ciertos casos. los trabajos y el dinero.

es quien decide qué producir. servicio postal. En un modelo de planeación centralizada una sola autoridad. por lo general un gobierno nacional. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior A medida que los alumnos examinan casos cada vez más complicados. No hay recursos suficientes para satisfacer los deseos de todos. y por ende debe haber algún modo de decidir quién adquiere algo específicamente. policía y bomberos. Pueden recopilar y analizar datos de distintos sistemas económicos. Independientemente de su origen. cómo producirlo y para quién. toman estas decisiones con base en lo que creen que los beneficiará mutuamente. ninguna economía es ejemplo puro de uno de estos modelos. los alumnos pueden investigar cómo responden los países a las interrogantes económicas cruciales: ¿quién decide las respuestas a las cuestiones económicas básicas. a través del tiempo se tienen distintos efectos. cuando cambian varias condiciones o se hacen distintas hipótesis. Los servicios de que todos gozan. En un modelo de mercado libre los consumidores y los productores. algunos implican más riesgos y en algunos se paga mejor. parque. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Al enfocarse en asuntos particulares el cuidado de la salud o el control de los delitos. En realidad. individualmente u organizados. normalmente los gobiernos tienen el poder para hacer. Estado o nación se debe manejar. por consiguiente. como escuela. biblioteca. Para pagar los bienes y servicios el gobierno obtiene recursos mediante la recaudación de impuestos o pidiéndolo prestado. Algunos trabajos requieren adiestramiento mayor o más caro que otros. Las reglas afectan a una gran variedad de asuntos humanos. deben tener formas de decidir quién debe hacer cada cosa. debe desafiárseles a que imaginen lo que sería el modelo económico puro y que expliquen por qué ningún sistema real en el mundo es puro. Muchas de las reglas que establecen los gobiernos tienen por objeto reducir los conflictos sociales. interpretar y vigilar el cumplimiento de las reglas y decisiones que determinan cómo una comunidad. desde el casamiento y la educación. por ejemplo. Los gobernantes llegan al poder por elección. los proporciona casi siempre el gobierno. todas las economías tienen rasgos de cada uno. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: . y quién decide al responsable de decidir? Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • El gobierno suministra ciertos bienes y servicios por mediación de sus propias secretarías o ministerios. y algunos a través de contratos con individuos o empresas privadas. Los juegos y las simulaciones les pueden mostrar cómo. por contrato o por la fuerza.• • • • Las personas tienden a vivir en grupos y. hasta la investigación científica y el comercio.

y hasta a los adultos. F. hay rivalidades entre adolescentes y los adultos discuten sobre la u constitución y la guerra. La planeación central debe permitir algo de iniciativa individual. internacionales. En la práctica. el talento y el trabajo arduo de cada quien sean recompensados con el éxito y el poder. para que apoyen su propuesta. Se espera que la iniciativa. Sin embargo. aun a costa de algunas libertades individuales y colectivas. pueden aceptar los resultados de una elección si creen que es justa. El conflicto social que se da en la escuela puede examinarse en formas que conduzcan a la comprensión y ayuden a los alumnos a resolverlo de un modo constructivo Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los conflictos propios de la niñez son material de discusión. también pueden aprender a negociar desde una posición de minoría y tratar de convencer a sus compañeros. en manos privadas. hecha por expertos. Las sociedades dedican mucho tiempo a negociar las diferencias. En muchos países se usan elementos de ambos sistemas. donde cooperan y compiten voluntariamente unos con otros. otros más de planeación central. el talento y el trabajo arduo. Ayudan la comprensión de la naturaleza del conflicto social y de los modos de moderarlo. Esta comprensión también es importante cuando en la comunidad aparecen conflictos religiosos. En el modelo de planeación central. Se espera que la dedicación al bien de la sociedad en su conjunto motive la iniciativa. Los niños no son ajenos a los conflictos. aun a costa de algunos beneficios individuales o grupales. que debe abarcar las consecuencias posibles de los diversos modos en que se resuelve el conflicto. y los mercados deben dar cierta protección a los competidores sin éxito. dentro del contexto general de la interdependencia es inevitable cierto conflicto social: los niños pelean por sus juguetes. vivamente o con violencia. sea en paz. Desean participar en la toma de decisiones y pueden negociar transacciones. la producción y el consumo están controlados por el gobierno. El objetivo del gobierno es promover bienestar equitativo a todos los grupos sociales. aunque no acepten del todo que los intereses de otros sean tan importantes como los suyos. Se cree que la mejor asignación de los recursos la alcanzan los individuos y las empresas que compiten por el mercado. el control de la producción y el consumo está. los países hacen transacciones entre estos dos modelos económicos. y hay otros más que adoptan de los dos. El papel del gobierno es ante todo proteger la libertad política y económica de la sociedad en su totalidad. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . principalmente. Los alumnos pueden comprender la "justicia" de la mayoría de votos. comunales. La escuela ofrece la oportunidad de adquirir experiencia en la resolución de conflictos en forma positiva. en especial en una elección en clase. Uno de los objetivos de la educación es ayudarles a aprender cómo manejar el conflicto razonada y constructivamente. interraciales o interculturales. Los países cambian. Se cree que la mejor asignación de los recursos se alcanza mediante la planeación gubernamental. El Conflicto Social Los hombres viven generalmente en grupos. Aun cuando es posible que pierdan. algunos adoptan más políticas y prácticas de libre mercado.• • • En el modelo de mercado libre. y no hay libre mercado puro. ni control totalmente central.

es posible entonces decidirlo por el voto. Las reglas en la casa. Aun cuando es posible que pierdan. sus causas y sus consecuencias. también pueden aprender a negociar desde una posición de minoría y tratar de convencer a sus compañeros. si todos están de acuerdo en aceptar los resultados. . pueden surgir más problemas. Si un conflicto no puede resolverse mediante compromisos. y hasta a los adultos. formales o informales. Algunos modos de manejarlos son mejores que otros: las personas que no intervienen en una disputa pueden ayudar a resolverla. Es más importante recalcar que la solución del conflicto es más importante que enfocarse a describir los peligros del conflicto. en especial en una elección en clase. quien quizá pueda utilizarlo contra otros grupos o individuos. Los alumnos pueden comprender la "justicia" de la mayoría de votos.• • Son comunes los desacuerdos. y se enriquece más si se le relaciona con sucesos contemporáneos cuyo significado sea relevante para los alumnos. La mayor parte de los grupos tienen procedimientos. la escuela y la comunidad permiten que los individuos sepan qué esperar. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental El conflicto tiene consecuencias más graves ahora que antes. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En la historia se encuentran incontables ejemplos de conflictos. que debe abarcar las consecuencias posibles de los diversos modos en que se resuelve el conflicto. pueden aceptar los resultados de una elección si creen que es justa. También puede suceder que alguien que pertenezca a un grupo sea objeto de la hostilidad de quienes no pertenecen. de este modo se reduce el número de controversias. El empleo del análisis socioeconómico en la historia ayuda a que los alumnos entiendan mejor lo sucedido. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • Pertenecer a un grupo puede conferirle cierto poder a un individuo. para que apoyen su propuesta. Si un conflicto se resuelve por la fuerza y no por acuerdo entre las partes. para arbitrar disputas entre sus miembros. Desean participar en la toma de decisiones y pueden negociar transacciones. Ejercer la libertad personal puede transgredir los derechos de los demás. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Si en alguna controversia se externan los puntos de vista de cada quien. aunque no acepten del todo que los intereses de otros sean tan importantes como los suyos. Es bueno estudiar los episodios principales de algún conflicto histórico. es probable que las personas lleguen a un acuerdo satisfactorio. y tiene significado tanto inmediato como a largo plazo. aun entre los miembros de la familia o los amigos. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los conflictos propios de la niñez son material de discusión. Las reglas ayudan a resolver el ejercicio irrestricto de la libertad.

manifestaciones.Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • Los conflictos entre personas o grupos surgen porque se tienen distintas ideas sobre los recursos. con la responsabilidad de tareas de clase. . En cualquier país los grupos no nativos adquieren importancia creciente como elementos de la sociedad. Algunos modos informales de responder al conflicto. desde luego. pintas. también es cierto para el statu quo. sirven para reducir las tensiones y conducir a la transacción. Esto. la mayoría necesitará protección contra la revancha injusta por parte de la minoría. ni sugerir cuál debe ser el equilibrio entre los intereses nacionales y los globales. el poder y la posición social. promueve el conflicto porque ese cambio al igual que el económico y el político benefician más a ciertos grupos. Deben tener experiencia en "cada quien debe hacer su parte" para llegar al éxito. asearse a sí mismos en el hogar. como llevar a la clase algo de interés para la actividad que se esté desarrollando. o su perspectiva. la minoría que no está de acuerdo debe quedar protegida contra la opresión. etc. militares. modificar o desviar el cambio. Mediante entrevistas y otras interacciones con la comunidad (por ejemplo. reciclar o limpiar la basura en su ambiente (y participar en otras actividades de servicio a la comunidad). ambientales. Es posible reducir los conflictos internos de un grupo si existen conflictos entre éste y otros grupos. los alumnos necesitan percatarse de la cantidad. porque los "perdedores" tratarán. como panfletos. etc. de maneras en las que cada nación es parte de los sistemas políticos. Es particularmente difícil resolver conflictos en casos donde hay pocas alternativas o pocas formas de pactar. El cambio social. lo cual les permite apreciar qué tanto de lo que otros hacen les afecta. empresas y los trabajadores del gobierno) los niños pueden ampliar su perspectiva de las muchas maneras en que las personas se interrelacionan. con más ahínco. La Interdependencia Global Aquí el objetivo no es promover cualquier punto de vista particular acerca de cómo deben trabajar las naciones en conjunto.. el hogar y la comunidad. Pueden ser "ayudantes" en todos estos lugares. desempeñar un papel en un juego o en una representación. pero otras veces hacen más grande el conflicto y dificultan que se alcance un acuerdo. cada vez mayor. del mismo modo. Más bien. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los niños deben tener muchas oportunidades de identificar papeles de importancia para ellos mismos. Necesitan ver que ellos mismos y lo que hacen tiene importancia para otros. para el país propio o para cualquier otro país. que trascienden las fronteras nacionales y se prolongan en la historia más que en el país mismo. económicos. G. biológicos y tecnológicos. de invertir. a través de una diversidad de interacciones personales en la escuela. Los conflictos intergrupales no terminan necesariamente cuando un segmento de la sociedad obtiene una decisión en su favor. geografía y ciencias sociales los alumnos deben discutir las consecuencias de los vínculos del ciudadano con grupos religiosos y étnicos. Aun cuando la mayoría coincida en una decisión social. En las clases de historia.

y participando en el comercio internacional. Las dramatizaciones cuyas temáticas sean el comercio y los servicios pueden conducir a discusiones acerca de los problemas que surgen cuando el trueque es el único medio de obtener lo que uno desea.Se les debe animar a preguntar de dónde proceden los productos que usan. el comercio se da entre naciones. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • El comercio entre naciones se origina cuando los recursos naturales están distribuidos de modo desigual y los costos de producción son muy distintos entre las naciones. otros medios y las experiencias personales pueden ampliar el mundo del alumno más allá de las fronteras de su comunidad. aumentando la cantidad o calidad de los recursos productivos de la nación. En la televisión pueden ver cómo un país ayuda a otro a aminorar las consecuencias de un desastre natural o de otro tipo. mejorando equipo y métodos. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • Para muchas de las cosas que necesitan. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Al estudiar las diferencias climáticas y de recursos naturales se harán evidentes las ventajas del comercio. La salud económica de cualquier país se promueve impulsando el desarrollo tecnológico. Varias son las actividades que pueden familiarizar y fascinar a los alumnos con productos cosechados o fabricados en otras partes del mundo. La escuela les permite reflexionar acerca de esta información. En las prácticas los alumnos pueden participar en la planeación del uso de los recursos disponibles para tener un beneficio máximo y para optar por alternativas acerca de qué. Pueden no saber dónde se localiza exactamente tal o cual país pero muy seguramente saben. por la televisión o por las etiquetas de su ropa. Los libros. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • Mucho de lo que la gente come y usa proviene de otros países. que existen muchos piases distintos. o de las agencias gubernamentales. con más trabajadores o mejor adiestrados. las personas dependen de otras que no son parte de la familia y quizá ni siquiera de su propia comunidad. Los alumnos deben percatarse del modo en que las políticas de los participantes en el mercado. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos deben continuar con sus experiencias que les muestren el impacto del mundo que los rodea. afectan la producción y distribución de recursos. pueden ver y usar muchos de esos productos en su vida cotidiana. . Un país tiene oportunidad comercial si puede fabricar más de un producto o servicio a menor costo que otro. como los proyectos de servicios comunales. las películas. estado o país. entre distintas personas y entre regiones de la misma nación. Las decisiones que se tomen en un país acerca de lo que debe producirse pueden afectar a otros países. cuánto y cómo producir bienes que satisfagan los deseos y las necesidades.

personalmente o a través de organizaciones científicas internacionales. desempeña un papel relevante en la disponibilidad y distribución de la mano de obra en muchas naciones. Aun cuando un país pudiera producir por sí mismo todo lo que necesitara. la migración de trabajadores. la eliminación de desechos. son temas de interés y a veces de tensión internacional. Fuentes y uso de la energía Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental . en gran parte. problemas políticos. Las negociaciones sindicales. legal o ilegal. los productos domésticos de cualquier país pueden estar formados por partes fabricadas en otros países. sea permanente o temporal. Puede originar beneficios económicos. económicos y ecológicos mundiales no siempre acarrea estabilidad mundial. Debido a que el comercio internacional es cada vez más intenso. EL MUNDO DISEÑADO A. 8. La creciente interdependencia de los sistemas sociales. se beneficiaría comerciando con otros países. Los científicos se relacionan con otros científicos en el mundo. La Agricultura Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. Materiales y Manufactura Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C. La globalización está influida por las políticas y prácticas nacionales sobre el uso de energía. El panorama del comercio internacional se complica. También depende del equilibrio entre cuántos de sus productos son necesarios para otras naciones y cuántos de los productos de otras naciones le son indispensables. del esfuerzo y destreza de sus trabajadores. cuando los motivos políticos tienen prioridad sobre los económicos. y a la vez. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los diarios y revistas suministran suficiente material para estimular discusiones fructíferas sobre los modelos económico y político. Al analizar estos asuntos los alumnos deben tratar de comprender lo que sucede y no sólo juzgar lo que es deseable. La migración internacional.• • • El objetivo de los tratados comerciales entre países individuales u organizaciones internacionales es promover la cooperación entre las naciones. de sus recursos naturales y del capital y la tecnología disponibles. y con frecuencia aumenta los costos de un conflicto. las manufacturas y la demografía. con frecuencia. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • La riqueza de un país depende. la productividad. la ecología. la balanza de pagos.

Hay algunas como la tecnología de guerra. y los objetivos programáticos indican lo que los alumnos deben saber sobre ingeniería. Las secciones de este capítulo no pretenden abarcar las principales áreas de la tecnología. de matemáticas. devastado bosques. Se ha sometido a la Tierra a un punto donde el bienestar futuro depende en gran medida de cómo desarrollar. ocupado grandes áreas con ciudades y carreteras. Se han creado opciones tecnológicas para prevenir. . de ciencias sociales y de historia. sociedad e historia. así como para satisfacer necesidades sociales. muchas regiones del mundo están diseñadas determinadas y controladas en gran parte por el uso de la tecnología a la luz de lo que se consideran los propios intereses. Comunicación Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior E. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS En este caso la atención se dirige a determinados sistemas tecnológicos. los alumnos necesitan manejar con soltura lo visto en los Capítulos 4 y 5. eso dependerá mayormente de qué tan bien se entienda el funcionamiento de ésta y los sistemas social. el transporte o la arquitectura que podrían haberse incluido también. pero la mayoría debe incluir actividades estudiantiles. cultural. las relaciones entre tecnología y ciencia. ciencia. A su vez. Para muchos de los conceptos de este capítulo. desde los primeros grados y ampliarse y complicarse cada vez más. los efectos de la tecnología en la sociedad. utilizar y limitar esa tecnología. Las actividades tecnológicas deben ser parte del plan de estudio. y decididoa veces sin quererlola suerte de muchos otros seres vivos. creado nuevos materiales y maquinaria. Procesamiento de la Información Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior F. Entonces. Las áreas que se presentan aquí deben servir de base en la comprensión de diversas tecnologías clave en la actualidad y en el futuro. eliminar o disminuir amenazas a la vida y al ambiente.Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior D. Esta responsabilidad debe repartirse en los estudios científicos. económico y ecológico dentro de los cuales se vive. Tecnología de la salud Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior El mundo actual se ha transformado en muchos aspectos por la acción humana. Algunos temas pueden verse de manera teórica. como la agricultura y la manufactura. El contenido no debe enseñarse sólo en las materias técnicas. en cierto sentido. Se han dañado ríos. El Capítulo 3 es complementario y los objetivos tratan de principios generales de la tecnología y la ingeniería.

Se puede investigar qué sucede si algunas plantas no se riegan o no les da el sol. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • La mayoría de los alimentos provienen del campo. agua y luz suficientes. de recursos como agua. como arquitectura. Una cosecha o parte de ella puede perderse a causa de las plagas. en consumir las partes comestibles de las plantas y en notar qué plantas y otras cosas comen los animales. qué recursos se necesitan y las consecuencias que tienen sobre la sociedad y el ambiente. Para la mayoría de los alumnos la información en los medios acerca de la producción agrícola en su país y en otras partes debe complementar las experiencias personales. Por consiguiente. los alumnos se familiarizan con oportunidades ocupacionales en la tecnología. Las actividades de los alumnos mayores deben orientarse a la preservación de madera y telas. clima y precios. seleccionar propiedades deseables y ajustar la cantidad de luz. Gradualmente se pueden acometer actividades en las que se necesite plantar. para tener cuando menos cierta experiencia personal. los primeros pasos en la enseñanza de la agricultura a los niños es familiarizarlos con lo básico: qué crece. . podrán evaluar lo que significan los desastres para un sistema agrícola. y es posible que los niños de primaria sólo tengan ideas vagas respecto de la procedencia de los alimentos y la ropa. etc. y las medidas posibles de recuperarlos. Cuando capten la interdependencia de los sistemas agrícolas. suelo y bosques. agua y calor. La Agricultura La mayoría de la gente no conoce los alimentos ni las telas antes de que lleguen a las tiendas de menudeo.La mayor parte de las actividades se deben llevar a cabo en grupos pequeños y los profesores sólo deben ser asesores. la comparación de la eficiencia energética de diversos productos y los cambios. comunicaciones. fertilizar. carreteras. Con la presencia en clase de personas dedicadas a campos relacionados con la tecnología. dónde. A. incluyendo los combustibles. directamente como productos cosechados o en forma de animales que se alimentan de cosechas. a largo plazo. Deben ampliar su comprensión de lo que es la agricultura y abarcar la siembra y cosecha de plantas que se empleen como fibras y combustible. Es útil programar actividades en las que se indague el origen de alimentos y fibras asequibles en la localidad. pero los experimentos bien controlados deben posponerse hasta que los alumnos conozcan mejor cómo llevar a cabo investigaciones científicas. Estas comparaciones preparan a los alumnos para imaginarse cómo se puede mejorar la agricultura. qué se requiere para sembrar y cosechar. cómo llega a las tiendas y cómo es la agricultura actual comparada con la de otras épocas y otros lugares. textiles. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Una experiencia significativa para los niños de esta edad consiste en ver cómo crecen las plantas a partir de semillas que ellos siembren. También se les debe proteger de las malas hierbas y las plagas. o en la construcción. Algunas de sus primeras lecturas pueden ser acerca de la vida en el campo y qué cosa les sucede a los alimentos entre el campo y la tienda. los requisitos de una alimentación balanceada. transporte. Para crecer bien las plantas necesitan calor..

con lo cual es posible almacenarlos por largo tiempo. si se esperan buenas o malas cosechas. aunque en esos experimentos sólo debe intervenir una variable a la vez. desde que es una semilla hasta que llega a la cocina. Siempre que sea posible. costumbres o ecosistemas. Con frecuencia los noticiarios. pero éstos pueden per judicar también otras plantas o animales. Se puede reducir el daño que los roedores. En Estados Unidos de América las personas consumen machismos alimentos que provienen de otras partes del país o de otros países. y examinar camiones. esto tiende a desarrollar la resistencia de las plagas a los venenos. y para transportarlos a grandes distancias. crecimiento. aviones de carga y todo lo relativo a la "cadena tecnológica de los alimentos". informan cómo marcha la agricultura a consecuencia del clima. en lugares donde hay poca agua o donde el suelo es pobre. congelamiento o envasarlo al vacío. aun en las ciudades. e indagar las trayectorias de diversos alimentos y fibras. preservación. Deben tener en cuenta el almacenamiento. En regiones demasiado frías o demasiado secas ciertos cultivos pueden obtenerse de lugares con climas más adecuados. transporte.• El empleo de maquinaria en el campo aumenta el rendimiento de las cosechas. pero debe esperarse hasta el sexto grado de enseñanza elemental o el segundo grado de educación medía la explicación de que los alimentos se echan a perder por la acción de microorganismos. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos deben ampliar sus experiencias anteriores siguiendo a las plantas en la producción de semillas mejoradas. Es importante que conozcan algunos de los peligros con que se encuentra el alimento. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En la enseñanza media los alumnos pueden examinar cómo inciden en la agricultura los cambios de clima. En los primeros grados se pueden explorar la preservación y sanidad en los alimentos. Pueden diseñar experimentos para ver los efectos del agua. desde dónde crecen hasta dónde se consumen. cosecha y uso de los cultivos. ahumado. incluyendo los océanos. La irrigación y los fertilizantes ayudan a crecer a los cultivos. procesamiento y empaque. la luz y los fertilizantes. sirve también para mantener frescos los alimentos empacándolos o enfriándolos. secado. Para disminuir los daños que los microorganismos ocasionan a los alimentos los métodos más comunes son el salado. antes de usarlos. los alumnos deben aprender sobre la vida en épocas anteriores y sobre el gran esfuerzo invertido en la plantación. las malas hierbas y los insectos causan a los cultivos si se usan venenos y pesticidas. Los cultivos que se logran en una zona dependen del clima y el suelo. Para apreciar las dificultades de la agricultura. Deben estudiar qué cultivos se encuentran en los distintos ambientes. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • • Algunas variedades de plantas y razas de animales tienen características más deseables que otras. la demanda en . silos y plantas de procesamiento. deben visitar mercados. trenes. La tecnología moderna ha aumentado la eficiencia de la agricultura y se necesitan de menos personas en los campos. pero es difícil o costoso cultivar las variedades mejoradas. granjas. desde donde se cosecharon hasta donde vive la gente.

La mayoría de los trabajadores se ocupan del procesamiento. esto trajo consigo cambios en la división del trabajo entre hombres y mujeres. Al discutir estos asuntos. Las personas controlan las características de las plantas y animales que cultivan mediante cruza selectiva y preservación de variedades de semillas. los alumnos pueden llegar a hacer preguntas tecnológicas. las mutaciones y la selección natural. El suelo se puede agotar de ciertos nutrientes que es posible recuperar mediante la rotación adecuada de cultivos. como en todas las tecnologías. En este nivel los alumnos también estudian geografía y la historia antigua de la especie humana. para producir características nuevas. así como el desarrollo de nuevas formas de gobierno. económicas y políticas. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • Se han creado nuevas variedades de plantas y animales manipulando sus códigos genéticos. pero más dependiente del transporte y las comunicaciones con mercados lejanos. Con mejor tecnología. entre niños y adultos. preservación. sólo unos pocos trabajadores en la Unión Americana. Esta revolución agrícola es un caso concreto del cambio social favorecido por avances tecnológicos y. subsidios y mercados mundiales. reglamentos oficiales. Además de las actividades agrícolas tradicionales. Obtener alimento de muchos lugares distintos hace Científico menos dependientes a las personas del clima en determinado lugar. un método poco costoso y relativamente rápido para ayudarlos a comprender la agricultura moderna es la hidroponía. antiguas y nuevas. empaque. comunicaciones. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior La comprensión de la tecnología agrícola puede complementarse con el conocimiento que tienen los alumnos de las ciencias implícitas en la interacción de los seres vivos con su medio ambiente. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • Hace mucho ocurrió una revolución agrícola en la que el hombre pasó de cazador y recolector a agricultor. para estudiar las interacciones entre la producción. a la inversa. porque les permite vigilar y controlar muchas variables que contribuyen al crecimiento y desarrollo de las plantas. Hay mucha gente que trabaja para traer al mercado los alimentos. siempre habrá balances positivos y negativos. en Contextos locales y mundiales a la vez. La especialización de un cultivo puede terminar en un desastre si lo afectan cambios en el clima o el aumento en la población de sus plagas. para usarlas si cambian las condiciones del crecimiento. las fibras y el combustible. para su posterior estudio. Debe darse continuidad a actividades de jardinería y experimentación. transporte y venta de lo que se produce. . científicas. incluyendo el paso de la caza y recolección a la agricultura. siembran y cosechan productos que usa mucha gente. las políticas federales y cosas por el estilo. la herencia de características. La creciente familiaridad con los conceptos de sistemas debe aprovecharse en contextos agrícolas. del cambio tecnológico promovido por el cambio social. Es conveniente discutir los efectos sociales secundarios y los compromisos o transacciones de las estrategias agrícolas. transporte. En la agricultura.el mercado.

) No es muy temprano para que comiencen a imaginar lo que sucede a algo si se desecha o se arroja. hasta herramientas de uso común y utensilios de cocina. ardula y papel. Muchas veces. desde el lodo. de alta calidad y poco costoso. identificando y formando sus propiedades y evaluando su adecuación para distintos fines. empapar. Hay materiales que se pueden usar una y otra vez. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Algunos materiales son mejores que otros para construir determinadas cosas. La implementación de tecnología agrícola requiere de un balance entre mayor producción y daño al ambiente. Por lo general se pasa por varias etapas cuando se fabrica un objeto. Pueden vigilar la cantidad de desechos producidos en el salón de clases o participar en actividades de reciclaje en la comunidad. . Debe subrayarse la importancia de planear. muchos materiales. cuerdas y reglas. ventas y seguimiento (con mantenimiento. reparación y manejo de las quejas). unir. En el siglo pasado la tecnología agrícola favoreció una gigantesca migración de personas del campo a la ciudad. se hará evidente la necesidad de financiamiento. B. hasta reactivos químicos. En sus años escolares deben estudiar y manipular (cortar. (Los tres cochinitos es un cuento que puede funcionar para introducir a los niños al mundo de los materiales. y un cambio radical en el modo de vida y el trabajo de las personas. quemar. por ser más fuertes o menos costosos) tal vez son peores en otros (son quizá más pesados o difíciles de cortar). Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los más pequeños deben tener muchas experiencias trabajando con distintos materiales. pulir. Al hacerlo aprenderán las propiedades físicas y químicas de los materiales. Las herramientas se emplean para construir objetos y hay objetos que simplemente no se pueden hacer sin herramientas. Cada herramienta tiene una finalidad específica. También deben pasar del diseño y fabricación de objetos sencillos al diseño. tratar de asegurar así un suministro de alimentos estable. así como la conveniencia de seleccionar los materiales y procesos más adecuados.• • A veces el gobierno interviene para que la oferta agrícola se adecue a la demanda. etc. los reglamentos pretenden proteger a los campesinos de los cambios abruptos en las condiciones de cultivo y de la competencia de los campesinos de otros países. golpear. y entre producción eficiente y valores sociales. Los que son mejores en ciertos aspectos (por ejemplo. taladrar. Las perspectivas históricas. En sus actividades constructivas deben avanzar en el empleo de herramientas sencillas. también. sociales. Materiales y manufactura A la mayoría de los niños les gusta estar activos. culturales y científicas donde intervengan lecturas y películas para enfocar las discusiones en clase y las investigaciones de los alumnos pueden complementar la perspectiva de los materiales y la manufactura como partes esenciales de la sociedad humana. como tijeras. armado y manejo de un sistema de manufactura. pasta. aleaciones y plásticos. Asimismo. coordinar y controlar.). y también algo acerca de su manufactura. así como instrumentos delicados de medición y herramientas motorizadas.

hoy casi todo lo que se produce en los países de mayor desarrollo tecnológico se hace empleando máquinas automáticas. como el acero. Al tejer telas y paja. Pueden reflexionar acerca de la influencia que tienen sus preferencias de consumo sobre qué productos conviene fabricar y cómo empacarlos. Los productos de desecho contribuyen al problema de la eliminación de desperdicios. procesarías y formar materiales trabajables. Deben considerar cómo mejorar la uniformidad. el reciclado puede consumir más energía y otros productos que los que ahorra. Los alumnos pueden idear algo así como una elemental línea de trabajo para hacer sándwichs o doblar papel y formar objetos. algodón y pieles) pueden procesarse o combinarse con otros materiales para modificar sus propiedades. Una vez comprendido el sentido del ciclo total. pero difieren mucho en cuanto a la facilidad con la que se pueden reciclar. mantener normas de control de calidad y vender el producto final. en consecuencia. su costo también se reduce de manera sensible. Hasta las máquinas automáticas necesitan de la supervisión humana. de cierta magnitud y complejidad. es posible saber cómo el reciclado puede conservar la energía y los recursos naturales.Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Muchas actividades interesantes permiten a los niños ver cómo la gente procesa algunos materiales. y desechar los productos cuando ya no son útiles. En esta etapa . acero. diseñar el conjunto de herramientas de producción. y reducir sus costos de manufactura. cortar madera y estampar cuero se pueden dar cuenta de las propiedades de diversos materiales y de cómo la gente transforma los materiales en objetos útiles. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Los materiales naturales (madera. conformar metales y plásticos. • Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Las actividades de reciclado adquieren un nuevo valor cuando los alumnos conocen los orígenes y la historia de determinado material. Sus indagaciones deben comenzar con la formación natural de las materias primas y examinar las técnicas que se emplean para recolectarías. Mediante la producción en masa es factible reducir considerablemente el tiempo de fabricación de determinado producto y. En esta etapa pueden investigar el ciclo de producción de materiales comunes como papel. Mediante la ciencia y la tecnología disponemos de una amplia variedad de materiales que no se encuentran en la naturaleza. arcilla. Después podrán descubrir que. En este nivel deben tener en cuenta los logros de llevar a cabo estudios de eficiencia. cantidad y calidad de sus productos. petróleo y plásticos. Cocinar alimentos puede ayudarlos a desarrollar sus conceptos de los efectos de combinar diversos ingredientes y de manipular las mezclas para modificar sus propiedades. almacenar y reprocesar para fabricar materias útiles. en trabajos en grupo que vayan más allá de producir una sola cosa. Aunque hay muchas cosas que se siguen fabricando a mano en algunas partes del mundo. el nailon y los cristales líquidos. proyectar una instalación productiva. Aveces es posible usar ciertos materiales para fabricar nuevos productos. Los alumnos deben identificar los puntos del ciclo de producción y desecho donde los materiales usados se puedan recolectar. a veces. goma. En los grados intermedios es adecuado que los alumnos emprendan una o más iniciativas de manufactura. aluminio. transformarlas en productos industriales o de consumo. madera. Los profesores pueden canalizar la inclinación del alumno por fabricar hacia actividades de armado. vidrio.

es frecuente que consideren que los robots son máquinas estúpidas y dependen para todo del trabajo mental de la gente. las pruebas. La tecnología moderna reduce los costos de manufactura. materiales. la dureza o la capacidad de absorción. incluyendo el de la manufactura. En la química. como el diseño. Para comprender cómo trabaja la manufactura moderna. sucias o peligrosas". energía y esfuerzo). Dichas pruebas se pueden incluir en problemas que requieran la selección y el procesamiento de materiales para llegar a la transacción óptima entre las propiedades disponibles y las necesarias. necesitan entender el significado de la automatización al liberar a las personas de tareas que son calificadas de "oscuras. Esta comprensión conduce de forma natural a pruebas de laboratorio que miden las propiedades físicas de un material. Como resultado de este cambio los puestos donde se requiere destreza y vastos conocimientos en ingeniería. deben conocer de primera mano un proceso automatizado de producción o cuando menos conocerlo a través de los medios de comunicación.el énfasis debe estar puesto en la eficiencia mediante la maximización de la producción y al mismo tiempo. Si es posible. muchas veces. la utilidad de las partes fabricadas de un objeto depende de lo bien que ajusten entre sí y con las demás partes. Se debe tratar de investigar de qué modo el conocimiento científico alienta el avance tecnológico y cómo la tecnología crea nuevo conocimiento científico. supervisión y mantenimiento están reemplazando muchos trabajos rutinarios y manuales. A medida que los alumnos comprenden mejor cómo se agrupan los átomos para formar moléculas y cristales. minimizando las pérdidas (por ejemplo. la obtención y preparación de materias primas. igualmente. biología o la geología se conocen muchos ejemplos de esta reciprocidad entre ciencia y tecnología. En general los alumnos tienen muchas ideas equivocadas y actitudes negativas respecto de los robots industriales. La automatización. los trabajadores necesitan otro tipo de capacitación y flexibilidad para aspirar a los puestos nuevos y rápidamente cambiantes. algo de suma importancia. produce artículos más uniformes y crea materiales sintéticos nuevos que sustituyen. Deben tener oportunidad de manipular y programar dispositivos automatizados como robots de mesa. que desde luego comprende el empleo de robots. En la manufactura de un producto casi siempre intervienen una serie de pasos. inspecciones y el empaque. ha cambiado la naturaleza del trabajo en la mayor parte de los campos. así como arreglos menos definidos. control de calidad. por agotamiento. programación de computadoras. Así pues. que proceden. La secuencia de estos pasos es. . pueden comenzar a vislumbrar las relaciones con las propiedades macroscópicas de los materiales. que llevan a cabo sólo tareas sencillas. Si no tienen experiencia concreta tenderán a pensar que los robots son máquinas "inteligentes y malignas" que ocupan los puestos de las personas. de tiempo. como la resistencia a la tensión. de lo que han visto en la televisión y el cine. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • La elección de los materiales para cierto trabajo depende de sus propiedades y de la forma en que interactúan con otros materiales. a algunos recursos naturales. Después de alguna experiencia con un robot industrial. el procesamiento mecánico o químico de los materiales y el armado. frecuentemente. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En el estudio y diseño de los materiales intervienen varías disciplinas y temas. física.

carbón. basadas en conocimientos científicos detallados. dicho cambio ha sido favorecido también por la disponibilidad de controles electrónicos los cuales permiten que las operaciones se lleven a cabo con más rapidez y consistencia. De la investigación científica surgen nuevos materiales y nuevos usos de los materiales conocidos. económico y técnico. • Las personas queman combustiblesmadera. Empíricamente conocen las fuentes de energía. También puede conducir al conocimiento necesario en las decisiones informadas sobre el uso de la energía. la combustión o la electricidad (baterías o tomacorrientes). Se requieren innovaciones sociales y tecnológicas. En el manejo de desechos hay que tener en cuenta la cantidad. por ejemplo. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: Se puede ahorrar dinero si se apagan las máquinas cuando no se usen. Por medio de ejemplos reales los alumnos deben observar y comentar para qué se usa la energía solar.Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • Los procesos de manufactura han cambiado debido al empleo de mejores herramientas y técnicas. Fuentes y usos de la energía En este tema debe llamarse la atención hacia los conocimientos prácticos pie deben tener los alumnos acerca de la energía. gas o usan electricidad para cocinar sus alimentos y calentar sus hogares. Un conocimiento más preciso de la estructura molecular de los materiales ayuda a diseñar y sintetizar nuevos materiales para fines específicos. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental En esta etapa se debe subrayar cuáles son las fuentes de energía. el viento. El conocimiento de la ciencia y la tecnología de la energía puede ampliarse y permitir una mejor comprensión de este elusivo término. así como al aumento en las fuerzas que se pueden aplicar y las temperaturas alcanzadas. seguridad facilidad de degradación y costo. en cambio. la electricidad hace funcionar un foco o un horno de microondas y el aire en movimiento hace girar un rehilete o es capaz de mover barcos de vela. familiarizarse con una gran diversidad de fenómenos que sean originados por el agua en movimiento. ni es necesario preguntarles. Los alumnos habrán empleado el término energía mucho antes de tener una idea aproximada de lo que es En los grados elementales pueden asociar la energía con "lograr" algo y con (1 calor. para ello se presentaron les objetivos programáticos de los Capítulos 4 y 5. petróleo. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los pequeños tienden a asociar al término energía con ir de aquí para allá. Pueden ver que el agua en . Pero es probable que los pequeños no consideren que el calor y la luz sean formas de energía. Deben. C. Deben tener experiencia en el uso de dispositivos donde se transforme la energía y en considerar cuáles son las "entradas" y "salidas de energía". porque el problema del manejo de desechos involucra asuntos de interés político.

o agregar tableros de reflectores a un colector solar para aumentar la energía radiante que llega al aparato. qué se necesita para que algo trabaje y cuáles son los efectos posibles. en especial si se les asocia con la era de los dinosaurios. Estas experiencias crean. Para las fuentes de energía más comunes los alumnos pueden comenzar por determinar las "entradas" y "salidas". como generadores eólicos de mesa y modelos de colectores solares. Estas modificaciones comprenden la modificación de la inclinación de las hojas de una turbina eólica para aumentar su velocidad. pero es probable que su conversión en electricidad deba esperar a que los niños vean la relación entre electricidad y magnetismo. Durante las pruebas pueden vigilar el proceso de conversión de energía comparando las entradas con las salidas. Estas modificaciones pueden originar mayor voltaje de salida. Algunas fuentes producen energía menos costosa que otras. Se puede recompensar el ingenio o la complejidad. Los datos que reúnan pueden apoyar hipótesis.movimiento es una fuente de energía para "hacer trabajar" norias o molinos. La energía de los combustibles fósiles (el petróleo y el carbón) proviene indirectamente del Sol. casi todos los alumnos pueden experimentar cierta sensación de éxito al diseñar. casi siempre. en el caso del generador eólico. Algunos podrán preguntarse por qué las plantas que murieron hace tanto tiempo no se convirtieron simplemente en tierra. Los alumnos de este nivel se divierten construyendo y probando aparatos simples para convertir energía. eléctricos o electrónicos disponibles. Comprender por lo pronto que los combustibles fósiles se formaron bajo condiciones muy especiales puede ayudarlos a apreciar que tales combustibles no se reemplazan con facilidad. de utilización de energía son fáciles de comprender. o para economizar costos. El Sol es la principal fuente de energía que tenemos y la gente la usa de muchas formas. Se trata de ahorrar energía para disminuir el agotamiento de los recursos energéticos. genuinos deseos y receptividad por parte de los alumnos para comprender las leyes de la naturaleza que les permitan explicar por qué sus máquinas se comportan como lo hacen. o mayor ganancia de temperatura en el caso del colector solar. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En este caso el énfasis recaerá en la transformación de la energía. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: . algunos sistemas alternativos. que a su vez sugieran ulteriores modificaciones. Los alumnos de este nivel responden con entusiasmo a los retos del diseño cuando se les pide a los equipos idear sistemas de conversión de energía con aparatos mecánicos. por la simplicidad de esos sistemas. y unas generan menos contaminación que otras. Les puede intrigar la historia de los combustibles fósiles. pero no debe perderse de vista que lo importante es describir correctamente lo que sucede cuando la energía se transforma en sus máquinas. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Se pueden usar el agua y el aire en movimiento para que las máquinas trabajen. construir y probar su modelo de energía alternativa. del mismo modo que las plantas de sus jardines. se deben alentar preguntas como ésta. porque estos materiales se originaron de plantas que existieron hace mucho tiempo. Por su relativa sencillez.

por ejemplo. así como su utilización. Esta demanda contribuye al alto nivel de vida de las naciones industrializadas. explorar una gran variedad de recursos y tecnologías alternativas. Los láseres son una nueva herramienta para enfocar la energía radiante con gran intensidad y control. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los alumnos pueden comparar las sociedades industrializadas con las que no lo son y apreciar diferencias notables en sus niveles de vida y consumo de energía. hasta lugares remotos. transformar y distribuir la energía tienen distintas consecuencias ambientales. El descubrimiento de nuevos combustibles. para aplicaciones como la calefacción de los hogares. el gas natural. Se puede producir energía eléctrica a partir de otras formas de energía y la energía eléctrica se puede transformar en casi cualquier otra forma. el diseño de mejores hornos y el suministro mediante fuelle de aíre u oxígeno puro han aumentado. y ponderar costos y beneficios. Deben evaluar asuntos como el empleo de los recursos energéticos de alta calidad. . la temperatura alcanzable. Las reacciones nucleares generan energía sin los productos de la combustión de combustibles fósiles. En la actualidad todos los combustibles tienen ventajas y desventajas. Algunos sistemas transforman la energía con menos pérdidas que otros. pero la radiactividad de las reacciones nucleares conlleva otros riesgos que pueden durar miles de años. La distribución mundial de los recursos energéticos es muy desigual. Las demás fuentes no se renuevan o lo hacen con lentitud. aunque en el proceso parte de ella siempre se convierte en calor. La electricidad es una forma de energía que se distribuye con rapidez y comodidad. se necesitan grandes sistemas de recolección.• • • • • • La energía puede cambiar de forma. pero también causa un agotamiento más rápido de los recursos energéticos y riesgos ambientales relacionados con el empleo de combustibles fósiles y nucleares. La energía solar y la energía hidráulica y eólica derivadas de ella es una fuente prácticamente inagotable. En los niveles individual y colectivo se pueden tomar decisiones para desacelerar el agotamiento de los recursos energéticos mediante una tecnología. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • Uno de los factores principales en el cambio tecnológico ha sido cómo hacer fuego. Algunas formas de energía son más fáciles de transportar. Como el flujo de energía es débil y variable. gradualmente. Los diversos modos de obtener. En muchos casos las actividades de manufactura o las tecnológicas se llevan a cabo en lugares cercanos a la fuente de energía. La industrialización implica una mayor demanda y empleo de energía. de modo que la sociedad debe tener en cuenta los costos y beneficios de su uso. Pueden examinar las consecuencias de la dependencia mundial de combustibles fósiles. Hasta pueden proponer políticas para conservar y administrar los recursos energéticos.

sin embargo. símbolos y colores significan algo. incluyendo los del pasado. pueden estudiar cómo se conectan ciudades y países del mundo entero a través de líneas telefónicas. A casi todos les interesan los sistemas de audio y televisión. también revolucionaron la civilización. En esta etapa se entusiasman usando claves secretas. sin decidir. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos pueden comenzar a estudiar el funcionamiento interno de los grandes sistemas de comunicaciones. Por ejemplo. el rojo indica peligro. Pueden pasar de usuarios de diversos aparatos de comunicación. Sus propias experiencias y anécdotas del empleo de claves los puede conducir a reflexionar en la necesidad de utilizar claves. como la escritura y la imprenta de tipos móviles. La Comunicación La comunicación es la transferencia de información. otras no. el radar y los satélites de comunicaciones. Cada método tiene ventajas y desventajas. Al tratar de descubrir las claves secretas de sus compañeros pueden desarrollar destreza en encontrar pautas y en el empleo de la . Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Aun antes de que los niños aprendan a leer y escribir saben que las diversas formas. Muchos alumnos consideran que la industria de las comunicaciones tiene importancia en el entretenimiento y como posibilidad de trabajo. Hay dispositivos que sirven para mandar y recibir mensajes con rapidez y claridad. Pueden discutir cuáles son las mejores maneras de conducir distintos tipos de mensajes. cierta señal de tránsito significa alto. y debe dárseles oportunidad de inventar sus propias formas. Las personas forman parte de todo sistema de comunicaciones. muchas de las cuales se pueden rastrear desde la casa a los postes de teléfono. y de éstos a la central local. símbolos de reciclado y logos de empresas. por ejemplo. con más exactitud. A los pequeños les fascinan las diversas formas de enviar mensajes. como lenguaje por señas. afecta las actitudes de las personas e influye en su comportamiento. las respuestas correctas sino sólo para que comiencen a pensar en sus ventajas y desventajas. la velocidad de transmisión y la cantidad total que se puede manejar en cualquier momento.D. oír y mandar y recibir mensajes. también necesitan darse cuenta de que las tecnologías anteriores de comunicación. Pueden aprender la forma en que los números telefónicos sirven de clave para activar interruptores y cómo esos interruptores establecen una serie de contactos que unen un lugar con otro. asegurándose de que la información enviada fue recibida. tanto en su diseño como en su funcionamiento. Algunas permiten llamar y contestar. Sus símbolos se pueden usar en actividades en clase: deben aprender que al escribir y dibujar indican a los demás sus ideas. La difusión de las tecnologías de comunicación origina cambios sociales. A los alumnos de segundo grado todavía no se les debe abrumar con la "comunicación de la información" porque pueden decir. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Se puede mandar y recibir información de muchas formas. claro está. un círculo con una diagonal significa prohibición. a comprender los principios generales de las comunicaciones y apreciar las oportunidades y problemas que llegan con estas tecnologías. signos de tránsito. La tecnología multiplica las maneras en que se puede enviar la información.

bocinas y amplificadores antes de que puedan reflexionar en el funcionamiento de aparatos más complicados. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Las personas siempre han tratado de comunicarse entre si. ondas electromagnéticas en el espacio y luz en fibras ópticas ha permitido que las comunicaciones sean millones de veces más rápidas que lo que permite el correo o el sonido. la procesa y luego manda una nueva señal. Apelando a su experiencia con la electricidad los alumnos podrán comprender cómo es que esos dispositivos necesitan conectarse entre si con conductores para que trabajen. Pueden reconocer que cada caja negra de la u cadena acepta una señal de entrada. a grandes distancias. la forma en que la tecnología ayuda a la gente a comunicar más información a más gente en menos tiempo. un amplificador es una caja negra que emplea una señal débil y produce una señal más intensa. más rapidez y menos costo. Las formas primitivas de registrar los mensajes eran con marcas sobre materiales como madera o piedra. En la comunicación interviene la codificación y decodificación. como cámaras de vídeo. al igual que con los utensilios de escritura y dibujo. sistemas estereofónicos y satélites. Pueden comenzar .lógica. lo cual significa que se pueden emplear claves privadas para mantener en secreto la comunicación. enlazadas entre si para conectar a las personas de diferentes lugares. Las tecnologías de la comunicación hacen posible mandar y recibir información cada vez con mayor fiabilidad. Esos inventos permiten almacenar y recuperar grandes cantidades de información. un micrófono es una caja negra que convierte el sonido en electricidad. tubos de rayos catódicos. En este siglo la capacidad de codificar la información en forma de corrientes eléctricas en conductores. tocacintas y videocintas. los discos fonográficos y las cintas magnéticas para grabar la información. En cualquier lenguaje. Se han inventado cosas como el papel y la tinta. con mayor exactitud y menos confusión. El método que se usa con más frecuencia es repetir el mensaje. Necesitan experimentar con aparatos sencillos micrófonos. y difundirla de manera masiva a muchos lugares. Así. La información se puede conducir mediante muchas vías sonido. tanto el remitente como el destinatario deben conocer el mismo código o clave. transmitir o decodificar la información. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los alumnos necesitan experimentar. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • Se pueden cometer errores al codificar. Los alumnos se divierten al usar diversos dispositivos de comunicación. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En esta etapa los alumnos pueden comprender que los sistemas de comunicación son como una serie de cajas negras. luz y objetos. para comunicar información a sus compañeros y estudiantes en otros lugares. deben adquirir experiencia en el uso de computadoras. y una bocina convierte la electricidad en sonido. y se necesita por tanto algún medio para comprobar la exactitud.

a fin de que lo repasen después. paradójicamente mejoran las que permiten invadir esta privacía. "blindando" la señal para protegerla de ruido interno y externo. y repitiendo la información. y cómo los receptores procesan las señales recibidas y convierten las pautas de electricidad en pautas de sonido o luz. y si se almacenan bien después será más fácil encontrarlas. y también para transmitirla. los alumnos pueden aprender que las cosas necesitan estar en lugares donde puedan almacenarse. A medida que mejoran las tecnologías que permiten la privacía en las comunicaciones. diagramas. fórmulas matemáticas y sistemas de archivo han aumentado la cantidad de información que puede manejar la gente.a comprender cómo algunos dispositivos transforman secuencias sonoras o luminosas en pautas eléctricas. Los alumnos deben habituarse al empleo de computadoras para manipular información. almacenamiento. los alumnos deben aprender que escribir. Los errores de comunicación pueden minimizarse reforzando y enfocando las señales. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . grabar en tocacintas y teclear letras y números en una computadora son. recuperación y manejo de la información. de los tipos móviles. esto es la esencia de cualquier sistema de almacenamiento y recuperación de información. y entre las ocupaciones más comunes en los países modernos está la generación. usando ceros y unos solamente. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • Casi cualquier información puede transfonmarse en señales eléctricas. La invención de la escritura. También deben investigar las repercusiones sociales del mayor acceso a la información. cuadernos de notas. procesa miento y transferencia de información. y éstas son transmitidas a través de una diversidad de enlaces. Pueden contribuir al diseño y empleo de estrategias sencillas para guardar y recuperar información en forma de palabras y figuras en los medios físicos (cintas y videocintas. La codificación digital de la información. revistas o portafolios para organizar y guardar su trabajo. Se necesita una gran cantidad de información para el funcionamiento de las sociedades modernas. medios de capturar y guardar información. artificios mecánicos u ondas de radio. papel y fotografías). Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental A los niños se les suele pedir carpetas. Procesamiento de la información La tecnología ha desempeñado un papel importante en la recopilación. que puede controlar otras señales de luz. Se puede usar una señal eléctrica débil para conformar una más intensa. A través de la experiencia y mediante discusiones. dibujar. para después encontrarlo. y la correlación que existe entre grupos con mayor acceso a la información y su nivel de vida. hace posible una mejor transmisión. todo ello sin embargo aumenta el costo. Estas experiencias ofrecen a los alumnos los fundamentos para manejar problemas más complejos de administración de la información en el futuro. Aquello que contenga el mismo tipo de información se le puede asignar un color o nombre especial que facilite almacenarlo correctamente. todos. tomar fotos. que la tiende a confundir. sonido. Al usar carpetas personales. E. bolsas pegadas a la pared y archiveros de trabajo. de las tablas de datos. La calidad de la comunicación la determina la intensidad de la señal en relación con el ruido.

con libros. Estos problemas tienen uno o más procedimientos adecuados (software o programas) para procesar datos. el 0 y el 1. se pueden emplear letras y números. Las señales continuas. que sólo contienen dos símbolos. con pocos pasos. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • El funcionamiento de las computadoras depende. Se les debe alentar para que identifiquen los datos que presenta el problema. . los alumnos pueden visualizar la importancia del razonamiento lógico y ampliar su comprensión de cómo trabaja una computadora. los alumnos deben reunir datos. deben transformarse en claves digitales para que las computadoras las puedan procesar. grabadoras de cinta y de vídeo y libros. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • La mayor parte de las computadoras emplean claves digitales. En esta etapa los alumnos tropiezan ya con problemas de procesamiento de información en su trabajo escolar. Algunos programas permanecen siempre en la máquina. debido a defectos en sus componentes o programas. Sin embargo. por un lado. o analógicas. organizar y presentar la información de distintas maneras. y con frecuencia. Deben reunir. procesar información y presentar los resultados del análisis de datos. pero la mayor parte están codificados en discos. al elaborar un programa sencillo. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Los alumnos deben emplear aparatos electrónicos sencillos para tomar decisiones lógicas. Cuando se topan con problemas más complejos. implementar el procedimiento con ayuda de la tecnología y evaluar sus resultados. archivos de documentos y computadoras. La programación de computadoras les ayuda también a darse cuenta de que todas las posibilidades de las computadoras se han originado en la inteligencia humana. desarrollar un procedimiento para procesarlos. procesamiento de palabras. Una computadora se puede programar para que almacene. tales procedimientos se pueden llevar a cabo con más eficiencia con ayuda de la tecnología (hardware o componentes). con conjuntos más complicados de datos. por ejemplo. de instrucciones especiales llamadas programas. de la forma de sus circuitos y. En realidad pocos usuarios de l computadora necesitan saber programar. Las computadoras mismas pueden cometer errores en el procesamiento de la información. Al final. Esas operaciones comprenden cálculos matemáticos. por otro. para poderlas encontrar después con facilidad. los procedimientos y herramientas empleados se complican más. recupere y lleve a cabo operaciones con la información. trazo de diagramas o elaborar modelos de eventos complejos.• Hay distintas formas de guardar las cosas. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los niños deben familiarizarse con distintas formas de manejar informacióncorreo electrónico. Las personas pueden equivocarse al transferir datos a la computadora. para realizar todas las operaciones. que se alimentan a la memoria de una computadora. contar y almacenar la información.

Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • Los modelos por computadora investigan las consecuencias lógicas de un conjunto de instrucciones y de un conjunto de datos. y con ello permiten un uso más eficiente y exhaustivo de la información. para que la computadora pueda mostrar lo que pasaría en realidad. qué es lo que causa las enfermedades. tanto en el trabajo como en el hogar.• • • El uso que se dé a un gran conjunto de información depende de cómo se organiza. se pasa gradualmente a las explicaciones de cómo funciona el organismo. El suministro de instrucciones y datos a un modelo computarizado trata de representar al mundo real. En esta etapa se les pide a los alumnos que imaginen a los organismos como sistemas en los cuales la información está contenida en los genes. El control computarizado de los sistemas mecánicos puede ser mucho más rápido que el control humano. cuyo código puede interpretarse con ayuda de procesos bioquímicos. Como las computadoras pueden hacer estas tareas con más rapidez y seguridad. Mediante la redundancia se pueden reducir los errores de almacenamiento o procesamiento de información. simulando las consecuencias de las diferentes elecciones. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los alumnos deben emplear dispositivos informáticos para reunir y analizar datos generados en experimentos. sin embargo. después. La miniaturización es posible por la disponibilidad de materiales de mayor pureza y tecnología más exacta de fabricación. Uno de los valores de las computadoras es que pueden siguiendo órdenes. por su importancia misma y para que los alumnos comprendan la relación entre la tecnología de la salud y la salud de la población. reorganizar la información de varias formas. han llegado a ser las herramientas normales. De este modo las computadoras ayudan a tomar decisiones. Sin embargo. La miniaturización de los componentes del procesamiento de información puede aumentar la velocidad y portabilidad de procesamiento. y los medios para protegerla. Cada vez es mayor la cantidad de personas que trabajan en puestos donde interviene el procesamiento o la distribución de información. Tecnología de la salud Se deben enseñar los buenos hábitos de salud. también para reaccionar ante fallas inesperadas y estimar qué tan bien el sistema lleva a cabo sus objetivos. aumenta los costos. no hay más alternativa que confiar en las computadoras. y del sistema en su totalidad. cómo se . También deben tener experiencia en el uso de modelos computarizados. simular una diversidad de fenómenos biológicos y físicos. para evaluar algunas partes del sistema. reducir el uso de energía y de costos. la mayor parte de los sistemas complejos necesitan de supervisión humana. F. En casos en los que los eventos suceden con una rapidez mayor de la que los humanos puedan reaccionar. para llegar y organizar la información de bases de datos y emplear sistemas programables en el control de dispositivos eléctricos y mecánicos. esto. El aprendizaje se inicia con la salud de cada alumno. incluyendo las computadoras.

el manejo sanitario de los alimentos. tener cuidado con lo que llevan a su boca. como el de la explosión demográfica mundial. Los niños saben también que las vacunas. termómetro o estetoscopio. Naturalmente se les debe enseñar y animar a seguir hábitos de higiene. pues son las medidas normales de salubridad pública las que en realidad han contribuido efectivamente en el mejoramiento de la condición y duración de la vida humana. como la temperatura. Algunos de esos problemas son técnicos y otros éticos. En todo momento los alumnos aprenden el papel de la tecnología en la conservación de la salud. Es importante no exagerar el papel de las nuevas tecnologías. los sistemas de conservación de la vida y la cirugía de transplante de órganos. Algunos de los problemas. pueden prevenir ciertas enfermedades. la refrigeración. no estornudar ni toser frente a otros. como las máquinas de diálisis.transmiten y cómo se protege el organismo. como diseñar aparatos para minusválidos. Hasta pueden emprender proyectos. algunas partes del organismo. comprenderán la importancia de las computadoras y los instrumentos de monitoreo en la atención médica. y a veces reemplazar. Estos conocimientos se deben inculcar para ayudarles a darse cuenta de que la ciencia y la tecnología contribuyen a conservar la salud. Los individuos y la sociedad aún tienen problemas al tomar decisiones acerca del empleo de las tecnologías médicas modernas. y que medicamentos específicos se emplean para enfermedades específicas. los antibióticos. frecuencia cardiaca y composición de la orina y la sangre. Si los niños visitan un hospital. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Hay límites "normales" de magnitudes orgánicas. la elaboración de imágenes en medicina y las demás tecnologías que hoy se consideran algo común. los alumnos pueden saber acerca de sus signos vitales y apreciar la diversidad de información obtenida. los sistemas modernos de eliminación de desechos. hay medicinas que pueden aliviarlos. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Con ayuda de instrumentos tan simples como un reloj. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los más pequeños saben ya que hay "gérmenes" que pueden causar enfermedades. resultados de vacunas. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • Las vacunas y demás tratamientos médicos protegen a las personas contra ciertas enfermedades. es importante que sepan cuándo lavarse sus manos. Los alumnos deben aprender los progresos en la expectativa de salud y la vida humana. y evitar el contacto con quien tenga una enfermedad contagiosa. son consecuencia del éxito de la tecnología. Herramientas como termómetros y rayos x nos revelan de algún modo lo que sucede dentro del organismo. aunque no saben exactamente qué son los gérmenes. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media . orales o de otro tipo. La tecnología ha hecho posible reparar. y que si se enferman. que ayudan a indicar cuando las personas se encuentran bien.

que posibilitan las diversas técnicas de representación de imágenes. desempeñan un papel cada vez importante en la medicina. La recopilación de datos sobre sus propios signos vitales puede abarcar la respuesta al ejercicio y la programación de cambios. Las usan personas cuyos organismos no las producen en cantidad necesaria. Se emplean para analizar datos y mantener registro de la información de diagnóstico en individuos. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los alumnos pueden comprender los principios científicos en los que se basa la tecnología. Las computadoras ayudan a detectar. . haciendo que vigilen y evalúen sus signos vitales. como el empleo de drenaje. analizar y vigilar esos ciclos. Muchas veces se deben tener en cuenta estos ciclos en la interpretación de las variaciones normales de las mediciones corporales. Pueden. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • Debido a la gran cantidad de información que pueden procesar las computadoras. En general. Casi todas las sustancias y funciones orgánicas tienen ciclos diarios o de mayor duración. como medidores electrónicos de la tensión sanguínea. rutinariamente. que hacen posible la ingeniería genética y la síntesis química de medicinas. monitores de biorretroalimentación y programas de cómputo de salud cardiovascular. conocen las maravillas de los tratamientos modernos pero no de medidas preventivas. Las mejoras sanitarias en la prevención de enfermedades han contribuido más a salvar vidas humanas que cualquier otro avance médico. rellenos sanitarios. Cada día se fabrican más sustancias químicas. Pueden emplear los datos reunidos para mostrar que las personas saludables son distintas. La historia de la medicina y la salubridad pública fascinará sin duda a los alumnos de los grados medios.Los profesores pueden capitalizar el interés de los alumnos hacia sus cambios corporales. estetoscopios. y se debe hacer con cuidado y con la frecuencia suficiente para obtener los ciclos corporales de temperatura y frecuencia cardiaca. cuarentenas y un buen manejo de los alimentos son importantes para controlar la diseminación de organismos patógenos. Como la salud depende más de las medidas de salubridad pública que de los tratamientos médicos. pueden vigilar su propia salud. elaborar diagnósticos muy complejos y vigilar los efectos de los tratamientos que prescriben. vacunación y demás medidas de salud pública. Al usar herramientas sencillas. como la insulina y las hormonas. o la radiactividad y el comportamiento de las ondas en los materiales. recuperar y analizar información fisiológica y relativa a la salud. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • Las medidas sanitarias. que se encuentran normalmente en el cuerpo humano. como la genética y la química molecular. para detectar enfermedades y determinar su tratamiento. se les debe inculcar a los alumnos la importancia de la prevención. usar la tecnología de información para almacenar. e información estadística sobre la distribución y diseminación de diversas enfermedades en poblaciones. como los sistemas de "drenaje". termómetros digitales. La capacidad de medir la concentración de sustancias en los fluidos corporales les ha permitido a los médicos comparar las concentraciones normales.

entrevistas detalladas y mediaciones. El conocimiento de la estructura e interacciones moleculares ayuda a sintetizar nuevas mediciones y a predecir sus efectos. En el diagnóstico. pero su costo y aplicación han originado varios temas de controversia. Relaciones Simbólicas Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C. choques eléctricos o cirugía. Cada vez mejoran el diagnóstico y tratamiento de perturbaciones pero no tan rápidamente como en el campo de la salud física. Los Números Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. las sustancias producidas por organismos genéticamente modificados pueden reducir el costo y los efectos secundarios al reemplazar las sustancias orgánicas faltantes En las vacunas se emplean gérmenes debilitados. 9. La incertidumbre Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior E. En el tratamiento. La biotecnología ha contribuido mucho al mejoramiento de la salud.• • • • • Los conocimientos en genética están abriendo nuevos campos en el cuidado de la salud. sociales y éticos. Los tratamientos consisten desde conversaciones hasta el empleo de sustancias químicas. El razonamiento Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior . o partes de ellos. la localización (mapeado) de las instrucciones genéticas en las células permite detectar genes defectuosos. para estimular la reacción del sistema inmunológico del organismo. Algunas vacunas duran toda la vida. Esta reacción lo prepara para combatir eventuales invasiones de gérmenes reales de ese tipo. Las técnicas para detectar y diagnosticar estas perturbaciones comprenden la observación de la conducta. EL MUNDO MATEMÁTICO A. Las Formas Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior D.

y contribuir también al desarrollo del sentido numérico. que los números que se emplean para resolver problemas sean. de bases de datos. que se dedique tiempo a examinar algunas de las ideas matemáticas más fascinantes. música. comprender el mundo y seguir aprendiendo. Aunque es difícil definirlo en detalle. Los objetivos relacionados "los alumnos deben ser capaces de" aparecen en el Capítulo 12. para resolver problemas. en especial con aquellas que tienen aplicaciones prácticas. De acuerdo con el formato de los capítulos 1 a 11. de una mayor percepción y examen. 7t y los números primos.La matemática es principalmente un proceso de pensamiento que implica la construcción y aplicación de una serie de ideas abstractas relacionadas lógicamente. Los objetivos programáticos de este capítulo tienen que ver con las ideas matemáticas básicas. por ejemplo. y si los resultados son razonables. A. Este trabajo adopta el punto de vista de que la cultura en los adultos se conforma. Estos conocimientos sirven de base para resolver problemas. Los componentes matemáticos de los objetivos programáticos definen el nivel de especificidad requerido por la estrategia de este libro. en la educación matemática. Como en las demás ciencias. con metas explícitas. comunicar ideas y relacionar ideas entre sí. loterías. pero la diferencia tiene igual importancia en las matemáticas que en las demás ciencias. y 3. Los números Los números están por dondequiera y aparecen con muchos "disfraces". El informe Curriculum and Evaluation Standards for School Mathemathics (Normas Curriculares y de Evaluación para las Matemáticas Escolares. Silos alumnos han de adquirir esa confianza. se hagan explícitos y se discutan. los objetivos programáticos se expresan como "los alumnos deben saber que". Estas ideas. principalmente. los que provienen de mediciones reales. separar el conocimiento de la acción. que consiste en diseñar bloques de estudio interconectados. por lo general. 2. No es frecuente. determinar cuál es el valor principal del conocimiento no significa dejar de lado el asunto de cómo se adquiere. tomar decisiones. la tecnología y la vida cotidiana que van desde cómo modelar ciertos aspectos de un problema científico complejo hasta cómo hacer el balance de un talonario de cheques. y cuando no. que de aquí en adelante llamaremos Normas NCTM) es una magnífica fuente de ideas y sugerencias acerca de cómo la instrucción puede promover tanto el conocimiento como la práctica. Lo más importante es que proporciona confianza a las personas en el uso de las matemáticas para resolver problemas y comunicar ideas. La experiencia escolar con los números debe como decía Pascal impulsar el aprecio por su belleza y armonía. en éste. los números negativos. el cero. el sentido numérico es lo que permite a la gente juzgar cuándo el razonamiento matemático tiene sentido. que los papeles que desempeñan los números en diversas actividades como deportes. en lo posible. la comprensión de las matemáticas requiere casi siempre una gran experiencia en su empleo. codificación. Sin embargo. surgen de la necesidad de resolver problemas en la ciencia. Las actividades de investigación y diseño ofrecen amplias oportunidades para que los alumnos trabajen .. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS El conocimiento matemático es interesante no sólo por su valor intrínseco sino porque contribuye a la comprensión de la naturaleza y de los inventos humanos. los planes de estudios deben tratar de: 1. de preferencia de los propios alumnos. historia. etc.

en especial las científicas y de diseño. hay necesidad de emplear números intermedios a los números enteros. con papel y lápiz y con calculadoras. ¿a qué distancia?. Contar. que B es más alto que A. conteos. mediciones. Es posible. en especial que . también deben comenzar a desarrollar la preferencia hacia las comparaciones numéricas. Las gráficas sencillas pueden ayudar a describir las observaciones. de donde los propios alumnos pueden enunciar problemas interesantes. son bien recibidos por los alumnos y les ayuda a familiarizarse con los números. etc. en las formas que contribuyen al crecimiento del sentido numérico. etc. A veces. y a veces útil. digamos. y no es muy temprano para discutir algunas de las realidades de números basados en la medición. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental En esta etapa los alumnos están adquiriendo destreza en multiplicación y división. gran parte de lo que hagan debe basarse en la resolución de problemas en los que importen las respuestas. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • Se pueden emplear los números para contar cosas. El otro tipo de experiencia con los números tiene que ver con las mediciones (que después de todo no es sino una forma de conteo). ordenarlas o identificarlas.. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los niños deben tener dos tipos de experiencia con los números. para compartir o medir. y desde luego sumar y restar. con objeto de comparaciones relativas más que graficación de números. gráficas y demás empleo de los números. puede presentarse el empleo de números para identificar objetos. ¿cuánto tiempo? pueden ser. deben tener principalmente la forma de pictogramas. De este modo. Para esta edad. y también para los mayores. como placas de automóviles y números de cuarto. Pero si los alumnos han de aprender el significado de los números y a usarlos correctamente. Aunque debe impulsarse a los alumnos para que lleven a cabo comparaciones físicas relativas siempre que puedan para llegar a conclusiones como. en esta etapa. combinación y el cambio de números. que se salten. Pero contar y estimar. que hagan corresponder números con cosas. Ahora pueden tomar medidas más precisas y variadas que en los grados inferiores. y donde los números sean cantidades medidas. Por ejemplo. respectivamente. "9 kilos". no es el único empleo de los números que pueden captar los alumnos de los primeros grados. que adivinen cuántas cosas hay en un conjunto y después las cuenten para ver quién gana. "a 9 cuadras" o "9 días". a la caja C le caben 14 canicas más que a la D.en problemas que les interesen y los alienten a hacer estimaciones. Estos juegos de conteo deben ampliarse para incluir la comparación. pueden comenzar a comprender que respuestas a preguntas como ¿de qué tamaño?. Las gráficas. Lo primero es que sea algo divertido. donde se requiera que pregunten cosas que sólo puedan contestarse con números asociados con cosas. una gran fuente de ejemplos con números es el Libro de récords mundiales Guinness. y también que "quiten" y "pongan". y los juegos de contar en los que se pide a los alumnos que cuenten progresiva o regresivamente. y así pueden descubrir en dónde se emplean los números para identificar cosas. a C le cabe más que a D.. pero no tan sólo "9". estimar cantidades sin conocerlas exactamente. como B es 5 centímetros más alto que Q. Los alumnos deben realizar actividades. haciendo que los niños armen figuras de las cosas distintas. Algo de la práctica necesaria en esta destreza se puede llevar a cabo con números sin contexto.

y la mayoría de la gente tiende a manejar más dígitos que los necesarios "para estar seguros". la temperatura y los presupuestos. Esta introducción práctica al valor de las fracciones y los números negativos debe complementarse con oportunidades para que reflexionen en esas ideas matemáticas y en otras más. O significa nada de algo pero en otros puede indicar sólo un punto de una escala. porque los necesitarán para llevar a cabo las actividades científicas y tecnológicas incluidas en sus planes de estudios. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Este puede ser el periodo más importante de todos para ayudar a que los alumnos desarrollen la comprensión de los números. "¿Tiene sentido este número?" Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • Ha habido sistemas de escritura de números distintos del sistema arábigo que usa valores posicionales basado en el diez. éstos permiten restar un número mayor de uno menor. es importante que diga cuáles son las unidades. Puede ser parte de su introducción a la idea de un sistema numérico y del valor posicional. los profesores deben insistir en que los alumnos mediten acerca de los números empleados para resolver problemas cuantitativos. el cero es importante en la medición y la graficación. Todavía se usan números basados en el sistema sexagesimal para medir el tiempo y los ángulos. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • El significado de los números. los alumnos deben tener oportunidad. Hasta ahora han manejado. ahora. independientemente de lo que muestre la calculadora? Son difíciles las reglas formales para obtener las cifras significativas. aun cuando lo que se mide permanezca igual. como el tiempo. números enteros positivos. Tres grados Fahrenheit es distinto de tres centímetros. y que la respuesta tenga sentido. Excepto en los casos en los que se trate claramente de practicar las operaciones. y que la manera de escribir un número dice algo acerca de la precisión de dicha medición. el nivel del piso. depende de su posición. Esta realidad se puede describir en forma de ideas generales y ejemplos obvios. y tres kilómetros es distinto de tres kilómetros por hora. En algunos casos. cuando menos. principalmente. o también que siempre es necesaria una unidad de medida. se usan con frecuencia cuando algo se puede medir a cada lado de un punto de referencia. como la interrelación de las operaciones. Como asunto práctico.las mediciones son estimados que varían algo. . las carátulas de relojes o la ordenación de los capítulos de un libro. ¿cuántos dígitos bastan en la respuesta. de investigarlo como concepto matemático interesante. Ya pueden entrar en escena los números negativos y las fracciones. Cuando la gente se fija en lo que se cuenta o se mide. pero deben darse cuenta. los sistemas numéricos y las pautas de números abstractos. Siempre es probable que las mediciones den como resultado números un poco distintos. por ser un ancla de las escalas. Una recta numérica puede prolongarse al otro lado del cero para representar números negativos. en cantidades con muchos dígitos. que sean importantes y que hay modos de manejarlos. sin que sean necesarias reglas complicadas. Hoy los antiguos números romanos se usan sólo en las fechas. Los alumnos deben preguntarse cosas como: ¿qué unidades deben asociarse con las mediciones y la respuesta calculada?.

por los 10 dedos que tenemos. Los cálculos. tampoco se preguntó cuánta biología o cuánta química deben tomar. el error más insignificante en las mediciones puede originar un gran error en los resultados. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • Se pueden comparar aproximadamente dos números de magnitud muy distinta expresándolos como potencias de 10. Se pueden escribir números con bases distintas de 10. los grados tercero de enseñanza media a tercero de media superior son. es así como trabajan las computadoras. La expresión a/b puede tener significados diferentes: a partes. pero naturalmente las correlaciones no implican relación de causa y efecto. elaboración de lo aprendido del sexto grado de enseñanza elemental al segundo de enseñanza media. o encendido y apagado. cada una de tamaño 1/b. La pregunta que para elaborar este libro se hizo en Ciencia Conocimiento para todos fue lo que deben aprender todos los alumnos. Se pueden representar los números con secuencias de sólo dos símbolos. pueden producir más dígitos de los que sean necesarios o tengan sentido. citando la fuerte correlación entre tomar clases de álgebra y el éxito vocacional. esta base se usa. Mediante casos repetidos donde se presenten dificultades numéricas. relaciones. sigue siendo un tema acerca del cual no está bien aclarado lo que necesita conocer el adulto promedio. Relaciones simbólicas El álgebra. en su mayor parte. asociada al prestigio académico. Las operaciones + y 2' son inversas entre sí. dependiendo de cómo vayan a usarse. El primer paso hacia este concepto es que los alumnos aprendan símbolos. porque es uno de los grandes inventos de todos los tiempos. etc. medición. B. y no cuánta álgebra deben tomar.• • • • • Los números se pueden escribir en distintas formas. no en la vida). La manera de escribir las fracciones o los decimales basados en cantidades medidas depende de la precisión de las mediciones y de la precisión que se requiera en la respuesta. a dividido entre b. y a su importancia en las ciencias. probablemente. La base más sencilla es 2. gráficas. mentales y en calculadoras. una deshace lo que otra hace. o a comparado con b. y sólo emplea dos símbolos: 1 y 0. La tendencia actual hacia un año de álgebra para todos los alumnos se justifica. En esta etapa los alumnos se encuentran con números y cálculos principalmente para resolver problemas o para aprender matemáticas más avanzadas. deben adquirir más experiencia en el empleo de las calculadoras para distintas tareas computacionales. a su importancia como medio de progreso (en la escuela. operaciones. encendido y apagado. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Respecto de los números. Es claro que todos deben saber qué es el álgebra. los alumnos pueden ahondar y refinar su comprensión de las relaciones numéricas. como 1 y 0. Cuando se hacen cálculos con mediciones. Se pueden estimar los efectos que tiene la incertidumbre en las mediciones sobre el resultado calculado. la ingeniería y muchos otros campos. incluyendo que el . con frecuencia. Igualmente. estimación.

química e ingeniería. realizar cálculos en serie e imprimir tablas y gráficas de líneas. sin embargo. Sin embargo. la capacidad de leer una fórmula algebraica y desarrollar su capacidad para relacionar la forma de una gráfica con sus implicaciones con algún fenómeno o suceso concreto. ni de la acción de masas. y no solamente ser capaces de deducirlas o usarlas. usar las fórmulas disponibles (las "funciones" de las hojas de cálculo). si. desarrollarán el sentido de qué es. Tampoco esperamos que puedan llevar a cabo manipulaciones algebraicas o resolver ecuaciones simultáneas. Una pregunta a la que se pueden dar respuestas cada vez más complejas es "¿por qué no se ajusta exactamente?" Las respuestas deben centrarse. que se describieron en Ciencia: Conocimiento para todos. Después pueden invertir el proceso tratando de determinar una curva. en los errores de observación. y con ella una fórmula que se ajuste a los puntos de la gráfica. Quizás el modo más práctico de aprender la transformación entre tablas de datos. debe cuidarse de no confundir al alumno. antes de que los alumnos hagan uso de esta posibilidad. La física. al último debe venir la respuesta: "simplemente porque el mundo parece no funcionar de modo tan sencillo como las matemáticas". Después. graficarlos. para resumir datos y proponer modelos de las relaciones del mundo real. deducir fórmulas matemáticas. o en el diseño. El álgebra se usa en las ciencias para elaborar modelos de la forma en que los cambios de una cantidad afectan los cambios en otras cantidades. Deseamos. a continuación. Pueden usar símbolos algebraicos y hasta formar afirmaciones simbólicas sencillas. así como las gráficas. mucho antes de saber que están "haciendo álgebra". pero que no necesariamente cumplen este cometido. dependen de la representación algebraica. Cuando en la ciencia se emplean ecuaciones algebraicas y sus gráficas. el objetivo es describir fenómenos. después en la elección de la fórmula equivocada para ajustarse a datos ideales. . y cada vez más también la biología. y subrayar las relaciones simples entre una variable y otra. conjuntos de números. que adquieran el concepto de proporcionalidad. se deben seleccionar variables que sean interesantes y observables. el álgebra representa a números.empleo de éstos está muy difundido. asume muchas formas y no es característica única del álgebra ni de las matemáticas. Para la formación científica es más importante que desarrollen un sentido de qué son las ecuaciones y cómo corresponden a otras formas de expresar relaciones entre cosas. a medida que se encuentran con ejemplos de cómo se usa el álgebra en diversos contextos como en las ciencias naturales y sociales. a manipular símbolos y resolver ecuaciones (al menos cuando presentan el examen). El segundo paso es que los alumnos aprendan lo que significa manipular enunciados simbólicos. Las calculadoras han simplificado mucho la graficación de ecuaciones. lo cual es útil para describir relaciones entre variables. Las respuestas deben comprender influencias no controladas y márgenes inadecuados de aplicación. Sin embargo. Pueden emplear los datos que les interesen. para poder. Los alumnos que toman uno o más años de álgebra aprenden. tablas y palabras. o medibles. gráficas y fórmulas es empleando programas de cómputo para hojas de cálculo y gráficas. En estos objetivos no pretendemos que los alumnos recuerden las fórmulas de aceleración o de los circuitos en paralelo. muchas veces. pero salen con ideas bastante vagas de lo que significa una solución o por qué se puede necesitar. Las preguntas prácticas difíciles tienen que ver con cuánto deben aprender los alumnos acerca de la naturaleza y los usos de las ecuaciones algebraicas. necesitan tener experiencia en tabular datos por sustitución numérica en ecuaciones sencillas. barras y pastel. los alumnos deben tener experiencias que los animen a emplear las ecuaciones simbólicas. En consecuencia. cantidades y relaciones con letras y signos (de operaciones) de modo sistemático. y el grado de destreza que se espera que tengan al manipular ecuaciones. primero.

Deben buscar. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Las pautas semejantes pueden estar en muchos lugares de la naturaleza y en las cosas que hace la gente.Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Los primeros años se les debe pedir a los niños que busquen regularidad en eventos. como "esto es mayor (o más veloz o más caro) que aquello". En algunos casos. mas que ecuaciones. Dos cuadrados para (los incógnitas o entrada y salida de una "maquina función". especialmente. La idea intuitiva de función puede inculcarse tanto matemática (teclear números distintos con las mismas operaciones en la calculadora) como físicamente (ajustando los grifos. iconos. u observando los efectos que tiene el ejercicio sobre la actividad del corazón y la respiración)." velas de pasteles de cumpleaños. cuando se modifica una cosa suele haber cambios en alguna otra. Probablemente sea prematuro presentar la dependencia entre dos variables con símbolos formales. No necesita más que darse cuenta del cambio de Y y decir si se hace mayor o menor. etc. representa casi siempre un solo valor que hará que la ecuación sea un m afirmación verdadera. Las tablas y las gráficas pueden mostrar cómo se relacionan los valores de una cantidad con los de otra. 1 casos en los que parezca que los cambios de una cosa estén relacionados con cambios en otras. Sin embargo. Deben reunir y comparar los usos de distintos tipos de símbolos que puedan encontrar en matemáticas o en cualquier otra materia. notas musicales. números. y que' X se necesita para producir una y deseada. marcas o hasta sonidos. e inventar símbolos para representar cosas y combinarlos para denotar relaciones (especificadas por otros alumnos). se puede apreciar la dependencia de una cantidad de otra simplemente como "el cambio de x provoca un cambio de y". Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los símbolos son tan sólo elementos que representan otras cosas o conjuntos de otras cosas. . En este nivel es posible observar si un cambio notable de y necesita de un gran cambio de x o tan sólo de un cambio pequeño. sería un error presentar la dependencia entre dos variables con toda su complejidad algebraica. con frecuencia. el mismo resultado. En esta actividad se debe ayudar a los alumnos a darse cuenta de que el concepto de símbolo no pertenece sólo a las matemáticas y que no sólo se usan letras como símbolos. Es posible que los alumnos lleguen a pensar que' y implica determinada X. Al principio. por ejemplo 3+ {}=5. etcétera. "caras alegres. los controles de la TV o los termostatos. sin embargo. En cualquier caso se deben emplear tablas y gráficas. como jeroglíficos. para investigar las relaciones entre dos variables Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Los enunciados matemáticos representados mediante símbolos pueden ser verdaderos sólo cuando los símbolos se reemplazan por ciertos números. modificar algo del mismo modo tiene. ". Quizá no sea muy pronto para que los alumnos comiencen a identificar símbolos como banderas de los estados. formas. figuras y conjuntos de números. en este nivel el cuadrado para la incógnita de una ecuación. permiten distinguir qué conjuntos de parejas ordenadas satisfacen la ecuación.. Pueden ser objetos. En ocasiones. la mascota de la escuela. se puede anticipar algo.

¿Por qué se usa s y no d para representar la distancia? Bien. No se deben introducir las variables a través de definiciones abstractas. Las gráficas pueden mostrar una gran variedad de relaciones posibles entre dos variables. siempre que se sepa lo que significa. el comportamiento en valores especiales de interés. aunque en sí mismos todavía no estén listos para manejar las ecuaciones algebraicamente. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • Una ecuación con una variable puede ser verdadera tan sólo para un valor de la variable.. Probablemente haya un modo de replantear esta ecuación para obtener t.Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Durante estos años. y si pueden aprender a resolver las ecuaciones mediante sustitución numérica o "tanteo". t se eleva al cuadrado y el resultado es 1.5 metros.") Al elaborar un esquema que represente la experiencia del alumno con las tendencias y la regularidad. También es posible calcular tasas de variación o rapideces de cambio a partir de diferencias de las magnitudes. Esto sucederá si se les muestran ecuaciones sencillas que representan algunas de las relaciones que puedan deducir de tablas y gráficas que hayan hecho. (O bien.. en este nivel "el trabajo con tendencias debe subrayar casos concretos. no importa. Conozco s y a. Es más importante investigar la noción de función. es la noción básica de que los cambios de una variable dan como resultado cambios en otra. Se sugiere el empleo de la sustitución debido al siguiente razonamiento de un alumno al ser confrontado con un problema en el que se requiere saber algo de álgebra: Necesito saber cuánto tardará un objeto en caer 3 metros.20 metros. incluyendo los valores máximos y mínimos. los alumnos pueden comenzar a entender lo que significa investigar las relaciones entre distintas cantidades. pero no estoy seguro de mi destreza para poderlo hacer bien. no cierta cantidad de profesores. Sin embargo. aumentar y disminuir . tampoco. la otra puede: aumentar o disminuir uniformemente.80. como dictan las Normas NCTM. no. "3/4 equivale a 0. ¿1 segundo?. ser informal y relativamente libre de simbolismo". llegar a un valor máximo o mínimo intermedio. acercarse cada vez más a cierto valor limite. La ecuación que relaciona la altura recorrida con el tiempo es s =1/2at2.. Se pueden emplear fórmulas matemáticas para describir cómo cambia una cantidad cuando varía otra. Así que veamos si puedo calcular qué valor de t daría como resultado 3 metros para s. se debe subrayar la investigación de las funciones. y viceversa. situaciones cotidianas en las que los alumnos puedan comprender y quizás hasta interesarse en la s múltiples posibilidades de su valor. Hasta los veteranos en álgebra pueden imaginarse a las variables sólo mediante determinados valores numéricos. Se pueden usar letras como variables para representar unidades sencillas (P representa un profesor. tan sutil en matemáticas. El concepto de variable.75. pero deseo calcular el valor correcto de t. Probaremos algo intermedio: ¿2 1/4 de segundo? qué bien. si se necesitara más exactitud. Cuando una variable aumenta de manera uniforme. sino por medio de casos del mundo real. Es suficiente para mi objetivo: una caída de 3 metros dura un poco más que 2/4 de segundo. el resultado sería más de 4. aumentar o disminuir cada vez más rápido. casi son 3 metros. es de difícil comprensión. etc. ¿1/2 segundo'?. o las tendencias hacia valores limite. que la representación simbólica formal. así que probemos con 0. como cero. representándolas por medio de símbolos y manipulando los enunciados que relacionan estos símbolos.

gráficas y ecuaciones en lenguaje claro. los alumnos deben encontrarse con una variedad de tipos comunes de relaciones. Para modelar fenómenos. Las tablas gráficas y símbolos sean métodos alternativos de representar datos y relaciones que se pueden traducir de una forma o otra. Hay también muchos ejemplos en donde la rapidez de cambio de una cantidad es proporcional a esa misma cantidad (por ejemplo. a veces por más de uno y en otras no habrá . o el "campo" eléctrico inducido con la rapidez de cambio del campo magnético. para comprobar que sus gráficas sean razonables. gráficas y simbólicas y pasar de una a otra. No está por demás que los alumnos sigan graficando algunos puntos. el interés compuesto o el crecimiento ilimitado de la población). curvas de aceleración y desaceleración (o de saturación). para fines de conocimiento. Los alumnos deben pasar menos tiempo graficando las curvas punto por punto. forma de saltos. y más tiempo en interpretarlas. esa rapidez tan cambiante se hubiera manejado. pero no tan rápido como antes". Cuando se representa una relación mediante símbolos se pueden sustituir todos los símbolos con números. Sin embargo. investigar sus propiedades y determinar la forma en que éstas se relacionan con las formas de las ecuaciones correspondientes. y de ahí desarrollar el hábito de emplear esas posibilidades al considerar la forma en que se relacionan dos cantidades. representadas en gráficas. Es perfectamente correcto decir: "Es máxima aquí y menor a cada lado". La tecnología de cómputo permite que las escuelas proporcionen un conjunto muy rico de experiencias sobre álgebra como nunca antes.alternativa e indefinidamente. tiene límites de validez para representar corno funciona el mundo. Todo modelo matemático. gráfico o algebraico. el decaimiento radiactivo. o "continúa creciendo. Con ayuda de calculadoras y computadoras deben explorar los efectos al cambiar los términos de una ecuación sobre el comportamiento general de su gráfica. Antes. o bien algo distinto de todo lo anterior. cuando no se disponía de calculadoras. Durante la enseñanza media los alumnos deben encontrarse con el concepto de que una cantidad se puede relacionar. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • Los enunciados simbólicos se pueden manipular con reglas de lógica matemática para obtener otros enunciados de la misma relación. inversas. y máximos y mínimos. y calcular el valor posible de ese símbolo. estos últimos pueden mostrar con más claridad algún aspecto importante. Los enunciados simbólicos se pueden combinar a fin de buscar valores de variables que satisfagan a todos al mismo tiempo. y les debe pedir que describan sus tablas. no con el valor de otra cantidad sino con su rapidez de cambio. como proporciones directas. La utilidad (le un modelo matemático para predecir cosas puede estar limitada por las incertidumbres en las me dicciones por no tener en cuenta algunas influencias importantes o por requerir demasiados cálculos. en especial cuando se pueden describir los fenómenos que se comportan de ese modo. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los alumnos deben practicar con representaciones tabulares. como un caso de multiplicación sucesiva. menos uno. la relación puede ser satisfecha por un valor. A veces. como la fuerza con el cambio de velocidad. aumentar o disminuir en. ninguno de estos términos es necesario al principio.

Antes de iniciar su educación formal ya han tenido muchas experiencias con puntos. por lo que tendrán muchas oportunidades para pensar en la forma. . naturalmente. Se puede estimar lo razonable del resultado de un cálculo a partir de cuáles son los datos y las operaciones. líneas. camas. C. Y. para construir.valores que la satisfagan. para después invertir el proceso: identificar las mismas formas en las representaciones de las cosas. etc. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Las actividades de los niños en estos grados se limitan a coleccionar y construir cosas. Deben hacer dibujos de lo que coleccionan y observan fuera de la clase. y posteriormente. Los conceptos de área y volumen se deben desarrollar primero en forma concreta y pasar a los procedimientos de cálculo sólo cuando se hayan comprendido bien los conceptos y algunos de sus usos prácticos. geométricamente simple. desarrollando el sentido espacial y aprendiendo a ver el mundo a través de los ojos de la geometría. dentro. atrás.). medir. describir y transformar cosas. al análisis de las relaciones entre las formas. comparar. para después analizarlos desde muchas perspectivas. una cuerda de brincar como un cordón de zapatos. Los alumnos deben formar imágenes bidimensionales reconocibles (caras. abajo. en todo lo anterior deben tener tareas descriptivas que requieran el empleo de palabras como arriba. los alumnos tienden a describir la forma de una cosa comparándola con otra: una canica tiene la misma forma que una pelota. después de la idea de la simetría. Primero. Los alumnos deben comenzar a emplear todas estas propiedades para describir y diseñar cosas. forma. al igual que la forma. la orientación. y es en la escuela donde necesitan ampliar esos conocimientos. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental La descripción geométrica de los objetos comprende el tamaño. fuera y "de cabeza". empleando sólo rectángulos. en el que su posición se haga girar o el observador cambie de posición. los niños deben percatarse de las formas. haciendo que practiquen el trazo de figuras de determinado objeto. personas. la simetría y las proporciones. se pueden ayudar a captar algunas de las relaciones entre cantidad. visualizar. cuadrados y triángulos se pueden emplear para describir muchas cosas visibles. Las formas Mucho antes de poder emplear el lenguaje de la geometría. También se puede comenzar estableciendo la base de la introducción. etc. La progresión de experiencias debe llevar a los alumnos desde el reconocimiento de formas como totalidad hasta distinguir propiedades explícitas de las formas. El arte tiene mucha importancia para desarrollar el sentido espacial. forma y posición. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • Las formas como circunferencias. una hoja de papel es como una alfombra. triángulos y circunferencias. planos y espacios. Graficando. A medida que organizan diversas cosas que tienen más o menos la misma forma comenzarán a necesitar nombres de las propiedades comunes. como color. para aumentar su acervo de formas y conceptos geométricos con los que están familiarizados. tamaño y. casas. dibujar.

o ser las mismas pero con distintos tamaños. fortalecerán sus conceptos y se ayudarán. Las líneas rectas pueden ser aralelas. se puede representar cualquier otro número en forma de posición en la recta. rotación o traslación. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media La capacidad lógica cada vez mayor de los alumnos de estos niveles permite hacer inferencias y deducciones lógicas a partir de problemas geométricos. escogiendo las unidades y las herramientas de medida adecuadas. Al investigar cómo cambian con el tamaño las mediciones lineales. las áreas y los volúmenes. en general.Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • • • Se pueden imaginar que la longitud es una serie de longitudes unitarias una tras otra. Se pueden comparar las formas con conceptos como paralelo y perpendicular. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • Algunas formas tienen propiedades especiales. Se pueden calcular áreas de formas irregulares. Asimismo. Esto es especialmente cómodo mediante programas de cómputo que lleven a cabo "giros" y "estiramientos". con las fotografías. perpendiculares u oblicuas. También. volúmenes y ángulos. Hasta donde sea posible. En esta etapa. congruencia y semejanza y simetría. como tamaño comparativo y tendencias. empleando coordenadas rectangulares y polares. . la forma se relaciona mucho con las mediciones espaciales. El aprendizaje de determinar lugares en la realidad y en los mapas. dividiéndolas en cuadrados y triángulos. puede contribuir a entender la escala c ilustrar una de las relaciones importantes entre los números y la geometría. Los dibujos a escala muestran las figuras y permiten comparar las cosas de tamaño diferente. la mayor parte de los alumnos espera que el área y el volumen cambien en proporción directa a su tamaño lineal. Si se ubican el 0 y el l en una recta. La simetría puede obtenerse mediante reflexión. áreas. Los triángulos tienden a formar estructuras rígidas y las formas redondas dan el mínimo perímetro para determinada cantidad de área interior. Se pueden describir muchos objetos en términos de figuras planas y cuernos simples. proyectores de cuernos opacos y fotocopiadoras se pueden disminuir y aumentar las formas. en su avance hacia el concepto de escala que se describe en el Capítulo 11. que el área es un conjunto de cuadrados unitarios y que el volumen es un conjunto de cubos unitarios. Los alumnos deben tener gran experiencia en medir y calcular perímetros. Las figuras deben estar orientadas de diversas formas para ayudar a formar generalizaciones que no tengan orientaciones preferidas. La representación gráfica de los números puede permitir identificar patrones que no son obvios. Deben investigar y emplear ideas geométricas. más que memorizar definiciones y fórmulas. Las formas pueden coincidir exactamente. esas actividades se deben practicar por medio del diseño y la construcción de diversas cosas. La semejanza y la congruencia las pueden investigar mediante transformaciones.

o un ángulo y una distancia a otro punto. tasas (rapideces) de cambio. Cuando cambia el tamaño lineal de una forma en cierto factor su área y volumen cambian desproporcionadamente: el área en proporción al cuadrado del factor y el volumen en proporción a su cubo. deben aprender algo de lo que encierran éstas y la razón de su importancia en matemáticas. Las formas y relaciones geométricas se pueden describir en términos de símbolos y números y viceversa. en química que en leyes. resolver problemas de escala y 3. Hay fórmulas para calcular las áreas y los volúmenes de formas regulares. los alumnos deben tener oportunidades para resolver problemas que requieran triangulación. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Se deben encontrar demostraciones deductivas en las discusiones de prueba en un contexto mayor que la geometría. También deben hacer algo de mecanización de dibujo al estilo tradicional antes de usar las posibilidades gráficas de la computadora. con dibujos a escala o mediante fórmulas.• • • • Las formas sobre una esfera como la Tierra no se pueden representar en una superficie plana sin tener cierta distorsión. en geometría que en álgebra? La naturaleza de la lógica y la evidencia son temas que deben surgir con frecuencia en la ciencia. se puede especificar la posición de cualquier punto en una superficie mediante dos números. Las computadoras tienen gran utilidad en esta etapa. La incertidumbre . Se necesitan dos números para ubicar un punto en un mapa o en cualquier otra superficie plana que pueden ser dos distancias perpendiculares a otro punto. No obstante. los alumnos las deben emplear para investigar formas complicadas en tres dimensiones: 1. tienen ventajas distintas. graficar los datos de sus actividades científicas. las computadoras nunca podrán sustituir a la experiencia directa. sobre una superficie plana. Los diversos modos de representar una superficie curva como la de la Tierra. Por ejemplo. ¿Es igual en astronomía que en biología. por ejemplo. como la experiencia clásica de calcular la distancia a través de un río o a la Luna. Las propiedades de un objeto que dependan de su área o de su volumen también cambian desproporcionadamente. Aunque no es posible enseñar a todos a deducir demostraciones euclidianas. D. En una gráfica o en un dibujo la escala elegida determina mucho su utilidad. la historia. analizar la geometría de los objetos de su interés. que se puede hacer con dibujos a escala. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • Las distancias y los ángulos que no se pueden medir directamente se pueden calcular partiendo de distancias y ángulos medibles. En ocasiones esas pautas se pueden emplear para predecir los fenómenos que se grafican. huecos o acumulaciones. La representación gráfica de los números puede facilitar mostrar pautas como tendencias. los estudios sociales y las matemáticas. ¿Cómo sabe la gente que es cierto algo que se ha "demostrado?". 2. variables. una gráfica representa todos los valores que verifican a una ecuación y si deben satisfacer dos ecuaciones a la vez los valores están determinados por la intersección de sus gráficas.

los niños pueden agrupar las cosas que reúnen de acuerdo con su tamaño y su peso. Básicamente. de informar los tipos de piedras que encontraron en el patio de juegos. Una de las malas interpretaciones que deben manejar los profesores acerca de la probabilidad. Este punto tiene mucha importancia cuando se comparan grupos. y que el número de la lotería que salió la semana pasada tiene menor probabilidad de salir esta vez. no en productores. cuántas son iguales. para después preguntar algo acerca de éstas. Por ejemplo. aun para algunos adultos. se intenta convertirlos en consumidores importantes de datos. Un malentendido común es creer que los promedios siempre son representativos de una población. En esta meta se esconden algunas nociones difíciles. Las personas tienden a creer. o a creer en la causa que se les mencione. pero pueden ser incapaces de tomar las precauciones adecuadas contra el prejuicio (en estadística se llama sesgo) al diseñar un estudio por sí mismos. los eventos deportivos y de la bolsa de valores. A y B mutuamente pueden no causarse. como por ejemplo cuál está enmedio. Se debe hacer una diferencia esencial en esta meta. . tan sólo la suerte puede haber· producido la dependencia aparente. Otro malentendido es la hipótesis de que las variables se relacionan siempre con causas y efectos. el resumen de datos y el muestreo. pero ambos pueden tener a C como causa común. No vale la pena hablar de promedios hasta que no surja una pregunta en la que la respuesta adecuada sea mediante un promedio. mientras que las mujeres tienen x bajo". es esencial que cuando se hable de promedios siempre se agregue alguna indicación de la distribución real de los datos. por ejemplo. tiende a bloquear a los alumnos y difícilmente les permite entender. 3. son importantes en el aprendizaje del manejo de la evidencia. al enunciar una diferencia minúscula (pero creíble) en el promedio x para hombres y mujeres en frases como los hombres tienen x alto. comenten y critiquen. etc. pero también es importante manejar algunas preguntas relacionadas con la forma en la que se establecen las probabilidades. las catástrofes naturales como inundaciones y sismos. que una moneda que ha caído cara diez veces seguidas tendrá más probabilidad en el siguiente volado de caer cruz y no cara. y 4. B puede causar A. A puede causar B. De aquí en adelante pueden trazar pictogramas sencillos que muestren cómo se distribuye una variable conocida y de nuevo preguntar acerca de la distribución. es que la historia reciente cambia una probabilidad bien establecida. las secciones sobre la incertidumbre. casi siempre piensan en una causa. los patrones del clima. como planear y realizar. Se pone poca o ninguna atención a la amplitud (los límites) de la variación en torno a los promedios. de lo que se espera comprendan los alumnos. las elecciones y otros contextos muy concretos. y de lo que se pretende que hagan por sí mismos. deben saber que la gente puede estar condicionada contra posibles prejuicios al elegir muestras seleccionadas por otros. Pueden comenzar a conocer el muestreo en el contexto. Algunos estudios de investigación sugieren que el aprendizaje de un algoritmo separado de un contexto con significado. Esta y otras confusiones acerca de la probabilidad son puramente matemáticas y se pueden utilizar como tales. o sea que noten. Quizá no haya mayor contribución de las matemáticas a la ilustración científica que el estímulo de la comprensión de qué es una correlación y qué no lo es. para qué son los promedios. por ejemplo.En el Capítulo 9 de Ciencia: Conocimiento para todos. al igual que en otras. Por ello. Cuando se les dice a los adultos que hay una correlación entre dos variables. 2. digamos. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En los primeros grados los estudiantes pueden comenzar el aprendizaje de tal manera que adquieran una idea positiva sobre las estadísticas cotidianas. A este nivel. Los ejemplos deben provenir de la medicina. Una correlación entre A y B siempre debe inducir a considerar cuatro hipótesis: 1.

que en relación a cuáles miembros del grupo lo experimentarán. Repartir los datos en una recta numérica ayuda a visualizar cuáles son los extremos. sugieran algunos casos. es muy importante dirigir la atención de los alumnos a las preguntas adicionales: "¿Cuáles son los valores máximo y mínimo?" y "cuánto se dispersan los datos a ambos lados de la mitad?" También se les debe invitar a que en sus estudios. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • • • Algunas predicciones se pueden basar en lo que se conoce del pasado. de vez en cuando se les debe pedir repasar su material para ver sí pueden tratar de predecir algunos eventos en el futuro. La parte más importante de tales ejercicios es que los alumnos exponen las razones de sus predicciones y no que puedan hacer predicciones. una persona puede comprender un conjunto de conceptos estudiando tan sólo algunos de ellos. . por ejemplo sobre los días lluviosos o los accidentes. Muchas veces. deben proseguir para confirmarlas o desecharías. Las predicciones estadísticas. suponiendo que hoy las condiciones son casi iguales. Hay eventos muy improbables que sucederán con frecuencia cuando las poblaciones sean muy grandes. cantidad de parientes o razas de perros. Al trabajar en grupos pequeños. Como hay una idea errónea. probablemente "¿cuál es el promedio?" no lo sea. Se deben estructurar distribuciones de datos de muchas características y cantidades comunes como alturas. naturalmente. pesos. dónde se concentran los datos y dónde hay huecos. algunos se darán cuenta que éstos tienen cierta influencia sobre otros. las predicciones resumidas son más exactas para conjuntos mayores de eventos que tan sólo para unos cuantos. La cantidad de algo que puede ayudar a estimar lo que puede ser el todo depende de cómo se elige esa cantidad. hacer mediciones sólo de la altura de los componentes del equipo de básquetbol o reunir únicamente los insectos fáciles de capturar. En ocasiones. son mejores respecto a cuántos de un grupo experimentarán algo. es decir. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Las preguntas que sólo se exploraron en los primeros grados pueden ser ahora preguntas formales. que se presenta hasta en los adultos. Hay peligro de elegir sólo los datos que muestran lo que la persona espera antes de la elección. Una pequeña parte de algo puede ser especial en cierto sentido y no proporcionar una perspectiva adecuada del todo. Lo importante que se tiene que subrayar en este nivel es el tipo de preguntas que se pueden hacer y contestar mediante una distribución de datos: "¿Dónde está el punto medio?" es una buena pregunta.Los niños mantienen seguimiento de muchos y muy diversos fenómenos. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Es más probable que sucedan algunas cosas que otras. se pueden predecir bien algunos eventos y otros no. y son mejores respecto a la frecuencia con la que sucederá algo que exactamente cuándo. Por lo general. de que las medías son representaciones de los grupos en total. Un resumen de los datos comprende dónde está la media y cuánta dispersión hay a su alrededor. por ejemplo. las personas no están seguras de lo que sucederá porque no conocen todo lo que puede tener un efecto. que puedan prejuiciar los resultados.

Por ejemplo. sin el esfuerzo necesario intenso en el caso que la comprensión sea elusiva. los alumnos deben comenzar a tratar generalizaciones acerca de las probabilidades teóricas. En un conjunto de datos la idea de un promedio se debe estructurar bien. se deben tener en cuenta las distintas clases de promedios. la instrucción se debe enfocar hacia la participación activa de los alumnos en todo el proceso: formular preguntas clave. siguen siendo aplicables. Al estudiar los conjuntos de datos se deben hacer preguntas como las siguientes: ¿Qué aparece con más frecuencia en los datos?. Se podrá aprender el algoritmo para calcular la medía pero no sin preguntar. Los alumnos deben formar distribuciones de muchos conjuntos de datos. analizar los datos. cada vez se debe pedir a los alumnos que consideren silos datos. y ¿qué datos adicionales se pueden reunir para tratar de comprobar las ideas que se hayan desarrollado? En lo anterior se debe tener en mente la diferencia entre medios y extremos. ¿hay tendencias?. así como hacer cambios de escala para comparar los puntos de vista distintos sobre la misma información. Sin embargo. que necesariamente se recopilaron en el pasado. hacer conjeturas y comunicar la información de un modo convincente. La comprensión de la estadística por parte de los alumnos también se ampliará al evaluar los argumentos de otros. Su atención debe dirigirse hacía las hipótesis de que todos los resultados posibles de una situación ya se . Estas herramientas tecnológicas liberan a los alumnos de modo que tienen más tiempo para investigar la esencia de la estadística. pidiendo un método sencillo para comparar dos grupos. digamos. que ya hayan motivado algunas preguntas significativas. Los programas de cómputo con bases de datos son un medio para que los alumnos estructuren. tablas. El trabajo se debe relacionar directamente con investigaciones por parte del alumno y éste debe emplear computadoras. que comiencen en el tercer grado y continúen hasta el quinto. distribuciones de frecuencia y dócimas (medidas) estadísticas de resumen. ¿cómo poder explicar los datos y permitir que nuestra explicación prediga cómo serán los siguientes?. registren e investiguen la información. repetidamente. analizar los datos desde muchos puntos de vista. Se pueden emplear otros programas de cómputo para formar gráficas que representen los datos. ¿por qué hay puntos alejados?. ¿qué tan bien se aplican las temperaturas del año pasado al actual? Después de haber tenido muchas ocasiones para contar resultados posibles (como los lanzamientos de un dado) y de discutir su probabilidad igual (¿es igualmente probable que salga una cara que cualquiera otra?). reunir y organizar datos. Como se dice en las Normas NCTM: En la estadística. representar los datos mediante gráficas. los alumnos pueden entrar con mayor detalle en la estadística. el fin último no es convertir a los alumnos en personas competentes en la elaboración de estadísticas sino hacer que comprendan lo suficiente sobre éstas para poder responder con inteligencia a las afirmaciones basadas en medidas estadísticas. la clasifiquen con rapidez en diversas categorías y la organicen en diversas formas. ¿qué dificultades pueden surgir al ampliar la explicación a problemas similares?. También la probabilidad debe continuar en este nivel con el empleo de tablas de frecuencias reales de eventos.Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Con base en la experiencia previa. los suyos propios o publicados. hacer inferencias y elaborar y evaluar argumentos. qué es y qué no es lo que significa.

descripción e interpretación de los datos. porcentajes o posibilidades (por ejemplo. Las probabilidades son relaciones y se pueden expresar en forma de fracciones. porcentajes o posibilidades (por ejemplo. La media. Se deben usar computadoras para generar datos probables simulados para su análisis. hay muchos modos de elegir una muestra que puede ser no representativa del todo.tomaron en cuenta y son igualmente probables. de una en mil). Las estimaciones se pueden basar en datos procedentes de condiciones semejantes en el pasado. de la presentación empleada y de las interpretaciones alternativas. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • El modo de estimar la probabilidad depende de lo que se conoce acerca de la situación. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Al crecer la complejidad matemática durante estos grados los alumnos son capaces de llevar a cabo y encontrar el sentido de más sutilezas en la recopilación. acerca de los modelos elegidos. pero sólo después de que los alumnos hayan resuelto problemas en los que usen sus propios datos. Deben buscar prejuicios de selección. escribiendo sus propias versiones. En sus informes escritos deben aparecer los razonamientos que los llevaron a sus decisiones sobre el método de muestreo y tamaño de la muestra. o en la hipótesis de que se conocen todas las posibilidades. mediana y moda indican aspectos diferentes acerca del promedio de un conjunto de datos. Deben tener múltiples oportunidades para planear y llevar a cabo estudios sobre sus propias observaciones y de grandes bases de datos. La media. Mientras más grande es una muestra bien seleccionada es más probable que represente con más exactitud al todo. de una en mil). en los que los alumnos deben identificar los puntos débiles y dar interpretaciones alternativas de los resultados. La comparación de datos procedentes de dos grupos debe comprender la comparación de sus medias y las dispersiones respecto a éstas. También es importante la frecuente discusión de los informes periodísticos sobre los estudios científicos. mediana y moda indican aspectos diferentes acerca del promedio de un conjunto de datos. Los eventos se pueden describir en términos de ser más o menos probables. La comparación de datos procedentes de dos grupos debe comprender la comparación de sus medias y las dispersiones respecto a éstas. Las probabilidades son relaciones y se pueden expresar en forma de fracciones. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • • El modo de estimar la probabilidad depende de lo que se conoce acerca de la situación. . o en la hipótesis de que se conocen todas las posibilidades. Las estimaciones se pueden basar en datos procedentes de condiciones semejantes en el pasado. errores de medición y distorsión en la presentación de las noticias y de sus propios estudios. No obstante. imposibles o seguros (ciertos).

llegar a generalizaciones a partir de casos y sus usos en la ciencia y la vida cotidiana. E. En realidad. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • Es más probable que las personas te crean si les das buenas razones.• • Mientras más grande sea una muestra bien tomada de una población se estimarán mejor sus dócimas estadísticas. y la crítica de razonamientos ajenos. Se puede emplear un modelo físico o matemático para estimar la probabilidad de eventos en el mundo real. su presentación ante sus compañeros. pero sí se puede cuestionar sutilmente esa autoridad ("¿cuáles supones que sean sus razones?". porque los niños deben habituarse a ella y sentirse seguros al contestarla. es decir. Además. Esto será posible silos alumnos practican mucho la formulación de argumentos. Aquí no es importante todavía la calidad de la respuesta. . Es importante además que perciban bien las limitaciones de esa lógica debido a la tendencia tan difundida que tienen de presentar un ejemplo como demostración. entre las divergencias de las personas. y debe tener un lugar en el contexto de problemas y asuntos interesantes que surjan en las ciencias sociales y en las clases de ciencias y matemáticas. ya que cada vez es más compleja a medida que aprenden a organizar la evidencia. esta experiencia se debe formar durante muchos años. se acostumbra tomar muestras mediante algún sistema aleatorio. aunque a veces debe discutirse lo que es más creíble en las respuestas de otros. Deben percatarse también por qué es tan importante el razonamiento en las matemáticas. o recurra a una autoridad ("así dice mi hermano mayor"). Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental La calidad de la respuesta comienza a ser más importante a "¿cómo lo sabes?". no se aconseja menospreciar a "sus autoridades". El respaldo de afirmaciones con razones lo debe modelar el profesor. Debe ser rutinaria la pregunta "¿cómo lo sabes?". Cuando la muestra está bien tomada su tamaño es mucho más importante que el de la población. de ciencias sociales y en todos en los que se enseñe la manera crítica de pensar. se debe estudiar el razonamiento en todos los cursos de ciencias. En este caso. Para evitar prejuicios (sesgos) intencionales o involuntarios. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En el nivel de iniciación. Las actividades científicas dan oportunidades diarias para adquirir práctica en identificar la evidencia. la meta es que los alumnos desarrollen expectativas acerca del razonamiento más que adquirir destreza en éste. El razonamiento En este capítulo la aparición del razonamiento no implica. en modo alguno. Otra parte de la agenda del razonamiento debe tratar la lógica inductiva. es esencial que aprendan cómo usar la lógica y la evidencia para formar argumentos válidos y persuasivos a fin de juzgar los argumentos de otros. Parte de lo que debe lograrse es que los alumnos adquieran el tipo de comprensión de la lógica deductiva que se necesita para diferenciar la buena de la mala deducción. la respuesta a sus críticas. que se deba enseñar sólo en las clases de matemáticas. No obstante la importancia de que los alumnos lleguen a comprender la naturaleza de la lógica. Cuando se le pide al niño una razón de su afirmación es probable que tan sólo repita la afirmación con más énfasis ("es porque ).

En este nivel los alumnos todavía razonan en forma concreta. A veces se inventan reglas generales para explicar cómo funciona algo al resumir observaciones. y. Las analogías se deben emplear libremente en la especulación y en la expresión artística.. Por consiguiente. ("Mi amor es como una roja.. entonces. El razonamiento práctico. o. todo y algo. ya que almacenan mucha información y guardan registro de la lógica complicada. no. Las computadoras pueden ayudar en la solución de ciertos problemas. creyendo que se pueden formular estas reglas basándose en unas cuantas observaciones. la atención se debe enfocar hacia cómo se asemeja y diferencia lo que se estudia. Reflexionar sobre las analogías no debe provocar que los alumnos analicen tanto que se aparten de su sentido poético. El razonamiento mediante semejanzas puede sugerir ideas. pero no las puede demostrar de ningún modo. no. El razonamiento puede ser distorsionado por sentimientos fuertes. al principio. pero no son los únicos. así como en controversias políticas y sociales. . a excelentes oportunidades de aplicación y tienen la virtud de retroalimentar en forma concreta. entonces la lógica les puede ayudar a definir lo que haya de validez en ella. pero hay tendencia a generalizar.. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Muchos alumnos pueden pensar en forma más abstracta en los grados intermedios que en los primeros. los alumnos deben examinar su empleo para recuperar información en las bases de datos. ¿crees que sucedería lo mismo?". ya pueden considerar con más detalle los principios del razonamiento y comenzar a apreciar la parte medular de la lógica en el razonamiento claro. ya que hasta ahora la calidad de evidencia había sido lo más importante para respaldar una afirmación. Este avance permitirá insistir sobre el uso cuidadoso de determinadas palabras como si. "si repitieras la investigación. Este tipo de razonamiento requiere tener cuidado en el empleo de palabras clave como sí. por tanto Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Una manera de encontrarle sentido a alguna cosa es pensar en qué se asemeja a algo más familiar.En las clases de ciencias pueden surgir preguntas en las que se piense en un argumento con evidencia inadecuada. y. "¿qué prueba podría cambiar tu idea?". En las ciencias sociales. puede necesitar de la lógica en muchos sentidos. todo y algo. las analogías deben ser simples y obvias. Silos alumnos tienen reglas que siempre son válidas e información cierta de determinada situación. como los diagnósticos o la localización de fallas de casi cualquier cosa.. o. Las ciencias y las matemáticas son los caminos más adecuados para aplicar la lógica. el diseño de proyectos y la localización de fallas en objetos y sistemas mecánicos conducen también. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • Sólo algunos aspectos del razonamiento tienen reglas bastante rígidas de lo que tiene sentido. pero quizás ya se les pueda presentar el razonamiento por analogía. pero cuando se emplean como base de un argumento se deben poner a prueba. roja rosa. Los profesores entonces pueden guiar al acierto con preguntas como: "¿crees que seria mejor reunir más muestras?".

aun cuando comiencen con proposiciones verdaderas. algunas razones son suficientes y necesarias a la vez. es probable que tome nota de casos que concuerden con ésta e ignore otros que no son acordes. 11. un argumento debe contar con afirmaciones ciertas y relaciones válidas entre ellas. En ocasiones las personas emplean lógica deficiente. pero también ciertas diferencias con el objeto real. Los alumnos deben ser capaces de identificar las premisas. explícitas o no. escucha o espectador. de buena y mala lógica. editoriales. Siempre que se origina una regla general se puede emplear la lógica para probar lo bien que funciona. la lógica y la evidencia empleadas para después evaluar la afirmación. en particular los noticiarios. con mayor frecuencia se deben manejar probabilidades. Es más fácil probar que una generalización es falsa (tan sólo basta una excepción) que demostrar que es cierta (para todos los casos posibles). las de alta velocidad pueden examinar la validez de algunas proposiciones lógicas en una cantidad inmensa de datos. evaluando la calidad de los argumentos que se exponen. una razón puede ser necesaria para llegar al resultado. La lógica formal se refiere en su mayor parte a las relaciones entre las afirmaciones. los alumnos deben criticar con regularidad lo que se afirma en los medios de comunicación. o bien. cartas al editor y anuncios. También deben ser capaces de indicar dónde se usa algo que no sea un argumento sólido para convencer al lector. Se pueden elaborar argumentos lógicos muy complejos con gran cantidad de pasos lógicos pequeños. Los sistemas . de modo que tampoco B es cierto. para evitar observaciones prejuiciadas. pero un sólo ejemplo sí basta para demostrar que algo no siempre es cierto.• • • Las personas usan una lógica incorrecta cuando hacen un razonamiento como "Sí A es cierto. o sesgadas. pero A no es cierto. se requiere una gran práctica. TEMAS COMUNES A. a veces se usan observadores que no conocen cuáles "deben ser" los resultados. a gran escala. En la historia se pueden encontrar casos documentados del empleo." Un solo ejemplo nunca demuestra que algo siempre sea cierto. a veces emplean una lógica que comienza con afirmaciones falsas. La lógica ayudará poco a determinar soluciones a problemas si uno no está seguro de que las reglas generales se apliquen o que la información particular sea correcta. Las computadoras se adaptan especialmente para trabajar con lógica compleja. En los estudios científicos. pero quizá no sea el único modo de llegar a él. entonces B es cierto. más que certidumbres. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En la lógica formal. pero no pueden resolver todos los problemas lógicos. pero puede no ser suficiente por sí misma. Cuando una persona cree en una regla general. para transferir la destreza a casos del mundo real. Una analogía tiene ciertas semejanzas. aunque quizás no sea una demostración perfecta. y no a su certidumbre. La lógica requiere que haya una distinción clara entre las razones: una razón puede ser suficiente para llegar al resultado. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • Para convencer.

Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. más que teorías o descubrimientos. la educación. CIENCIA:CONOCIMIENTO PARA TODOS Hay algunos conceptos poderosos que usan con frecuencia los matemáticos. estos temas comunes son formas de razonamiento. que interactúan para llevar a cabo alguna función. A. un sistema no necesita tener un . La escala Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Algunos temas importantes penetran la ciencia.) En Ciencia: Conocimiento para todos se recomienda lo que todos los alumnos deben saber acerca de estos asuntos. Son ideas que trascienden los límites disciplinarios y se revelan fructíferas en explicación. y también. matemático y tecnológico. las matemáticas y la tecnología y aparecen una y otra vez. teoría. Los Modelos Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C. Los sistemas Uno de los componentes esenciales del razonamiento elevado es la capacidad de imaginar un todo en términos de sus partes. y con frecuencia de gente. se identificarán otros contextos para subrayar la utilidad general de esos temas. ya sea que se esté estudiando una civilización antigua. es probable que digan que un sistema es un conjunto de cosas y procesos. las nociones de sistema. el gobierno y la política. La constancia y el cambio Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior D. La idea científica de un sistema implica una atención detallada sobre lo que entra y sale y las interacciones entre los componentes de éste. de transporte. Las personas acostumbran hablar de sistemas políticos. Sin embargo. Si se les presiona. pero no son propiedad intelectual de determinada área o disciplina alguna. En realidad. las partes en términos de cómo se relacionan entre sí con el todo. y de los modelos. (La energía también representa una poderosa herramienta para razonar en ciencia y tecnología. científicos e ingenieros. pero como es parte del contenido de la ciencia no se presenta en estos temas. etc. de drenaje. el cuerpo humano o un cometa. del sistema respiratorio. así como en las matemáticas. y tener una manera de definir problemas e investigar fenómenos complejos. escala. cambio y constancia. Aunque el contexto de Ciencia: Conocimiento para todos y Avances en el conocimiento científico es primordialmente científico. las leyes. observación y diseño. la ciencia y la tecnología. Los objetivos programáticos de las cuatro secciones siguientes indican cómo debe enseñarse su comprensión durante los años escolares. En realidad. tienen aplicaciones importantes en los negocios y financias. del sistema solar. Si todo ello se puede especificar cuantitativamente se podrá elaborar una simulación computarizada del sistema para estudiar su comportamiento teórico.

lo que sólo a veces es cierto. Las discusiones frecuentes del modo en que una cosa afecta a otra es la base para reconocer las interacciones. La propiedad del sistema puede ser el resultado de lo que son sus partes. etcétera. de la falta de una fuente de energía. como un lápiz o una ratonera. También pueden comenzar a fijarse en lo que afecta a determinado objeto. Los sistemas sencillos. Igualmente. aprender acerca de los sistemas puede no aplicarse en otros. sino ampliar su capacidad (e inclinación) para considerar diversos aspectos de los sistemas particulares y tratar de comprender o manejar al sistema total. el sistema Solar se puede definir sólo en términos del Sol y los planetas o incluir también las lunas planetarias y los cometas solares. un automóvil no es un sistema en si. los ecosistemas o el gobierno escolar. una planta. que incluye el diseño y la localización de fallas. La meta principal para lograr que los alumnos aprendan acerca de los sistemas no es que hablen de ellos en términos abstractos. En ciertos casos. Los alumnos de los grados elementales estudian tipos distintos de sistemas en el acontecer normal de las cosas. etcétera. Este concepto es distinto de la perspectiva científica que señala que los sistemas se diseñan mentalmente para fines determinados. salida o controles ? ¿Trata de explicar qué es el potencial de las entradas en el ciclo del agua. por ejemplo. El alumno. un gran ejemplo es la vida como una propiedad que surge de la interacción compleja de moléculas complejas. por ejemplo. se deben manejar antes que los más complicados como un estéreo. los pozos petroleros. Los niños tienden a pensar que las propiedades de un sistema pertenecen a sus partes individuales. piensan que los materiales suaves están formados por moléculas suaves. por ejemplo. y no que son consecuencia de la interacción de las partes. se puede imaginar lo que incluya un sistema en cualquier forma que sea interesante o útil. El azúcar es dulce. plantaciones de hule. aunque no use el término conservación? El vocabulario los ayudará una vez que hayan tenido una gran diversidad de experiencias con el concepto de los sistemas. de modo que los sistemas se deben encontrar mediante una variedad de situaciones. Por ejemplo. sino que se puede imaginar un sistema automotriz que comprende también a las gasolineras. . oxigeno e hidrógeno que la forman. pilas o gasolina. y por tanto se define por sí solo. pueden tener la impresión errónea de haberlos comprendido. ya que eso se debe tratar durante la enseñanza media y media superior. pero si no es así. localiza fallas de un aparato descompuesto teniendo en cuenta conexiones e interruptores. pero no los átomos de carbono. es un concepto difícil. Otro punto que se debe enfocar en la interacción es preguntar cuándo funcionan bien las cosas y cuándo no. pero no se les debe presionar para que hablen explícitamente sobre los sistemas. Con frecuencia también creen que un sistema sólo es algo que se elabora. los alumnos adquieren las experiencias que utilizarán de los grados intermedios en adelante. Una idea errónea que persiste entre los alumnos es que las propiedades de un conjunto son las propiedades de sus partes. o que una organización política conservadora puede estar integrada en su totalidad por individuos conservadores. para desarrollar la comprensión de los conceptos de sistemas y sus aplicaciones. deshuesaderos. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En los grados elementales. leyes de tráfico. pero éstas pueden no tener esa propiedad."objeto" como. un ecosistema o el sistema solar. pero algunas propiedades de los sistemas son distintas de cualesquiera de sus partes. cuál es la causa. por consiguiente. seguros. use o no los términos alimentación. la fabricación continua.

Pueden armar un buen sistema para observar después cómo el cambio de diversos componentes lo afecta. diseño. pero ambos. Cuando se arman las partes. Es posible que algo no funcione tan bien o no funcione en absoluto. mal colocada o mal conectada. si le falta una pieza o alguna parte está rota.Los alumnos deben identificar una y otra vez las partes de las cosas. En los salones de clase puede haber diversos objetos desarmables como trenes de engranajes. al igual que cosas. armado y localización de fallas de sistemas que sean mecánicos. los subsistemas. En las clases puede haber áreas de "desarmado" en donde se puedan desarmar diversos aparatos comunes y quizá volverlos a armar. las interacciones y la coincidencia. eléctricos y biológicos y que tengan componentes fáciles de diferenciar. u observar acuarios y jardines y cambiar o agregar algunas de sus partes. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Si algo está formado por muchas partes. sugiriendo el análisis de las partes. que se necesitan para leer y seguir las instrucciones. y cl modo en que una parte se conecta y afecta a otra. la importancia de la destreza en el lenguaje y en las artes. y así subrayar la trascendencia del arreglo adecuado de las partes e. las descripciones de las partes y su interacción son más importantes que tan sólo decir que algo es un sistema. . muñecas y casas de muñecas. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Debe aumentar la experiencia práctica con varios sistemas mecánicos. al igual que los cubos. y también herramientas de mano. pueden hacer cosas que no harían en forma separada. gastada. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En esta etapa se puede explicar el razonamiento en términos de sistemas. forman un sistema mayor sin el cual ninguno de ellos puede funcionar para lo que fue hecho. sin embargo. Pueden obtener aparatos que normalmente vienen desarmados. un abrelatas y una lata se deben imaginar como un sistema. generalmente están interrelacionadas. Los alumnos deben predecir los efectos que ocasionan al quitarles o cambiarles partes. por ejemplo. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • La mayoría de las cosas están compuestas de partes. vehículos y animales de juguete. Algo puede no funcionar si falta una o más de sus partes. junto con la persona que los usa. incidentalmente. Los alumnos pueden desarmar y volver a armar objetos como bicicletas. junto con sus instrucciones de armado. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • Un sistema puede abarcar procesos. y construir circuitos eléctricos con baterías que hagan funcionar un objeto. Las actividades de los alumnos deben centrarse en el análisis. relojes y juguetes mecánicos. Se debe ampliar la idea de sistema para abarcar las relaciones entre varios de ellos.

Los modelos físicos son los más obvios para los niños. Para definir un sistema es importante especificar sus límites y subsistemas. La salida de una parte de un sistema (sea material. pero que se originan en la interacción de éstas. lecturas y experimentos y reflexionar sobre el valor de pensar en términos de sistemas. La retroalimentación de la salida de algunas partes de un sistema a la entrada de otras se puede emplear para impulsar lo que esté sucediendo en un sistema. Aun en sistemas muy sencillos no siempre es factible predecir con exactitud el resultado de cambiar alguna parte o conexión. en consecuencia. para frenarlo o reducir su discrepancia respecto de algún valor deseado. La estabilidad de un sistema se puede aumentar cuando se incluyen los mecanismos adecuados de retroalimentación. los animales disecados. que puede originar más cambio y. B. matemáticos y conceptuales son medios para aprender las cosas a las que deben asemejarse. pero los alumnos están en posibilidad de comprender que la retroalimentación se puede oponer a cambios que suceden y que ello proporciona estabilidad. Deben aprender que la retroalimentación es una fase normal de los sistemas. indicar su relación con otros sistemas e identificar sus entradas y salidas. el término modelo sólo se deba . Las muñecas. de modo que se deben usar para presentarles el concepto de modelo. impulsar al sistema hacia uno u otro extremo. deben entender cómo un retraso en la retroalimentación puede producir ciclos en el comportamiento de un sistema. o bien. tanto interna como externamente. actividades. los coches y aviones de juguete.• • Imaginarse que las cosas son sistemas significa buscar cómo se relaciona cada una de sus partes con el resto. Las definiciones de retroalimentación positiva y negativa podrían ser muy sutiles. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Los alumnos deben tener oportunidades para asistir a seminarios. Los Modelos Los modelos físicos. y qué propiedades surgen por interacciones de éstas o tan sólo por la cantidad de partes. de energía o de información) puede ser la entrada a otro u otros. Es probable que en los primeros grados. y de aplicar el concepto en diversos casos. Al final. Generalmente la retroalimentación es necesaria para el funcionamiento correcto de un sistema diseñado. Así. esta retroalimentación puede servir para controlar lo que sucede en el sistema como un todo. Se puede facilitar la comprensión del funcionamiento de las cosas y el diseño de las soluciones a problemas de diversos tipos. Cualquier sistema generalmente está conectado con otros sistemas. Con frecuencia deben discutir qué propiedades de un sistema son iguales a las de sus partes. un sistema se puede imaginar como formado por subsistemas y como un subsistema de un sistema mayor. así como otros objetos cotidianos pueden estimular el análisis sobre sus semejanzas y diferencias de las cosas reales. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • Un sistema generalmente tiene algunas propiedades que son distintas de las de sus partes. mediante el análisis de los sistemas.

Como están conociendo la geometría. Una forma de describir algo es decir cómo se asemeja a otra cosa. en trabajos y en general de las vivencias. la gimnasia. los alumnos necesitan conocer imágenes e ideas que provienen de dibujos. relatos y lectura. participación en juegos y deportes. comedia. si se enseñaran las matemáticas como parte de las ciencias. igual que algo que sí entienden. y también entran en las ciencias como en las artes y en las humanidades. mejor. mediante la experiencia directa. muchos de los juguetes de los niños son como las cosas reales: no son del mismo tamaño. ¿es lo que les sucedería a las cosas reales? También. pero lo más importante es el concepto de semejanza para usar cualquier tipo de modelo.usar para indicar modelos físicos. en cierto sentido. Las imágenes. casas. Por consiguiente. etc. lo que aprendan en artes y humanidades puede proporcionar analogías. La utilidad de los modelos conceptuales depende de la capacidad de los alumnos para imaginarse que algo que no comprenden es. no se debe esperar que los alumnos se adiestren en el empleo de modelos conceptuales hasta que conozcan bien los materiales. por sí mismas. la música y otros temas. en su mayor parte. las ciencias sociales. y no con resolver problemas que pueden resultar interesantes. con aprender los procedimientos. y no sólo durante "la hora de matemáticas. Mientras más imaginativa sea la conversación. de modo que los ejercicios tienen relación. pinturas. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • • En cierta forma. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental A medida que los alumnos van más allá de sus juegos naturales con los modelos. Sin embargo. Se podría fortalecer mucho la relación entre las matemáticas y los asuntos concretos y con ello su valor para el diseño de modelos. la tecnología. cosas y procesos en el mundo accesible que los rodea. partes de la ciencia como la lógica deductiva. además. como osos reales. aviones. pero se puede emplear para aprender acerca de éste. música. la salud. si se agrega peso. Igualmente." Una de las desventajas al enseñar esta ciencia sólo como tema separado reside en que se enseña antes de que se identifiquen los problemas en el mundo real. los modelos matemáticos son casi siempre más abstractos que los físicos y los conceptuales. ¿Qué sucede si se quitan las ruedas. les faltan muchos detalles y no pueden hacer todo lo que hacen éstos. Por su naturaleza. las gráficas y otros conceptos matemáticos. los alumnos pueden comenzar a comparar sus objetos. imitaciones y analogías son. si se usan distintos materiales o si se moja el modelo?. al mismo tiempo deben reflexionar acerca de cómo se relacionan esas representaciones con la naturaleza. deben comenzar a modificarlos y a discutir sus limitaciones. Un modelo de algo es distinto del objeto real. dibujos y construcciones con las cosas que representan o se asemejan. esculturas. el énfasis del plan de estudios se debe dar en una gran variedad de experiencias y no en generalizaciones acerca de modelos conceptuales. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Se deben aprovechar todas las oportunidades que se presenten para lograr que los alumnos hablen acerca de la relación entre sus juguetes y las cosas reales. Los alumnos pueden comenzar a formular sus propios modelos para . porque insistir en la exactitud en este nivel puede impedir el desarrollo de aptitudes más importantes.

y al probarlos y cambiarlos a medida que adquieren más información.explicar cosas que no pueden observar directamente. sucesiones numéricas. eventos y procesos en el mundo real. También el empleo de computadoras debe haber progresado para ir más allá del procesamiento de palabras y entrar a graficación y simulaciones que calculan y presentan los resultados que produce el cambio de los factores en el modelo. El modelo que se debe usar y su complejidad depende de su objeto. Se pueden emplear distintos modelos para representar lo mismo. Los modelos matemáticos se pueden manejar en una computadora. diagramas. considerando sus consecuencias. la resistencia del agua alrededor de un modelo de lancha es muy diferente a los efectos que ejerce sobre un bote de tamaño normal. los alumnos deben descubrir que los modelos físicos en pequeña escala pueden ser inadecuados debido a su proporción. Todo esto dará una idea a los alumnos de qué son los modelos y cómo se pueden comparar. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior . los alumnos pueden manejar los modelos y sus aplicaciones en forma mucho más expedita. el arte y los objetos y procesos que los rodean. aunque esas representaciones no serán exactas en todos sus detalles. rectas numéricas. o en escala muy reducida para observarlos directamente. Deben tener. se tendrá una idea de cómo trabajaría el objeto real si se hiciera lo mismo con éste. en lugar de bolas de acero con las mismas características? También el empleo de modelos físicos puede aumentar en complejidad. la literatura. muy rápida. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Al observar cómo trabaja un modelo después de haberle hecho cambios. muchas oportunidades para aprender el empleo de modelos conceptuales que los motiven a cuestionar temas interesantes. además. Por ejemplo. o son muy grandes para poder cambiarlos de manera deliberada. y modificarlos para observar qué sucede. o son potencialmente peligrosos. En las ciencias. comenzarán a comprender cómo funciona la ciencia. las matemáticas y la ingeniería la elección de un modelo adecuado es uno de los casos en los que entran en juego la intuición y la creatividad. ¿cómo sería la atmósfera si sus moléculas actuaran como bolas de malvavisco diminutas y veloces. Con el cambio de escala hay factores que se alteran más que otros y por ello las cosas ya no funcionan igual. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • Muchas veces se usan modelos para representar procesos que ocurren de manera muy lenta. La utilidad de un modelo se puede limitar si es muy simple o si es innecesariamente complica do. por ejemplo. porque tienen un mayor conocimiento general de las matemáticas. mapas y narraciones para representar objetos. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media En esta etapa. gráficas. Se pueden emplear figuras geométricas. esquemas.

que el modelo sea el único "verdadero". con más frecuencia la simetría implica un comportamiento cuya apariencia permanece igual cuando sufre un cambio. complicados o repetitivos cálculos. En realidad. un factor de gran importancia es la rapidez de éstos. C. como las de la masa. no obstante. No tiene mucha importancia memorizar las diversas acepciones de esas palabras. le dan atención a aquellas cosas que en algunos aspectos no cambian. pero no descartar que exista modelo "verdadero" alguno. Algunos aspectos de la constancia. y no que sólo reciten conceptos memorizados. equilibrio. Es claro que los alumnos deben formarse el concepto de una rapidez constante de cambio antes de que . reflexión. porque representa la naturaleza y el poder de los modelos y proporciona un contexto para integrar conocimientos de muchas otras áreas. asimismo. La investigación en psicología del desarrollo indica que los estudiantes de educación media superior pueden comprender que todavía no se ha determinado el mejor modelo. en el ámbito del cambio. de cierta forma distintos. por ejemplo. Con frecuencia. de invariancia. la energía o la carga eléctrica. historiadores y filósofos consideran que las leyes de la conservación de la física. estiramiento o desplazamiento. necesariamente. La constancia y el cambio Gran parte de la ciencia y las matemáticas tiene que ver con la comprensión de cómo suceden los cambios en la naturaleza y en los sistemas sociales y tecnológicos. La simetría es otro tipo de constancia o. o el único que puede funcionar. por ello. englobada en el cambio. Como los científicos buscan siempre las explicaciones ciertas más simples. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • La idea básica del modelo matemático es determinar una relación matemática que se comporte del mismo modo que los objetos o procesos que se investigan. pueden indicar las consecuencias de aplicar o de cambiar reglas complejas. Las posibilidades gráficas de las computadoras son útiles en el diseño. pero una buena coincidencia no indica. estado estable y simetría. se cuentan entre los más grandes descubrimientos científicos. Un modelo matemático proporciona una perspectiva de cómo funciona algo en realidad. los estados estables y la conservación se pueden considerar como aspectos de la simetría. La meta principal debe ser que los alumnos aprendan a crear y emplear los modelos en muchos y diversos contextos. la constancia también es tema de intensos estudios científicos. Se puede probar la utilidad de un modelo al comparar sus predicciones con las observaciones del mundo real. un conjunto de operaciones de cómputo o la clasificación de las partículas atómicas. El equilibrio. prueba de dispositivos y estructuras. como rotación. se describen en términos de estabilidad. la tecnología tiene relación con la creación y control del cambio. y se interrelacionan en formas sutiles. o que diferentes personas prefieren distintos modelos mientras surgen más evidencias. lo más importante es pensar y comprender lo que está sucediendo. La simetría puede ser geométrica.En los grados superiores se debe enfatizar sobre el modelo matemático. Lo más sencillo que se puede decir de algo es que no cambia. como en un orden social. más generalmente. Cuando suceden los cambios de una variable. y en simulación de procesos complicados. o puede ajustarse muy bien a las observaciones sin ningún significado intuitivo. Las computadoras han mejorado mucho el poder y el empleo de los modelos matemáticos porque realizan extensos. conservación.

etc. Un sistema ecológico puede parecer estable durante algunos siglos. o que el agua que reposa en un recipiente abierto desaparece gradualmente pero la arena no. En cualquier oportunidad se debe citar en el contexto de la ciencia. en forma abstracta. el examen de la pauta del cambio implica dos escalas: de observaciones y de análisis. Las diferencias casi imperceptibles de lo que es hoy un sistema pueden producir otras mayores en el futuro. cada vez mayor. Se les debe estimular a tomar. sociales y tecnológicos. pueden ser útiles ejercicios de matemáticas en los que la suma permanece igual. Sin embargo. por ello. si la rapidez es constante. Cuando los alumnos tengan dicha experiencia. El primer paso es animar a los niños a observarlo y describirlo. la incertidumbre es inevitable. Una roca puede estar en el suelo sin cambiar. biológicos. En el nivel mínimo. Pueden notar. no es tan sencillo comprender una tasa constante de cambio debido a la dificultad del mismo concepto de tasa o rapidez. que la mayor parte de los animales se mueven de un lugar a otro. A fin de iniciar un progreso en las ideas de conservación. lo más difícil es comprender que. por ejemplo. Sin embargo. la pendiente y la dirección del cambio pueden incorporarse a esa descripción. a menos que la gráfica tenga la altura real. la predicción del clima a largo plazo puede ser imposible hoy. Esas actividades pueden aguzar la destreza de observación y comunicación de los niños y transmitirles un sentido. impredecible. al final. y se transformará mucho a lo largo de millones de anos.puedan considerar el aumento o disminución de las tasas. para aprender y usar las matemáticas elementales. el comportamiento será. etc. si se satura. pero que las plantas se quedan en su lugar. de que a través del tiempo suceden muchos y variados cambios. sobre las pautas del cambio. Sólo después de que adquieran un cúmulo de experiencias con los cambios de distintos tipos comenzarán a razonar. y preguntar de dónde provienen estas y a dónde van. si aumenta o disminuye. pero a una escala de distancia de 108 veces menor sus átomos están en movimiento caótico e ininterrumpido. anotar y presentar conteos y mediciones simples. el presente no determina al futuro. y a una escala de 108 veces mayor el planeta donde está gira y sigue una órbita. los resultados de la investigación indican que. Básicamente. En general. el de los átomos individuales. pero de un día para otro pueden entrar y salir individuos de él. las alturas y pendientes pueden confundir a la mayoría de los niños. Por ejemplo. Parece que las gráficas son de gran ayuda para las descripciones semicuantitativas del cambio. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Cuando juntan y observan las cosas que les rodean. al final. Esta idea no es difícil en los grados intermedios. no se debe enseñar el cambio como un tema aparte. por ejemplo. en lo que respecta a leerla e interpretar sus altas y bajas cuando se describa lo que está sucediendo. las matemáticas o la tecnología en estudio. por ejemplo. será conveniente reafirmar el conocimiento para ayudarlos a integrar las bases de las pautas del cambio en los sistemas físicos. La meta para todos debe ser modesta: comprender una gráfica de cualquier variable común en función del tiempo. independientemente de la pequeñez de la incertidumbre inicial. "¿de cuántos modos se pueden sumar números enteros para obtener 13?" Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: . los niños pueden buscar cuáles cambian y cuáles no cambian. por principio y no sólo por los límites de la observación y el análisis.

Algunos objetos parecen iguales al desplazarlos. en lugar de decir que la medición total de todo el sistema debe permanecer constante. Las cosas cambian en forma constante. los alumnos pueden buscar patrones más complicados. Las cosas pueden cambiar de diversos modos. repetitiva o irregular. Algunos cambios son muy lentos. las casas. Deben obtener muchas experiencias para discutir y representar toda suerte de cambios: los que continúan en la misma dirección. peso. En general. particularmente. etcétera. Algunos cambios pequeños se pueden descubrir si se toman previamente medidas. entonces el enunciado "viene de algún lugar y va hacia algún lugar" es un principio que se puede captar más directamente. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Algunas características de las cosas pueden permanecer invariables. Cuando lo que se considera es un conteo (por ejemplo. los vehículos. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media La constancia en un sistema se puede representar en dos formas: como suma constante o como cambios que se compensan. como las tasas de cambio y los comportamientos cíclicos. en el que el flujo puede ser constante o puede variar con las estaciones. Las personas pueden observar de dónde provienen y hacia dónde van algunas cosas. como las formas de energía o el valor monetario. el estiramiento o el desplazamiento. para buscar regularidades de forma. reflejarlos o al verlos desde distintas direcciones. o tan rápidos que son difíciles de ver. parece más fácil considerar que el calor que pierde una parte de un sistema debe encontrarse en algún otro lugar. En esta etapa. como el del agua de un río. de alumnos o de aviones). voltearlos.• • • • Las cosas cambian en ciertos aspectos y permanecen iguales en otros. pero el ciclo puede tener la misma duración año con año. como la rotación. como en tamaño. los juguetes. los que invierten su dirección en forma repetitiva. ellos mismos. Por ejemplo. entonces es obvia la constancia del total. En esta etapa es más importante familiarizarse con un conjunto grande y variado de ejemplos del cambio que recitar las generalizaciones que establecen los objetivos programáticos. Esto se puede aplicar. Cuando lo que se considera es una medida en una escala continua y no una unidad en paquete. a los niños les interesa mucho investigar las formas de las cosas. cuando la cantidad pueda tomar diversas formas interconvertibles. Las nociones de simetría pueden comenzar con la identificación de aquellos objetos cuya apariencia no cambia cuando se someten a modificaciones. el mejor modo de decir qué tipos de cambio están sucediendo es hacer una tabla o una gráfica de mediciones. aunque otras cambien. los que llegan a un valor alto o bajo. la reflexión. graficación y análisis de datos. como las plantas y animales.. Se puede encontrar invariancia en el mismo cambio. o a veces en más de una forma al mismo tiempo. color y movimiento. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Los alumnos pueden llegar a la comprensión de algunas nociones muy importantes sobre el cambio con mayor énfasis que antes hacia la medición. . En muchas ocasiones. etc.

o la falta de ésta. una montaña podrá parecer estable durante siglos. aunque casi siempre en forma cualitativa o semicuantitativa. Los ciclos pueden durar desde muchos miles de años hasta menos de una millonésima de segundo. por ejemplo. Las graduaciones tasas) de cambio que son casi constantes o que son promediables. El caso en el que la tasa de cambio es proporcional a cuanto ya existe. absorción y emisión de energía. La simetría. como en el crecimiento de la población o la disminución radiactiva. muchas de las aplicaciones de las ideas tienen un significado más concreto al hacer cálculos. En términos generales. La variación cíclica de una magnitud es más difícil. Las cosas que cambian en ciclos. sin embargo. la variación de un grado en la temperatura corporal tiene gran importancia porque de ello depende que se queden en casa o vayan a la escuela. se pueden describir por su longitud de ciclo o frecuencia. a escala atómica la montaña es un caos continuo de movimiento. o sea que debe mostrar cómo esos conceptos condujeron y siguen llevando hacia progresos en la ciencia. quizás los conceptos más importantes que se deben manejar son las leyes de la conservación. Se pueden emplear ecuaciones simbólicas para resumir el modo en que la cantidad de algo cambia a través del tiempo. La longitud del ciclo es su propiedad más sencilla. las tasas de cambio y el cambio evolutivo. se debe considerar en un contexto de escala. como muchos conceptos en la ciencia. como las estaciones o la temperatura corporal. posibilitan diversos cálculos prácticos. la estabilidad de un objeto o sistema sólo significa que para los fines actuales uno no percibe o no tiene que tomar en cuenta sus cambios. lo cual les puede interesar más que una variación diez veces mayor en la cantidad de casos de sarampión. y permanecer así a menos que se alteren sus alrededores. sus vidas están llenas de estos hechos. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior La mayor parte de los temas de estudio sobre la constancia y el cambio en la enseñanza media superior ya se han visto. En sentido práctico. por sus valores mayor y menor y por el tiempo en que se presentan.A los alumnos no se les dificulta entender el concepto de una serie de hechos repetitivos. En la escala de millones de años. Aunque todavía no es necesario tener un panorama cuantitativo profundo. Los casos históricos que se estudien pueden contribuir a esta idea. No se necesita calcular las tasas de cambio. las montañas se forman en las planicies y se erosionan. mientras que la amplitud de la variación tiene poco interés. Un sistema puede permanecer igual porque nada ocurre o porque suceden cosas que se compensan exactamente entre sí. En una escala natural de espacio y tiempo. Muchos sistemas contienen mecanismos de retroalimentación que sirven para mantener los cambios dentro de límites especificados. pero se pueden identificar en gráficas y se pueden bosquejar. puede determinar las propiedades de muchos objetos. desde moléculas y cristales hasta organismos y estructuras diseñadas. Es probable que el énfasis en las leyes de la conservación deba ser práctico. . o como consecuencia de otros cambios. tiene mucha importancia. La estabilidad. a menos que estén familiarizados con la variable o ésta les interese. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • • • • • • Los sistemas físicos y biológicos tienden a cambiar hasta estabilizarse.

pero el organismo subsiste). de manera más o menos gradual y por medios que se pueden explicar. Los diversos aspectos de la . Estos argumentos no son fáciles de captar. las células son reemplazadas. que es impredecible su comportamiento exacto. de eventos a escala atómica. los alumnos deben encontrarse con relaciones cada vez mayores entre los límites superior e inferiores de esas variables. D. la mayor parte de las variables como tamaño. El concepto de la conservación de la energía está en la esencia de los progresos en campos tan diversos como el estudio de las partículas nucleares y el del origen del Universo. biológicos y sociales. temperatura. sino también depende de los resultados. En el cambio evolutivo. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • • • • • Un sistema en equilibrio puede volver a estarlo si las perturbaciones son mínimas. de algún modo demoradas. distancia. Predecible o no. Hay otro punto de vista que es más filosófico: aunque la evolución es el tipo de cambio que se origina en el pasado y es influido por éste parece que el pasado no determina totalmente al futuro. del cual la evolución bológica es sólo una parte. La mayor parte de los sistemas a un nivel mayor que el molecular tienen tantas partes y fuerzas y son tan sensibles a mínimas diferencias de condiciones. pero conservar su esencia (los jugadores cambian. pero el equipo permanece. finalmente. La escala En la naturaleza. En muchos sistemas físicos. el presente surge de los materiales y formas del pasado. el concepto de la conservación de la materia originó progresos revolucionarios en química. que originan ciclos de comportamiento repetitivo. Junto con la teoría atómica. el futuro preciso de un sistema no está totalmente determinado por su estado y circunstancias actuales. Pero eso sólo es el inicio de la idea de los cambios de escala. estabilizarse en algún otro estado de éste. Las gráficas y ecuaciones son útiles. fundamentalmente inciertos.. A veces son necesarios cambios compensatorios para que algo mantenga su esencia en condiciones cambiantes. Muchos de ellos pueden obtener autoconfianza al saber que los científicos no aseguran predecir el futuro con detalle ni que la naturaleza es un sistema mecánico en el que todo suceso está predeterminado. etc. peso. pero las grandes perturbaciones pueden hacer que se pierda el equilibrio para. y con frecuencia equivalentes.El cambio evolutivo es un concepto general. El concepto más amplio es que puede cambiarse la manera en que funcionan las cosas cuando cambia la escala. muestran diferencias inmensas de magnitud. Las cosas pueden cambiar en detalles. En esta obra se incluyen dos argumentos principales del indeterminismo: el de la incertidumbre en el mundo submicroscópico y el de la incertidumbre adicional que se debe a la complejidad de los sistemas y a su sensibilidad hacia diferencias de las condiciones inconmensurablemente pequeñas. para representar y analizar las pautas de cambio. aun cuando se conozcan todas las reglas del cambio. A medida que aumenta la complejidad. los cambios en una dirección tienden a producir influencias opuestas. pero cuando menos se debe dar oportunidad a que los alumnos los analicen entre sí.

El intervalo de números que entienden y manejan las personas aumenta con su edad. y que un kilómetro son mil metros. aumentan con mas rapidez que las que dependen del área. los niños deben comenzar a darse cuenta de los extremos de variables conocidas y de cómo son las cosas en esos extremos. una estrella con masa muchas veces mayor que la del Sol puede terminar aplastándose bajo su propia gravedad y convertirse en un agujero negro. Sin embargo. sólo son válidas en ciertas circunstancias. un millón quiere decir mil miles. y por consiguiente. Por ello. Se puede imaginar que un metro es mil milímetros que se pueden ver en una regla de un metro. El ejemplo que se muestra con más claridad es cuando algo cambia de tamaño. en general. Los sentidos de escala de importancia especial en las ciencias son el inconmensurable cosmos. "el más rápido" y "el más lento".naturaleza se modifican con distinta rapidez cuando cambia la escala. por ejemplo. Se ha sugerido que en realidad la gente no puede comprender los límites mayores de 1 000 a 1. Para examinar la variación de las cosas al cambiar la escala se necesita cierto conocimiento de los limites de los valores y saber expresarlos en números que tengan algún sentido. como masa y capacidad calorífica. también varían las relaciones entre ellos. En todos los casos se les debe presentar la escala de manera explícita sólo cuando tengan experiencia relacionada con magnitudes y los efectos que sufran al cambiarlas. cuando los valores de una variable son extremadamente grandes o pequeños. por ejemplo. pero no es fácil imaginar que un kilómetro sea un millón de milímetros. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental En este nivel. así. "lo gigantesco" y. ¿cuál es lo mayor o lo menor que se pueden imaginar? y ¿existen esas cosas? Se puede inducir la idea de cambios de escala mediante juegos que desafíen la imaginación. un animal grande debe tener piernas proporcionalmente más gruesas que las de un animal pequeño aun cuando tengan la misma forma. Otra consecuencia del cambio desproporcionado de las propiedades es que algunas "leyes" en la ciencia. edades y velocidades muy distintas. su volumen crece en desproporción con su área. pesos. "el menor". las infinitésimas moléculas y la gran antigüedad de la Tierra y de la vida en ella. Pueden aparecer fenómenos nuevos. Se debe dirigir su atención repetidamente hacia comparaciones sencillas en sus observaciones: ¿qué es menor o mayor?. en los que intervenga la perspectiva. del cual ni siquiera la luz puede salir. "el mayor". "¿cómo crees que verías las cosas si fueras tan alto como una casa o tan pequeño como una hormiga?" Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • Las cosas en la naturaleza y las que producen las personas pueden tener tamaños. los alumnos no se sienten seguros al comparar magnitudes. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental . Por consiguiente. ¿qué podría ser todavía menor o mayor?. "lo superlativo". una vez captado el significado de mil. porque se pueden correr en pocos minutos. las propiedades que dependen del volumen. Por ejemplo. como la resistencia de los huesos y la superficie de enfriamiento. y a veces sorprendentes. como la de la dependencia entre fricción y velocidad. un recipiente grande de agua se enfría con mayor lentitud que uno pequeño. Los niños no pueden captar el significado de la notación exponencial.

tamaños. no importando su tamaño. se deberán representar grandes conjuntos de cosas mediante resúmenes. . No manejan aún las matemáticas lo suficiente para entender las relaciones y las diferencias entre relaciones. Como mínimo. que comprender la noción de los extremos y por consiguiente. demasiado ligeras o excesivamente pesadas. como la película Las potencias de diez de Charles Eames. Se les puede desafiar a que midan cosas difíciles. y las comparaciones de extremos mayores que 1010 pueden tener sentido para algunos alumnos. los alumnos deben estudiar una diversidad de ejemplos. distancias. Muchas veces. como las graduaciones de enfriamiento de recipientes de distintos tamaños llenos de agua. los alumnos pueden comparar velocidades. y el ensayo clásico Del tamaño adecuado. este ensayo puede muy bien servir como tema de un seminario o curso corto sobre la importancia del tamaño en la naturaleza y en la construcción. de todo lo necesario para la notación exponencial. por ser demasiado pequeñas o muy grandes. los niños tienden a la fascinación por los extremos. Es más difícil comprender la noción de que las cosas funcionan en forma diferente a distintas escalas. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Al mejorar la familiaridad de los alumnos con los números mayores y menores. como promedios o ejemplos característicos. El tema de la escala también se presta al empleo de simulación en computadora. en general. área y volumen. será más claro el significado de los extremos de escala. como la resistencia o los procesos superficiales. imaginando que son fracciones o múltiplos una de otra. Ya puede explicares el empleo de relaciones. como capacidad y peso. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: • • Casi todo tiene un límite. determinar los valores mayores y menores de algo es tan revelador como conocer cuál es el valor normal. En realidad. Este empleo de los exponentes para comparaciones no justifica la enseñanza.En esta etapa. pero pueden comenzar la base de la observación y la familiaridad al hablar de ellas. con las relaciones y las potencias de diez. en la que el usuario puede cambiar a voluntad las escalas y también el empleo de estadística elemental. Se pueden aprender las potencias aproximadas de diez (o los órdenes de magnitud) en cuanto los alumnos manejen con facilidad estimados y aproximaciones. tal interés se debe aprovechar para desarrollar su destreza matemática y su sentido de la escala. Es el momento en que los alumnos deben construir estructuras y otras cosas parecidas en sus actividades tecnológicas para ayudarlos a comprender las relaciones matemáticas y técnicas entre longitud. de Haldane. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que: • Las propiedades que dependen del volumen.. etc. Deben emplearse representaciones alternas de grandes diferencias de escala. la resistencia de construcciones de tamaños distintos pero del mismo material o las características de vuelo de aeromodelos de distintas dimensiones. cambian desproporcionadamente en relación con el área.

Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que: • • • Al representar números mayores como potencias de diez. Por ejemplo. la cantidad de interacciones internas posibles aumenta con mucha mayor rapidez. no podría volar. las relaciones cambian. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior La familiaridad con las potencias de diez puede facilitar la descripción de grandes diferencias de escala. cuando esos cambios son significativos. pero no necesariamente las hará más comprensibles. la posibilidad de comprenderlo depende de conceptos resumidos. sino la idea más aproximada del cambio desproporcionado con la otra y que. una vez que se hayan familiarizado con un millón podrán tener mejor sentido de lo que significa decir que hay más de mil millones de galaxias y que cada una tiene más de mil millones de estrellas. una ameba de un metro de diámetro nunca podría obtener el alimento y oxigeno suficientes a través de su superficie para sobrevivir. Por ejemplo. HÁBITOS DE LA MENTE A. Valores y actitudes Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior B. con la forma de un gorrión. aproximadamente con el cuadrado de la cantidad de las partes. Manipulación y observación Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior . A medida que aumenta la cantidad de partes de un sistema. Los alumnos pueden ligar su comprensión de la magnitud sólo con pocos factores de diez al mismo tiempo y quizá capten cada nuevo nivel sólo en función del anterior. Como las distintas propiedades no afectan por igual los cambios de escala. Ahora la complejidad matemática puede abarcar la representación algebraica abstracta de los efectos de las potencias o las propiedades que aumentan de acuerdo con el cuadrado o el cubo de una dimensión lineal. Cálculo y estimación Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior C. como promedios y recorridos o de descripciones de ejemplos característicos de ese sistema. los sistemas y los modelos que funcionan bien en una escala pueden funcionar menos. por consiguiente. 12. Las cosas. y la relación entre esos aumentos. Pero lo más importante no es la relación exacta de x5 a x2.• A medida que aumenta la complejidad de cualquier sistema. si aumentan o disminuyen. casi siempre alteran el modo de funcionar de las cosas en los sistemas físicos. facilita imaginárselos y comparar cosas que son muy distintas. o no funcionar. biológicos o sociales. un ave de un metro de longitud.

hay ciertas destrezas de pensamiento asociadas con la ciencia. debe tomar en cuenta valores y actividades científicos al preparar a los jóvenes para la vida fuera de la escuela. estos valores. de habilidades matemáticas y lógicas.D. En conjunto. pero también subrayan la necesidad de que. actitudes y habilidades de una generación a otra. Por consiguiente. en el grado en que la escuela se preocupe por valores y actitudes Un asunto de gran sensibilidad en una sociedad que aprecia la diversidad cultural y la individualidad. los libros. que son herramientas esenciales para el aprendizaje formal e informal y para un tiempo vital de participación en la sociedad como un todo. principalmente (pero no de manera exclusiva). los medios de comunicación y entretenimiento. una de las principales metas de la escolaridad es preparar a los educandos para que . CIENCIA:CONOCIMIENT0 PARA TODOS La obra citada muestra de qué manera la educación persigue objetivos relacionados con las necesidades y potenciales de los alumnos. en un sentido conceptual y pragmático. es evidente que la familia. Destreza en la comunicación Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior E. Así. y es cautelosa con la ideología. Se trata. tratan de mostrar el valor esencial del conocimiento sin dejar de contemplar su propio mérito. De manera similar. las matemáticas y la tecnología quelas personas jóvenes tienen que desarrollar durante sus años escolares. los compañeros. reflejan y responden a los valores de la sociedad en general y tienen una influencia creciente en la conformación de riqueza cultural compartida. Estos tres tipos de conocimiento ya se enseñaban tiempo antes de que se inventara la escuela formal aun en la actualidad. y las formas de pensar y actuar. la religión. la humanidad se ha preocupado por transmitir valores. ya que se erigen sobre un conjunto claro de valores. los alumnos se preparen en todo lo que conforma el ámbito existencial de los educandos. el aprendizaje y otros aspectos humanos. y las experiencias generales de la vida son las principales influencias que determinan las opiniones de la gente acerca del conocimiento. las matemáticas y la tecnología en el contexto de la escolaridad también pueden desempeñar un papel clave en el proceso. con la educación. actitudes y destrezas se pueden considerar como hábitos de la mente porque todos ellos se relacionan de manera directa con La perspectiva de una persona sobre el conocimiento y aprendizaje. Destreza en la respuesta critica Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior En el curso de la historia.la ciencia. Los criterios que se siguen.

y por ello se tendrían que repetir un capítulo tras otro. con profundidad. Con base en estas conclusiones. La frase "los alumnos deben saber que…". porque en sus distintos aspectos buscan plantear soluciones a cuestiones concretas. se podrían citar las siguientes proposiciones: La capacidad e inclinación del alumno para resolver adecuadamente los problemas depende del grado de conocimientos. de comunicación. como pueden atestiguar los usuarios tanto del "método científico" como de los algoritmos matemáticos. Al respecto. como destrezas de razonamiento. la destreza que se necesita para aprender. Otra es que las destrezas que se describen en este capítulo se deben aprender en el contexto del resto. Después de examinar esas publicaciones. y no se resuelve simplemente estableciendo metas de aprendizaje alternas. o reflexión acerca de dicha solución. actitud que generara el planteamiento de nuevos casos. de consultar a los expertos y de discutirlo intensamente. Es improbable que eso suceda si se carece de la experiencia de solución de problemas. destrezas y actitudes. así como la solución de problemas En esencia ése es el objetivo que se persigue. es útil explicar aquí por qué las metas de destreza se separan de las metas de conocimientos de los capítulos 1 al 11. Se dice que no es bueno hacer una lista de metas de aprendizaje. Ya ciencia crea el contexto en el que se desarrolla la sociedad. y no solo a los relacionados con la solución de problemas. sino también que se inclinen a usarlas en nuevas situaciones. en un sentido más pretencioso.puedan ofrecer alternativas de solución a problemas reales. se espera que no solo ad quieran ciertas destrezas. El mismo riesgo existe cuando se describen con detalle las destrezas. indica que los educandos deben ser capaces de relacionar ideas. Así. Una razón es que el conocimiento necesario en los 11 capítulos anteriores responde a todos los criterios de conocimiento científico mencionados antes. con respecto este capítulo. Aprender a resolver problemas en una diversidad de contextos mediante la reflexión de esa acción. Hay una cantidad creciente de publicaciones que se enfocan a la solución de problemas. la destreza es importante por si misma. y en qué medida se necesita aquélla. manuales y de respuesta critica son esenciales para resolver problemas. Debido a lo anterior dichas destrezas se agrupan en el presente estudio como hábitos científicos mentales. . Además. Las destrezas cuantitativas. y no únicamente como procedimientos para la solución de problemas o. se pretende decir que de hecho lo harán cuando se presenten las circunstancias que lo requieran. La propuesta de este libro considera que hay mejores maneras de manejar el problema del aprendizaje rutinario que seguir divagando acerca de qué conocimientos y destrezas se espera que adquieran los alumnos. si se intentara presentar en paralelo las metas de conocimiento y destreza. Las ciencias en general pueden contribuir al logro de ese objetivo. Por último. Además de la invitación al conocimiento. Igualmente. tanto fuera como dentro d la escuela.usada en los objetivos programáticos de los capítulos anteriores. cuando los objetivos especifican que "los alumnos deben ser capaces de". como parte de lo que significa poseer un conocimiento científico. se ha llegado a conclusiones que se muestran en el contenido de este capítulo. se examinan. pero también son parte de lo que constituye la ilustración científica. se pueden memorizar los procedimientos sin comprenderlos. que versan sobre los conocimientos. porque los profesores solo instarán a sus alumnos a que memoricen los temas individuales en forma de hechos aislados. Ya cual se debe expresar mediante la conducta. lo cual se puede aplicar en nuevos contextos. El problema del aprendizaje tiene su origen en el método pedagógico aplicado. en sus interacciones con la sociedad. puede dar como resultado el desarrollo de una capacidad para solucionar cualquier esquema que requiera de un pensamiento sistemático.

finalmente. Así. Es posible que los niños. dimensiones y procedimientos se deben manejar con igual interés que las que versan sobre el entorno natural en su presencia física puramente. dibujar. una persona con conocimientos científicos podría preguntarse acerca del rendimiento de un solo árbol. los fenómenos naturales captan fácilmente su atención. desarmar o fabricar algo. en matemáticas. la cantidad necesaria de droga. A continuación. pero se les debe instar a que piensen en los mecanismos que encierra un procedimiento científico. qué interacciones ecológicas complejas existen y la necesidad de programas de cómputo para describir las implicaciones.Una manifestación de esa actitud es lo que se piensa al conocer las noticias. sus preguntas acerca de las proporciones. por ejemplo. Este valor se cumple en la ciencia en el sentido de informar y anotar lo que se observe. propongan . conducta no ajena a los niños. en lugar de "por qué. aunque sean distintos con respecto a otros. Es característica de los niños preguntar por cosas de difícil respuesta. matemáticas y tecnología escolares hay muchas oportunidades para demostrar lo que significa la honestidad y cómo se valora. En la comunidad científica tiene un gran valor y es esencial para todo actuar científico. y la mayoría de ellos pueden decir cuál es su principio general. Por ejemplo. En este sentido se deben preferir las preguntas cuyas respuestas describan un procedimiento a aquellas que requieran explicaciones abstractas. pero no exclusivo de las personas que se relacionan con las ciencias. A medida que los niños adquieren habilidad para expresarse mediante ya escritura. En la tecnología: di si tu diseño tiene limitaciones. la actitud correcta implica asumir las conclusiones a que uno llega. contar. Así. con la pregunta "¿por qué no crecen las plantas en la oscuridad?" los alumnos deben aprender que un científico antes preguntaría "¿es cierto que las plantas no crecen en la oscuridad?" y "¿como lo sabes?" o "¿cómo podemos saber que así es?" Si los planteamientos son correctos. deberán in formulando sus propias preguntas sin importar el grado de dificultad de éstas. cuáles especies en el bosque podrían sufrir la pérdida de esos árboles. se pueden ofrecer razones. los profesores les deben guiar a elegir las preguntas que puedan contestar con una acción. A. como recopilar. Valores y actitudes La honestidad es un hábito deseable. y cuanto tiempo necesitaría un nuevo árbol para crecer. La importancia de los valores éticos se inculca a los niños de todas partes. como los científicos. En las ciencias. las matemáticas o la tecnología. respaldar los resultados de un cálculo. no lo que se crea que debe ser ni lo que se crea que desea el profesor. Pero la comprensión de su significado sólo se asimila en la medida que se testifica su aplicación plena. Es más probable que los alumnos respondan razonando a preguntas acerca de "cómo" y "qué". Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Fundamentalmente se debe impulsar la curiosidad sobre el conocimiento del mundo. Algunas preguntas que requieran explicaciones específicas se deben aprovechar para impulsar los hábitos mentales científicos." Sin embargo. Ya trascendencia de la actuación de las personas que tienen bajo su responsabilidad el cuidado del ecosistema. el mismo caso para el diseño de modelos mayores en el ámbito tecnológico. todavía no se debe esperar que se ocupen sólo con preguntas empíricas. o. Por ejemplo. las cuales se pueden solucionar mediante explicaciones claras. o la posibilidad de sintetizar la droga. al leer que se talaron árboles para obtener de su corteza un nuevo e importante medicamento.

Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Es prioritario mantener la curiosidad encaminada hacia un proceder científico. Al hacerlo. Se deben evaluar las ideas de todos. el punto principal es que. qué datos recolectaron y lo que crean que indican esos datos. los alumnos también deben meditar y proponer explicaciones que justifiquen sus hallazgos. para determinado conjunto de pruebas. que se puedan contestar empíricamente. Las actividades de investigación. sacar conclusiones y darlas a conocer. y deberán estar dispuestos a buscar las respuestas de algunas de sus preguntas haciendo observaciones meticulosas que parten de una voluntad de acción.distintas explicaciones. Se debe hacer énfasis en la honestidad del procedimiento empleado y no sólo en llegar a conclusiones correctas. La esencia de la experiencia científica sigue siendo aprender como contestar a las preguntas que el individuo se hace acerca del mundo. éste será sobre ya base de su correspondencia con la evidencia presentada. Esas actividades también establecen contextos en los cuales se deberá subrayar la importancia de la responsabilidad científica al describir procedimientos. La administración del tiempo estará encaminada al ejercicio de investigación de los alumnos sobre aspectos que verdaderamente les interesen. en forma individual o colectiva. Al respecto. Con el tiempo vendrán las constataciones. Los alumnos deben depurar su capacidad de preguntarse sobre el mundo de tal manera que se encaminen a encontrar respuestas mediante investigaciones. Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • • Mantener sin cambios las notas de sus investigaciones y observaciones. y no sobre lo que afirmen los libros. Este es uno de los motivos por los que los investigadores prestan atención a las ideas que difieren de sus creencias personales. y se debe considerar que el razonamiento se nutre de ya diversidad de opiniones. anotar datos. individuales y grupales. cuando los alumnos puedan hacer juicios. Este es el momento en que se pueden reforzar y acrecentar: en el planteamiento del contenido se deberá impulsar la curiosidad. estarán encaminadas al logro de este objetivo. se les debe pedir que anoten sus métodos. y algunos necesitarán establecer cuales ideas son aproximadas y cuáles correctas. En esta introducción al mundo de la teoría. y no siempre es fácil decir cuales serán las mejores. construir y probar cosas y consultar libros de referencia. por lo general es posible proponer distintas explicaciones. . Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Los valores y actitudes científicas que son el punto central de esta sección ya se habrán introducido en los niveles anteriores. Cuando los alumnos hagan un juicio sobre las conclusiones a que llegaron otros. Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • Preguntar acerca del mundo que les rodea. Justificar sus hallazgos y tener en cuenta las razones que otros les sugieran.

con frecuencia. la receptividad y el escepticismo se consideran benéficos en la ciencia. cuando conducen a investigaciones fructíferas. Los alumnos podrán saber que una hipótesis no tiene que ser correcta. aunque se vea después que no son adecuadas. Es importante que los alumnos puedan aprender su valor en la ciencia. Los psicólogos del desarrollo dudan que los alumnos de este nivel puedan examinar. es una voluntad de cuestionar el juicio en ausencia de pruebas creíbles y argumentos lógicos. la mezcla de receptividad y conservadurismo tiende a ser positiva para la sociedad en general. contar con anotaciones honestas. con frecuencia. afrentosas. pero ambas se juzgan. en último término. uno la puede creer o no. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior El escepticismo no es sólo una actitud que se contrapone a lo señalado por la autoridad. la honestidad. al principio. específicamente en lo relacionado con el entorno físico y social en que se desarrollen. Al hacer que los equipos propongan dos o más explicaciones a un conjunto de observaciones. Saber que. o hacer que distintos equipos. expongan explicaciones para el mismo conjunto de observaciones. se pueden crear discusiones acerca de la naturaleza de la explicación científica. se puede exponer en el estudio del desarrollo de la ciencia. en la perspectiva histórica y en la práctica de la investigación. Dado que la mayoría no seguirá el camino de la ciencia. Éste y otros casos también ilustran que las ideas no son aceptadas fácil o rápidamente. en la ciencia. el desafío educacional es ayudar a que adopten una actitud científica crítica para poder aplicarla en su vida cotidiana. claras y exactas. Saber que las hipótesis son valiosas. no como noción puramente abstracta sino como algo que parte de la experiencia empírica de los alumnos. Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben ser capaces de: • Saber por qué la curiosidad. hay varios modos de encontrar el sentido en un conjunto de información existente. independientemente. se deberá indicar qué pruebas se necesitarían para decidir si es correcta o no. y con ello incorporar las nociones de receptividad y escepticismo. se puede comenzar a legitimizar la noción de que. y cómo se incorporan a su conformación. se pueden dar distintas explicaciones de un mismo hecho. En este mismo sentido. y no siempre es posible determinar cuál es la correcta. Las hipótesis y las explicaciones tienen objetos distintos. Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben ser capaces de: • • • Saber por qué es importante. las explicaciones alternativas. . seriamente.La consideración de la naturaleza y los usos de las hipótesis y teorías de la ciencia pueden dar la sustancia operativa a los hábitos científicos de receptividad y escepticismo. pero para aceptarla seriamente. la revolución que generan los estudios de Copérnico ilustra el éxito final de ideas que casi todos consideraron. deben exhibir estas cualidades en sus propias vidas y reconocer su valor en los demás. La receptividad a las nuevas ideas acerca de cómo funciona el mundo. comparándolas con la evidencia. pero cuando menos se puede plantear la posibilidad de la existencia de alternativas. Por ejemplo. Sin embargo.

que se aplique para todos los fines. Pero una respuesta "correcta" no necesariamente considera todos los aspectos sensibles. o se puede conocer ésta con facilidad. y que ayuda a meditar el problema. Si se les pide con frecuencia que expliquen cómo van a calcular una respuesta antes de hacerlo.2 kilos. esos procedimientos no se aplican en todos los contextos requeridos. en forma previa. rutinariamente. dado que en la enseñanza tradicional de las matemáticas los problemas carecen de contextos que consideren en un sentido interesante al mundo real. sin ser antagonistas categóricos ni positivos acríticos. esto sucede si se trata. y una vez adquiridos pueden ser empleados toda la vida. donde interviene el pensamiento analítico. a la evaluación como parte normal de la solución de problemas. y un kilo no es mucho peso. la respuesta aproximada: mayor que esto y menor que aquello. Todos pueden aprender sus procedimientos. Ésta es la razón por la que los objetivos programáticos de esta sección subrayan la necesidad de que los alumnos desarrollen destreza para estimar y el hábito de comparar sus respuestas con la realidad. ¿eran correctos los datos?. Su valor se reconoce en los sistemas escolares de todo el mundo. ¿está en su lugar correcto el punto decimal? y ¿qué hay acerca de la unidad en la que se expresa la respuesta? Van de la mano el desarrollo de destrezas adecuadas de pensamiento cuantitativo y el aprendizaje del mundo. no garantiza la destreza en la solución de problemas en el mundo real. verán que no es difícil hacer estimaciones paso a paso. lo cual es algo que los científicos hacen con frecuencia. No es suficiente que los alumnos aprendan cómo efectuar operaciones matemáticas abstractas si deben llegar a ser buenos en la solución de problemas.• Considerar profundamente la ciencia y la tecnología. los números se usan sin unidades y sin atender a su significado. la . Pero en la mayor parte de los casos no se conocen las respuestas. independientemente de la ocupación y circunstancias vitales de cada quien. Por consiguiente. B. La realidad induce a comprobar el cálculo: ¿Se usaron las operaciones adecuadas?. de tal modo que establecer juicios acerca de ellas es parte del cálculo. la gente no necesita llevar a cabo un cálculo si ya conoce la respuesta a su pregunta. Esto tiene especial validez para la capacidad de pensar cuantitativamente. y si deben ser capaces de expresar cuantitativamente sus argumentos cuando sea necesario. aun cuando hayan estimado que la respuesta debe estar entre 1 y 10. tan sólo porque hay tantos asuntos en la vida cotidiana. En el mundo cotidiano. El cálculo (la computación) es un proceso para determinar algo con medios relacionados con las matemáticas. ya que el obtener respuestas correctas de problemas en una prueba. al igual que en la ciencia y en muchos otros campos. Cálculo y estimación El pensamiento científico no es ni misterioso ni exclusivo. porque los elefantes son animales enormes. También ganarán confianza en su capacidad de representar mentalmente. pero sólo si los profesores se aseguran de que sus alumnos se ejerciten en esta práctica. la memorización de los algoritmos no corresponde necesariamente a su aplicación adecuada. Tan sólo necesita saber cómo buscarla. en todos los niveles. Desafortunadamente. Esto no debe sorprender. Se puede aprender a evaluar. y los alumnos reciben poca ayuda para aprender a juzgar la corrección de sus respuestas. si hacen bien sus cálculos. Pero no hay algún procedimiento fijo que los alumnos puedan memorizar. la mayoría sabrá que algo anda mal. Si un cálculo conduce a la conclusión de que un elefante adulto pesa 1.

en contextos familiares en los que la operación tenga sentido para ellos. Esta destreza requiere que los alumnos elijan los algoritmos adecuados. etc. y con sus conocimientos de aquello sobre lo que trate el problema. actividades de construcción. para aumentar la probabilidad de aprender a usarlas. es menos probable malinterpretar los objetivos programáticos de destreza que los de conocimientos o actitudes y. lleven a cabo las operaciones matemáticas básicas en un papel.. con una precisión y velocidad que pocas personas pueden igualar. Los educados deben comenzar pronto a emplear calculadoras y computadoras. para ordenar. datos sobre desempeño en educación física.enseñanza de la ciencia. han llegado a ser herramientas que todos pueden emplear. ¿Dónde intervienen las calculadoras y las computadoras? La respuesta es que casi en todas partes. . los ensayos de la sección anterior bastan para abarcar todos los grados. incluyendo el aprendizaje de evaluación mental. por consiguiente. y todo lo relacionado con la educación debe comprender solución de problemas que obliguen a los alumnos a hacer cálculos y comprobar sus respuestas con sus estimados. para llevar a cabo extensas tareas cuantitativas. De acuerdo con nuestros correctores. la experiencia continua y amplia tiene otra ventaja. La económica calculadora portátil hace posible que la gente aplique sus conocimientos de la aritmética básica a los asuntos cuantitativos con que se encuentra al transcurrir el día. en las bombas de gasolina. que se traduce en la adquisición de destreza en el razonamiento cuantitativo. La ilustración científica contempla el empleo de las herramientas electrónicas razonadamente. Citar con facilidad las sumas y diferencias de números de un dígito. Las destrezascomputacionales se pueden aprender no sólo en contextos que impliquen la intervención de las matemáticas. con sus posibilidades de hojas de cálculo fáciles de usar. y usarlas en tantos contextos como sea posible. los problemas deben surgir de actividades estudiantiles. más que tomar la experiencia de un mundo ya programado y determinado. investigaciones en el laboratorio. como encuestas. a menos que se usen correctamente. En esta sección y las siguientes. Estos instrumentos no compensan los errores del razonamiento humano ni las operaciones incorrectas. en los cajeros automáticos y cosas similares. Sin duda. Con este comienzo. Y las computadoras. o hasta ser perjudicial. antes de hacerlos formalmente. contar. medir y describir cosas y experiencias. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • • • Usar los números enteros y las fracciones simples. las más comunes. las disciplinas sociales. en casa o en el trabajo. cuándo usar papel y lápiz y cuándo recurrir a la ayuda de una calculadora o computadora. las calculadoras y las computadoras pueden ampliar los alcances de cálculo de todos. Pero su capacidad podría no servir. y se pueda juzgar lo razonable de la respuesta. Mentalizar cálculos matemáticos aproximados. instantáneamente y en cualquier lugar. juzguen la validez de los resultados de un cálculo y eliminen las cifras no significativas. Las computadoras están incrustadas en las cajas registradoras. porque los operadores están propensos a cometer errores. graficación y bases de datos. y se debe estudiar el contenido. y con frecuencia producen respuestas de precisión engañosa. En la medida de lo posible. no hay comentarios a nivel de grado. identificar. y llevan a cabo gran parte de las operaciones que antes los adultos tenían que hacer con papel y lápiz.

basándose en la historia de la cantidad posible de resultados. fracciones. décimos y centésimos. Leer y seguir las instrucciones detalladas de un manual de calculadora o computadora. Hacer estimados cuantitativos de longitudes. y el tamaño real de objetos a partir de dibujos a escala. pesos e intervalos de tiempo usuales y comprobarnos con mediciones. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • • • • • Sumar. volumen. Usar. tercios. Calcular perímetros y áreas de rectángulos. Juzgar si son razonables las medidas y los cálculos de cantidades como longitud. haciendo equivalencias cuando sea necesario. en computadoras. 1 000 y 1 000 000 como potencias de 10. Determinar qué unidad (segundos. Calcular el promedio y la media de un conjunto de datos. restar. centímetros cuadrados o volúmenes) debe tener una respuesta a partir de las unidades de los datos de cálculo. Estimar las probabilidades de resultados en casos usuales. cuartos. para programar cálculos aritméticos. decimales y porcentajes. y ser capaz de convertir unidades compuestas como dólares por pesos y viceversa. área. y en volumen de paralelepípedos rectangulares.• • Explicar a otros el procedimiento empleado para resolver los problemas numéricos. • • Expresar números como 100. en el papel y con una calculadora. entre decimales y las fracciones más comunes como mitades. Introducir instrucciones en celdas de hojas de cálculo. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben ser capaces de: • • • • • • • Determinar qué es un porcentaje y calcular cualquiera de un número. quintos. peso o tiempo. Definir qué grado de precisión es adecuado y redondear el resultado de las operaciones en la calculadora a las cifras significativas suficientes que reflejen bien las entradas (los datos). multiplicar y dividir mentalmente números enteros. Definir el objeto de cada paso en un cálculo. triángulos y círculos. interpretar y comparar números en varias formas equivalentes. Usar fracciones y decimales. . en un contexto usual comparándolos con valores característicos. o kilómetros por hora a metros por segundo. como enteros. al aprender nuevos procedimientos. Estimar distancias y tiempos de viaje a partir de mapas.

otro asunto es los fines para los que las personas emplean las herramientas. Determinar las respuestas a problemas por sustitución de valores numéricos en fórmulas algebraicas sencillas. Usar programas de hojas de cálculo. auxilian la capacidad humana. incluyendo tasas constantes en los problemas que lo requieran. microscopios y los complicados instrumentos que usan los científicos o ingenieros cuando trabajan. 1 000. Comparar datos de dos grupos al representar gráficamente sus promedios y extensiones. y ver objetos microscópicos o demasiado alejados. se puede diagnosticar el problema y arreglar el artículo defectuoso con técnicas y herramientas sencillas. y juzgar si la respuesta es razonable al analizar el proceso y comprobar con valores típicos. junto con ideas científicas y matemáticas y destreza en los cálculos para resolver problemas prácticos y para aumentar su comprensión de la vida o sobre cómo funciona el mundo. 100. velocidad y resistencia física. 1 000 000 y mil millones al decir. Las herramientas. Llegar al origen de cualquier disparidad notoria entre un estimado y la respuesta calculada. eléctricas y electrónicas que puede usar de manera habitual es impresionante. etc. Elaborar y escribir algoritmos sencillos para resolver problemas que tomaron varios pasos. empleando anotación de potencias de diez. Sin embargo. naturalmente se pueden emplear para fines banales o nobles o hasta innobles o usarse sin pensar en las consecuencias. de modo que esa destreza debe conservarse durante la vida. pero el conjunto de las herramientas mecánicas. desde los martillos y pizarrones hasta las cámaras y las computadoras. Un problema común con el que se encuentra la gente es que las cosas no funcionen bien. Educar implica ayudar a los alumnos a desarrollar el hábito de usar herramientas. ingeniería. graficación y bases de datos en computadoras como ayuda en los análisis cuantitativos. Recordar de inmediato las relaciones entre 10. Los científicos saben que para responder a preguntas acerca de la naturaleza se deben emplear las manos y los sentidos al igual que la mente. Expresar y comparar cifras elevadas y reducidas. le ayudan a escuchar sonidos demasiado débiles. por ejemplo. En la vida cotidiana. negocios y muchos otros campos. Considerar los efectos posibles de los errores de medición sobre los cálculos. hacen posible que la gente manipule cosas que superan su fuerza. las personas tienen poca necesidad de usar telescopios. C. Manipulación and Observación En la ciencia es común la formación de hábitos mentales de destreza en la manipulación y la observación. En muchos casos. . que un millón es mil miles. Lo mismo sucede en medicina. proyectar sus voces alrededor del mundo o almacenar y analizar más información de la que pueden manejar sus cerebros.Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben ser capaces de: • • • • • • • • • Emplear razones y proporciones.

destornilladores. en números enteros. Usar cámaras y grabadoras para capturar información. al hacer un cambio en una parte del mismo.Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • • • • Usar martillos. y crear archivos sencillos de su propio diseño. y que se puedan comprender semanas o meses después. sobre un sistema. Leer medidores analógicos y digitales que se empleen para hacer mediciones directas de longitud. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior . metal u objetos existentes. tiempo transcurrido. mecanos o juegos parecidos. Llevar un cuaderno de notas en el que se describan las observaciones hechas. reglas. describir. sumas de áreas. numéricos y por palabras clave. velocidad y temperatura. madera. tijeras y lupas. plástico. la cochera o el laboratorio) en cantidades prescritas teniendo presentes las reglas de seguridad. y hacer funcionar electrodomésticos y radios comunes. Armar. volúmenes. Usar computadoras para almacenar y recuperar información en archivos por tema. y elegir las unidades correctas para anotar diversas magnitudes. y describir para qué son sus diversas partes. estimar cuál será el efecto probable. se distingan claramente las reales de las ideas e hipótesis acerca de lo observado. Hacer conexiones eléctricas seguras con diversas clavijas. enchufes y terminales. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben ser capaces de: • • • • • Usar calculadoras para comparar cantidades. pesos. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • • • • • Elegir los materiales comunes adecuados para fabricar construcciones mecánicas sencillas y para reparar cosas. Inventar un dispositivo con papel carbón. volumen. alfabéticos. pinzas. tiempos y costos. con regla. peso. desarmar y volver a armar construcciones con cubos. desarmar y volver a armar aparatos mecánicos sencillos. y determinar la diferencia entre dos cantidades de cualquier cosa. que se pueda usar para llevar a cabo algún trabajo. proporcionalmente. Inspeccionar. Medir la longitud de objetos. Medir y mezclar materiales líquidos (en la cocina. Usar calculadoras para determinar áreas y volúmenes a partir de dimensiones lineales.

pulir y unir madera. Hay un aspecto del pensamiento cuantitativo que puede ser tanto asunto de vocación como de destreza. revistas y televisión tienen la misión de adecuar el lenguaje técnico de cada disciplina a uno accesible para el adulto educado. Destreza en la comunicación La buena comunicación es una calle de dos sentidos. en comparación con 2 o 3 en cada uno de los 10 años anteriores. Al hacerlo. plástico y materiales suaves. impide la comunicación entre especialistas. la tradición asigna una gran prioridad a la comunicación precisa. La comunicación se enfoca más cuando se reemplaza "grande" con "un metro" o "200 kilos" (nociones muy distintas de lo que es ser grande). D. Un efecto colateral. La habilidad en la comunicación que más adelante se describe tiene por objeto complementar esa base de conocimientos. involuntario. En lugar de decir que algo es grande o rápido o que sucede mucho. Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental . Usar herramientas motorizadas. y en este libro se señala el camino formativo de esos adultos. es tan importante recibir la información como enviarla. Para el común de la gente. suponen que el lector con preparación está familiarizado con algunas de las ideas medulares de la ciencia y puede leer material donde se emplee el lenguaje básico y la lógica de las matemáticas. para conformar. hay mecanismos como revistas y congresos científicos para compartir la nueva información e ideas en varias disciplinas y subdisciplinas. con seguridad. siguiendo instrucciones de manuales o recabándolas de un usuario conocedor. es decir. y entre éstos y el público en general. independientemente de lo efectivos que puedan ser dentro de una disciplina. En una disciplina científica la comunicación precisa se basará. es mejor usar términos absolutos o relativos. Es el hábito de enmarcar argumentos en términos cuantitativos siempre que sea posible. Localizar fallas comunes en sistemas mecánicos y eléctricos. y sustituir "sucede mucho" con "17 veces en este año. rápido o frecuente que es en lugar de decir que una cosa es más grande o más rápida o más fría que otra. tan importante comprender las ideas de otros como que ellos capten las de uno. los periodistas científicos en los diarios. de confiar en los términos especializados. En las profesiones relacionadas con la ciencia. Los adultos preparados científicamente comparten este valor de la comunicación clara y exacta y poseen mucha habilidad en la comunicación característica de la empresa científica." A la vez que los alumnos deben desarrollar esta forma de pensar deben pedirla de otros. en el empleo del lenguaje tecnológico apropiado. Usar computadoras para producir tablas y gráficas y para hacer operaciones en hojas de cálculo. En Ciencia: Conocimiento para todos se describe la base de conocimientos de esos lectores. cuando sea posible emplear otras relevantes y cuantitativas. lo mejor es muchas veces usar números y unidades para decir lo grande." o "de 90% a 95% de las veces.Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben ser capaces de: • • • • Aprender con rapidez el empleo adecuado de nuevos instrumentos. en parte. revisando las causas probables del mal funcionamiento y optar por hacer un cambio o buscar el consejo de un experto antes de proseguir. y no quedar satisfechos con afirmaciones vagas.

Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben ser capaces de: • • • • • • Hacer e interpretar dibujos a escala. hacer funcionar algo o seguir un procedimiento. color y movimiento.Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • • Describir y comparar cosas en cuanto a número. discos compactos y bases de datos de cómputo. Usar datos numéricos para describir y comparar objetos y eventos. Participar en discusiones de grupo sobre temas científicos volviendo a enunciar o resumiendo con fidelidad lo que han dicho otros.. congruente y simétrico.. suficiente. o. de barras y de líneas. Ubicar información en libros de referencia. necesario. diagramas y símbolos bidimensionales. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • • • Escribir instrucciones que otros puedan seguir para llevar a cabo algún procedimiento. solicitando aclaraciones o detalles y proponiendo alternativas. cada. Encontrar y describir lugares en mapas con coordenadas rectangulares y polares. Usar e interpretar correctamente términos como si. Hacer esquemas para ayudarse a explicar procedimientos e ideas. números atrasados de revistas. no. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben ser capaces de: • • • • • Organizar la información en tablas y gráficas sencillas e identificar las relaciones que muestren. entonces. tablas. Comprender escritos donde haya gráficas de pastel. se correlaciona con y origina. semejante. y. paralelo. textura. tangente. . Describir relaciones espaciales en términos geométricos como perpendicular. indicando siempre difusión de los datos y sus tendencias centrales. tamaño peso. algo. Elegir las dócimas estadísticas adecuadas para describir las diferencias de grupos. Leer tablas y gráficas sencillas hechas por otros y describir verbalmente su contenido. forma.. Trazar dibujos que representen correctamente cuando menos algunas de las propiedades de las cosas que se describen. Anotar instrucciones claras y detalladas para llevar a cabo investigaciones.

Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • Preguntar "¿cómo lo sabes?" en situaciones adecuadas. durabilidad y costo. artículos y bases de datos. Buscar mejores razones para creer algo que no sea "todos saben que. E. los individuos con ilustración científica pueden formarse algunos juicios con base en su carácter. a las personas se les bombardea con informaciones acerca de productos. gente honesta y charlatanes.• Usar tablas. . por la desigualdad de circunstancias o condiciones." y descalificarías cuando otros las usen. . e intentar respuestas razonables cuando otros les pregunten lo mismo.. Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de: • • • Apoyar sus afirmaciones con hechos que hayan investigado en libros. Los conocimientos ayudan a clasificar esta información para tratar de separar lo que tiene sentido de lo que no lo tiene. el lenguaje que se usa y la lógica para llegar al argumento que se presenta son consideraciones importantes para juzgar lo serio de una afirmación o proposición. identificar sus fuentes de información y esperar que los demás hagan lo mismo. Esta destreza en la respuesta crítica puede formar un hábito mental permanente. todo ello presentado por científicos. o "yo sé que. Pero aparte de lo que deben saber acerca de la esencia de una afirmación.. Destreza en la respuesta crítica En la vida diaria. Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben ser capaces de: • • Cuestionar las afirmaciones basadas en atribuciones vagas como "los mejores doctores dicen que. Comparar los productos de consumo y considerar compromisos personales razonables entre ellos. los sistemas sociales o los aparatos. .. de lo que sucedió en el pasado y lo que sucederá en el futuro. o en afirmaciones hechas por personajes célebres y otras personas fuera del campo de sus conocimientos particulares. eficiencia. sobre su salud y bienestar.". de cómo se emplea la naturaleza. basándose en propiedades. Reconocer cuándo las comparaciones pueden no ser justas. cartas y gráficas para elaborar argumentos y afirmaciones en presentaciones orales y escritas.. El buen o mal uso de las pruebas de respaldo.

42%. o 4. La naturaleza del trabajo C. EL ORIGEN DE AVANCES EN EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO A. pero no el total de la muestra. percatarse de que cuando las personas tratan de demostrar algo. Sugerir modos alternativos para explicar datos y criticar los argumentos en los que los datos. Comprobar gráficas para evitar que no malinterpreten resultados. no sea idónea una analogía.". Comprensión de CCT . sugerir compromisos alternativos en las decisiones y los diseños y criticar aquellos en los que no se mencionan los principales compromisos o intercambios. todos los miembros de un grupo. tienen características semejantes entre sí que difieren de las de otros grupos. 2. para que se pueda juzgar la validez de la posición tomada. sin mencionar otras posibilidades.• • • Ser escépticos con argumentos basados en pocos datos. Igualmente. las explicaciones o las conclusiones se presenten como lo único válido. Imaginarse la probabilidad que hay de que cierto evento de interés haya ocurrido tan sólo por suerte. se mezclan hechos y opiniones o cuando las conclusiones no son consecuencia lógica de la evidencia presentada. por ejemplo. Darse cuenta y criticar los razonamientos en argumentos en los que 1. o 4. no se mencione silos grupos de control son muy semejantes al grupo experimental. Al considerar las afirmaciones. se mezclan cantidades absolutas y proporcionales. cuando: 1. como cuando se representa que 13 alumnos de 19 son el 68. pueden seleccionar los datos que lo respalden y pasar por alto los que lo puedan contradecir. 13. se informan resultados con demasiada precisión. mientras que en otras el aumento fue menor en 1%". Equipos escolares de investigación y desarrollo B. 2. Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben ser capaces de: • • • • • • Darse cuenta y criticar argumentos basados en el empleo incorrecto. como en "el año pasado hubo 3400 robos más en nuestra ciudad. sea la propia o la de otros. Insistir en que las hipótesis criticas que respaldan cualquier razonamiento se expliciten. 3. por usar escalas inadecuadas o por no especificar con claridad sus ejes. Tener en cuenta que puede haber más de una manera correcta de interpretar un conjunto de hallazgos... pero no la cantidad de variación respecto al promedio. incompleto o mal entendido de los números. se informan los resultados promedio. 3. muestras prejuiciadas o para las que no hubo pruebas. como en "nueve de cada diez dentistas recomiendan. se da un porcentaje o una fracción. como adolescentes o químicos.

¿cómo se formo?. Para abreviar. El personal encargado del proyecto evaluó quién podría ser más apto para realizar tan demandante tarea. pero están alejados de la escuela. especifica las metas en ciencias. que cumplieran con el contenido de las normas de CCT. en adelante representaremos a esos planes de estudios como P-MS (del nivel Preescolar hasta enseñanza Media Superior). el Proyecto reclutó equipos de maestros y administradores escolares de seis regiones del país: . se publicó en 1989. Los profesores. finalmente. los profesores del Proyecto 2061 debían ser individuos excepcionales. pero sólo en un número reducido de temas. matemáticas y tecnología para todos los graduados de enseñanza media superior. muchas veces carecen de una perspectiva completa. Para ello. CCT). ¿con qué ayuda se contó?. Estos grupos serian muy distintos entre sí. Los miembros de cada grupo distrital elegirían. lideres en sus distritos y deseosos de tomar riesgos. a causa de la localidad en que se encontraran. ¿qué tan minuciosamente se revisó? El objeto de este capítulo consiste en responder precisamente a estas preguntas. Los científicos y los ingenieros conocen su campo. también se requería que poseyeran conocimientos de diseño de planes de estudios. a continuación. después de estudiar y controvertir con científicos. Antecedentes de consideración a cada resultado en CCT E. Revisión nacional Los lectores desearán saber cómo se originó esta obra: ¿quién la desarrolló?. desde el nivel preescolar hasta el medio superior. matemáticas y tecnológicas. del Proyecto 2061. Se necesitaba el segundo paso: crear un conjunto de herramientas para que los educadores diseñaran los planes de estudio desde el nivel preescolar hasta el de enseñanza media superior. Pero ese establecimiento de las metas para adultos fue sólo el primer paso en la reforma de la educación científica. podrían desarrollar modelos de planes con una secuencia lógica de conocimiento y de mayor viabilidad. además de tener una amplia perspectiva educativa que abarcara varias disciplinas y todo el proceso e aprendizaje de P-MS. ingenieros y educadores. y no un enorme grupo nacional. pero en su conjunto serían una muestra representativa de i situación nacional. por qué tiene su forma actual?. pero ciertamente valía la pena crear condiciones para que se dieran. A. por lo cual. y el adiestramiento y tiempo necesarios para imaginarse planes de estudios radicalmente diferentes de los que existen en la actualidad. Equipos escolares de investigación y desarrollo El libro Science for All Americans. a pesar de su claro sentido de lo que interesa a los niños y de lo que pueden aprender. Por tanto. Conjunto común de metas F. Era poco probable encontrar todas estas cualidades. Los investigadores en aprendizaje y educación comprenden las dificultades que tienen los niños en estas áreas.D. Se decidió formar equipos distritales. matemáticos. SFAA (Ciencia: Conocimiento para todos. la demografía y los recursos disponibles. los periodos y frecuencia con la que se reunirían a controvertir. aun en el equipo de profesores más excepcionales de determinado distrito. se ha determinado que si se eliminaran las restricciones tradicionales y se dieran el tiempo y los recursos suficientes tanto a profesores como a administradores escolares respaldados por pedagogos especialistas y por científicos. así como de la formación de los recursos. ser versados en las principales ideas científicas.

y urbano en Filadelfia. los consultores de todo el país ofrecieron sus conocimientos en las conferencias anuales de verano. Debían hacer uso de toda su creatividad no dejar que las barreras locales limitaran su perspectiva de lo que podría ser 1 plan P-MS. San Antonio. Para planear 13 años de escolaridad en ciencias.en Georgia. pues durante . La naturaleza del trabajo El trabajo de los equipos incluía muchas tareas distintas relacionadas con el diseño del plan de estudio y la implantación de la reforma. 5 de enseñanza media. gran parte del contenido tradicional de las ciencias. 5 grupos de profesores constaban de miembros de todos los grados y disciplinas: 5 de enseñanza elemental. San Diego y San Francisco. A cada equipo se le dotó de oficina. Los distritos escolares involucrados concordaron en dar permiso a los 25 miembros e cada equipo durante un promedio de cuatro días al mes. el cual satisfaciera las necesidades de su )calidad y alcanzara las metas de CCT. Como siguiente ejercicio. donde el personal encarado del Proyecto se reunió con los equipos para discutir sus tareas. Se comisionaron grupos especiales para escribir las heliográficas: trabajos donde se señalara la forma en que los distintos aspectos del sistema escolar estadounidense debían responder para respaldar estos nuevos modelos. Se solicitó a los equipos que diseñaran un modelo de plan de estudio utilizable para los distritos escolares. no obstante debían identificar los obstáculos para advertirlos al personal del Proyecto 2061. computadoras y adiestramiento en su so. así como las matemáticas y la tecnología. un director de cada nivel y dos especialistas en planes de estudios. para ausentarse de sus clases y trabajar en el Proyecto 2061. B. viáticos y otros recursos que requerían para investigación y desarrollo. 10 de enseñanza media superior. pero contiene material con el que la mayoría de los profesores todavía no están familiarizados. Tisconsin. profesores que habían enseñado ciencias físicas y naturales. respecto a las humanidades. para ello se tomó en cuenta el progreso deseable y razonable de los 13 grados hacia las metas de CCT. rural. los equipos se sumergieron en este trabajo. De igual forma. Uno de los productos de esas actividades fue este libro. deliberadamente. tecnología y otras disciplinas. como las ciencias sociales y naturales. matemáticas. C. suburbano. matemáticas y tecnología. Dos de las más relevantes consistían en adquirir una comprensión profunda de la naturaleza de la ilustración científica. y la identificación de las ideas previas que los alumnos necesitarían para encontrar en las propuestas de CCT el sentido conceptual y psicológico. Durante cuatro conferencias conjuntas de verano y tres años de estudios en sus respectivos lugares de origen. Las facultades de universidades locales proporcionaron consultoría y asistencia técnica a los equipos a lo largo del ano n que se trabajó. las matemáticas y la tecnología que hay en la actualidad en los planes de estudios y libros de texto. los equipos distinguieron las relaciones al interior de cada una de las disciplinas y entre éstas. ciencias sociales. las cuales convencionalmente están separadas. Comprensión de CCT En CCT se omite. en McFarland.

especialmente de historia y filosofía de la ciencia. Por ejemplo. para compartir los conceptos y ayudarse entre si. las matemáticas y la tecnología de los profesores de enseñanza media. matemáticas. y cómo se relacionan sus arreglos y actividades con todos los fenómenos?. Por ejemplo. 303). de estudiar la historia de la ciencia. Prepararon matrices para describir las conexiones entre las ideas de varios capítulos de CCT y analizaron su contenido matemático en relación con las Normas NCTM. de la Tierra y del espacio. . los cuatro temas convergen en la idea de los átomos y las moléculas (véase p. propiedades. historiadores. en el concepto de la estructura de la materia. proceso que dio en llamares cartografiado. Cada tema se puede seguir fijándose en el orden de los cuadros. Asimismo. El avance de la comprensión del alumno se organiza alrededor de cuatro temas: 1. mientras que los profesores de enseñanza elemental carecen de conocimientos profundos en esos temas. mecanismo de selección y 4. y 4. Intervienen cuatro líneas: 1. También intervienen las nociones de las características de proporción y resumen de una población. porque requirió que los grupos enlazaran ideas más complejas en los grados superiores con las más básicas. conservación de La matería. para informarse de su trabajo en las diferentes disciplinas y preguntar sus aplicaciones y relación con los asuntos ambientales y sociales. de investigar temas que abarcan varias disciplinas o de aprender conceptos de ingeniería. el origen de nuevas características. partículas pequeñas e invisibles.su formación no tuvieron la oportunidad de conocer cómo trabaja realmente la ciencia. el adiestramiento y la experiencia de las ciencias. En otros mapas se resalta Ia importancia de las conexiones entre disciplinas. Participaron en actividades de investigación y diseño. ¿cuándo deben aprender que todo está formado por átomos invisibles y diminutos enlazados entre Si de muchas formas distintas?. ingredientes comunes. Antecedentes de consideración a cada resultado en CCT Los miembros de los equipos tuvieron que imaginar qué progreso podrían hacer los alumnos hacia la meta de CCT. algunos temas interdisciplinarios comunes. Hay poca relación entre la educación. y Trabajaron en grupos interdisciplinarios e integrados de discusión. los miembros de los equipos: • • • • • Se reunieron con científicos. una meta del Capitulo 5 de CCT depende de algunos conocimientos anteriores de ciencias físicas. identificada en el Capitulo 4 de CCT. D. matemáticos. Al final. moléculas y su estructura. ingenieros. Para el manejo de los temas se dieron varios pasos. ¿Qué se debe enseñar primero a los alumnos para que comprendan las nociones básicas de átomos. Evidencia fósil. evidencia de organismos actuales. 3. las bases de la mayoría de los profesores de enseñanza media superior se limitan a las ciencias biológicas. y la naturaleza de la investigación científica. 2. y ¿qué otras ideas deben poseer para poder comprender ésta? Enseguida se muestra un mapa parcial de la ilustración respecto a la meta de cornprensión de estructura de la materia. Asistieron a conferencias y realizaron abundantes lecturas. o las ciencias físicas. para comprender la explicación científica de la evolución de la vida. 2. Durante su primera reunión conjunta de verano y durante los veranos y años lectivos siguientes. arquitectos y físicos. adecuadas a los grados anteriores. 3.

mapa (documento en Adobe PDF) El conjunto de cuadros de la línea partes pequeñísimas e invisibles comienza con tres ideas. otros emplearon cartas o listas de "afirmaciones del alumno" que trataban de capturar el modo en que éstos expresan sus conocimientos. Cuando faltó material. La noción de sistemas (H) respalda esta idea porque todos los sistemas tienen entradas y salidas que se pueden identificar. las cuatro líneas convergen por primera vez. . Adornas se comenzó a reunir y distribuirles artículos sobre los conceptos infantiles de varios temas de CCT. a través del trabajo de varios estudiosos destacados. Conjunto común de metas Durante dos años. y los niños lo pueden aprender trabajando con cubos para construir (C). En tercer lugar. En la línea de conservación de la materia. (véase el capítulo 15). que mostraban pocas conexiones a la vez. no tan sólo aparecen o desaparecen (F). que representaban sus ideas en una diversidad de formas. se buscó ayuda de los colegas especialistas. enlazados entre si de muchas formas (E). En este cuadro. cuando alguien afirmaba que era posible que todos los alumnos de quinto grado de enseñanza elemental o de segundo grado de enseñanza media conocieran determinado concepto. una es que el agua parece desaparecer. porque es el mismo conjunto de átomos el que sólo se reordena (I). y no tan sólo experimentalmente en cuanto al peso. Cuando faltaba experiencia en determinado tema. Las tres ideas contribuyen a la conceptualización de que las cosas están formadas por inmensas cantidades de partes pequeñísimas e invisibles (D). E.Los miembros de los equipos buscaron publicaciones para ayudarse en la cornprensiOn de temas. existe el concepto de que las partes pequeñas se pueden unir para formar una gran variedad de cosas distintas. sino conceptual e inevitablemente. los equipos trabajaron en forma independiente para hacer el esquema de muchas secciones de CCT. quedaron convencidos de que un esquema generaba preguntas básicas que debían contestar para diseñar los modelos curriculares del P-MS. los alumnos deben adquirir primero la noción de que todos los materiales provienen de algún lugar y van a otro. fenóme-no que los niños pequeños pueden observar (A). Un segundo concepto es que las lupas muchas veces muestran que las cosas tienen partes muy pequeñas que no se ven a simple vista y que los niños pueden aprender de la experiencia (B). Pero en todas las formas que usaron. junto con otras. todos los equipos comenzaron a definir la forma de comprobar la comprensión por parte del alumno. Desde el primer verano se presentó a estos grupos la investigación sobre el aprendizaje infantil de ciencias. En vista de los resultados del cartografiado. mientras los de la elemental compartieron sus puntos de vista acerca de los conceptos que enseñan a los niños. los equipos se basaron en su propia experiencia con sus alumnos y comprensión de los mismos. matemáticas y tecnología. los miembros pudieron apreciar el valor de trabajar en grupos interdisciplinarios: los profesores de enseñanza media aportaron algo acerca de las bases de la ciencia. Así. los alumnos pueden comenzar a adquirir una comprensión todavia más elaborada de que la cantidad de materia permanece constante durante los cambios. Algunos empleaban gráficas para mostrar las relaciones entre los temas. Esta línea. Esto ayuda a que los ahminos comprendan el concepto de que la cantidad de materia (en peso) permanece constante durante los cambios (G). otros emplearon esquemas de Hipertexto. lo cual fue parte de los motivos de tener equipos escolares. prepara a los alumnos para que aprendan una de las ideas principales en la comprensión de la estructura de la materia que todo está formado por átomos diminutos e invisibles. otros profesores pedían pruebas de ello. Una vez ubicadas esas ideas.

El Consejo . exactamente lo que el Proyecto 2061 había formulado como objetivos programáticos. Revisión nacional A principios de 1993. y deseaban usarlos para sus propias actividades de planeación curricular. el avance de los equipos en los modelos curriculares estaba retrasado por la escasez y el retardo en la producción de mapas. Baste decir que las discusiones fueron largas e intensas. las decisiones que condujeron a las metas programãticas actuales se basaron. En segundo lugar. más los tres años anteriores del desarrollo de CCT. en el impulso a la creatividad y diversidad de medios. Basados en los mapas y cartas de los seis equipos. El análisis del trabajo los convenció de que ello era posible y deseable. el Proyecto reunió a su junta consultiva con el Consejo Nacional sobre Educación Científica y Tecnológica para conocer sus recomendaciones acerca de realizar una revisión detallada. en Junio de 1992. Por último. Las presiones distritales se intensificaron para que los equipos compartieran sus modelos curriculares y las ideas del Proyecto 2061 pudieran desahogarse lo más pronto posible en los salones de clase.En 1991 convergieron tres fuerzas principales para convencernos de escribir un conjunto común de expectativas sobre los alumnos. y qué escalas usar como puntos de verificación (véase el Capitulo 14). El 12 de noviembre de 1992. todos los involucrados estaban interesados en las recomendaciones sobre "lo que los alumnos deben conocer y ser capaces de practicar en determinados niveles". si bien estimulan la imaginación de quienes los elaboran. Los borradores de mapas y cartas. se pidió a la Academia Nacional de Ciencias. El interés nacional en las normas fue una oportunidad para el Proyecto. para detallarlo y publicarlo. se elaboró el borrador común de objetivos programáticos en la primavera de 1992. Aunque se defendieron ambas opciones. Durante los meses anteriores a la reunión del verano de 1992. de forma y de fondo. Primero. por ejemplo. durante una sesión. por una parte. a través de su Consejo Nacional de investigación (NRC). desarrollar las "Normas de educación Científica" que llegaron a la agenda nacional de reforma educativa. Los equipos y el personal notaron que a! auditorio de las presentaciones del Proyecto le intrigaba el razonamiento usado en la formación de los mapas. el borrador de los objetivos estaba listo para el escrutinio de los grupos e individuos conocedores. ya que al proporcionar el borrador de Avances en el conocimiento científico al grupo de trabajo del NRC. para representar el avance en la cornprensión de los alumnos. La naturaleza analítica del trabajo fue lenta. y relacionados con la educación científica. pudimos contribuir a su consideración y ayudar a conformar las normas nacionales. F. Surgió la pregunta de silos equipos necesitaban concordar en sus expectativas sobre los alumnos. hubo una creciente demanda por los mapas. pues los grupos podían dedicar pocas horas a la tarea. los consultores y el personal encargado trataban de convenir en un formato adecuado surgieron varios asuntos. En qué forma se podría plasmar el proceso de razonamiento de más de dos años de trabajo. y por otra. o alguna combinación de ellos. El empleo de los objetivos condujo a más revisiones. si usar los mapas o listas de ensayo. A pesar de las distintas nociones de lo que deben ser tales normas. que fuera de utilidad para otros? A medida que los equipos. no son tan útiles para quienes no participaron. el cual fue revisado por los equipos y algunos consultores. en el deseo del personal de mantener el enfoque "menos es más" de las metas. los equipos sentían una necesidad de afirmaciones mas concretas y claras para poderlas usar con sus colegas y en sus propias escuelas al desarrollar los planes.

Incluso. . en el que este texto se sujetara a discusión. más de 75 grupos voluntarios en todo el país respondieron a la invitación publicada en el periódico del Proyecto para revisar el documento. . y por consiguiente estaban dispuestos a plasmar las ideas de sus propias escuelas e influir en un proyecto nacional. ellos mismos discrepaban con ciertas políticas del Proyecto. la propiedad del lenguaje y la utilidad general de los objetivos. los revisores llamaron la atención hacia asuntos que ya se habían controvertido durante la formulación del borrador. Los miembros de cada equipo del Proyecto 2061 efectuaron sesiones de repaso. Se recibieron más de 1 300 respuestas de grupos e individuos de toda la nación. a quienes se pidió evaluar la precisión técnica del tratamiento de los asuntos científicos en el documento. El empleo de los objetivos en campo durante los próximos años y la Investigación continua sobre cómo aprenden los niños señalarán qué objetivos se deben modificar. . Se espera que cl documento sea lo más útil posible. y grupos tradicionalmente representados en ciencias. Se solicitaron revisiones a organizaciones científicas y educativas. ciencias sociales ni tecnología. Otros revisores provinieron de grupos curriculares estatales. Con frecuencia. A veces. editores. por ejemplo. Esas respuestas provinieron de 46 estados. matemáticas y tecnología. la corrección de la ubicación de niveles cognoscitivos por grado. laboratorios educativos regionales. Además. sugirieron. evaluado y vuelto a evaluar. se cedió a la tentación de cruzar los brazos y decir "se hizo el mejor intento. completar. para ofrecer una cabal comprensión de la propuesta. los lideres de los equipos de revisión del Proyecto y los consultores en matemáticas. científicos e ingenieros de diversas disciplinas. y aportó puntos de vista acerca de asuntos relevantes para el trabajo de los revisores. matemáticas y tecnología. la necesidad y suficiencia del material previo citado. trabajo terminado". Después de este arduo y constante trabajo. avivando de nuevo la discusión. centros de investigación y desarrollo. en las que los participantes podían debatir los puntos sustanciales y menos significativos del borrador. a las que se les pidió que formaran equipos de revisión para debatir y discutir el borrador. o dejarlos como están. han escrito y vuelto a escribir. Después de repetir la redacción con base en todos los comentarios. científicos y educadores individuales en ciencias. se reunió el National Council on Science and Technology Education (Consejo Nacional de Educación Científica y Tecnológica) para revisar la nueva versión antes de su publicación. secciones de la Asociación Americana para el Avance de Ciencias (American Association for the Advancement of Science) consultores y afiliados de todas las fases del Proyecto. y conformaron sus propios equipos para la revisión. Los equipos del Proyecto 2061. algunos estados del país aceptaron la Investigación del Proyecto. el personal y los consultores. que no se incluyeran matemáticas.sugirió solicitar opiniones de instituciones importantes. eliminar. elemental. y se proyecta actualizarlo periódicamente. Igualmente. ciencias naturales y sociales y educación tecnológica convinieron en discutir asuntos todavía no resueltos. como antecedente conceptual. medio y medio superior. y meditado en detalle estos objetivos. Para el Proyecto fue de sumo interés el repaso grupal. de distritos escolares urbanos y rurales. Algunos de sus comentarios ayudaron a comprender que varias seccionas del documento se deberían volver a redactar con más claridad. profesores de nivel preescolar. sucedió que muchos de estos voluntarios trabajaban como educadores con actividades de modificación de los planes de su distrito. El borrador de esta obra se remitió a miles de revisores potenciales en enero y febrero.

Caracterización del conocimiento C. afecta seriamente al uso de esta obra. Los cuadros no eran lo óptimo. La primera parte de este capitulo describe algunas de estas controversias entre los equipos. podríamos decir que la sección 5C está formada por 17 objetivos programáticos distribuidos en todos los grados. Se desarrollaron tres tipos de materiales: cuadros sinópticos. Ensayos o listas Como se mencionó en el Capítulo 13: El Origin de Avances en el Conocimiento Cientifíco. pero no para su publicación. ayudan a guiar la elaboración de un plan de . el significado y el lenguaje. Conexciónes F. ya que hubo mucha controversia sobre el contenido. No es trivial esta diferencia conceptual. uno por cada intervalo de grados. Vocabulario Cuando se publica un informe generalmente se piensa que sus recomendaciones se alcanzaron con rapidez y sin confusión o diferencias. Pero esto no se aplica al Proyecto 2061 cuando se escribió Avances en el conocimiento científico o su predecesor. en todo caso. consultores y el personal del Proyecto durante los tres años que invirtieron en formular los objetivos programáticos. De acuerdo con la segunda perspectiva podríamos decir que hay cuatro objetivos programáticos. "Tamaño elemental" D. porque aunque se enfocaban al desarrollo de los objetivos eran demasiado específicos y complicados y requerirían. y no tenían la claridad suficiente acerca del significado del saber en diferentes casos. La segunda parte se relaciona con nuestro deseo de aclarar el significado que asignamos al lenguaje empleado.14. y que cada uno es un conjunto de artículos con ensayo. Los temas individuales no son para enseñarse o probarse. adecuados para su tarea. La dificultad organizacional fue decidir qué constituye un objetivo programático en Avances en el conocimiento científico. ¿Son sus temas individuales o el conjunto de éstos con un ensayo adjunto? Por ejemplo. Esperamos que la introducción y el intento por aclarar lo que realmente es un objetivo programático disminuya este riesgo. TEMAS Y LENGUAJE A. El problema sustantivo fue el siguiente: con los ensayos se daría la apariencia de una guía de estudios y no de un enunciado de metas basado en comentarios. la organización. Nivels de grados E. el estilo y lo que faltaba o sobraba. comenzó como un delimitamiento del "avance de la comprensión". ser explicitados. Las listas y ensayos presentaron fundamentalmente dos problemas: uno sustantivo y otro organizacional. el trabajo preliminar que condujo finalmente a los objetivos programáticos. Ciencia: Conocimiento para todos. al crecer éstas también creció la convicción entre los miembros de los seis equipos del Proyecto de que eran demasiado rígidas y aisladas de los asuntos educativos. Ensayos o listas B. A. listas y ensayos. Después fue conveniente reunir todos los elementos en forma de listas para luego ampliarlas. de acuerdo con la primera perspectiva.

y no como "El agua que se deja en un recipiente abierto se evapora". y después especificar con más exactitud lo que "sabe" el alumno. y otros más. En CCT sólo se usan los términos técnicos que los científicos consideraron como parte del vocabulario cotidiano de cualquier adulto. entre órdenes y familias. No tendría caso definirle a los niños el lenguaje concreto. no para alumnos. Avances es para educadores. estar familiarizado con. El objeto definido fue liberar a los profesores de enseñar vocabulario científico. podría impulsar la enseñanza prematura. uno de los objetivos P-MS se describe como "El agua que se deja en un recipiente abierto desaparece. Una de las ventajas de usar verbos activos es que implican. Pocos son los adultos que pueden describir la diferencia entre revolver y girar. Por ejemplo. es inoportuno hablar o escribir sobre los objetivos cuando el término indica un informe y no las partes que lo formaron. Otra alternativa hubiera sido usar un conjunto. Debido a la fuerte tendencia que existe de que cualquier conjunto de metas se convierta en catecismo. que los profesores. persistentemente. por parte de los adultos del lenguaje técnico de CCT. Caracterización del conocimiento Al elaborar este texto. de verbos activos que describieran los distintos comportamientos observables. respecto a la sección 4B: La Tierra. entre rocas ígneas y metamórficas. pero los alumnos pronto olvidarán todos esos tecnicismos. y el segundo con la mejor forma de indicar el sentido en el que los alumnos deben llegar a los objetivos. Después de probar varias opciones se eligió usar el verbo "saber" en forma universal.estudio. captar. en lenguaje sencillo. en esta obra se confrontó un problema más difícil de lenguaje para tratar de expresar con exactitud lo que los niños de los grados inferiores deberían aprender. cada uno con mayor grado de complejidad e integridad que otro. apreciar. como se ha destacado. el empleo. entre masa y peso. En realidad. en este libro se usa 'saber" y "saber cómo" para comenzar cada conjunto de objetivos. deseen el uso de términos técnicos como evidencia de entendimiento. y así permitirles centrarse en la enseñanza de la ciencia. con frecuencia. sin embargo. La siguiente figura ilustra la proposición. surgieron asuntos relacionados con el lenguaje en dos contextos diferentes: el científico y el educativo. La solución fue tratar de decir. entre nubes nimbus y cúmulus y entre mitocondrias y ribosomas. conocer y comprender". de un lugar a otro. además. como reconocer. lo que debería ser la calidad del aprendizaje y sólo emplear términos técnicos cuando fuera oportuno hacerlos parte del vocabulario permanente del alumno. entre reflexión y refracción. La alternativa era usar una serie de verbos con finos matices. las afirmaciones con verbos activos pueden tomarse . potencialmente grande. La presión de cubrir el plan de estudio y examinar a los alumnos ocasiona. Al desarrollar las experiencias de aprendizaje (los planes de estudios). El primero tiene relación con la terminología usada para indicar lo que deben aprender los alumnos. administradores. los diversos equipos opinaron que esta ventaja es importante. que no se debe aceptar la memorización. pero en un recipiente cerrado no desaparece". Esto es difícil si se debe manejar una lista completa con su ensayo. por ejemplo: "El alumno debe describir (o explicar o dar ejemplos de)". Desearon restringir los métodos de instrucción y evaluación que usan los profesores para alcanzar los objetivos. En el aspecto educativo es algo diferente. B. examinadores y padres. se deben seleccionar objetivos programáticos de diversas secciones de un capítulo y de distintos capítulos. El problema con la serie graduada es que los diversos lectores tienen distintas opiniones acerca de cuál debe ser el orden adecuado. entre meiosis y mitosis. En ese sentido.

protones y neutrones COMPRENDER que los átomos están formados por electrones. es difícil determinar lo que hay en la mente de un alumno. Desafortunadamente. Aunque a veces hay un fino matiz de significado diverso. esa respuesta podría aprenderse por rutina. El segundo principio fue . Sin embargo. Pero ¿es eso la meta real? Una forma de "ilustración reflectiva" de esa meta sería: "Al leer en los periódicos acerca de un gran avance científico.como equivalentes a elementos de evaluación. OBJETIVOS GRADUADOS • • • SABER que los átomos tienen partes. Una de las desventajas del empleo de verbos activos es que su elección es arbitraria. desde luego. que tratar de captar todo el contexto de una idea más complicada. La disponibilidad activa de la generalización se podría evaluar mejor con una pregunta: "¿Qué puede conducir al desarrollo de unas matemáticas nuevas?". SABER que los átomos están formados por electrones. Para quienes prefieren el lenguaje conductual. en especial para los grados inferiores. CCT se escribió en esta última forma. Quizás en algún momento los alumnos hayan sido capaces de citar ejemplos que muestren su comprensión y su creencia en la generalización. protones y neutrones. aunque. C. La simplicidad favorece la precisión y la complejidad permite la coherencia. rodeado de una nube de electrones con carga negativa. un equivalente razonable hubiera sido "Los alumnos deben ser capaces de citar ejemplos de casos en los que un problema científico dio origen a unas matemáticas nuevas". y de la misma manera un par de ejemplos importantes. protones y neutrones. SABER que los átomos están formados por electrones. Opción 1 PALABRAS GRADUADAS. El empleo de determinado verbo activo hubiera limitado y podría haber implicado una finalidad única que no se perseguía. MISMO OBJETIVO • • • DARSE CUENTA que los átomos están formados por electrones. una vez captada. protones y neutrones. Opción 2 MISMA PALABRA. como "dar ejemplos de" y "explicar". por ejemplo. consideremos el objetivo "Los alumnos deben saber que los problemas científicos a veces originaron el desarrollo de unas matemáticas nuevas". Durante algún tiempo se usaron dos principios para tomar decisiones parciales acerca del tamaño de los objetivos. un párrafo de descripción y explicación. a menudo ambos casos son formas adecuadas de presentar el mismo conocimiento. "Tamaño elemental" ¿De qué tamaño debe ser un objetivo programático? Por una parte podría ser una sencilla oración declarativa. SABER que los átomos tienen un núcleo de neutrones y protones con carga positiva. Un principio fue que es más fácil la presentación de ideas simples juntas formando ideas más complejas. pero el consenso general para este texto fue en la otra dirección. por la otra. la generalización podría surgir aun si se hubieran olvidado los ejemplos. el alumno debe preguntarse si se tuvo que recurrir a unas matemáticas nuevas para resolver el problema". para la cual una respuesta satisfactoria citaría los avances científicos.

Claramente hay un desplazamiento de la investigación a la explicación y prueba de hipótesis. sólo para darse cuenta que al enunciar por separado todos los componentes se avanza poco hacia la coherencia de las ideas. el alumno comprende mejor el nivel de complicación propuesta. cuando sea probable que se deba aprender en partes. Con lo anterior se pretendió. la gente puede aprender las cosas que la rodean tan sólo con observarlas con cuidado. Algunos miembros del equipo deseaban aumentar la captación del concepto. En CCT y en esta obra se trata de describir una trama de comprensión. ¿se considera que husmear las cosas sólo es legítimo cuando sirve para probar una explicación? La adición. Se pueden aprender esos dos aspectos de la estructura atómica por separado. y así la afirmación podría ser: Muchas veces. También se tuvo cierta justificación para la coherencia de los objetivos. la decisión se tomó en contra de una mayor agregación. Sin embargo. agrupándolos en conjuntos relacionados. relacionan dolo con otras ideas para formar un tamaño elemental mayor. En general. Un objetivo que diga sumariamente que el alumno debe "conocer la estructura de los átomos" no indica mucho de ese conocimiento. Estos conceptos se aprenden juntos con más facilidad. Los autores de los primeros borradores de este libro intentaron la máxima separación. y no sólo un collage de piezas y partes. "los átomos están formados por electrones. en la afirmación para P2 (del nivel Preescolar al segundo grado de enseñanza elemental) Muchas veces. como se apuntó anteriormente. pero. ¿se perderá la investigación?. principalmente. Si la afirmación se divide en componentes. Al "ver lo que sucede" se pueden obtener pruebas de la explicación. no tiene sentido dividir de nuevo la segunda afirmación en "un núcleo atómico contiene protones" y "un núcleo atómico puede contener neutrones". en ese orden. Trata también de explicar las cosas y decir lo que ve. con el fin de presentar un equilibrio óptimo entre agrupamiento y separación. lo cual puede originar significados distorsionados. Las partes no se aprenderían aisladas. . esta primera edición de Avances en el conocimiento científico emplea un agrupamiento moderado de tamaño elemental. y "un núcleo atómico está formado por protones y neutrones". Si el profesor desea no seguir el orden histórico y enseñar o evaluar la estructura del átomo como unidad. fue al contrario. Por ejemplo. pero a veces pueden aprender más manipulándolas y viendo lo que sucede. no tendrá problema para sumar las afirmaciones separadas. pero en otros. y donde apareció tal riesgo se optó por una división mayor de las ideas.que una idea debe separarse en partes. naturalmente. ¿no hace más complejo el objetivo y por ello ya no es adecuado para la etapa P-MS? En este caso. fomentar la investigación para distinguir entre la observación pasiva y la intervención experimental. pero a veces pueden aprender más manipulándolas y viendo lo que sucede. diluidos o perdidos. sino en ilustrativos e importantes contextos. Por ejemplo. protones y neutrones" se podría dividir en dos partes: "un átomo tiene un centro o núcleo rodeado por electrones". la gente puede aprender las cosas que la rodean tan sólo con observarlas con cuidado. como lo demuestra la historia. El ejemplo también muestra cómo un tamaño elemental hace más específico el intento.

Los alumnos aprenden con distinta rapidez y. el tema de cuál objetivo se ajusta mejor a un determinado nivel. Una corriente de investigación sostuvo que no deben especificarse los grados ni la edad sino los niveles de avance. en el siguiente nivel. y propone que los alumnos se den cuenta de las semejanzas entre las ciencias naturales y sociales. a: los individuos del mismo tipo tienen características distintas y a veces las diferencias comunican a los individuos alguna ventaja para sobrevivir y reproducirse. y que el agua desaparece en el aire ayuda a comprender.D. en el nivel siguiente. Niveles de grado Cuando el Proyecto 2061 comenzó a formular objetivos programáticos surgió. y contribuirán a los objetivos establecidos después para los grados 68. Saber que las lupas muchas veces muestran que las cosas tienen partes inesperadamente pequeñas. 8 y 12. Conexiones Una premisa medular del Proyecto 2061 es que el conocimiento útil que posee la gente está interconectado ricamente. En otro aspecto. Otra corriente de pensamiento optó por objetivos en los grados 4. A medida que avanzaba el trabajo sobre los modelos de planes de estudios. El plan de estudio no necesita integrarse totalmente para alcanzar estas metas. En forma independiente concluyeron la siguiente graduación: P2. E. siempre y cuando los limites fueran flexibles. que las cosas visibles están formadas por inmensas cantidades de partes diminutas e invisibles. astronomía ni biología. adolescencia temprana. si es que lo debe hacer. y que aprendan algunas de las interdependencias que hay entre la ciencia. Por ejemplo: • • • La comprensión de que las plantas y animales tienen propiedades externas que les ayudan a desarrollarse en diversos tipos de lugares se puede ampliar después. geología. las matemáticas y la tecnología. Esta posición era muy atractiva para las corrientes que sugirieron planes no graduados. y no la química. naturalmente. En CCT se describe el entorno físico y el ambiente. a comprender los dos . como indicativos de los niveles escolares de la primera infancia. 35. por consiguiente. el Proyecto se ocupa de las conexiones. pero estamos conscientes de la división de opiniones acerca de qué tanto debe perseguir el Proyecto los estudios integrados o interdisciplinarios. En los planes de estudios hemos llamado "hilos" o "líneas" de historia a esas conexiones. se solicitó a los seis equipos que organizaran los objetivos en pocas clasificaciones relacionadas con el desarrollo cognoscitivo y psicológico del niño. las de un intervalo de grados con el siguiente. conceptualmente. 68 y 912. niñez. argumentando que es la organización hacia la que se dirigía Estados Unidos de América. aunque después algunos revisores comentaron que no había consenso sobre este asunto entre los educadores. y adolescencia y juventud. conectarse con otros dos o más. La idea de que todas las sustancias están formadas por átomos diminutos e invisibles que se pueden recombinar en diversas formas contribuye. En determinado tema. Un concepto puede aumentar en complejidad al avanzar linealmente de un intervalo de grados al siguiente: en un nivel dos o más conceptos pueden converger en el siguiente para formar una idea más compleja o un concepto puede. Este asunto se investigará detalla damente en Designs for Science Literacy. Este consenso permitió trabajar y avanzar con rapidez. si se establecieran etapas de verificación perjudicaría a los muy lentos o a los muy rápidos. los objetivos en los grados tercero a quinto se basa normalmente en los de P2. en el siguiente nivel. y que se corría el riesgo de que no se tomara en cuenta al Proyecto 2061 si no coincidían las etapas.

estriba en que muchas palabras relacionadas con la educación y de uso cotidiano tienen distinto significado para distintas personas. es importante que el público en general pueda entender. meta nada fácil. mientras que otros las consideran de menor importancia. A la jerga se le dice. dentro o fuera de la comunidad pedagógica: "elegir". "estar familiarizado con". las conexiones eran explícitas y obvias. Por ejemplo. hay algunas palabras en las que concuerdan todos los involucrados en este campo y. del lado positivo. esta obra. desde luego. "lenguaje técnico" y existe en la educación como en la mayor parte de las áreas. Vocabulario En el área educativa se carece de un verdadero vocabulario técnico. También se aclaró lo que se quiso decir con los términos que sí se usaron. "ilustración". La dificultad rebasa la imprecisión del vocabulario pedagógico. Por ejemplo. Una práctica que no se restringe a la educación es la de tomar palabras prestadas de otras materias o acuñar nuevas. "normas" y "reforma". se emplea siempre "saber" y no se trata de elegir algún término que tenga el matiz adecuado de expresión. y cómo todo se puede formar a partir de unos pocos elementos que se recombinen en distintas formas. Como la educación es asunto de todos. "bases". tenemos algunos términos característicos muy usados sobre los que hay poco acuerdo acerca de su significado. "menos es más". "captar". "comprender" y otros sinónimos. además. algunos equipos y consultores creen que. "darse cuenta". La intención de este informe es decir algo importante acerca de la educación y decirlo con claridad. La solución que se adoptó para esta primera edición. Pero sigue el problema de cómo indicar mejor las conexiones verticales entre los objetivos. fue evitar la codificación complicada e indicar algunas de las principales interconexiones con referencias cruzadas al margen. El Proyecto 2061 tiene dos formas de responder al problema del lenguaje: se trató de describir cada concepto en forma resumida y sustancial. Se considerará la retroalimentación procedente del uso directo para decidir cómo se manejará este problema en futuras ediciones. Respecto a las prioridades de los asuntos. Se pueden usar. Cuando se presentaron los objetivos en forma de cuadros sinópticos del avance hacia la comprensión. es difícil alcanzar la precisión en los escritos pedagógicos. tanto como los profesores y educadores. en especial los que podrían confundirse o que son medulares en el informe. es tan importante subrayar las conexiones que se debe encontrar una solución satisfactoria. . entre "reconocer". que los mismos educadores asignan distintos significados al mismo término. En una de las primeras versiones de esta obra se empleaban claves simples para identificar la relevancia de alguna afirmación. Parte del problema se origina en el uso difundido de frases hechas en discursos. no significa remontarse a horizontes literarios. "ciencia práctica". frasesque muchas veces condensan todo un argumento o punto de vista y tienen poder político. "el niño integral" y "escuelas sin paredes". porque creen que los que elaboran los planes de estudios son los que deben crear los hilos de conexión de los objetivos. pero a menos que se definan con claridad. y que muchos términos pedagógicos tienen diferentes significados para los educadores y para el público. F. "saber". pero algunas personas las encontraron poco útiles. pasan de moda casi tan rápidamente como aparecen. si no se abusa de éstas. por consiguiente. ese significado es vago y tiende a confundir la discusión crítica. "educación basada en resultados" y "reforma sistémica". en principio (y al menos para el Proyecto 2061). La dificultad. "prueba auténtica". Algunos ejemplos de actualidad son "normas mundiales".conceptos de por qué la cantidad total de materia permanece constante durante los cambios de las sustancias.

Una norma o punto de referencia para medir o juzgar calidad. Se incluyeron algunas expresiones comunes que se han usado poco y otras que nunca se han usado en estas ediciones. instalación eléctrica. responsables y productivas. etc. . el punto de referencia parece lo adecuado para justificar su empleo como nombre de los conceptos de objetivo que aparecen en este libro. valor.Los términos y frases que se describen a continuación son. No se van a excluir individuos o grupos de la oportunidad de adquirir ilustración científica. tanto como sea posible. matemáticas y tecnología. etc. A pesar de lo anterior. para lograr esta meta será necesario rediseñar el plan básico de estudios. . la razón principal para adoptar una meta optimista. los elementos del cuadro que pintan los científicos sobre el funcionamiento del mundo. se usa como punto de referencia para determinar otras alturas. cambiar la práctica pedagógica y reformar otros planes del sistema escolar. Se ha definido como "cuando menos el 90% de los futuros adultos adquieran un 90% de los conocimientos y destrezas que recomienda CCT". Sin embargo. Todo El "todo" en CCT tiene por objeto subrayar. De acuerdo con la segunda acepción. Sin embargo. Sin embargo. 2. excepto quizás de los no interesados. Para cada plan del sistema educativo. Es evidente que lo que fue bueno en este siglo ya no es tan bueno actualmente y con seguridad lo será menos en el siglo venidero. estructuras. Marca que hace un topógrafo en una mojonera permanente con posición y altura conocidas. las heliográficas que tenemos en mente se parecen más a los bosquejos del arquitecto donde hay árboles y gente. La ciencia y la tecnología han cambiado lo que ahora puede definirse como "básico". las nociones de lo que hacen los matemáticos y la forma en la que el mundo tecnológico se relaciona con la ciencia y la sociedad. es posible que en el mundo real e imperfecto "todo" no sea absoluto. Heliográficas Para cualquier construcción de buen tamaño. toda. están al alcance de todos. . Regreso a lo básico Mientras signifique que el enfoque de la escolaridad debe estar dirigido hacia aquellas ideas y destrezas que permitan a los alumnos vivir vidas más interesantes. acerca de ciencias. aquellos que tienen un lugar destacado en los encabezados y el contenido de las publicaciones o en las descripciones del Proyecto 2061. ventilación. "regreso a lo básico" es una frase excelente. entonces "avancemos hacia lo básico". no es fácil llegar a un acuerdo acerca de qué es lo básico. identificará qué se necesita hacer para respaldar las reformas a planes de estudios propuestas aquí y sugerir algunas estrategias para llevar a cabo esos cambios. en la actualidad se cuenta con heliográficas detalladas de los cimientos. ni se supondrá que alguno no pueda adquirirla. Los conocimientos y destrezas que se describen en CCT y en este libro. Blueprints for Reform bosquejará cuáles son los principales temas. es asegurar que ningún alumno deje de recibir una educación básica en ciencias. la inclusión. "bench mark 1. Objetivos programáticos Según el Webster's New World Dictionary (1984). de cómo se verán las nuevas construcciones en su totalidad y cómo se relacionan entre sí las diversas partes. principalmente. si esta palabra puede abarcar el razonamiento científico. matemáticas y tecnología.". Sin embargo. Los objetivos programáticos del Proyecto 2061 se ofrecen como puntos de referencia para analizar los planes de estudios actuales o propuestos a la luz de las metas de la ilustración científica.

la reforma curricular es un elemento clave de la estrategia general del Proyecto 2061. Sin embargo. así como la parte de los planes que no se consideran medulares. Cada contexto define bien de qué acepción específica se trata. y por ello se diseñará una variedad ilustrativa de unidades que vayan de unos minutos diarios durante varios . ni de producir materiales para respaldar el plan de estudio ni establecer lugares de implementación. que se llaman modelos en el sentido arquitectónico y científico de la palabra. En el mundo actual las naciones tratan de crear sistemas escolares que equilibren las necesidades de la sociedad con las del individuo. en el sentido usual de diseñar un solo plan de estudio. En las revistas se menciona un plan "diseñado" distinto al plan "enseñado". se considera principalmente el enfoque hacia aquella parte del plan que se ocupa del aprendizaje de las matemáticas. el Proyecto 2061 describirá la relación entre la parte central de la ilustración científica y el núcleo de las artes y humanidades. En el Proyecto 2061 se cree que debería haber mayor flexibilidad en el tiempo. Es frecuente escuchar que la reforma curricular no derivará en una reforma P-MS importante y duradera. gobernante o prominente. las consideraciones académicas con las vocacionales y la educación básica con la dirigida a necesidades y talentos especiales. que pueden usar los distritos escolares locales junto con otros instrumentos del Proyecto. clases diarias y duran un semestre o un año. Bloques curriculares El plan de estudio actual está formado de elementos constructivos de duración estándar. también lo es para todos. históricamente. para diseñar un plan de estudio que considere necesidades locales y estatales. En el Proyecto 2061 se cree que sí puede alcanzarse un equilibrio razonable entre esas circunstancias. P-MS. en sociedades cada vez más tecnológicas y más democráticas. así como también es cierto para cualquier otro cambio único. o lo que en realidad aprenden. es decir. Pero el Proyecto 2061 formula una diversidad de planes curriculares P-MS asequibles. En Designs for Science Literacy. ¿Es por ello curricular este proyecto? No. y que alcance las metas de ilustración científica establecidas en CCT. A medida que la educación llegó a más sectores de la sociedad ya no se pudo suponer que lo que es mejor para una élite. el que exponen los profesores y el que reciben los alumnos: la perspectiva del propósito y la secuencia de las experiencias de los alumnos o una descripción detallada de las experiencias del aprendizaje. Independientemente de cómo se defina un plan de estudio. Estos aspectos se describen en el Capitulo 16. Ese cambio fue parcialmente una respuesta a la necesidad. las ciencias y la tecnología que se espera adquiera todo alumno. muy recientes. que es la instrucción que en realidad reciben los alumnos y es diferente al plan "aprendido". en el caso particular. son las experiencias que deben adquirir día a día los alumnos. la médula del conocimiento científico. mediante Blueprints for Reform busca los demás elementos del sistema educativo en conjunto a fin de promover la reforma curricular. En los grados y cursos inferiores los temas implican. Para algunos educadores indica un esquema general de lo que debe suceder en las escuelas: para otros. Las "unidades" tradicionales se imparten una hora diaria durante dos o cuatro semanas y una tras otra en secuencia fija.Plan medular La idea de un núcleo de estudios esenciales para todos los alumnos es antigua. la fragmentación del plan y la aparición de distintas expectativas para distintas clases de alumnos son. En el Proyecto no se hacen esas diferencias y se usa el término en todos sus sentidos: el curriculum planeado por profesores y administradores. Planes de estudios "Curriculum" o "plan de estudio" es una palabra o frase cotidiana que no es fácil de definir. por lo general. Es cierto. Es la razón por la que el Proyecto 2061. de que se eduque al pueblo.

como cuando se registran los datos del clima. de comunicación y de respuesta crítica. o práctico. que detallan estas formas. los bloques curriculares tradicionales tienen casi la misma esencia didáctica. el conocimiento y la destreza son esenciales y se pueden aprender juntos. se usa este término para indicar muchas posibilidades distintas a la mera "coordinación" entre disciplinas separadas. Cada modelo será un esquema curricular P-MS. todo lo cual hace que el intelecto se consolide en cuestiones prácticas de uno u otro modo. En el Proyecto se están elaborando algunos modelos alternativos de planes de estudios. Hábitos de la mente Las publicaciones pedagógicas hablan de "actitud científica". que conceptualmente no dejan huella. Aunque cada concepto tiene sus propias variaciones. Modelos curriculares Hay muchas formas de programar el aprendizaje durante más de 13 años escolares. Además. "destrezas de razonamiento". Se espera que cada bloque dé a los alumnos cierta coherencia de objetivos que trascienda a los "tópicos". pero Designs for Science Literacy describe cómo unirlos y casi todos los bloques curriculares individuales del Proyecto lograrán que los alumnos adquieran conocimientos y destrezas al unísono. la destreza tiene poco valor en la solución de problemas si falta la capacidad de usarla con conocimiento y 2. Es posible tener clases saturadas y llevar a cabo trabajos manuales interesantes y amenos. seminarios y estudio independiente. Asimismo. se eligió usar el término "hábitos de la mente". Interdisciplinario Con relación al plan de estudio. Los bloques curriculares del Proyecto 2061 cambian en forma y duración y permiten algunas variaciones en la secuencia. Un modelo curricular del Proyecto 2061 es más una construcción arquitectónica o un modelo científico que una realidad que se debe copiar. véase el Capítulo16: Más allá de Los Objectivos Promáticos. Empleamos "bloque del plan" o "bloque curricular" para indicar este lapso variable de estudio.años. "destrezas para resolver problemas" y "destrezas para tomar decisiones". para indicar todo ese ámbito y algo más también: destrezas de manipulación. se deben aprender simultáneamente casi siempre. En los círculos educativos. pero no siempre garantiza buenos resultados. todo el día durante varias semanas. Para conocer más su naturaleza y empleo. "razonamiento cuantitativo". de hecho. y algunas veces piensan que los alumnos sólo aprenderán bien manipulando los objetos físicos. los educadores han presionado para adquirir un aprendizaje "manos a la obra". La experiencia práctica es importante. el conocimiento tiene poco valor en la solución de problemas si falta la capacidad de aplicarlo con destreza. "destrezas de estimación". un "plan modelo" es una práctica que ejemplifica lo que puede ser visto y observado. El aprendizaje requiere también reflexión que ayude a los alumnos a encontrar sentido a las actividades prácticas. El Proyecto 2061 adopta los siguientes conceptos: 1. con la explicación de cómo se eligieron y organizaron los diversos bloques. "destrezas de pensamiento de orden mayor". y alcanzar las metas de ilustración científica recomendadas en CCT y en esta obra. se describirán varios modelos en Designs for Science Literacy para ilustrar esas formas. En CCT y en este libro se encuentran en capítulos separados. Pero se pueden aprender mejor muchas cosas mediante actividades de investigación y diseño. a cursos formados por conjuntos de dos o más . "sentido numérico". Manos a la obra IEn su intento por salir del ambiente bibliotecario respecto a la enseñanza de ciencias y matemáticas. "destrezas en calculadora y computadora". "unidades" y cursos normales. por tanto.

Otra consecuencia. A largo plazo El Proyecto 2061 se considera a sí mismo a largo plazo. En lo que concierne al Proyecto 2061. En este libro. Aprender conceptos importantes de un modo útil. y para otros más es todavía más extenso. el plan de estudio de ciencias. por ejemplo. en toda esta obra se usa "saber" en donde otros podrían usar "aprender". saber cómo es ser capaz de hacer algo. Respecto al plan de estudio. la planeación integrada. hay tres formas en las que el Proyecto 2061 se integra sólidamente: 1. para otros es más amplio como física y geometría o geología y economía. poseer ciertas destrezas. que el lector los sustituya a su arbitrio. más relación y más relevancia. desafortunadamente no desenmaraña bien el Proyecto 2061. a disciplinas dentro de una área. con la participación continua de educadores. a medias. la coherencia. o hasta en una gran variedad de combinaciones de ambos. por tanto. no sólo lo que pueda uno saber o hacer al momento de alcanzar determinado nivel escolar. "captar" y "comprender". generalmente. encabezados disciplinarios (química elemental) o actividades ("cosas fáciles que desarrollan los niños"). porque muchas nociones de ciencias y matemáticas son abstractas y no van de acuerdo con la experiencia cotidiana. temas (todo lo relacionado con el salmón). por una parte. Una consecuencia positiva de este método es permitir que el trabajo del Proyecto se pueda emprender con meditación y de manera sistemática. Para muchos educadores. científicos y ciudadanos interesados. "percatarse". porque las experiencias de los alumnos necesitan acumularse en más que un conjunto de temas diversos. Los resultados duraderos pueden ser difíciles de evaluar. como química y biología. "reconocer". Los cientos de objetivos programáticos del Proyecto 2061 indujeron a algunos revisores del borrador a reducirlos. cuando menos en parte. para indicar el estado particular del conocimiento que tienen en mente para cada recomendación. Solicitamos. matemáticas y tecnología (y quizá más) debe resultar de la colaboración de profesores de todas las materias relevantes y de todos los niveles. Las definiciones normales de un diccionario dicen: Saber es aprender algo con claridad. Saber Como ya se dijo. y con ello se reconoce que las reformas trascendentales a los plazos fijos. y 3. por el cual se haya elegido este término? Generalmente la respuesta es no.disciplinas (como en muchos cursos de ciencia general): a cursos integrados con temas y asuntos que van más allá de muchas disciplinas. ¿Hay algún objetivo especial del Proyecto al usar "saber" y su concepto relacionado "saber cómo" para indicar la adquisición de destreza. el conocimiento interconectado. "estar familiarizado con". pero no es razón suficiente para quedar satisfechos con un aprendizaje transitorio. por la otra. 2. se pide más de lo acostumbrado a los alumnos: más profundidad. la relación se confina. El Proyecto agrega una condición: lo que cuenta son los conocimientos y las destrezas duraderas. sólo necesita más tiempo de lo que se supone. se les solicita mucho menos en cuanto a memorización de hechos y conceptos aislados que el gran compendio de temas diversos con que se enfrentan hoy en los planes de ciencias y matemáticas. las experiencias reales de aprendizaje se pueden dar en contextos integrados o en temas separados. las matemáticas y la tecnología y entre éstas y otras disciplinas. siempre que logren las metas de ilustración científica de CCT y de este libro. Este comedido método. o poseer conocimiento especifico. llegando hasta las artes y humanidades. y no de una división de especialistas por grados y por materias. las experiencias de los alumnos se deben diseñar para que los ayuden a captar la relación que hay entre las ciencias. Menos es más Esta frase asegura que se gana más aprendiendo un menor número de cosas que aprendiendo más. aunque menos .

la otra opción era: "Ciencias sociales y naturales. El Proyecto 2061 ha avalado el informe NCTM. las matemáticas y la tecnología están interrelacionadas de tal manera. Por ejemplo. los precursores posteriores emplean términos técnicos cuando se cree que los alumnos ya están preparados para comprenderlos. El punto de vista del Proyecto 2061 fue expresado en la introducción a CCT "Los cambios radicales en todo el sistema educativo. la ingeniería. saber qué son los fósiles y cómo se formaron precede a la comprensión de que los fósiles son la prueba de ancestros comunes. es que sus contribuciones toman mucho tiempo. Ciencia. más o menos radical. deberán tener lugar si este país ha de llegar a ser una nación de ciudadanos con ilustración científica". Véase 2061 más adelante. a alguno de los conceptos a nivel superior en CCT. En este libro. una gran empresa y contribuyen a los progresos de casi todas las áreas. sin embargo. El titulo Ciencia: Conocimiento para todos fue elegido por razones de economía. de la Academia Nacional de Ciencias. Reforma Revolución. Sean cuales fueren. revisión. por mérito propio. así como sus interrelaciones. Algunos precursores contribuyen a esclarecer una o más de las metas para los adultos. naturales y sociales. emplean un lenguaje sencillo y no técnico para indicar cómo podrían expresar los niños lo que saben. Los dos estudios se hicieron en forma independiente y separada. reorganización. lo que abarca toda la empresa científica. por consiguiente. reestructuración. reforma. Matemáticas Las matemáticas son la rama más antigua de la ciencia. Algunos precursores tan sólo son versiones más simples de definiciones posteriores. un precursor es el enunciado de una idea que conduce. . que publicó Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (Normas NCTM) poco después de haberse publicado CCT. El concepto básico es que las ideas y la práctica de las ciencias. se entiende las ciencias básicas y aplicadas. pero pueden ser más o menos distintos de ellas. las matemáticas puras y aplicadas y la ingeniería y la tecnología. ciencias Por "ciencia" o "ciencias". además de la introducción frecuente de "básica y aplicada" hubiera sido innecesariamente confuso y tedioso. etc.. sin embargo. Pero el largo plazo no indica que el trabajo del Proyecto no se termine hasta 2061. al comprender que en una reacción química la cantidad total de materia permanece constante en peso antecede al conocimiento de que en tales reacciones la cantidad total de materia permanece constante en cantidad de átomos. con estrechas conexiones con el resto de la ciencia. el Consejo Educativo de Ciencias Matemáticas. parece haber muchos sinónimos de reforma. las matemáticas son parte de la empresa científica y. coinciden en su mayor parte. bueno.positiva. Significan. Los precursores. parte de lo que constituye la ilustración científica.. en los primeros grados. revitalización. Precursor El Proyecto 2061 emplea el término "precursor" en su acepción ordinaria: algo que antecede y es la fuente de otra cosa. por ejemplo. pero de una forma u otra todas sugieren un cambio radical. matemáticas y tecnología para todos los americanos". que sería difícil impartir una buena educación en cualquiera de las ramas aislando una del resto. pero ante todo es una ciencia. las cataloga como la ciencia de las tendencias.. En la educación matemática la reforma la encabeza el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas en Estados Unidos (NCTM). desde el nivel preescolar hasta la enseñanza media superior. desde las artes y humanidades hasta los negocios. directa o indirectamente. son tan modernas y activas como cualquier otra ciencia.

para meditar y encontrar el sentido de muchas de las ideas. con ciertos conocimientos o competencia. reflexionar sobre ellos y captar las explicaciones que se le ofrecen. las percepciones y reflexiones internas pueden ayudar a una persona a tomar decisiones y acciones. como las calificaciones en los exámenes. ya que la capacidad de escribir el nombre propio y leer un pasaje sencillo en prosa desde hace mucho se reemplazaron por más requisitos. Por consiguiente. científicos y el público?. Pero no se deben evitar asuntos más interesantes e importantes: ¿para qué aspectos de la educación científica tiene sentido explicar detalladamente normas nacionales?. además. las reglas cambian acerca de lo que se define como ilustración. la identificación del conocimiento y hábitos de la mente que necesita tener la gente si ha de vivir una vida interesante. identifican el aprendizaje de alta calidad y materiales de enseñanza necesarios para la cultura científica. Reforma sistémica Es posible que este término pretenda indicar iniciativas de reforma que pertenecen a sistemas totales. dando lugar a instrumentos de rediseño curricular. y . afirmaciones y hechos en la vida cotidiana. es algo con lo que se pueden comparar otras cosas. Pero. Véase el Capítulo 13: El Origin de Avances en el que se cita la ubicación de los sitios del Proyecto. Sin embargo.Ilustración científica Una persona culta es una persona educada. porque reflejaría dónde estamos y no hacia dónde vamos. ensayan técnicas y tecnologías innovadoras y desarrollan e implementan estrategias para reformar el sistema. estimar la cantidad o juzgar la calidad. El Proyecto 2061 ha emprendido. naturalmente. o de normas operativas aprobadas e impulsadas por una profesión. la ilustración de los adultos ha llegado a incluir conocimientos y competencia relacionados con ciencias. la cultura científica aumenta la capacidad que tiene una persona para percibir los hechos. matemáticas o ingeniería profesionalmente. para usar las normas éstas deben ser pocas y de significado perdurable. ¿cuál es la mejor forma de expresar las normas?. en CCT. Son centros en donde los equipos del Proyecto investigan nuevos diseños de planes de estudios. tampoco los sitios son lugares de demostración del trabajo que ahí se lleva a cabo. Pero del mismo modo que el Proyecto 2061 no es un proyecto curricular en el sentido tradicional. ¿quién las vigilará?. no más que alguien que cuenta con cultura musical necesita para poder componer música o tocar un instrumento. Norma Una norma. en su acepción más amplia. ¿qué se tiene en el trayecto hacia las normas que deban apoyar los educadores. de indicadores. Las personas con ilustración científica no necesariamente son capaces de hacer ciencia. las matemáticas y la tecnología. para impulsar la reforma educativa que guíe a la ilustración científica nacional. y ¿cómo y con qué objeto? Pero lo que menos se necesita es un consenso. Sitios Hay seis distritos escolares en diversos sitios de la Unión Americana que colaboran con el Proyecto 2061. además. con objeto de determinar la exactitud. ¿con qué se cuenta?. lo que permitirá a los profesores concentrarse en la calidad del aprendizaje. generan ideas para bloques curriculares. En la práctica. matemáticas y tecnología. las normas pueden tomar la forma de requisitos establecidos por la autoridad. dentro de una cultura en la que son esenciales las ciencias. en suma esto es lo que constituye actualmente la cultura científica. responsable y productiva. En el mundo actual. matemáticas y tecnología. esas personas sí pueden tener hábitos mentales y los conocimientos de ciencia. ¿hay algunos aspectos para los cuales es innecesario su establecimiento?. no en la cantidad.

se relaciona cada vez más con las matemáticas y las ciencias y. La tecnología que se imparte en clases de educación tecnológica. pero en realidad es muy poco para formar la base de algo. los temas del Proyecto 2061 no deben considerarse más importantes que otras ideas. lo que impide a los académicos aprenderla o desarrollar destrezas para resolver problemas relacionados. con frecuencia es una profesión tan dirigida que los profesores no pueden aprender tecnología en contextos sociales o científicos. pero. aunque ésos no eran precisamente los fines que se perseguían. Algunos profesores han empleado los temas del Capitulo 11 de CCT con este objeto y abarcan tanto que organizan a su alrededor todos los demás temas. las partes individuales pueden ser objetos. la educación de los maestros. que aportan sus profesores aunque el distrito escolar no tenga control sobre ellos? ¿Entra un proyecto en una reforma sistémica tan sólo porque trata de cambiar una o algunas partes del sistema? Como los sistemas se autorrestablecen al perturbarse una o pocas de sus partes. Además. antes era "artes industriales" y. Desafortunadamente. Hasta aquí es fácil. estas últimas se pueden haber desarrollado por la necesidad de resolver problemas prácticos. En cualquier caso. estatal y federal. Un distrito escolar local es un sistema. más remotamente. Más que el conjunto arbitrario de elementos. la tecnología no tiene un lugar en el plan general de estudios. por consiguiente. y debe cambiar todo lo que interactúe con los planes para ir de acuerdo con los cambios curriculares. un sistema es un conjunto de partes interactuantes. el Proyecto inició doce estudios que se publicarán con el titulo de Blueprints for Reform. aunque la tecnología todavía tiene vida propia. En todo caso. el diseño del material didáctico. los planes de estudios deben modificarse mucho en contenido y organización. Umbral Aquí se define una serie de "umbrales de desarrollo" en los alumnos a medida que avanzan en los estudios. y no que se impongan como una limitante. el punto de vista del Proyecto 2061 reside en que para que se lleve a cabo la reforma nacional en la educación científica. interrelacionadas o interdependientes que se pueden definir como entidad colectiva. "Umbral" implica más que una comprensión parcial. pero esperamos que surjan de manera natural del contenido. matemática y tecnológica. Esto comprende la política local. ideas. las matemáticas y la tecnología. ¿es parte de ese sistema su estado o viceversa?. Con base en esto. lo difícil viene cuando se tratan de definir los limites de las partes de los sistemas que se van a reformar. Entonces es necesario comprender la tecnología y sus relaciones con las ciencias y las matemáticas para tener ilustración científica. etc. Menos que el umbral de desarrollo puede ser la comprensión parcial. los temas identifican ciertas corrientes de pensamiento que rebasan muchos campos de las ciencias. con frecuencia. requiere que el entendimiento del alumno sea suficiente para que se vea el sentido de lo aprendido y para que puedan aprender más. Se debe diseñar el plan para ayudar a que los alumnos los comprendan gradualmente y los usen. reglas o también otros sistemas. las prácticas de evaluación. Temas Tal como se usan en CCT y en este libro. y ¿son las universidades de todo el país parte del sistema. En el Proyecto 2061 se trata de ajustar ambos elementos del problema. los descubrimientos científicos y matemáticos muchas veces preceden a los usos prácticos. aunque hoy.no a partes de sistemas. es parte esencial de la empresa científica. No es raro que los profesores y los que planean y desarrollan materiales didácticos usen los temas como organizadores de conceptos. El Proyecto 2061 propone que todos los alumnos lleguen o rebasen los . "taller". procesos. Tecnología La tecnología es todavía más antigua que las matemáticas y la ciencia.

En la actualidad. no es menos cierto que necesitan medios complejos para hacerlos. Una larga lista de temas podría facilitar la retención del material de los saturados planes de estudios actuales. año en el que Edmund Halley observó por primera vez el cometa. de unos 76 años. los planes de estudios preestablecidos no se pueden importar y tener éxito en distritos escolares locales. si se dijera que la "estructura atómica" es un tema para la secundaria. año en que se acercó a la Tierra el cometa Halley. Se han establecido metas que todos pueden alcanzar. Hasta que no sucedan grandes cambios en los planes de estudios y en la forma de enseñanza. se usa la palabra herramienta o instrumento para subrayar su naturaleza práctica. Los educadores con experiencia estiman que al menos la tercera parte de los alumnos rebasan siempre cualquier meta. algunos lectores podrían justificar la inclusión de todo lo que pueda caber bajo ese título. permite incluir en ella una gran variedad de acepciones. como capas electrónicas y electronegatividades. cambios en la . la educación científica. cambios increíbles cada vez: en la faz del planeta.umbrales que describe este libro. 1985/86. 1910. como asunto práctico. en general. los objetivos del Proyecto y un tanto de romanticismo. involucra tanto a los alumnos que están debajo del promedio (en cualquier actividad relevante en ciencias) como los que están en y arriba de él. para limitar la alternativa de asignar tópicos medulares a las ideas que ya tienen importancia central. lo que significa que la mayoría de los alumnos aprenderán más que lo mínimo recomendado en el Proyecto. matemática y tecnológica que recibe la mayoría de los alumnos no cubre las expectativas de la ilustración científica. Tema En el Proyecto 2061 se ha usado poco la palabra "tema" o "tópico" porque es de amplio significado. el Proyecto 2061 toma un riesgo calculado. sensacional recordatorio de que la educación es para toda la vida. 2061 ¿Por qué 2061? En la respuesta intervienen un par de coincidencias. es prematuro evaluar el avance del Proyecto. se puede esperar que un 50% de quienes nacieron en 1985 vivan para presenciar la siguiente aparición del cometa. La primera coincidencia: el Proyecto se inició en 1985. vería. claro está. Herramientas Al referirse a los elementos del Proyecto 2061. tan específicos como son. Deliberadamente. empiece su primer vuelta en 1682. pero aquí la estrategia es directa: esta obra especifica lo que se desea para un mínimo de 90% de los alumnos (véase Todo): que los estudiantes promedio lo rebasen y los aventajados lo dejen muy atrás. se han estructurado los objetivos programáticos. se debería esperar que dos terceras partes queden abajo de los mínimos señalados. coincidió con el tiempo de vida humana en las naciones desarrolladas. responsable y productiva. por ejemplo. Una estrategia popular es pedir más de lo que se cree poder alcanzar para después contentarse con menos. algo de imágenes. El Proyecto trata de satisfacer esta necesidad. visitando la Tierra cada 76 años. mucho antes de que tengan sentido alguno para la mayoría de los alumnos. De este modo. Imagine por un momento el lector que iniciara un viaje a bordo del cometa Halley. en la vida terrestre y principalmente. y luego regrese en los años: 175859. 1835. segunda coincidencia: el periodo del cometa. Se mantuvo claro el propósito de colaborar en la transformación de las escuelas de la Unión Americana para que puedan preparar a todos sus egresados a llevar una vida interesante. Si es así. y que en consecuencia los deben formular quienes los usan. Al decidir expresar los resultados de la cultura científica en términos de umbrales. Si es cierto que.

caerán en el aburrimiento. Resultados de la investigación (por capítulo y sección) D. Siempre que se llevaron a cabo conferencias de redacción de objetivos entre los equipos del Proyecto. falta de confianza y estrategias no productivas de aprendizaje. Sin embargo. la tarea fue crear objetivos programáticos claros y específicos. las decisiones sobre los objetivos programáticos se basan en tres fuentes: 1. malos hábitos de estudio y una educación deficiente. además de su preparación especial en métodos de investigación. Por consiguiente. a veces los átomos y las moléculas aparecen en lecturas científicas de cuarto grado. en pocas vueltas. su tamaño. Si se sobrestima lo que pueden aprender a determinada edad produce frustración. La función de la investigación Al preparar este informe. y en ocasiones hasta el segundo grado de enseñanza media. y 3. Por ejemplo. Sin embargo. carecen de medios adecuados para evaluar conocimientos relacionados y destreza de razonamiento superior y tienen muy pocas oportunidades de comparar sus experiencias con otros de los mismos niveles y materias. aunque aun así es difícil precisar cuándo podrán los alumnos aprender determinados conceptos y destrezas. Tienen experiencia para capacitarlos en ciencias. especialistas en aprendizaje. La función de la investigación B. En el aprendizaje de los alumnos. 15. Los profesores del Proyecto 2061 pudieron superar algunas de estas limitaciones porque tenían tiempo y fácil acceso a especialistas pedagógicos para investigar acerca del establecimiento de objetivos junto con otros profesores. en los textos o planes de estudios. ayudaron con su conocimiento de temas que ya se habían investigado. porque cuentan con el tiempo y los recursos suficientes. su influencia está limitada por la realidad: cuentan con poco tiempo para llevar a cabo evaluaciones de aprendizaje. cuando menos. distribución y comportamiento. como memorización sin comprensión. también participaron varios asesores en investigación. exceso de confianza. matemáticas y tecnología. investigaciones publicadas. no significa que se pueda aprender bien en ese grado. BASE DE LA INVESTIGACIÓN A. Los investigadores tienen la ventaja de poder elaborar un diseño cuidadoso. 2.humanidad. Si aparece un tema en cierto grado. La naturaleza de las publicaciones de investigación C. las investigaciones respecto a lo que captan los niños sugieren posponerlas hasta. aunque cada una de ellas tiene sus propias y particulares limitaciones. los equipos distritales del Proyecto 2061. con base en tanta información como sea posible. contribuyó mucho al producto final. extrapolando el conocimiento a otros temas y ayudando a que los profesores ampliaran e interpretaran su propia experiencia. el sexto grado. si se subestima. la fuente más importante de conocimiento proviene de los maestros mejor preparados. y ordenarlos en el nivel adecuado. Referencias A. Para dividir grados de aprendizaje se usan intervalos de 3 a 4 años en lugar de uno. Como se señala en el Capítulo 13: El Origin de Avances. es importante tomar decisiones acerca de qué y cuándo esperar de los alumnos. Desde Newton hasta Einstein y más. Los .

En muchos países. Los alumnos que comprenden el concepto después de la instrucción tradicional o aun sin ninguna instrucción. la selección natural sigue siendo un concepto difícil para muchos alumnos de preparatoria. es correcta la colocación en determinado nivel. 4. Por consiguiente. De acuerdo con estas categorías. entrevistando a los estudiantes en lugar de examinarlos. aun después de una instrucción especial. Algunas de sus ideas se consideran adecuadas dentro de los contextos familiares. Entonces. situación que ocurre con frecuencia. por lo que no se puede tomar como referencia en la determinación de materias y niveles.estudios de investigación acerca de lo que pueden captar los alumnos de determinada edad se clasifican en cuatro categorías: 1. con frecuencia. pero su falta de comprensión o su mala interpretación de los conceptos científicos al respecto. Los alumnos que si captan la idea después de una instrucción especial. 3. como prerequisito de un objetivo para comprender las fases de la Luna. Los alumnos que siguen sin comprender aun después de una instrucción especial. 3. Sin embargo. las investigaciones indican que se puede comprender la noción de "comparación equitativa" en grados inferiores. y posiblemente antes. pero los investigadores descubrieron que esas pruebas con frecuencia distorsionan la comprensión del alumno y disfrazan sus interpretaciones erróneas. Por tanto. La idea se debe simplificar. los resultados de la investigación han conducido a diversos tipos de ajustes al redactar los objetivos programáticos: 1. Agregar componentes de prerequisítos a resultados del aprendizaje. Por tanto. por ejemplo. Las entrevistas han mostrado. de un experimento controlado. lo que ha revelado que muchos alumnos tienen conocimientos de cómo funciona el mundo aun antes de la instrucción formal. carencias o . En los últimos 50 años. queda enmascarada con frecuencia por su capacidad de memorización. por ejemplo. la principal herramienta para evaluar el conocimiento fue el examen de opciones múltiples. y son muy resistentes al cambio. Cambiar los objetivos programáticos a otros niveles. también la investigación tiene limitantes. el objetivo programático de la selección natural se pasó del segundo grado de enseñanza media hasta el tercer grado de enseñanza media superior. (Ésta es la categoría más común de los trabajos publicados). La investigación puede sugerir cómo diseñar una instrucción más efectiva. Citar antecedentes menos complicados de una idea. es posible la colocación en determinado nivel. como forma preliminar del concepto subsecuente. las investigaciones llaman la atención sobre la necesidad de comprender cómo ve la gente las cosas por la luz que reflejan. Por ejemplo. 2. 2. los estudios cognoscitivos a partir de los últimos años de 1970 apuntaron hacia el aprendizaje de determinados conceptos de ciencias y matemáticas. dependiendo de la probabilidad de contar con recursos adicionales. el concepto puede ser demasiado complicado para el nivel o puede no haberse impartido de manera adecuada. Los alumnos que no comprenden la idea después de la instrucción tradicional. además. de acuerdo con las investigaciones. prepararse mejor o posponerse hasta que los alumnos sean más receptivos. La investigación sobre el desarrollo cognoscitivo general del alumno ha sido muy genérica durante décadas.

historia. También examina cómo se van desarrollando dichos conceptos. Se puede deducir el avance de las investigaciones en algunos campos al examinar artículos bibliográficos y manuales de procedimientos. Hay tantas variables que afectan al proceso de aprendizaje. una parte de éstos trata de informes de investigación.peculiaridades de captación que nunca hubieran descubierto los exámenes convencionales. la estructura de la materia y la Tierra como cuerpo cósmico. 176 pp. Edith Guesne y André Tíberghien. Los estudios que tratan sobre el aprendizaje en ciencias. el calor y la temperatura. otras limitaciones sí pueden superarse con facilidad mediante mejores métodos y materiales de estudio. La evidencia del aprendizaje a partir de la experiencia de los profesores y de la investigación debe interpretarse con cuidado. Washington. educación intercultural y multicultural. los conocimientos y experiencia previos del educando. En este libro se examina la base de la investigación sobre cuándo y cómo los niños desarrollan conceptos. En cuanto a los temas de este informe. B. la elaboración e implantación de los objetivos programáticos. 1985. los siguientes son muy útiles: Elementary School Social Studies: Investigación as a Guide to Practice (Estudios sociales en la escuela elemental: la investigación como guía de la práctica) editado por Virginia Atwood. han tratado de reunir la evidencia de diversas fuentes: profesores.: National Council for the Social Studies. 1986. la fuerza y el movimiento. antropología y sociología. el ambiente escolar. 208 Pp. etc. Algunas de las limitantes de aprendizaje no pueden modificarse en absoluto. las escuelas y los maestros actuales. destrezas y actitudes en relación con las ciencias sociales. geografía. matemáticas o tecnología son pocos. Milton Keynes. Children's Ideas in Science (Ideas infantiles sobre la ciencia) editado por Rosalind Driver. como las expectativas de padres y maestros. Se describen y resumen los resultados sobre temas de educación conectados con civismo y leyes. de donde surge la pregunta de silos alumnos podrían haber aprendido mejor si hubieran tenido las condiciones ideales de enseñanza desde el principio. investigación de temas específicos e investigadores prominentes. La naturaleza de las publicaciones de investigación Hay una cantidad inmensa de trabajos publicados sobre educación. Por consiguiente. Inglaterra: Open University Press. Esta obra documenta e investiga los conceptos que tienen los alumnos de entre 10 y 16 años sobre temas relacionados con la luz. economía.. los cuales se difunden por diversos campos de estudio. los métodos y materiales. C. principios generales de la psicología del desarrollo. y más trabajo práctico. sólo se debe esperar a que el cerebro del alumno madure y entonces le permita un razonamiento abstracto de mayor nivel. pero están aumentando. comparados con los de la educación tradicional. niveles. . tipo de escuela y aspectos de la educación. los cuales sirven como puntos de partida para iniciar una investigación adecuada. D. porque se refiere a los alumnos.

biología. Contiene unas dos mil citas de artículos informes de investigación. el lenguaje cotidiano. química y ciencias de la Tierra. educación multicultural. El Manual presenta una perspectiva y análisis detallados de las investigaciones hechas a profesores. el desarrollo de sus nociones en la historia de la ciencia.por Helga Pfundt y Reinders Duit. como suma y resta. editado por James Shaver. Se identifican los campos que necesitan mayor investigación para el futuro. El Manual presenta una perspectiva y análisis detallados de las investigaciones hechas a los profesores. Kiel. La bibliografía actual contiene referencias de diversas revistas profesionales. razonamiento geométrico y espacial. los métodos de investigación. cuando es necesario. antropología. 1991. 771 Pp. la enseñanza y el proceso de aprendizaje en las ciencias sociales. 661 Pp. multiplicación y división. Algunos capítulos examinan las características y el desarrollo de los alumnos. investigaciones sobre las concepciones de los profesores y las consecuencias que tiene la investigación sobre las concepciones del alumno acerca del adiestramiento de los profesores. A continuación las referencias citan el trabajo de investigadores de diez países. conferencias y libros sobre el aprendizaje de física. 270 Pp. Handbook of Investigación on Social Studies Teaching and Learning (Manual de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de los estudios sociales). cívicos y legales. enseñanza y proceso de aprendizaje de las matemáticas. números racionales. Se identifican las áreas que necesitan mayor investigación para el futuro y. Esta bibliografía documenta y clasifica la investigación sobre las concepciones del alumno en la ciencia. New York: Macmillan Publishing Company. economía. Algunos capítulos se refieren al aprendizaje del alumno en áreas de contenido que han recibido mucha atención en la investigación. sociología y psicología. Las citas están clasificadas por temas que involucran la investigación de la concepción de los alumnos entre las relaciones siguientes: las concepciones científicas. estimación. matemáticas y tecnología son: Journal of Investigación in Science Teaching International Journal of Science Education . Las investigaciones sobre las concepciones del alumno y del profesor se subclasifican por área de contenido. 1992.Handbook of Investigación on Mathematics Teaching and Lerning (Manual de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas). se presentan las implicaciones de la investigación en la práctica escolar. relevantes en los estudios sociales. Es un proyecto del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas. Al buscar trabajos de importancia para nutrir los objetivos programáticos se acudió a publicaciones extranjeras e informes de conferencias internacionales de investigación. Es un proyecto del National Council for the Social Studies. Alemania: Institute for Science Education at the University of Kiel. Bibliography. y se determinan temas metodológicos para la investigación relacionada. las que principalmente contienen trabajos de investigación en ciencias. New York: Macmillan Publishing Company. Marcos de referencia estudiantiles alternativos y educación científica). 1991. Los resultados de las investigaciones se resumen en temas públicos. la instrucción que tiene en cuenta esas concepciones. editado por Douglas Grouws. y probabilidad y estadística. historia. además de los de Estados Unidos de América. Student's Alternative Frameworks and Science Education (Bibliografía. geografía.

publicada por la National Science Teachers Association desde 1978 (editada por Mary Budde Rowe). Como se observa de inmediato. 3. algunas revistas no especializadas a veces publican investigaciones con útiles comentarios sobre cuándo y cómo los alumnos aprenden. aunque se espera que durante los próximos años aumente la investigación cognoscitiva en todos los campos. concuerdan con las de Ciencia: Conocimiento para todos. acerca de la interpretación de los resultados de las investigaciones se han familiarizado desde hace tiempo con el trabajo teórico de psicólogos como Jerome Bruner. The American Biology Teacher. Sin embargo. 1. Robert Gagné y David Ausubel. También las asociaciones pedagógicas publican monografías sobre investigación. Mathematics Teacher y The Technology Teacher. actualmente editada por Robert Yager.(antes European Journal of Science Education) Science Education School Science and Mathematics Physics Education Journal of Biological Education Journal of Chemical Education Investigación in Science and Technological Education Joumal for Investigación in Mathematics Education Educational Studies in Mathematics Theory and Investigación in Social Studies Education En muchas revistas de psicología. Los informes generales del Proyecto 2061. Quizá se deba a que tales materias se prestan más a la investigación. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS LA NATURALEZA DE LA TECNOLOGÍA EL ENTORNO FÍSICO . a su vez. The Physics Teacher. C. también hay trabajos de investigación relevantes en aprendizaje en ciencias y matemáticas. como la serie What Investigación Says to the Teacher (Lo que las investigaciones dicen al maestro). hay más estudios sobre las matemáticas y las ciencias físicas que en otros campos. Resultados de la investigación (por capitulo y sección) Las siguientes referencias están organizadas para que coincidan con los capítulos y las secciones de este libro que. 4. como The Science Teacher. La lista sólo comprende las referencias que contienen dos elementos importantes: la relevancia y la calidad. y con los éxitos y fracasos de los proyectos curriculares nacionales llevados a cabo desde finales de 1950 y hasta principios de 1980. Science and Children. En muchos casos se tomó un solo trabajo como representativo de varios informes similares. algunos trabajos no se tomaron en cuenta a pesar de su relevancia. 2. como: Cognition and Instruction Child Development Developmental Psychology Joumal of Educational Psychology Asimismo. ya que tenían fallas en el diseño o sus resultados o argumentos eran débiles.

EL ORGANISMO HUMANO 7. LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS 3. SOCIEDAD HUMANA 8. ya que tenían fallas en el diseño o sus resultados o argumentos eran débiles. LA NATURALEZA DE LA TECNOLOGÍA 4. EL MUNDO MATEMÁTICO 10. EL MUNDO DISEÑADO 9. SOCIEDAD HUMANA 8. EL AMBIENTE VIVO 6. a su vez. La lista sólo comprende las referencias que contienen dos elementos importantes: la relevancia y la calidad.5. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS 11. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA Durante más de 30 años se ha investigado la comprensión de los jóvenes acerca de la naturaleza de la . EL ENTORNO FÍSICO 5. Resultados de la investigación (por capítulo y sección) Las siguientes referencias están organizadas para que coincidan con los capítulos y las secciones de este libro que. EL MUNDO DISEÑADO 9. En muchos casos se tomó un solo trabajo como representativo de varios informes similares. 1. Referencias ABCDEFGHIJKLMNOPRSTVW C. EL AMBIENTE VIVO 6. Quizá se deba a que tales materias se prestan más a la investigación. TEMAS COMUNES 12. concuerdan con las de Ciencia: Conocimiento para todos. aunque se espera que durante los próximos años aumente la investigación cognoscitiva en todos los campos. algunos trabajos no se tomaron en cuenta a pesar de su relevancia. TEMAS COMUNES 12. hay más estudios sobre las matemáticas y las ciencias físicas que en otros campos. Como se observa de inmediato. HÁBITOS DE LA MENTE D. EL MUNDO MATEMÁTICO 10. HÁBITOS DE LA MENTE 1. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA 2. Sin embargo. EL ORGANISMO HUMANO 7. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS 11.

Los estudios recientes con entrevistas clínicas revelan que hay discrepancias de comprensión entre los alumnos y los investigadores del resultado en esos cuestionarios. Lederman & O'Malley. en los resultados de estudios mediante entrevistas relativamente recientes. y su concepción de la naturaleza del conocimiento. . Solomon.ciencia. Scot. . 1967). & Unger. Solomon. Ciertas investigaciones indican que es difícil que los alumnos de enseñanza media comprendan el desarrollo del conocimiento científico mediante la interacción de la teoría y la observación (Carey et al. Evans. lo que origina dudas acerca de las conclusiones de estudios anteriores. . 1989. 1990. las siguientes opiniones se basan. Con la instrucción adecuada es posible que los alumnos de grados intermedios comprendan que la experimentación está guiada por determinadas ideas y dudas. y que los experimentos son para probar las ideas (Carey et al. Lederman (1992) muestra las investigaciones disponibles. Por consiguiente. Schauble et al. 1977b. 1957. No reconocen que las teorías modificadas a veces sugieren nuevas observaciones o reinterpretación de observaciones previas (Aikenhead. Klopfer & Cooley. Jay. La investigación más reciente ha agregado la comprensión que adquieren los educandos de la noción de "experimentación". La primera parte de las investigaciones fue saber qué tanto conocen los alumnos acerca de los científicos y de su empresa. principalmente. 1989. 1992). Duveen. así como de los métodos y objetivos generales de la ciencia (Cooley & Klopfer. 1a LA VISIÓN DEL MUNDO CIENTIFICO Aunque la mayoría de los alumnos creen que el conocimiento científico cambia. Waterman. Honda. . porque en casi ninguno de ellos se usó la entrevista clínica para corroborar los cuestionarios. casi todos se imaginan que esto se debe principalmente a la invención de mejor tecnología para la observación y medición. 1992). Solomon et al. la investigación usó cuestionarios de opción múltiple. 1991. Se necesita investigar más la posibilidad de que los alumnos de grados inferiores alcancen esta comprensión. aunque los alumnos de escuela elemental ya comprenden la noción de comparaciones equitativas. 1b LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA Experimentación Los alumnos de los últimos años de enseñanza elemental y media pueden no comprender la experimentación como un método para comprobar ideas. el desarrollo de su destreza experimental. excepto una. Los alumnos de todas las edades pueden eludir la necesidad de mantener constantes todas las variables. Welch & Pella. 1987. Wollman & . ). . 1989. 1983). 1977a. precursora de la idea de "experimentos controlados" (Wollman. sus nociones de "teoría" y "evidencia" (o prueba). pero la falta de intervenciones de la enseñanza a largo plazo en la investigación dificulta llegar a concluir que los alumnos puedan o no captar ese concepto en este nivel. Mead & Metraux. 1992). 1989). Mackey. 1971. McCarthy. 1963. 1961. sino más bien como uno para hacer ensayos o inducir un resultado (Carey et al. En la escuela elemental hay pocos estudios que investigan qué experiencias de aprendizaje son efectivas para desarrollar la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Las investigaciones sobre la naturaleza de la ciencia se dirigen principalmente a los niveles medio y medio superior. Durante las décadas de 1960 y 1970. El trabajo de Susan Carey y Joan Solomon es un buen inicio (Carey.

Perry. Estas deficiencias se desvanecen con el tiempo y con la experiencia (Schauble. 1970). Kitchener & King. Cuando hacen experimentos tienen dificultad en interpretar la evidencia de covariación y no covariación (Kuhn. Alumnos de todas las edades imaginan que la ciencia. y finalmente como "informado" y respaldado con razones (Kitchener. & Conant. 1992). tienden a buscar o aceptar las pruebas que sean consistentes con sus creencias anteriores. . 1981). Algunos resultados sugieren que tal representación puede describir al estereotipo público y no las ideas y conocimiento de las ciencias y los científicos propias del estudiante (Boylan. & Donovan. Statkiewitz. 1983. cuando se les pregunta sobre las ciencias como carrera. 1992. dedicados y esenciales para el mundo. Newton & Newton. y que las opiniones deben tener razones y se les puede desafiar con bases racionales. Roseberry. por ejemplo. responden de manera negativa tanto de los científicos como de su trabajo. Además. Consideran que esta actividad es aburrida y mal pagada. & O'Loughlin. Los de enseñanza media superior se figuran que los valores morales y los motivos personales no influyen sobre las contribuciones de un científico al . Warren. cuándo y con qué rapidez pueden evolucionar los alumnos durante esas etapas. y distorsionar o no generar evidencia que sea inconsistente con esas creencias. Varios estudios indican que muchos educandos en la enseñanza media superior actual están todavía en la primera etapa de este desarrollo (Kitchener. representan a los científicos como brillantes. 1983. 1c LA EMPRESA CIENTÍFICA Cuando se pide a estudiantes de enseñanza medía superior que describan sus ideas acerca de la ciencia en general. o entre la descripción de la evidencia y su interpretación (Allen. Kuhn 1991. & Wheeler. Por ejemplo. 1992). desde los grados intermedios. Algunas de las investigaciones sugieren que pueden comenzar comprendiendo la diferencia entre teoría y evidencia. o se les dificulta comprender la diferencia entre una variable que no tiene efecto y una que tiene efecto contrario. Sin embargo. si se les enseñara en etapas tempranas que distintas personas describirán o explicarán los eventos también en forma distinta. Otro ejemplo de fallas en la destreza estudiantil se origina en la interpretación de los datos experimentales. tienden a hacer una inferencia causal con base en una sola concurrencia de antecedente y resultado. casi siempre. Hill. Wallace. más que investigar y comprender el mundo. Naturaleza del conocimiento Las ideas del educando acerca de la naturaleza del conocimiento y su justificación se desarrollan en etapas en las que se percibe. con instrucción adecuada. después de una instrucción adecuada. Sin embargo. 1992). inventa cosas o resuelve problemas prácticos. 1988).(Roseberry et al. Estas imágenes se han documentado también entre los alumnos de escuela elemental y media (Fort & Varney. Teoría (explicación) y evidencia Los alumnos de todas las edades encuentran difícil distinguir entre una teoría y su evidencia. después como materia de "mera opinión". 1957). y que los científicos son barbones. Esta investigación proporciona alguna guía para ordenar los objetivos programáticos sobre la naturaleza del conocimiento científico. 1983. sugiere que los alumnos no comprenderán si no modifican sus conceptos de que el conocimiento se limita a "bien" o "mal" y que los científicos pueden explicar legítimamente en distintas formas el mismo conjunto de observaciones. inicialmente. Se necesitan más investigaciones para poder especificar qué pueden comprender los egresados de la escuela. calvos y trabajan aislados y solitarios (Mead & Metraux. al conocimiento en términos de "bienmal".Lawson. Amsel. 1977). 1989. 1990). 1992). esta investigación no dice qué experiencias.

Se ha enfatizado muy poco en la comprensión de las matemáticas como estudio de tendencias y relaciones. . CIENCIA Y TECNOLOGÍA Los alumnos de enseñanza media y media superior creen que las matemáticas tienen usos prácticos y cotidianos. . o en las relaciones entre matemáticas. ciencia y tecnología. recientemente. que las soluciones no necesariamente tienen sentido. 1987). 1991). que individuos solitarios crean las matemáticas. la investigación sobre solución de problemas matemáticos ha incluido. 1985. y que los científicos son más capaces que otros para decidir estos asuntos (Aikenhead. Dossey et al. 1985. . Fleming 1986a. se manipulan las abstracciones y se comprueban los resultados comparándolos con las ideas originales. o no se pueden resolver. enunciados y sucesiones matemáticas que comparten pautas o tendencias estructurales comunes. o como una disciplina estática en vez de una dinámica. . 1988). Recientemente. 1989b). . y que es irrelevante una prueba formal de procesos de descubrimiento (Schoenfeld. Como bibliografía sobre las investigaciones disponibles. los estudios del National Assessment of Educational Progress (Evaluación nacional del avance educativo) incluyeron asuntos relacionados con las ideas que tienen los alumnos acerca de las matemáticas como disciplina (Brown et al. 1989a. se fijan en semejanzas o diferencias incidentales(Ericksen. 2. 1985). Se necesita investigar más para evaluar cuándo y cómo los alumnos pueden comprender que la investigación matemática es un ciclo en el que las ideas se representan en forma abstracta. 2a PATRONES Y RELACIONES Las investigaciones preliminares indican que los alumnos tienen dificultad en establecer relaciones entre expresiones. 1989b. También debemos aprender a qué edad pueden representar algo mediante un símbolo o expresión. Estas creencias limitan el comportamiento matemático de los alumnos (Schoenfeld. tenemos el de McLeod (1992) y deSchoenfeld (1992). que éstos sólo tienen una respuesta correcta. 2c LA INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA El alumno promedio cree que la investigación matemática comprende: que hay un modo correcto de resolver cualquier problema matemático. LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS Las investigaciones relacionadas con la conceptualización de los alumnos acerca de la naturaleza de las matemáticas reciben cada vez mayor atención. 1983. Además. Carpenter et al. tales ideas (Schoenfeld. también las ideas del alumno acerca de la solución de problemas matemáticos y de sus percepciones respecto al papel de la memorización en el aprendizaje de las matemáticas. o en la naturaleza de la investigación matemática como proceso de modelado. 1987. que los problemas matemáticos se pueden resolver rápidamente.debate público acerca de la ciencia y la tecnología. 1989a. 1988). 2b MATEMÁTICAS . 1988. En lugar de ello. 1986b. y qué normas usan para juzgar cuándo son útiles o adecuadas las soluciones de los problemas matemáticos. y tienden a pensar que son más importantes para la sociedad en general que para ellos en lo individual (Brown et al. 1992). Estos estudios han examinado la captación de los alumnos orientada hacia reglas en lugar de procesos.

pero no siempre perciben el impacto de la tecnología sobre la ciencia (Fleming. imaginan que aquéllos lo saben todo y que son incorruptibles (Fleming. 1989. LA NATURALEZA DE LA TECNOLOGÍA Un pequeño grupo de investigadores se dedica al estudio del aprendizaje estudiantil respecto a la tecnología y cómo se relaciona con la ciencia y la sociedad. 4. es inaceptable. Esto se demuestra. . si el riesgo de falla es hacía uno mismo y voluntario. 1987. algunos creen que la ciencia afecta a la sociedad en forma más positiva que la tecnología. que el resto del mundo. Los alumnos de enseñanza media superior no distinguen la función entre ciencia y tecnología. entonces es de interés primordial. 1987). La bibliografía de Pfundt and Duit (1991) indica que más del 70% de los trabajos . 1986b).3. . Schauble et al. en el que el objetivo es comprender la relación entre causa y efecto (Carey et al. y el modelo científico de experimentación. 3c TEMAS TECNOLÓGICOS Algunos alumnos de enseñanza media superior creen que los científicos y los ingenieros son más capaces de tomar decisiones sobre asuntos públicos relacionados con la ciencia y la tecnología. Parecen comprender el impacto de la ciencia sobre la tecnología. 3a TECNOLOGÍA Y CIENCIA Aun en la enseñanza media. En la segunda. en el que la meta es obtener un resultado deseable. 1986a. o sea que inevitablemente razonarán en términos de obtener resultados deseables antes de poder llegar a la forma más analítica de pensamiento que se emplea en la investigación científica (Schauble et al. 1991). y casi sin interés para los demás. EL ENTORNO FÍSICO Hay una mayor cantidad de investigaciones en el área de la conceptualización estudiantil respecto al entorno físico. con la idea que tienen de que la ciencia sirve al interés público. y evalúa el conocimiento de alumnos de enseñanza media superior acerca del papel de la ciencia y la tecnología. sí el riesgo de falla implica la posibilidad de desastres. Aikenhead 1987). La mayor parte de la investigación se basa en muestras fuera de la Unión Americana. 3b DISEÑO Y SISTEMAS Las primeras investigaciones indican que hay dos perspectivas del alumno acerca del riesgo ocasionado por la falla de los sistemas tecnológicos: en la primera. y también sus actitudes hacia la toma de decisiones de los científicos e ingenieros en asuntos de interés público. ya que asocian a la ciencia con la investigación médica. si el riesgo de falla implica daños y beneficios a uno mismo. (Fleming. . Algunas de las investigaciones sugieren que los educandos pueden comprender y usar el modelo técnico antes que el científico. En general. y a la tecnología con la contaminación o el armamento. se considera como parte de la vida. por ejemplo. simplemente se ignora el daño a los demás. los alumnos no distinguen entre un modelo técnico (de ingeniería) de experimentación. aquí. 1991). sin embargo. 1987). a menos que se les solicite explícitamente (Fleming.

1992) y es probable que los niños ni las crean ni las comprendan (Vosniadou. 1991). & Rhoeneck (1981). . deben comprender el concepto de "reflexión de la luz" y cómo la luz solar llega a la Luna antes de enseñarles sobre sus fases. 1989. 1985a). Los informes de conferencias sobre este tema comprenden las de Driver & Millar (1985). deben primero asimilar que la Tierra es esférica (Vosniadou. Pfundt. Vosniadou. los cambios de fase. 1991). las nubes y la lluvia se interrelacionan y contribuyen a comprender el ciclo del agua. No pueden entender que la gravedad se dirige hacia el centro si ignoran que la Tierra es esférica. 1991). pero sin fundamento. Jung. y en ocasiones no podrán comprender las explicaciones de cualquiera de esos fenómenos si no han captado antes. o que cambia de lugar. pueden imaginar que cuando el agua se evapora cesa de existir.publicados se relacionan con este tema. las fases de la Luna y las estaciones resultan incomprensibles para los niños. el tamaño relativo.Algunos trabajos señalan que los alumnos pueden comprender los conceptos básicos de la forma de la Tierra y la gravedad hasta el quinto grado. 1991). mientras que la gente vive en esta otra (Sneider & Pulos. la Luna y la Tierra (Sadler. 4a EL UNIVERSO Las investigaciones acerca de la comprensión del estudiante sobre el Universo se han dirigido hacia las ideas del Sol como estrella y centro de nuestro sistema planetario. pero hay pocas investigaciones acerca de los procesos que conforman la Tierra. Las publicaciones disponibles sobre la comprensión de este tema han sido citadas por Driver. Guesne. y Lijnse et al. si discuten e intercambian directamente sus ideas en clase (Nussbaum. 1983. Se necesita investigar más acerca de la posibilidad de que los alumnos de grados inferiores las comprendan mejor con una enseñanza adecuada. tampoco que ésta es esférica si no tienen nociones de la gravedad que expliquen por qué la gente "de abajo" no se cae. hay pocos estudios sobre las intervenciones de la enseñanza a largo plazo que tratan de mejorar los conceptos estudiantiles respecto al entorno físico. (1990). Goldberg. el espacio y la gravedad. Igualmente. Los resultados indican que se deben enseñar juntos los conceptos de la tierra esférica. Es probable que repitan algunos conceptos de memoria. 1985a. Vosniadou y Brewer. Para captar tales conceptos. 1991). Las ideas "el Sol es una estrella" y "la Tierra gira alrededor del Sol" parecen ser contraintuitivas en los grados elementales (Baxter. Por ejemplo. & Niedderer (1992). 4b LA TIERRA Forma de la Tierra Los conceptos de los alumnos sobre la forma de la Tierra se relacionan estrechamente con las que tienen sobre la gravedad y la dirección de "hacia abajo" (Nussbaum. Los relacionados con el Universo y las fuerzas de la naturaleza también captan la atención. . Lijnse (1985). pero creer que la gente vive en un lugar plano. junto con otros planetas. arriba o dentro de ella. Vosniadou. Duit. pueden decir que la Tierra es esférica. en estrecha relación (Vosniadou. el movimiento y la distancia del Sol. la estructura de la materia. 1991). El ciclo del agua Las nociones de los alumnos sobre la conservación de la materia. Gran parte de la investigación se concentra en temas sobre la Tierra. Antes de asimilar que el agua se convierte en una forma invisible. 1987. Aun en las áreas que han sido más investigadas. Vosniadou. & Tiberghien (1985). Explicaciones de los fenómenos astronómicos Las explicaciones del ciclo día y noche. o creer que la tierra redonda "está allí". las transformaciones de la energía y el movimiento. pero al parecer pasan por una serie de etapas para poder entender la evaporación. razonablemente.

es más difícil que entiendan la conservación del peso (Stavy. pero no el mecanismo de condensación. Esto parece ser un concepto difícil para los alumnos de los grados elementales superiores (Sere. aunque los de enseñanza media pueden entender el proceso de la lluvia en términos de la gravedad. como niebla. en el sexto grado de enseñanza elemental y primero de enseñanza media. Perez. pueden estar en distintas etapas de la conceptualización de una "teoría" de la materia (Carey. 1990). Russell. gotitas. También. 1991. pronto se llegará a obtener una pieza que no pesa nada (Carey. no obstante que algunos puedan pensar que las sustancias se pueden dividir hasta llegar a partículas diminutas. muchos. & Schauble. Mas. o distinguir entre peso y densidad (Lee et al. Smith et al. 1992). Smith. 1985.pero permanece como un liquido. 1993). Smith. 1990). algunos alumnos del quinto grado de enseñanza elemental pueden identificar que el aire es el destino del agua que se evapora (Russel & Watt. &Watt. & Harris. y cualitativamente al cambiarse de sólida o líquida a gaseosa. En las reacciones químicas. 1989. 1989. los alumnos de enseñanza media tradicional. 1990). Lee et al. 1993). no pueden dar explicaciones coherentes sobre las causas de la erupción de los volcanes. 1991. 1985). (Bar. En estos campos. Los del quinto grado pueden concebir. sino que están formadas de sustancias básicamente continuas en ciertas condiciones (Pfundt. . algunos alumnos creen que si se sigue dividiendo un trozo de espuma plástica. Los pupilos. vapor. 1985b). o de los terremotos (Duschl. 1989). 1981). Gitomer. también que se conserva cuantitativamente en dicha transformación. no tienen ninguna instrucción formal sobre los temas investigados. pero primero deben entender que el aire es una sustancia permanente (Bar. 1993. al terminar la enseñanza elemental e iniciar la medía. Snir. sí el gas se puede ver (Stavy. o que son materiales sin peso (Stavy. . Harlen. que no se comprende sino hasta iniciar el nivel medio superio(Bar. en especial las que producen o absorben gas. sin embargo. o que el peso es una propiedad intrínseca de la materia. o que cualquier cambio debe haber sido repentino y extenso (Freyberg. que la materia se conserva al transformarse de sólido a liquido. 4d LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA Naturaleza de la materia Los alumnos de enseñanza elemental y media pueden creer que todo lo que existe es materia. Los alumnos de enseñanza medía y media superior profundizan en la teoría de la materia continua (Nussbaum. 1987). . no reconocerán que éstas sean bloques constructivos. & Grosslight. Russell & Watt. Aunque algunos del tercer grado de enseñanza elemental empezarán a entender que el peso es una propiedad fundamental de toda la materia. algunos alumnos de enseñanza medía pueden aprender la noción científica de la materia (Lee et al. Con instrucción adecuada. 4c LOS PROCESOS QUE CONFORMAN LA TIERRA Los alumnos de todas las edades pueden tener la idea que el mundo fue siempre como lo conocen. que la materia no incluye a los líquidos y gases. la luz y la electricidad (Stavy. o que se transforma en otra forma perceptible. incluyendo el calor. . 1991. 1985). 1991). 1989). seguirán pensando que el peso es solamente el "que se siente". es más. En consecuencia. Kesidou. Stavy. 1990). Con instrucción adecuada. 1987). . etc. cualitativamente. 1990). Conservación de la materia Los alumnos no pueden comprender la conservación de la materia ni el peso antes de entender: qué es la materia.

el azúcar o el aíre) no se pueden calentar (Tiberghien. la noción de componentes diminutos e invisibles de las sustancias (Millar. hay cierta evidencia de que la instrucción adecuada. No obstante. 4e LAS TRANSFORMACIONES DE LA ENERGÍA Calor y temperatura Aun después de haber tenido instrucción en física durante varios años. el razonamiento sobre los cambios químicos tiende a estar dominado por las características obvias del cambio (Driver. ven que el cambio químico es el resultado de un cambio separado en la sustancia original. muchos no perciben los cambios químicos como interacciones. cada uno separado en las diversas sustancias originales. y en especial para identificar formas de conducir a los alumnos de la comprensión macroscópica de la materia a la microscópica. con frecuencia se imaginan que los objetos se enfrían o desprenden calor espontáneamente. Sin embargo. los alumnos no distinguen correctamente entre calor y temperatura. esto es. cuando explican los fenómenos térmicos (Kesidou & Duit.Aun después de la enseñanza. Tiberghien. puede ayudar a los alumnos de enseñanza media a desarrollar ideas correctas acerca de las partículas (Lee et al. Algunos piensan que se transfiere "frío" de un objeto más frío a uno más caliente. 1985) o que los metales se calientan con rapidez porque "atraen el calor" o "chupan el calor" o 'guardan bien el calor" (Erickson. pesará más porque ven el humo que se produjo. Wiser. la harina. Por ejemplo. 1983. aún es necesaria una investigación exhaustiva sobre estrategias de enseñanza para superar esas confusiones. En lugar de ello. les atribuyen propiedades macroscópicas. sin estar en contacto con un objeto más frío (Kesidou. 1993). que se transfieren lo "caliente" y "frío" al mismo tiempo. Wiser. por ejemplo. Tomasini & Balandi.Partículos Los educandos de todas las edades muestran distintas creencias acerca de la naturaleza y comportamiento de las partículas. líquidos y gases. por ejemplo. impartida durante un periodo también adecuado. otros. Los de enseñanza medía y medía superior no siempre captan los fenómenos de intercambio de calor como interacciones. 1985). . 1990)—no se han evaluado formalmente. 1985). tienen dificultad en apreciar el movimiento intrínseco de las partículas en los sólidos. 1983. Carecen de nociones acerca del diminuto tamaño de las partículas. 1990). los metales se . Los de nivel medio creen que los diversos materiales en el mismo medio tienen distintas temperaturas si se sienten diferentes (por ejemplo. 1990. 1987). Aunque se han sugerido algunos precursores probables a la concepción macroscópica. no comprenden que se pueden formar otras sustancias por la recombinación de átomos de las sustancias originales. Transferencia de calor Los alumnos del nivel medio no siempre explican los procesos de calentamiento y enfriamiento en términos de un calor que se transfiere (Tiberghien. 1987). Cambios químicos En los alumnos de enseñanza medía y medía superior. no siempre abandonan su ingenua noción de que algunas sustancias (por ejemplo. 1988). 1993. hay quienes consideran que el humo que se forma al quemarse la madera es expulsado de ésta por la llama (Andersson. 1991). por ejemplo. 1986). y se les dificulta conceptualizar las fuerzas entre las partículas (Children's Learning in Science. o de varios. Se tiene una visión clara de las confusiones de los alumnos para comprender la naturaleza y el comportamiento de la materia. piensan que debe haber algo en el espacio entre ellas. algunos piensan que cuando algo se quema en un recipiente cerrado. Su idea de que la temperatura es la medida del calor. Se necesita instrucción a largo plazo para que los alumnos que terminan la enseñanza medía comiencen a captar la diferencia entre estos fenómenos (Linn & Songer. es muy resistente al cambio.

en la mayoría de los casos sus descripciones cambian y sólo se refieren a estados que tienen efectos perceptibles (Brook & Driver. Watts. reflejo de luz). los alumnos de los años superiores del nivel elemental tienden a asociarla sólo con seres vivientes. sonido y energía química. la condición física. Aunque una educación adecuada parece formar una mejor idea en los alumnos acerca de la transferencia de calor. quienes se apegan al uso cotidiano de la palabra energía. para explicar que la energía se almacena en el sistema. Hay pocos alumnos de enseñanza medía o medía superior que comprenden la base molecular de la transferencia de calor hasta mucho después (Wiser. 1983). 1983a). Lewis. Solomon. y hasta puede desprenderse en su forma original (Solomon. 1991). se puede ayudar a vencer esta dificultad (Solomon. Conceptualización de la energía Los significados de "energía" que captan los educandos antes y después de la instrucción tradicional difieren mucho del concepto científico (Solomon. Aunque los métodos de enseñanza que se adaptan a las dificultades de los educandos parecen tener más éxito que la instrucción científica tradicional. 1985. o con sus efectos (por ejemplo. en especial con el crecimiento. Kesidou & Duit. Kesidou & Duit. Es raro que piensen que la energía es medible y cuantificable (Solomon. Brook & Wells. Conservación de la energía La idea de la conservación de la energía parece contraintuitíva en alumnos de nivel medio y medio superior. En particular. no ven con claridad que se pueden usar algunas formas de energía. para hacer que las cosas sucedan (Carr & Kirkwood. 1983). Finalmente. Aunque desarrollan cierta destreza para identificar distintas de sus formas. la luz está en el foco). como luz. Como resultado de lo anterior. tienen dificultades para explicar la dirección de la luz. las principales deficiencias señaladas permanecen. por consiguiente. pero que sise exponen las ideas de disipación de calor y de conservación de la energía al mismo tiempo. Sin embargo. creen que la energía sólo se relaciona con los humanos o con el movimiento. 1986. no reconocen la tendencia universal hacia la igualación de temperaturas (Tomasini & Balandi. 1993). 1985. Kesidou & Duit. 1983). 1984). Se inclinan a usar sus conceptualizaciones intuitivas de la energía para interpretar las ideas de su conservación (Brook & Driver. 4f EL MOVIMIENTO Luz La mayoría de los alumnos de enseñanza elemental y algunos de enseñanza medía que no hayan recibido instrucción sistemática sobre la luz. 1986. No tienen una noción de luz como algo que viaja de un lugar a otro. en especial en los casos donde no hay incremento obvio de temperatura (Brook & Driver. algunos interpretan la idea de que "la energía no se crea ni se destruye". que es una cantidad semejante a un combustible que se gasta o es algo que hace que sucedan las cosas y se acaba en el proceso. 1985). Aunque casi siempre conservan esas ideas acerca de la energía en todas las edades. Parece difícil que acepten la transformación del movimiento en calor. tienden a identificarla con su fuente (por ejemplo. 1986. Por ejemplo. 1986). 1988). 1993. Formas y transformación de la energía Los alumnos de nivel medio y medio superior propenden a creer que en las transformaciones de la energía sólo interviene una forma de energía a la vez (Brook & Wells. no parecen apreciar que la conservación de la energía es útil para explicar fenómenos (Brook & Driver. a pesar del empleo de esos métodos (Brook & Driver. el ejercicio y el alimento (Black & Solomon. 1987). 1986. 1988). todavía persisten algunas limitantes (Tiberghien. aun después de la instrucción. 1988). la .sienten más fríos que la madera). 1993). 1985).

no actúa sobre él fuerza alguna y que sí se mueve. 1989. pueden ejercer fuerzas. También tienden a creer que la fuerza es la propiedad de un objeto ("un objeto tiene fuerza" o "hay fuerza dentro de un objeto"). 1985). Algunos educandos tan sólo perciben la semejanza de la forma del objeto y su sombra. . Llaman "fuerza" a las acciones activas. Las investigaciones indicna que se alcanza menos éxitos al cambiar las ideas de los alumnos de enseñanza media acerca de la fuerza y el moviemiento(Champagne. pueden cambiar sus ideas mediante una instrucción adecuada (Brown & Clement. Estas investigaciones también sugieren que es posible cambiar la creencia de los alumnos de enseñanza medía. como las mesas. Boyle.Además. presión. 1985). algunos alumnos del quinto grado de enseñanza elemental pueden comprender que ver es "detectar" la luz reflejada. hay una fuerza que actúa sobre él en dirección del movimiento (Gunstone & Watts. actúan pasivamente. Sin embargo. después de una instrucción adecuada (Anderson & Smith. 1990). confunden la inercia con la fricción(Jung et al. 1989). El concepto de fuerza Los educados generalmente piensan que "fuerza" es algo que hace que sucedan las cosas o que provoca cambios. Muchos de enseñanza elemental y medía no creen que sus ojos reciban luz al ver un objeto. 1981. En sus descripciones de esta palabra usan con frecuencia palabras relacionadas como energía. no . 1985). 1985). además. Tienden a apegarse a estas ideas aun después de su instrucción en el nivel medio superior o en física del nivel superior (McDermott. Jung et al. 1983). La concepción de que el ojo ve sin que algo lo ligue con el objeto persiste después de la instrucción tradicional en óptica (Guesne. sosteniendo o bloqueando. & Monarch. que los objetos se resisten a acelerar desde el reposo debido a la fricción: esto es. hasta la idea de que la luz ilumina las superficies que vemos por la acción de nuestros ojos sobre ellos (Guesne. pero no consideran que las acciones pasivas sean fuerzas (Gunstone & Watts. 1987. Los más pequeños asocian la palabra con los seres vivos (Watts. En lugar de ello creen que los objetos "activos". suponen que la cantidad de movimiento es proporcional a la cantidad de fuerza. aun a nivel medio superior (Minstrell.formación de sombras. Es arduo enseñar a los alumnos a integrar el concepto de un soporte pasivo dentro del concepto más amplio de la fuerza. separados. Gunstone & Klopfer. 1985). Minstrell. 1985). 1985. como las manos. . Difícilmente reconocen que en toda interacción intervienen fuerzas iguales que actúan en direcciones opuestas en los distintos cuerpos. impulso. desaceleración o cambio de dirección del movimiento de un objeto. Los alumnos de nivel medio aceptan con frecuencia que los espejos reflejan la luz. y su reflexión en los objetos. 1981. Dykstra et al. de que una fuerza siempre actúa en dirección del movimiento (White & Horwitz. sin embargo. Osborne. 1983b). Brown & Clement. que si un objeto no se mueve. Ramadas & Driver. y no que es una relación entre objetos (Dykstra. también. 1992. ciertas investigaciones indican que los de este nivel pueden comenzar a comprender el efecto de las fuerzas constantes en la aceleración. 1989). 1992). 1992. 1983). mientras que los "pasivos". o dicen que el objeto esconde la luz. . pero en algunos casos rechazan la idea de que los objetos ordinarios reflejan la luz (Guesne. White. 1992). propenden a diferenciar entre objetos activos y objetos que. Las ideas de la visión varían desde la noción de que la luz llena el espacio ("el cuarto está lleno de luz") y que el ojo "ve" sin algo que lo ligue con el objeto. que interactúan. Leyes del movimiento de Newton Los estudiantes creen que se necesita alguna causa para sostener una velocidad constante. SPor supuesto. potencia y resistencia.

4g LAS FUERZAS DE LA NATURALEZA La gravedad terrestre y las fuerzas gravitacionales en general forman el cuerpo de la investigación relacionada con la fuerzas de la naturaleza. o el flujo de energía por el ambiente vivo. 1992). 1992). Esas dificultades persisten aun después de una instrucción especial (Brown & Clement. Se ha publicado poco acerca de la comprensión de las células. También imaginan que el objeto que tiene más de una propiedad obvia va a ejercer más fuerza (Minstrell. Al enseñar a los alumnos de enseñanza medía superior a buscar explicaciones consistentes de la condición "en reposo de un objeto. los conceptos de nutrición vegetal. 1992). se les dificulta comprender que las magnitudes de las fuerzas gravitacionales que ejercen dos objetos de distinta masa entre sí son iguales. 1985). (1993). Minstrell et al. Si consideran que el peso es una fuerza. o cómo evoluciona la comprensión naturalmente en los alumnos. .ejercen ninguna (Gunstone & Watts. Las investigaciones se han concentrado en lo que entienden los alumnos sobre el ambiente vivo. 1992). (1991). 5a DIVERSIDAD DE LA VIDA Clasificación of organisms Ciertas investigaciones indican que en el segundo grado de enseñanza elemental hay un desplazamiento de la comprensión de los organismos. 1992. 1987). 1985). 1992) pero se pueden superar con instrucción adecuada(Brown & Clement. Las ideas erróneas sobre las causas de la gravedad persisten después de la instrucción tradicional de física en el nivel medio superior (Brown & Clement. Son las ideas que tienen los alumnos de los términos animal. EL AMBIENTE VIVO Hay varías áreas relacionadas con este tema sobre las que se ha investigado mucho en los últimos años. Los niños de esta edad pueden comenzar a comprender que los animales de la misma . 1982). Los alumnos de todas las edades pueden malinterpretar la magnitud de la fuerza gravitacional de la Tierra: aun después de un curso de física. En general. desde representaciones basadas en características perceptuales y conductuales hasta representaciones en las que los principios centrales de la teoría biológica son más importantes. planta y viviente. consideran el fenómeno de la caída de un cuerpo como "natural" y que no necesita más explicaciones. Good et al. o la dependencia mutua de los organismos y del medio ambiente. En particular. . Los resúmenes de las investigaciones se pueden ver en Carey (1985). se les puede orientar a reconocer que tanto los objetos "activos" como los "pasivos" ejercen fuerzas (Minstrell. su comprensión de la genética y la selección natural. muchos de enseñanza medía superior creen que la gravedad aumenta con la altura sobre la superficie terrestre (Gunstone & White. 1981) oo no están seguros si la fuerza de gravedad será más intensa en una bola de plomo que en una de madera del mismo tamaño (Brown & Clement. También ayudaría sí se les mostrara que los objetos aparentemente rígidos o de soporte se deforman (Clement. 1985). Los educados de nivel medio superior también tienen dificultades para conceptualizar que las fuerzas gravitacionales son interacciones. 5. los alumnos de enseñanza elemental no comprenden la gravedad como una fuerza. es probable que piensen que el aire es el que la ejerce (Ruggiero et al. y Mintzes et al. Acerca de intervenciones de educación para mejorar la comprensión de los alumnos hay pocas investigaciones. o lo describen como un esfuerzo interno del objeto que cae (Ogborn.

1992). Así. Leach et al. A esta edad. las nubes y el Sol viven. los niños saben que los hijos se parecen a sus padres y se dan cuenta que esta semejanza se debe a la reproducción. 1992). Los alumnos de los primeros grados de nivel medio explican la herencia sólo en características observables. como la reproducción y la respiración (Trowbridge & Mintzes. los de enseñanza elemental y medía usan características como cantidad de patas. 1980. y otras del padre. No será sino hasta terminar el quinto grado de enseñanza elemental que algunos alumnos pueden emplear argumentos basados en la probabilidad. la mayoría de los alumnos sólo citan a los vertebrados como animales. para determinar su clasificación. Kargbo. los alumnos de nivel elemental y medio. ciertas características siempre se heredan de la madre. y otros creen que las plantas y ciertos animales no viven (Bell & Freyberg. Clough & WoodRobinson. Algunos grupos se basan en características observables y otros en conceptos. organismos que pueden volar o que pelean entre sí. 1985). por ejemplo. et al. y 3. Para la enseñanza media los alumnos pueden agrupar jerárquicamente a los organismos cuando se les pide. para predecir el resultado de las características heredadas. Los de nivel medio superior con frecuencia emplean atributos comunes tanto a plantas como a animales. Leach et al. 5b LA HERENCIA Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental. algunos creen que el fuego. casi siempre. forman grupos de distintas características. Los alumnos de nivel medio superior y superior usan también criterios obvios.especie tienen partes internas y descendencia semejantes (Keil. o que el padre del mismo sexo es el que las determina. Los de los últimos años de enseñanza elemental tienden a emplear varios grupos mutuamente excluyentes. Cuando se les pide a los alumnos de los primeros años de enseñanza elemental agrupar ciertos organismos. 1981). pero los de los últimos de nivel medio y medio superior ya captan que las características . hay una "mezcla de características". las características sólo se heredan de uno de los padres (por ejemplo. Por ejemplo. de la madre porque nacen en ella o tiene más contacto con ellos mientras crecen. 1985. también pueden comenzar a comprender la diferencia entre la semejanza aprendida y la heredada (Carey. criterios como "movimiento. como "movimiento" y "crecimiento" para diferenciar entre "viviente" y "no viviente. cubierta corporal y hábitat. Hobbs. 2. Con frecuencia no reconocen que los árboles. mientras que los de enseñanza media superior emplean taxonomías jerárquicas sin indicarlo (Leach. las verduras y el pasto son plantas (Osborne & Freyberg. 1991). & Erickson. Como los alumnos de grados superiores en el nivel elemental no se inclinan a clasificar. 1989). . Significado de las palabras "animal" y "planta" Los alumnos de nivel elemental y medio poseen un concepto mucho más restringido de la palabra "animal" que los biólogos (Mintzes et al. ." "respiración. 1978. Viviente y no viviente Los alumnos de enseñanza elemental y medía usan. 1982. Cuando se les pide explicar cómo pasan las características de los padres a su descendencia. y no una jerarquía de grupos." y casi nunca mencionan criterios estructurales (células) o características bioquímicas (Brumby. 1992). y algunos de medio superior expresan las siguientes concepciones erróneas: 1. pueden tener dificultad para comprender que un organismo se puede catalogar tanto como un ave como un animal (Bell. observándolas en los padres (Deadman & Kelly. 1985). ." "reproducción" y "muerte" para decidir si las cosas tienen vida. 1985b). . 1985). También tienen un concepto mucho más restringido de la palabra "planta" que los biólogos.

para hacer más accesible la biología. 5d INTERDEPENDENCIA DE LA VIDA Relaciones entre los organismos Los alumnos de los primeros años de nivel elemental pueden captar enlaces alimenticios sencillos donde intervengan dos organismos. 1992). etc. 1986. 1985b). 1990. 1987). piel. las plantas están formadas por hojas. & Dubay. Eisen. y el ambiente no vivo está . Por ejemplo. no una fuente de materia para el desarrollo. Simpson & Arnold. . Sheldon.) que los organismos toman directamente de su ambiente (Anderson. no con su significado biológico. También indican que los alumnos de enseñanza medía superior pueden conservar diversas ideas erróneas acerca de las células. 5c LAS CÉLULAS Las investigaciones preliminares indican que a los alumnos se les facilitará comprender que la célula es la unidad básica de estructura (que pueden observar) mejor que entender que es la unidad básica de función. 1992). & Yaakobi.están determinadas por cierta entidad genética que lleva la información que traduce la célula. Sin embargo. Se ha sugerido que el lenguaje que usan los profesores o los textos sobre la adaptación. lo cual deben inferir con experimento(Dreyfus & Jungwirth. 5e FLUJO DE MATERIA Y ENERGÍA Alimento Los alumnos de todas las edades tienden a usar el término "alimento" en las formas convencionales. Alumnos de todas las edades creen que algunas características producidas por el ambiente se pueden heredar a través de varías generaciones (Clough & WoodRobinson. tallos y raíces. Clough & WoodRobinson. En particular. los animales son de hueso. o que responden al cambio del ambiente buscando uno más favorable (Jungwirth. aire. Los de quinto y sexto grados de enseñanza elemental tienden a imaginar que el alimento no es un recurso escaso en los ecosistemas. músculos. sino que los organismos pueden cambiar su alimentación a voluntad.. 1989). los de enseñanza medía creen que los organismos y los materiales en el ambiente son tipos muy distintos de materia. Algunos de ellos de todas las edades piensan que el alimento es un requisito para el crecimiento. Consideran que el alimento son las sustancias (agua. Organismos como sistemas químicos A los educados de enseñanza media y media superior se les dificulta concebir el cuerpo humano como un sistema químico. Leach et al. dependiendo de la disponibilidad de determinados recursos (Leach et al. . 1985). 1992). 1985a). Tienen pocas nociones sobre cómo se transforma y se íntegra en un organismo (Smith & Anderson. puede causar o reforzar esas ideas (Jungwirth. y tienen escasos conocimientos sobre los elementos que forman un organismo (Stavy. 1988). etc. con frecuencia piensan que los organismos son independientes entre sí. pero dependientes de las personas que les proporcionan alimento y abrigo. al terminar la instrucción tradicional (Dreyfus & Jungwirth. 1975). Hábitat Los alumnos de nivel medio y medio superior pueden creer que los organismos son capaces de efectuar cambios en la estructura corporal para explotar determinados hábitats.Alumnos de todas las edades suponen que algunas poblaciones de organismos son numerosas para satisfacer la demanda de alimentos de otras (Leach et al. . 1975. minerales.

como respiración y fotosíntesis (Anderson et al. 5f LA EVOLUCIÓN DE LA VIDA Selección natural Aunque los alumnos de enseñanza medía superior y superior reciben clases de biología. 1990). 1979. es prerrequisito para saber la diferencia entre plantas como productores y animales como consumidores (Roth y Anderson. como alimento.Aun después de la instrucción tradicional. Deterioro Deterioro (Smith & Anderson. .formado por agua. Aunque la instrucción especial les ayuda a corregir sus ideas acerca de los intercambios energéticos. Mediante una coordinación cuidadosa entre los objetivos programáticos del ambiente físico y del vivo que versan sobre la conservación de la materia y la energía. . 1984. Roth & Anderson. pero no incorporan el agua. tienen dificultades en comprender el concepto de selección natural (Brumby. 1990). lo que les impide no apreciar la unicidad e importancia de procesos de conversión de energía. . La instrucción que. pero no saben a dónde va a parar (Leach et al. como el agua o los minerales. y que su alimento lo toman del exterior. persisten ciertas confusiones (Anderson et al. no que lo fabrican internamente. Creen que las plantas obtienen su alimento del ambiente. Esas ideas erróneas son especialmente resistentes al cambio (Anderson et al. 1990). . 1990). (Roth & Anderson. Anderson et al. y que es su única fuente de alimento. Muchos alumnos creen que la causa de los cambios de tales características se debe a las condiciones ambientales. suelo y aire. 1986). 1987. 1990). Uno de los mayores obstáculos para comprenderlo parece radicar en su incapacidad de integrar dos procesos distintos en la evolución: la aparición de nuevas características en una población y su efecto en la supervivencia a largo plazo (Bishop & Anderson. Algunos sólo ven cadenas de hechos y prestan poca atención a la materia que interviene en procesos como el crecimiento de vegetales o animales que coman plantas. Reciclado de la materia Los alumnos de enseñanza media parecen conocer que en los ecosistemas se realiza cierto tipo de procesos cíclicos (Smith & Anderson. 1986). Consideran que esas sustancias son fundamentalmente distintas y no son transformables entre sí (Smith & Anderson. Bishop & Anderson. Algunos de enseñanza medía superior creen que la materia se conserva durante el deterioro. 1987. Nutrición vegetal y animal Alumnos de todas las edades mantienen conceptos erróneos acerca de la nutrición vegetal (Bell & Brook. . el oxigeno o el dióxido de carbono en los ciclos de la materia. 1986). y la naturaleza de la energía. 1990). Otros reconocen una forma de reciclado a través de los minerales en el suelo. 1990). sigue el paso de la materia a través del ecosistema. . se pueden apegar a sus interpretaciones erróneas. . Educandos de todas las edades tienen dificultades para identificar las mentes de energía de los vegetales y de los animales (Anderson et al. Creen que en los procesos interviene la creación y destrucción de la materia y no que se transforma de una sustancia en otra. puede ayudar a corregir estas dificultades (Smith & Anderson. a que los . los alumnos aceptan con dificultad que las plantas elaboran alimento a partir de agua y aire. como pauta básica de razonamiento. . 1990). Aún después de una enseñanza especial acerca de estos temas. 1986). 1987: Anderson et al. . podrían disminuir estos problemas (Anderson et al. 1992). Entender que el alimento fabricado por las plantas es muy distinto de otros nutrientes. 1990). Anderson et al. fuerza y temperatura. Tienden a confundir la energía con otros conceptos. 1990).

1990). sin que se advierta. con frecuencia. 1990). 1988). y no del cambio gradual de todos los individuos de la población. y no sólo sus células germinales y su descendencia (basta con observar casi cualquier película de ciencia ficción). 1985b. y que a los nueve o diez su interés aumenta sobre el tema de manera significativa. Clough & WoodRobinson. algunos alumnos tienen la creencia de que una mutación modifica la forma propia de un organismo durante su vida. EL ORGANISMO HUMANO Existen varios estudios acerca del desarrollo espontáneo de los conceptos que los alumnos generan del organismo humano. o por mutación de los genes (Brumby. 1979. En el uso cotidiano. Scharmann & Harris. 6. 6b EL DESARROLLO HUMANO La fertilización Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos saben que los bebés son el resultado . hasta los siete años. . También les parece difícil entender que el cambio de una población resulta de la supervivencia de unos pocos individuos que se reproducen preferencíalmente. Así. 1979). Brumby. quedan sin más alternativa que basarse en sus intuiciones iniciales o en las afirmaciones erróneas que oigan. Hallden. y por tanto no están en condiciones de comprender pruebas de lo contrarío. 1992). La enseñanza especial puede mejorar la comprensión del alumno acerca de la selección natural (Bishop & Anderson. 1971. Los resultados de tales trabajos indican que quienes razonan mal tienden a retener creencias no científicas.organismos desarrollan nuevos rasgos porque los necesitan para sobrevivir. Explicaciones como "los insectos o gérmenes se vuelven más resistentes". 1988. 1985). pero en la teoría de la selección natural son las poblaciones las que cambian o "se adaptan" a lo largo de generaciones. Inclusive. En contraste. 1979). (Carey. Lucas. 1980). pareciera entenderse que los individuos se adaptan deliberadamente. como que "el cambio evolucionario es resultado de una necesidad" porque no pueden examinar hipótesis alternas ni las consecuencias que predicen. Adaptación Los alumnos del nivel medio y medio superior pueden enfrentarse a complicaciones con los diversos usos de la palabra "adaptación" (Clough & Robinson. o al mucho o poco uso de ciertos órganos o capacidades de su cuerpo(Bishop & Anderson. que las adaptaciones son originadas por algún objeto o designio general. 1985. y no "más insectos o gérmenes se hacen resistentes" pueden reforzar estos malos entendidos (Brumby. se dan cuenta con dificultad que sólo la suerte produce nuevas características hereditarias al formar nuevas combinaciones de los genes existentes. Evolución y capacidad de razonamiento y Algunas investigaciones sugieren que la comprensión del tema de la evolución por parte del alumno se relaciona con su comprensión de la naturaleza de la ciencia así como con sus capacidades generales de razonamiento (Lawson & Thomson. o describen a la adaptación como un proceso consciente para satisfacer cierta necesidad o deseo. en una investigación se observó que. sino adquiridas a lo largo de la vida de un individuo. Lawson & Worsnop. Los alumnos de escuela elemental y medía también tienden a confundir las adaptaciones no heredadas. Los alumnos de todas las edades creen. con las características adaptativas que se transmiten a las nuevas generaciones de una población (Kargbo et al. 1992. los alumnos tienen pocos conocimientos al respecto.

1991). 1962). reconocen que el cerebro resulta necesario para esas actividades (Carey. los de cuarto grado entienden que el cerebro ayuda a las funciones de otras partes del cuerpo. Sistema Circulatorio Los alumnos de los primeros años de enseñanza elemental tienen la idea de la circulación.de la fusión de espermas y óvulos. pero no relacionan la muerte con lo que sucede dentro del organismo como resultado de esos eventos externos (Carey. Alrededor del tercero o cuarto grado. pocos adultos pueden dibujar al estómago y al hígado en sus respectivos lugares (Blum. 1977). Antes que los alumnos tengan una noción temprana de la genética. y como consecuencia. Sistema digestivo Los alumnos de los primeros grados tienen conocimiento acerca de que el alimento se relaciona con el crecimiento. pero no se percatan de los mecanismos biológicos que intervienen. los de quinto grado parecen no comprender todavía el papel de este órgano en el control del comportamiento involuntario (Johnson & Wellman. y el sistema cerrado de circulación. 1982). o que el bebé existe en el óvulo y necesita que el esperma estimule su crecimiento (Bernstein & Cowan. 6c FUNCIONES BÁSICAS Órganos internos Los alumnos del nivel elemental pueden tener pocos conocimientos acerca de los órganos internos y pensar que el contenido del organismo es lo que han visto que se pone en él o sale de él. El que los alumnos de grados superiores puedan captar esta idea sin la instrucción adecuada amerita más investigación. En todas las edades se presentan ideas equivocadas respecto a la composición y la función de la sangre. pero que requiere del óvulo para su alimentación y protección. las relaciones entre circulación y respiración. pero aún después de lo que tradicionalmente se enseña acerca del cerebro y el sistema nervioso. Sistema nervioso Al terminar el segundo grado del nivel elemental los alumnos saben que se necesita pensar para distintos tipos de actividades. 1975. 1962). ). En cambio. Sin embargo. La muerte Los niños de los primeros grados de enseñanza elemental comprenden que la muerte es irreversible e inevitable (Lazar & TorneyPurta. 1982). ya en el quinto grado saben que el alimento sufre un proceso de transformación una vez que entra en el organismo (Contento. Estos alumnos atribuyen a los nervios las funciones de conducir mensajes. 1985). Goldman & Goldman. pero no se percatan de que la sangre regresa a éste (Carey. pero no siempre se dan cuenta que el cuerpo también ayuda al cerebro (Johnson & Wellman. Los de los últimos años de este nivel se dan cuenta que el corazón es una bomba. y algo de la relación entre la sangre y la respiración. 1981. Con frecuencia estiman que la muerte la causa un agente externo. 1985). sin embargo. tales ideas resultan difíciles de modificar (Arnaudin & Mintzes 1985. del corazón y del sistema circulatorio. 1985). como alimento o sangre. como los actos motores. 1982). controlar actividades y estabilizar al organismo (Gellert. con frecuencia no comprenden cómo es que tal fusión produce una nueva vida. Por ejemplo. Wellman & Johnson. 1985). comprenden que muerte quiere decir la cesación de las funciones corporales (Carey. Por su parte. pueden suponer que existe el bebé en el esperma. 1986). Los del nivel elemental avanzado pueden reconocer gran cantidad de órganos (Gellert. una proporción considerable de adultos desconoce varios de los órganos internos o su ubicación. 1982). la salud y fortaleza. .

1953). como por ejemplo tener que quedarse en cama o ir al doctor. sus ideas acerca de las causas de las enfermedades comienzan a incluir también el mal funcionamiento de los órganos y sistemas internos. . se ha puesto más atención a la investigación acerca del conocimiento de los alumnos sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. en la enseñanza medía y media superior. los niños pueden pensar que la enfermedad resulta de una mala conducta. el proceso de cicatrización se efectúa de inmediato (Nagy. Salud Alumnos de todas las edades se enfocan en las dimensiones físicas de la salud y ponen menos atención a las dimensiones mentales y sociales. o cuando su enfermedad tiene un impacto conductual. Alumnos de todas las edades tienden a suponer que muchos factores que consideran importantes para mantener su salud y lograr sus expectativas de vida. por el mismo tipo de gérmenes: el proceso de infección es automático. 1985). 1985). se han inventado varias técnicas para mejorar los saberes que se adquieren en el proceso de aprendizaje. 1984). y que sólo se enferman cuando otros les dicen que lo están. . pero con enseñanza a largo plazo se puede modificar tanto sus conocimientos del proceso de aprendizaje como su comportamiento en el mismo(Baird. Este tipo de ideas equivocadas acerca de las causas de la salud y la enfermedad. A medida que crecen. toda enfermedad es causada por gérmenes. Algunas de éstas consisten en animar a los alumnos a que elaboren sinopsis de conceptos (Novak & Gowin. mientras que los de grados superiores asocian ya las actividades pulmonares con la respiración. Asocian a la salud principalmente con el alimento y la condición física (Brumby et al. 1989). y cuando se administra la medicina. . y a que lleven un registro de su aprendizaje en sus diarios. puede ser que los alumnos no tengan idea de qué sucede con el aire después de inhalarlo. 6e LA SALUD FÍSICA Los gérmenes Los alumnos de nivel elemental pueden tener las siguientes ideas acerca de los gérmenes: son microorganismos que causan alguna enfermedad: entran en el organismo por la boca al comer y salen de éste también por la boca. Fensham. Prout. Moon et al. están fuera de su control personal (Brumby et al. Como resultado. 6d EL APRENDIZAJE En años recientes. 1991). y que el aire va a todas las partes del cuerpo (Carey. Los alumnos de últimos grados de nivel elemental pueden comprender que un cambio en el estado interno del cuerpo o el padecer síntomas son consecuencias de la enfermeda(Hergenrather & Rabinowitz. 1986). Gunstone & White. y a que reflexionen acerca de lo que han aprendido y cómo lo aprendieron.Sistema respiratorio En los primeros grados. Los de años superiores de nivel elemental pueden creer que todas las enfermedades son causadas por gérmenes y resultan contagiosas. . y pueden comprender algo acerca del intercambio de gases en los pulmones. (Este estudio es citado por muchos autores. se pueden derivar de conocimientos culturales (Rice. 1985. 1991. malos hábitos de salud y la genética.) Causas de enfermedad En los primeros grados. toda infección del organismo necesariamente termina en enfermedad. 1985). y más aún. Sus ideas acerca del aprendizaje parecen resistirse al cambio(Baird & Mitchell.

creencias y actitudes pueden diferir de cultura a cultura. y que se obtienen variaciones en tamaño y salud como distintos resultados dietéticos. sin embargo. Sin embargo. SOCIEDAD HUMANA En varios estudios se ha examinado el desarrollo espontáneo de los conceptos y razonamiento de los alumnos en las ciencias sociales: el razonamiento del alumno se describe por medio de una serie de niveles o etapas semejantes a las que describe Piaget. Es poca la investigación respecto al aprendizaje. parecen tener conocimientos exactos sobre la nutrición y la salud física. es insuficiente para una salud aceptable. Estas ideas erróneas tienden a desvanecerse al terminar el quinto grado (Wellman & Johnson. con frecuencia deberán abandonar la idea de que algunas culturas humanas son. Además. buenos y malos. por tanto. 7b COMPORTAMIENTO GRUPAL . 1986). después de cursar el nivel medio. 1984). los niños saben que existen distintos alimentos. 1987). Es difícil. 1984). para unos temas. sacar conclusiones acerca de cuándo y cómo ellos pueden aprender ese material. o que las personas de otras culturas tienen ideas distintas porque sus situaciones son distintas. aun una buena. En Atwood (1986) y Shaver (1991) se pueden encontrar crónicas de lo publicado. se conoce poco acerca de cómo su proceso se ve afectado por la instrucción formal. subordinadas (Shelmit. pero no de la nutrición. 1987). pueden aprender y gozar de muchas manifestaciones concretas de la diversidad cultural (Ramsey. Antes que puedan razonar acerca de las diversas perspectivas del mundo. Al indagar acerca del razonamiento de los alumnos se encontró que desconocen que los valores. 7a EFECTOS CULTURALES SOBRE EL COMPORTAMIENTO Aunque los niños de los primeros grados no tienen la capacidad de percibir las convenciones sociales desde otro punto de vista. Merkle & Treagust. pueden seguir con la creencia de que el alimento y el agua tienen consecuencias nutrícionales equivalentes: que la altura y el peso están influidas en forma semejante por la cantidad del alimento ingerido. el cambio social. relacionada con los efectos culturales sobre el comportamiento.1985. el comer sólo un tipo de comida. lógicamente. como los relacionados con los sistemas políticos y económicos. Nutrición En los primeros grados. el conflicto social y la interdependencia global. y que es más probable que desarrollen una perspectiva positiva de la gente de otras culturas y países (Stone. saben que hay ciertos limites: el tomar sólo agua ocasiona la muerte. la interacción grupal. Aunque esas etapas se han identificado. Sin embargo. y que la energía y la fuerza son el resultado del ejercicio. 1986). pero creciente. Otra complicación consiste en que los alumnos tienden a imponer los valores e ideas contemporáneos de su cultura a otras culturas (Shelmit.También las investigaciones indican que cuando tienen menos de diez años. También los trabajos publicados son inconsistentes. hay una pequeña base publicada. 1982). pero con frecuencia no pueden explicarlos en términos científicos (Merkle & Treagust. los compromisos o transacciones sociales. 7. son más receptivos que los alumnos mayores. para aprender acerca de otras personas.

Sin embargo. cuando los niños intentan comprender los fenómenos biológicos y sociales. los alumnos de esa edad tienen. 1985). Esos estudios se deben reproducir con alumnos de la Unión Americana de diversas extracciones sociales. 1983). la mayoría de los niños de esas edades pueden seguir razonando de una manera superficial sobre los problemas económicos en los que intervienen compromisos y decisiones (Schug & Birkey. sólo hasta el cuarto o quinto grado no relacionan esas dos áreas de experiencia. 7d Los COMPROMISOS SOCIALES Además. relacionándola con otros grupos (Ramsey. se debe tener cuidado de no suponer que los niños están prejuiciados o que usen deliberadamente estereotipos. Además. una perspectiva autoritaria de las leyes: éstas son correctas automáticamente y "se manejan desde arriba" (Moore et al. una perspectiva autoritaria de las leyes: éstas son correctas automáticamente y "se manejan desde arriba" (Schug & Birkey. que los precios permanecen igual e inclusive bajan al pasar del productor al consumidor (Berti & Bombi. 1986). 1988). 7e SISTEMAS POLÍTICOS Y ECONÓMICOS Gran parte de las investigaciones relacionadas con los sistemas políticos y económicos se basa en muestras de alumnos no estadounidenses. 7c EL CAMBIO SOCIAL En algunos trabajos se han investigado las nociones de los alumnos acerca de las leyes. 1986). y que éstos a los intermediarios y productores. pueden creer que el jefe debe tener acceso a fuentes externas a la fábrica o almacén para pagar a sus trabajadores. Escasez Los alumnos de primeros grados ya se han formado un concepto bastante exacto de la escasez. los alumnos de esa edad tienen. y que algunas son aplicables más universalmente que otras. Sólo cuando se acerca el final del nivel medio y el principio del medio superior comienzan a aceptar la necesidad de las convenciones sociales para facilitar las interacciones en sus grupos (Mackey. porque los resultados sugieren que los ambientes en que viven pueden influir sobre sus ideas económicas. . 1988). Pueden pasar por períodos alternos de "afirmación" y de "negación" de las convenciones sociales (Turiel. .Las investigaciones indican que las actitudes estereotipadas comienzan a desarrollarse en el primer grado de enseñanza media (Stone. Tan sólo piensan como niños que tratan de encontrar sentido a su experiencia limitada. 1986).Muchas veces. 1991). Lo que se encontró indica que los alumnos de enseñanza elemental mezclan las normas legales con las morales (Berti. ellos concuerdan en que algunas reglas de su cultura son más importantes que otras. las investigaciones también respaldan el punto de vista que los niños de los primeros años de nivel elemental se percatan de algunas de las muchas formas en que varían las reglas. Sin embargo. generalizan la información sobre diferencias raciales y culturales. Por ejemplo. y que a cambio de los bienes el consumidor paga a los tenderos. además que se dan cuenta de la función social de distintos tipos de reglas (Edwards. Sin embargo. Como resultado de ello. Sin embargo. 1985). con frecuencia. 1985). Circulación monetaria Los alumnos de primaria saben que los jefes pagan a los trabajadores por lo que hacen. con frecuencia.

Creen que los campesinos mismos consumen todo lo de sus cosechas y animales. sino una función de la oferta y la demanda (Berti & Grivet. algunos también pueden creer lo inverso y que si baja la demanda. 1991). Connell. 7f EL CONFLICTO SOCIAL Los estudios sobre la captación de los niños de este conflicto indican que desde los seis años ellos reconocen que sus deseos pueden interferir con los de sus padres o amigos (Berti. ni usan los términos en algún sentido que los distinga claramente de un patrón privado. 1990). Organización Política Los niños de enseñanza elemental. después de una instrucción especial. 1968). Marton. Pero no está claro silos niños de esta edad también pueden reconocer cuándo se presenta un conflicto entre los adultos. ya no se piensa que ciertas autoridades tengan poderes sobre unas cuantas personas cercanas a ellas. la elaboración de muebles a partir de madera. por ejemplo. "Estado" o "gobierno" como personas importantes o poderosas que ejercen autoridad y pagan a la gente que trabaja (Berti & Bombi. a esta edad saben poco de la producción agrícola e industrial. Para ellos.Utilidad El concepto de utilidad. el desacuerdo y el conflicto en el funcionamiento del sistema político democrático (Hess & Torney. 1992). emerge naturalmente en los niños entre los últimos años de enseñanza elemental y los primeros de enseñanza medía (Jahoda. Los de últimos años del nivel elemental pueden no percatarse de que la elaboración de leyes para arbitrar conflictos constituye un trabajo de todos. los términos como "consejo. pueden no reconocer un conflicto donde intervengan grupos sociales (Berti. Perciben al "consejo". En el cuarto grado. Fuentes de bienes y producción Los alumnos de los primeros grados no tienen una noción de producción basada en la transformación de materias primas. que es prerrequisito para comprender la noción de una economía de mercado. Aún en licenciatura. 1977). 1981). 1971). 1988). En enseñanza medía superior. por ejemplo. sino sobre poblaciones completas al promulgar leyes y controlar el poder. Precio Los alumnos tienen varias dificultades que se relacionan con la comprensión del mecanismo del precio en las economías de mercado. 1990. Con frecuencia no pueden conectar las distintas funciones de consumidores y productores. al mismo tiempo que creen que los consumidores compran menos cuando aumentan los precios. 1971). incluyendo los líderes políticos (Berti. En el nivel medio. La capacidad de los alumnos para comparar los gastos (costos totales) con los ingresos constituye un prerrequisito para entender este concepto (Berti. Además. 1988. no entienden a las instituciones públicas como instituciones que proporcionan servicios colectivos. característicamente. De esta edad en adelante. 1988. También saben que existen partidos políticos y que sus actividades afectan a las elecciones (Mackey. 1988). 1978). por lo general pueden comprender la noción de utilidad. Se necesita investigar más para saber sí los niños pequeños pueden comprender esos conceptos con una instrucción especial. 1979. los productores pueden aumentar sus precios para ganar lo mismo que antes (Berti & Grivet. 1988). los alumnos no reconocen el papel del debate. Sólo hasta el segundo grado la mayoría de los niños reconocen la existencia de un productor diferente del tendero (Berti & Bombi. . Los resultados de investigaciones indican que los alumnos adquieren la capacidad intelectual para detectar un orden político más o menos hasta el quinto grado (Connell." "Estado" o "gobierno" no indican específicamente algún cuerpo determinado. Damon. se les dificulta comprender que el precio no es una característica inherente de los bienes.

los . documentada en The Technology Teacher y en recomendaciones de profesores de tecnología. la Unidad de Evaluación de Desempeño en Gran Bretaña reunió. aunque sólo tienen una comprensión limitada de los beneficios recíprocos que implica esa actividad (Schug & Lephardt. Como en otras áreas. 1988) y con la enseñanza y aprendizaje del álgebra (Wagner & Kieran. 1992a. las formas y la incertidumbre. & Kelly. Como resultado. estimación. McCormick. las fuerzas y la energía. medida y la capacidad de usar escalas. los trabajos acerca de la comprensión que manifiesta el alumno de esos temas proporciona alguna perspectiva de cuándo y cómo pueden aprender los conceptos del Capítulo 8. & Murphy. 1992) ). las investigaciones sobre el conocimiento de materiales explican que las tareas de clasificación de objetos de acuerdo con lo que estén hechos y de comparación de las propiedades de dichos materiales pueden constituir un desafío para los niños de los primeros grados. y del Capítulo 4. Foster. Wheeler. principalmente. Sin embargo. las recomendaciones acerca de lo que deben conocer los alumnos de diversos grados sobre este tema se han obtenido. . 1992. 8. in press. Por ejemplo. Por ejemplo. 1989). Asimismo.7g LA INTERPENDENCIA GLOBAL Algunas investigaciones indican que los alumnos de enseñanza medía y medía superior comprenden la naturaleza global del comercio. Por ejemplo. Wosniak. 1991). El Handbook of Research in Mathematics Teaching and Learning (Manual de investigaciones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas) (Grouws. McCormick. sobre los números. Además. Otros trabajos preliminares han investigado su aprendizaje durante tareas tecnológicas (Hennessy. Hennessy. Longden. Stables. mientras que sólo existe un número reducido de investigaciones respecto a qué saben los alumnos y cómo aprenden los conceptos y sistemas en tecnología (Donnelly. Los objetivos programáticos de esta parte se asocian con los conocimientos y destrezas necesarios para lograr las metas de ilustración. 1993). 9. junto con los trabajos presentados en las "conferencias de investigación" acerca del concepto de número en los grados intermedios (Hiebert & Behr. & McGuigan. datos fundamentales acerca del aprendizaje en alumnos de 15 años en cuanto a diseño y tecnología (Kimbell. pueden tener pocos conocimientos. indican que hay muchas investigaciones y cada vez mas. Dadas las pocas investigaciones publicadas acerca de los objetivos programáticos de El mundo diseñado. o tener ideas erróneas acerca de los orígenes y las transformaciones de los materiales (Russell. 1992b). las relaciones simbólicas. & Murphy. Los resultados indican que los educandos de enseñanza medía comprenden poco el proceso de diseño: no parecen comprender qué es la evaluación de un diseño. ni por qué es importante. de la práctica actual. se les dificulta evaluar y aplicar conocimientos de otros contextos durante sus actividades de diseño y tecnología (McCormick et al. los conocimientos sobre materiales y sus propiedades. se ha investigado poco acerca del razonamiento. toman del Capítulo 9 el conocimiento de las formas. EL MUNDO MATEMÁTICO Se ha investigado extensamente la comprensión que tiene el alumno de El mundo matemático. 1993). hace poco. 1992). EL MUNDO DISEÑADO Se han enfocado extensas investigaciones hacia evaluaciones de programas tecnológicos o actitudes frente a la tecnología. 1991).

hasta cierto punto. los niños desarrollan significados de los números hablados en los que los significados de secuencia. 1992). y la confunden con adivinar (Sowder. Estimación En la enseñanza media y hasta en la medía superior. 1986. o hacía cómo evoluciona naturalmente esta comprensión. centésimas de unidad. conteo y cardinal se integran cada vez más (Fuson et. 1988). 1986). a los alumnos de nivel elemental se les puede dificultar entender una fracción como una sola cantidad (Sowder.Por ejemplo. 1992). 1992b). 1988). No se dan cuenta que la estimación sea una buena táctica para obtener información y que se puede utilizar con mayor frecuencia y eficacia que el cálculo mismo (ThreadgillSowder. los alumnos pueden tener un concepto limitado acerca de la naturaleza y el objeto de la estimación. Hay otros que entienden poco el valor que representa cada uno de los dígitos de un decimal.. y realizar correctamente varias operaciones con decimales después de recibir instrucción especial con bloques de base 10 (Wearne & Hiebert. .. Muchas veces piensan que es inferior a un cálculo exacto. Los alumnos de todas las edades tienen problemas para elegir el máximo y el mínimo de un conjunto de decimales con distintas cantidades de dígitos a la derecha del punto decimal (Carpenter et al. etc. . 1989). 1988.trabajos se han enfocado hacía lo que comprenden los alumnos sobre conceptos matemáticos y puntos aislados en el tiempo. pero no pueden usar con confianza esta idea en contexto. décimas de unidad. ¾ es 1/4 más 1/4 más 1/4 y no tres de cuatro partes (Behr et. muchos del primer grado de enseñanza media no perciben que 5¼ es lo mismo que 5 + 1/4 (Kouba et al. Hiebert & Wearne. Los de nivel medio y últimos años del elemental pueden tener poca comprensión del significado de los números fraccionarios (Kieren. 9a LOS NÚMEROS Números enteros Durante los años preescolares y al comenzar la enseñanza elemental. o dicen que el valor del número es la suma del valor de sus dígitos. al. Sus propias ideas de los números hablados determinan. 1982. 1983). 1988). Resnick et al. y la complejidad de los problemas que pueden resolver. Además. 1992a).más bien la toman como un par de números enteros. Una base intuitiva para conformar una idea adecuada de número fraccionario consiste en las particiones (Kieren. Los alumnos que terminan la enseñanza elemental pueden representar conceptos en símbolos decimales. los alumnos tienen dificultad para determinar cuántas cajas de 100 caramelos se pueden formar con 48 638 caramelos. Fuson. 1992) en las que se considera a las fracciones como múltiplos de unidades básicas: por ejemplo. 1989). 1981. Por ejemplo. Los de enseñanza elemental y media pueden tener poco manejo del valor posicional (Sowder. al. por ejemplo. 1984). 1989). . Números racionales Los alumnos de los últimos años del nivel elemental y medio no comprenden muchas veces que las fracciones decimales representan objetos concretos que se pueden medir con unidades. mientras que las investigaciones que tratan de la influencia de la enseñanza en la comprensión del alumno han recibido menos atención. so that they do not believe estimation is useful (Sowder & Wheeler. sus estrategias para sumar y restar. se les dificulta escribir decimales que representen partes sombreadas de rectángulos divididos en 10 o 100 partes iguales (Hiebert & Wearne. (Hiebert. . Sowder informa que los alumnos del nivel medio pueden identificar los valores posicionales de los dígitos en un número.

leen gráficas punto por punto. 1982). . no se percatan. Por último. 1990. por ejemplo. o que son números específicos aunque desconocidos o números generalizados. 1990. 1989). sólo 5 por ciento de los alumnos de diecisiete años pudo deducir su ecuación (Carpenter et al. Zaslavsky. Leinhardt et al. 1992. 1989. los resultados del segundo estudio del National Assessment for Educational Progress demostraron que dada una recta con coordenadas al origen indicadas. e ignoran sus características globales. otros entienden las gráficas de distanciatiempo como trayectorias de movimientos reales (Kerslake. al. 1981). O bien. 1985)Algunos alumnos. asumen como correcta la formación de distintas escalas en las partes positiva y negativa de los ejes. . de la arbitrariedad con que se eligen las letras para representar a las variables en las ecuaciones (Wagner. Wavering. Esto se ha atribuido a las clases de álgebra. los alumnos de enseñanza media no comprenden el efecto que podría tener un cambio de escala en el aspecto de la gráfica (Kerslake. Indican que a partir de los once años la mayoría de los niños empieza a considerar que un conteo correcto con símbolos poco comunes es tan adecuado como un conteo correcto con los símbolos acostumbrados (Saxe et. ni de los intervalos en los que aumenta. . & van Zee. 1987). 1992. . mientras que las experiencias a corto plazo. Estas dificultades tienden a persistir aun después de la instrucción especial en álgebra (Carpenter et al. 1989. 1981) ) e inclusive son evidentes en alumnos de nivel superior(Clement. Casi nunca se les pregunta acerca de los valores máximo y mínimo. 1990). aunque con ello se confunde más la relación. 1987. Gráficas Los alumnos de todas las edades interpretan frecuentemente gráficas de casos como una representación literal. 1992). 1981. 1992). Los jóvenes de enseñanza media y medía superior pueden considerar que las letras son la representación taquigráfica de objetos únicos. De hecho. Kieran. unos tres años. no obstante haber recibido instrucción tradicional en álgebra(Kerslake. Sutherland. que las escalas de los ejes X y Y deben ser idénticas. o de las tasas de cambio (Herscovics. 1989). más que simbólica del caso (Leinhardt. decrece o se nivela una función. (Herscovics. . y confunden la pendiente de una gráfica con el valor máximo o el mínimo y no saben que la pendiente de una gráfica es una medida de rapidez o tasa (McDermott et al. 1989). 1981). con programación elemental de computadoras ayuda a los estudiantes de nivel medio a superar esas dificultades. 1981). Clement. Les resulta difícil trasladar representaciones gráficas a algebraicas (Leinhardt et al. 1987). 1980. 1981). . 9b RELACIONES SIMBÓLICAS Algunos trabajos acerca de relaciones simbólicas examinan la comprensión de los conceptos de variable e igualdad algebraica. Vergnaud & Errecalde. ). & Stein. en las que se pregunta a los estudiantes cosas que pueden contestar con facilidad con una tabla de pares ordenados. de menos de seis meses. McDermott. Rosenquist. Variables Los alumnos se enfrentan con dificultades para emplear los símbolos en el álgebra (Kieran. antes de poder comprender que son representaciones de variables (Kieran. tienen dificultad con las nociones de escala de intervalos y coordenadas. . tienen menos éxito (Kieran. la capacidad de trazar e interpretar gráficas y la capacidad de resolver ecuaciones algebraicas. por ejemplo. Al interpretar las gráficas. La experiencia a largo plazo. 1990).Símbolos de los números Se han elaborado pocas investigaciones sobre la comprensión que los alumnos logran de los símbolos numéricos como convenciones arbitrarias. Leinhardt et al. Al trazar gráficas en enseñanza media y media superior.

no aceptan que sean legítimas expresiones como 3x + 4 x + 8. abstractas o relacionales y deducción formal (Van Hiele. casi 40% de los egresados de enseñanza media superior terminan su curso de geometría por debajo del segundo nivel (Burger & Shaughnessy. y a superar la confusión de altura y pendiente citada. 1992). En contraste. Sí desde el principio se introduce al signo igual como símbolo que indica "equivalencia" se puede disminuir esa dificultad (Kieran. lógicamente. Esos laboratorios. Kieran. Se necesita investigar más para identificar cómo pueden llegar a comprender lo que significa una solución. 9c LAS FORMAS Desarrollo del razonamiento geométrico Los alumnos progresan por etapas de pensamiento en geometría. Al comenzar a estudiar álgebra. 1984). A quienes se enseña a usar el método de "trasposición" sólo aplican mecánicamente la regla de cambio de lado y cambio de signo (Kieran. 1992). Alumnos de todas las edades pueden. por ejemplo. pueden ayudar a que los estudiantes de nivel medio aprendan que una gráfica no es una figura. 1988). 1981). Las relaciones entre clases de figuras. cuando se sustituye en la ecuación. A los estudiantes que fueron motivados inicialmente a usar sustitución por tanteos desarrollan una mejor noción de la equivalencia de los dos lados de la ecuación y después aplican mejor los métodos más formales (Kieran. 1992). 1982. y por qué se trata de determinaría. y el estudiante puede descubrir propiedades de clases de figuras por una sencilla deducción lógica. 1986. los pupilos usan diversos métodos intuitivos para resolver ecuaciones (Kieran. y cómo se relaciona el trazo de gráficas con su interpretación. En el nivel medio. (Mokros & Tinker. 1988. como "un cuadrado es un rectángulo" se hallan en el tercer nivel. En el cuarto nivel. una conclusión y puede comprender que la deducción es el método adecuado para establecer la verdad en geometría. a los alumnos que se les enseña a resolver ecuaciones sólo con métodos formales podrán no comprender lo que están haciendo. el alumno puede pensar que un rombo es una figura con cuatro lados iguales. Clements & Battista. . por ejemplo. A pesar de ello. porque creen que el lado derecho debe ser la respuesta. Tómese por caso que un alumno diga que una figura es un rectángulo porque parece una puerta. el joven puede formar una sucesión corta de afirmaciones para justificar. En el primer nivel se encuentran las formas y las figuras según sus ejemplos concretos. Clements & Battista. Por ejemplo. 1987). El avance de uno de los niveles de Van Hiele al siguiente depende más de la instrucción que de la edad. 1989). produce distintos valores en los dos lados de la ecuación (Greeno. Se sabe que los laboratorios de computadoras mejoran el desarrollo de la capacidad de un alumno para interpretar gráficas.Poco se sabe acerca de cómo se adquiere destreza gráfica.Algunos de esos métodos pueden ayudar a la comprensión y solución de estas operaciones. 1992). Van Hiele las caracteriza como visuales. 1986. Ecuaciones algebraicas No siempre para los alumnos de todas las edades el símbolo de igualdad de las ecuaciones es un símbolo de la equivalencia entre los lados izquierdo y derecho de la ecuación. En el segundo nivel se identifica a las formas de acuerdo con sus propiedades: en este caso. los de enseñanza media y medía superior no se dan cuenta que una solución incorrecta. resolver ecuaciones algebraicas sin tener un conocimiento más profundo de qué es una solución. descriptivas. Los alumnos con instrucción medía tradicional quedan en los niveles primero o segundo (Clements & Battista. sino que lo interpretan como un signo para comenzar a calcular (Kieran. con frecuencia.

1984. Cada vez se señaló uno de los colores como el ganador. 9 hombres y 11 mujeres. En contraparte es menos extensa la investigación relativa a la comprensión del alumno de las distintas medidas de la tendencia central y la dispersión. y en la actualidad se cuenta con varios artículos bibliográficos respecto al tema (Garfield & Ahlgren. 1992). pero no pueden calcular la probabilidad de hechos independientes o dependientes. 9d LA INCERTIDUMBRE Los conceptos que tienen los alumnos de la incertidumbre y del razonamiento probabilístico se han estudiado extensamente. 1992). Hawkins & Kapadia. Las futuras investigaciones podrán ayudar a identificar los niveles de razonamiento geométrico que se puede alcanzar en diversos grados. Los alumnos debían elegir el conjunto del cual pudieran sacar. aun después de recibir instrucción sobre el procedimiento (Fischbein & Gazit. sistemáticamente. Los alumnos de últimos años de nivel elemental pueden citar ejemplos correctos de posibles hechos. por ejemplo. 1989). 1976) y pueden comprender las relaciones entre las propiedades de las figuras. otros estudios indican que la capacidad de realizar demostraciones depende de la cantidad y organización de los conocimientos particulares que se tengan. en lugar de 45% de hombres y 55% de mujeres. Parece claro que se necesitan más investigaciones en las que se identifique la forma en que los alumnos comprenden lo que significa demostrar algo en geometría. al azar. cada uno de los cuales contenía elementos azules y amarillos. Shayer & Adey. la corriente piagetiana indica que no tienen el concepto de la probabilidad (Piaget & Inhelder. pero otros estudios indican que aun los niños pequeños tienen intuiciones probabilísticas sobre las que se basa la instrucción primaría. y las implicaciones de esa demostración. más o menos de los doce años en adelante. Wirszup. por ejemplo. 1984). Al terminar el segundo grado de enseñanza medía. ciertos e imposibles. La capacidad de elegir correctamente precede a la capacidad de explicar la elección. para elaborar demostraciones (Clements & Battista. el conjunto más probable. 1992). Demostración Respecto al desarrollo de la capacidad del estudiante de elaborar demostraciones. cuando la instrucción resulta eficaz debido a que toma en cuenta sus dificultades de aprendizaje. También existen otras posturas que sugieren que los alumnos requieren comprender el fundamento de la demostración y su diferencia de la argumentación cotidiana. 1990. que no es probable que los jóvenes entiendan y elaboren demostraciones geométricas antes de ver las relaciones entre clases de figuras (Senk. Existen ciertas evidencias que sugieren la posibilidad de que comprendan las propiedades abstractas de las figuras geométricas desde el quinto grado de enseñanza elemental (Clements & Battista. 1989. 1975. Falk y otros autores (1980) presentaron dos conjuntos a alumnos de enseñanza elemental. 1992). o hacer deducciones sencillas entre el segundo y tercer grados de enseñanza medía (Clements & Battista. los alumnos pueden emplear relaciones para calcular . así que incluso los niños de seis años comenzaron a elegir. PLos trabajos "piagetianos" indican que los alumnos pueden razonar deductivamente a partir de cualquier conjunto de hipótesis una vez que alcanzan la etapa operacional formal. un "elemento ganador" para recibir una recompensa. Probabilidad Son algo contradictorios los resultados acerca de la comprensión de los niños pequeños de la probabilidad. las investigaciones ofrecen resultados algo contradictorios (Clements & Battista. 1988.1992. Sin embargo. 1985). Se índica. Esto se debe a que los niños de esta edad tienden a formar comparaciones entre las partes y no de la parte con el todo. 1992. Shaughnessy. Suydam. 1981).

1992. la media o la moda. 1990). y que el no poder comprender esas nociones genera una "ley de números grandes pequeños" (Bliss. un gran número de personas cree que después de obtener varias caras en volados. sustentan conceptos erróneos acerca del razonamiento probabilista (Kahneman. de acuerdo con la cual se cree que un hecho es probable mientras sea "típico.. 1992). es más probable obtener cruces. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS La comprensión del alumno respecto a la historia de la ciencia ha sido poco estudiada. La introducción prematura del algoritmo para calcular el promedio apartada de un contexto. Compendiado de dato El concepto del promedio resulta difícil de asimilar para los alumnos de todas las edades. pero puede ser que sólo apliquen esta idea a números relativamente pequeños. puede constituir un obstáculo para que los alumnos comprendan la función de los promedios (Mokros & Russell. Muchos investigadores. Los alumnos de últimos años del nivel elemental comienzan a comprender que la regularidad de una distribución de muestras aumenta cuando aumenta el tamaño de la muestra. basándose en la facilidad con que se puedan imaginar instancias de ellos. 1992. 1981). Lima. Las . Matthews. Gran parte de lo publicado se compone de descripciones de prácticas ejemplares o prescripciones de enseñanza eficaz sin demostración . casi siempre. 1988). sino una aproximación que puede tener un valor entre varios (Gal et al. 1992)." Por ejemplo. Hills. 1989. más que valores individuales "desconectados. De acuerdo con estos estudios. 1992). Otro error común lo constituye la estimación de la probabilidad de hechos. y no que el total de las desviaciones abajo del promedio es igual al total arriba de él (Mokros & Russell. después de recibir la instrucción adecuada (Fischbein & Gazit." y después.probabilidades de hechos independientes. . 1992). Estos mismos trabajos indican que primero se deben presentar las medidas de localización. que se relacionen con su concepto de "enmedio. en la enseñanza medía con el promedio. 1991. pero no lo pueden emplear bien en problemas (Mokros & Russell. Slovic. sino una aproximación que puede tener un valor entre varios (Mokros & Russell.' Esto sucede. para manejar números grandes. Shaughnessy. 1989). Shortland & Warwick. Pollatsek et al. 1982. 1984). ellos o los adultos pueden pensar que la suma de los valores de los datos menores que el promedio equivale a la suma de los mayores que el promedio. Uno de estos conceptos consiste en la idea de representatividad. 1981). como la medía. y relacionarlo con contextos limitados. los alumnos de últimos años de enseñanza elemental y medía suponen que el promedio de determinado conjunto de datos no es un valor numérico preciso. & Tversky. los alumnos de últimos años de enseñanza elemental y medía suponen que el promedio de determinado conjunto de datos no es un valor numérico preciso. 10. Se han descrito varias de estas dificultades en algunos trabajos publicados: los jóvenes identifican el algoritmo para calcular el promedio. una noción aceptable de la representatividad sería un prerrequisito para captar las definiciones de las medidas de ubicación. . durante la enseñanza medía podrán creer que el promedio es el valor normal o típico (Garfield & Ahlgren. como el promedio. los niños deben dominar primero las nociones de razón y proporción. Pollatsek. Herget. Los alumnos pueden adquirir las nociones de representatividad después de ver que los conjuntos de datos son entidades que se pueden describir y resumir. & Well. aun los más experimentados. alrededor del cuarto grado de enseñanza elemental (Mokros & Russell. 1978). 1992. Se postula que. incluso cuando ya han recibido instrucción formal.

. Algunos profesores afirman que las anécdotas históricas simplificadas tienen un contenido adecuado para el nivel elemental. 1987). creencias y actitudes en el pasado eran. 1984). o pueden explicar sus ideas y comportamiento con estereotipos. . para poderla concebir como una disciplina más filosófica. 1991). Durante la década de 1960 se evaluaron algunos materiales didácticos. y cómo. Por otro lado. Aun los alumnos del nivel medio tienen dificultad para entender los puntos de vista de las personas en el pasado (Lee. se relacionan los conceptos infantiles del tiempo con el desarrollo de su comprensión de la historia. Por ejemplo. Levstik & Pappas. 11. También. aunque algunas pautas puedan ser generales e imprecisas. 1992). 1984). Las investigaciones acerca del desarrollo del pensamiento histórico del alumno. ha producido puntos de vista opuestos acerca de cuándo se debe enseñar historia. Shelmit. histórica y humanitaria de lo que creían (Klopfer & Cooley. algunos trabajos indican que los alumnos tienen limitaciones en su comprensión histórica antes de alcanzar la etapa de operaciones formales de Piaget (Hallam. como la duración y la sucesión (Downey & Levstik. Pueden captar pautas y sucesiones en los eventos reales. algunos estudios recientes indican que los niños conocen más hechos históricos que lo que se había creído. no sólo de la historia de la ciencia. Por un lado. Estos resultados se usaron para solicitar una introducción más temprana al estudio histórico (Downey & Levstik. Los resultados de las investigaciones parecen indicar que los alumnos pueden tener dificultades parecidas para comprender los puntos de vista de los hombres de ciencia en el pasado. Joyce et al. Welch & Walberg. 1982. 1982). con frecuencia distintos de los actuales (Shelmit. 1979. antes de poder comprender que los valores. 1991). 1991). Es claro que se necesitan más investigaciones para evaluar cuándo y cómo se desarrolla la comprensión histórica en los niños. ello no produjo conclusiones consistentes en cuanto al efecto que tuvieron tales materiales sobre la enseñanza de la naturaleza de la ciencia. porque manejan las emociones básicas que son familiares hasta para los niños pequeños (Egan. 1984. En realidad hay pruebas que la narrativa histórica motiva el interés en la historia (Levstik. Downey & Levstik. 1988). . Las últimas investigaciones en clases de enseñanza medía han demostrado que el aprendizaje de algo de historia de la ciencia puede conducir a que los alumnos comprendan mejor la ciencia misma (Solomon et al. para impartir en el nivel medio superior historia de la ciencia. También se necesita investigar para decidir si. 1991). 1970. y lo hacen. 1986) y proporciona contextos útiles en su aprendizaje (Levstik. 1973. 1968. 1992). De los resultados de estas investigaciones se deduce que la adolescencia es la etapa más indicada para comenzar con la enseñanza de la historia (Joyce et al. Welch. y que pueden razonar con más madurez cuando tienen buenos conocimientos básicos (Downey & Levstik. pueden. Los alumnos de enseñanza medía no muestran interés en el pensamiento de los científicos cuyas teorías saben ya están en desuso (Solomon et al. comprender las épocas históricas de varios modos(Egan. TEMAS COMUNES . En especial. 1988. aunque por otro lado si se indica que los materiales de historia pueden ayudar a cambiar la imagen de la ciencia en el alumno. y cuándo se puede mejorar mediante la instrucción. 1972). los alumnos de enseñanza elemental tienen dificultades con los conceptos relacionados con el tiempo. Sin embargo.afirmaciones acerca de la eficacia de los métodos recomendados casi no se respaldan en estudios sistemáticos sobre qué aprender y cuánto se aprendió. aunque algunos niños tienen dificultades con ciertos conceptos de temporalidad. . pueden pensar que sus antecesores eran intelectual y moralmente inferiores. 1963. 1991).

hay pocos tipos de materia. tienden a interpretar los fenómenos a partir de cualidades de objetos separados. 1985). es porque las partes que causan esa propiedad se han alejado. 1985). la unidad es como sus partes Brosnan (1990) resume lo anterior por medio de dos conceptos estereotipados de la naturaleza del cambio: la perspectiva del sentido común y la perspectiva científica: Características de una perspectiva común del cambio: Las propiedades pertenecen a objetos. tanto como secuencias de cambios a través del tiempo. y no una interacción entre ellos. igualmente. 1985). Si las propiedades cambian. presentado. naturalmente. . Se considera. . Para concentrarse en las "entradas" y "salidas" de un sistema se requiere una perspectiva independiente del tiempo. cambiado. Estudio para mejorar el plan de estudio en ciencias) acercó a los niños a observar y analizar los fenómenos naturales. que son medulares para la comprensión científica del mundo (Brosnan. Las nuevas propiedades se pueden deber a la llegada de nuevas partes. 1969). 1975. Los cambios en las propiedades macroscópicas son el resultado de cambios equivalentes en las partículas microscópicas. 11a Los Sistemas El plan de estudios del Science Curriculum Improvement Study (SCIS. por ejemplo. Cuando los alumnos explican los cambios. Los estudios que describen las dificultades de los alumnos ante la conservación de la energía sugieren que éstos deben tener oportunidad de describir los sistemas.Las investigaciones relacionadas con los temas comunes se han encauzado hacía la comprensión del alumno. considerando que se trata de sistemas de objetos que interactúan (Karplus & Thier. mientras que desde la perspectiva de un científico. 1985). y no de las interacciones entre las partes de un sistema (Driver et al. la naturaleza teórica y tentativa de los modelos y el concepto de conservación. . Hill & Redden. Para los niños. que la fuerza es una propiedad de los objetos. Existen muchos tipos de materia. Las propiedades de un objeto son las mismas que las de las partes que los forman. tienden a pensar que una sustancia que se quema sólo se debe a la propia sustancia. Al considerar un recipiente que se calienta. la combustión implica la interacción entre el oxigeno y la sustancia que arde. tienden a postular una causa que produce una cadena de efectos. Las propiedades de un objeto son de tipo distinto de las de las partes que lo forman. visualizan el proceso en términos direccionales. Fundamentalmente. 1984). Tal estudio índica que los de enseñanza elemental pueden creer que un sistema de objetos debe interactuar con otro para que sea un sistema. 1990). aunque a veces no todas son visibles. uno tras otro (Driver et al. la situación es simétrica y los dos sistemas interactúan. Acerca del razonamiento de los alumnos de cualquier edad. Muchas veces no entienden que la idea de la conservación de la energía puede ayudar a explicar los fenómenos. Algunas investigaciones muestran que las ideas erróneas de los estudiantes respecto de ciertos temas pueden ser producto de una dificultad para reconocer que los fenómenos naturales son grupos o sistemas de objetos que interactúan. como entradas y salidas de energía (Brook & Driver. un ejemplo es que las partes interactúan para producir un todo que tiene propiedades distintas de las de las partes. crecido o desaparecido. uno ganando energía y el otro perdiéndola (Driver et al. Desde el punto de vista científico. La explicación que ofrece el alumno acerca del cambio de la materia casi nunca incluye ciertos tipos de causas. o que un sistema que pierde una de sus partes sigue siendo el mismo sistema (Garigliano. que posiblemente los alumnos no consideren como explicación. con una fuente que aplica calor al receptor. de la noción de sistema. . Los cambios en las propiedades macroscópicas son el resultado de arreglos de partículas microscópicas que no cambian. Características de una perspectiva científica del cambio: Las propiedades pertenecen a sistemas.

como el atómico y molecular (Brook et al. La capacidad de mentalizar se desarrolla en forma gradual. del peso. La mayor parte de éstos son cualitativos por dos razones: 1. aunque también creen que éstos no constituyen copias de la realidad. estas edades varían al investigar niños diferentes. reemplazar alguna parte que se haya hecho mal. .Sí aparecen o desaparecen las propiedades se debe al arreglo de un conjunto invariable de partículas continuas que se ha alterado. Básicamente. y ello se les debe señalar. 1986). entre los siete y los ocho: y los del área entre los ocho y los diez. Muchos estudiantes no se percatan de la conservación del peso en algunas tareas. Esto se debe a que piensan que tales modelos siempre han cambiado. porque las investigaciones sobre la solución de problemas han demostrado que el razonamiento cualitativo no se inicia silos alumnos pasan con demasiada rapidez a memorizar y aplicar leyes formales. Quizá los alumnos no acepten el papel explicativo de los modelos. sólo se fijan en una. Existe una necesidad de examinar la forma en que el alumno comprende y emplea los modelos en general. entre los trece y los catorce. 1983). pero ello significa. porque los conocimientos y modelos anteriores con que los alumnos llegan a su instrucción científica son principalmente cualitativos. 11c LA CONSTANCIA Y EL CAMBIO En los primeros grados. 1985). así como su conocimiento y malas interpretaciones acerca de los modelos. 1983). 1987. entre los nueve y los once. por lo general. la sustancia siempre se conserva. aunque no porque se den cuenta de la condición representativa de los modelos científicos (Aikenhead. . Ryan & Aikenhead. Los niños entre los seis y los siete años comprenden la conservación del número. Sin embargo. En nivel medio y medio superior. y del volumen desplazado. 1990). pero. sino hasta los quince años. de la longitud y de la cantidad. Durante la enseñanza medía y medía superior se visualiza a los modelos como copias físicas de la realidad y no como representaciones conceptuales (Grosslight et al. Saben que los modelos se pueden cambiar. y no distinguen entre la observación y la teoría o model (Brook et al. 1991). . Muchos alumnos de nivel medio superior mantienen la idea de que los modelos les ayudan a comprender la naturaleza. comparando sus implicaciones con observaciones reales. 11b LOS MODELOS Son varios los trabajos sobre el empleo de modelos interactivos de cómputo para enseñar ciertos conceptos científicos a los alumnos Smith et al. 1992). . y cuando la apariencia de un objeto se modifica en varias dimensiones. 1978). La capacidad de conservar el peso en una acción en la que interviene la transformación de líquido . o bien para los de nivel medio. 1989). No perciben la reversión o restauración de la forma y atienden casi únicamente a la apariencia actual del objeto(Gega. especialmente para los alumnos de nivel medio superior.Los alumnos de enseñanza medía pueden tener graves dificultades para comprender el análogo hidráulico de un circuito eléctrico y pensar que los dos circuitos pertenecen a áreas enteramente distintas de la realidad (Kircher. Los estudiantes carecen de la noción de que se puede probar la utilidad de un modelo. 1991). los alumnos llegan a pensar que todo lo que aprenden en sus clases de ciencia es concreto. Estas dificultades persisten incluso en algunos estudiantes de química en licenciatura (Ingham & Gilbert. los estudiantes no imaginan que el peso y el volumen se conservan aun cuando los objetos cambien de forma. White. reconocen el papel explicativo de los modelos sí muchas de sus características materiales son las mismas que las de aquello que se representa (Brown & Clement. sí el modelo sólo comparte su forma abstracta con el fenómeno.Si es necesaria la comprensión de esa diferencia. Los aspectos irrelevantes del modelo concreto distraen a los alumnos. se debe hacer explícita cuando se presentan modelos. o cuando se investigan los mismos niños en distintos contextos (Donaldson. y 2. agregar nueva información. 1987.

y en especial donde se absorbe o desprende gas. e =. sobre el de la destreza de estimación.a gas. igualar. Andresito tiene 9. 1983). el signo menos indica una comparación. cuando 9-3= 6 representa el caso "Juanito tiene 3 coches. 12. Se debe enfrentar a los alumnos a una gran diversidad de casos de suma y resta (comparar. 1992). agregar y/o quitar cambios). Algunas pruebas ayudan a una instrucción basada en dicha progresión (Romberg & Carpenter. puede ir desde el 5% en niños de nueve años. Sus errores se deben a que interpretan los números de varios dígitos como números de un solo dígito colocado junto a otro. más que quitar o restar (Fuson. y darles oportunidad de considerar distintos significados de los signos +. 1986). 1988. como una suma repetida. de trabajos publicados acerca del desarrollo de la destreza aritmética básica. 1982). están "impulsadas por datos". cuando todavía creen que son medios erróneos o irrelevantes para pasar información (Tierney & Nemirovsky. 1991). son más difíciles de captar como casos de conservación del peso (Stavy. y otros. Los alumnos suelen cometer errores en cálculos de suma y resta con varios dígitos (Brown & Van Lehn. Las representaciones que los alumnos de cuarto grado se hacen de los cambios a lo largo del tiempo. Por ejemplo. HABITOS DE LA MENTE La investigación sobre hábitos de la mente se ha concentrado en el desarrollo de la destreza en cómputo y estimación de los alumnos. 1992). Esto contrasta con las representaciones "impulsadas por el sistema" en las que la atención se centra en las pautas generales: desafortunadamente. 1992). 1990). También ha recibido mucha atención el desarrollo de destreza para interpretar la evidencia. 1989). Se ha identificado una progresión en los conceptos y destrezas de los alumnos para sumar y restar (Fuson. en el sentido que los datos particulares del problema son lo más importante. hasta 70% en niños de catorce o quince años Stavy. También se ha visto que los alumnos interpretan la multiplicación de números enteros. lo . como las reacciones químicas. o de sólido a gas. Con una instrucción especial. ¿Cuántos coches más tiene Andresito?". con más corrección y más sentido que los de tercer grado con instrucción tradicional (Fuson. Fuson. 1992). 12a CALCULO Y ESTIMACIÓN Operaciones con enteros Las investigaciones sugieren que se debe aplicar la solución de problemas para enseñar los conceptos de suma y resta. y no consideran los significados que los dígitos tienen en los diversos lugares de una cifra (Fuson. los alumnos de segundo grado pudieron resolver casi todos los problemas de suma o resta con sumas de más de 18 dígitos (Fuson & Willis. después de una instrucción de un año basada en esta progresión. combinar. Además. 1992). Por ejemplo. Cada vez es mayor la variedad. y sobre la capacidad del alumno para resolver problemas donde interviene el razonamiento proporcional. y no enseñar primero la destreza en los cálculos para después resolver problemas(Carpenter & Moser. una cantidad apreciable de alumnos de cuarto y quinto grados de enseñanza elemental no puede restar bien algunos números enteros (Fuson. Los cambios más complicados. cuando reciben la instrucción tradicional. los jóvenes de segundo grado pueden comprender el valor posicional y sumar y restar números de cuatro dígitos. 1990). a los alumnos casi siempre se les presenta primero estas últimas.

1988). 1988. Generalizan demasiado las características del sistema de los números enteros y las aplican a los números decimales (Resnick et al. los alumnos pueden tener dificultad para captar la relación entre fracciones y números decimales (Markovits & Sowder. pero ello implica una mayor investigación para determinar la eficacia de esas sugerencias en el salón de clase. Peck & Jencks. 1981. para el cuarto grado no tienen dificultad en esa comparación si los números tienen hasta cuatro dígitos (Sowder. muchos alumnos pueden comparar decimales. En cambio.3. Con instrucción . 1988. Conversión entre fracciones y decimales En los primeros años de nivel medio. cuando la cantidad y el costo unitario son decimales (Bell et al. o podrán creer que no deben pasar de una representación a la otra (de V2 a 0. No pueden sumar bien 4 + 0. o 7 1/6 + 3 1/2 (Kouba et al. que reciben instrucción tradicional. Sí durante la enseñanza se interviene para mejorar el conocimiento de los conceptos es posible que se obtenga mayor capacidad. . Es menor el éxito cuando la cantidad de dígitos es mucho mayor. 1988). La instrucción que tan sólo índica cómo traducir las dos formas entre sí no forma una base conceptual para comprender la relación (Markowits & Sowder. 1991). Pueden optar. "la división siempre hace más chico" y "el divisor siempre debe ser menor que el dividendo". al hecho que carecen de conceptos esenciales acerca de decimales y fracciones. comprendiendo lo que hacen. Después de recibir instrucción que desarrolle conceptos adecuados de los símbolos decimales. correctamente. 1992). Esto se puede deber a las necesidades mayores de memoria cuando se trabaja con números mayores (Sowder. Estos errores se deben. 1992). según la cual . 1992). Greer. de sumar y restar bien los decimales (Wearne & Hiebert. . Para casi todos los estudiantes resulta difícil entender la multiplicación y la división (Bell et al. Operaciones con fraccions and decimales Los alumnos de nivel elemental y especialmente de nivel medio cometen varios errores cuando trabajan con decimales y fracciones (Benander & Clement. que la multiplicación es la operación que necesitan para calcular el costo de la gasolina. 1988). Las ideas erróneas más comunes son del tipo: "la multiplicación siempre hace más grande". como 0.cual resulta inadecuado para muchos problemas y puede originar nociones intuitivas restrictivas.5 y a la inversa) dentro de un problema dado. Graeber & Tirosh. . cuando la cantidad y el precio unitario son enteros. Kouba et al. o cuando hay que comparar más de dos números. 1981). 1988. Los alumnos de los últimos años de enseñanza elemental y medía tradicional no pueden comparar bien números decimales (Sowder. sobre todo en alumnos de quinto grado. Comparación de números Los alumnos de los primeros grados no cuentan con procedimientos para comparar el tamaño de números enteros.385. desde el quinto grado (Wearne & Hiebert. 1985. 1988.1814> . no son capaces de comparar bien las fracciones (Sowder. como "la multiplicación siempre hace mayor" (Greer.5 + '/2. sus dificultades muestran un manejo aislado del numerador y del denominador. 1988). Wearne & Hiebert. Podrán pensar que las fracciones y los decimales pueden presentarse en una sola expresión. 1991). Aplican la regla "más dígitos hacen mayor". La instrucción que se enfoca hacía el significado de las fracciones y decimales es la base sobre la cual formar una buena comprensión de la relación entre ambos elementos. . y a continuación optar por la división para el mismo problema. Los de últimos años de nivel elemental y medio. 1988). En este caso. en parte. 1989). y han memorizado procedimientos que aplican mal. 1984. . 1992). 1992). 1988). Existen diversas sugerencias para corregir tales conceptos acerca de la multiplicación (Greer. Wearne & Hiebert.

1986). Manipulación y Observación Los alumnos de los últimos años de enseñanza elemental y los de enseñanza media que pueden emplear instrumentos y procedimientos de medición. 1985. Los malos valoradores se basan en algoritmos que probablemente lleguen a la respuesta exacta. 12e DESTREZA EN LA RESPUESTA CRÍTICA Control de variables Los alumnos de los últimos años de enseñanza elemental pueden rechazar una prueba experimental en . Como resultado de lo anterior. como 6/4 (Tournaire & Pulos. ). el empleo de calculadoras no estorba al desarrollo de la destreza básica en cómputo y con frecuencia mejora el desarrollo de conceptos y la destreza con lápiz y papel. para resolver problemas y operaciones básicas (Hembree & Dessart. en ocasiones no usan esta capacidad cuando realizan una investigación. porque el resultado puede ser que dominen procedimientos específicos de un modo superficia(Sowder. parecen ocasionar ciertas dificultades. Razonamiento proporcional Los adolescentes jóvenes y también muchos adultos presentan dificultades con el razonamiento proporcional (Behr. 1992b). 1989). 1988). . Los problemas con relaciones n: 1 son más fáciles que los que tienen otras relaciones de valor entero. Sowder. . 1989. Hart. Calculadoras En las matemáticas de P-MS. 1992b). . que muchas veces los alumnos no saben cuándo medir o qué medir. Los alumnos de nivel medio pueden resolver problemas de proporciones en que intervengan números y redacción sencillos (Vergnaud. como rapidez. 1983. aun cuando tengan competencia en el uso de los instrumentos en un contexto distinto (Black. algunos investigadores previenen contra enseñar valoración a niños pequeños. pero los problemas se presentan con valores numéricos o contextos de problemas más difíciles. 1992). los alumnos casi no desarrollan destreza en la valoración a partir de sus experiencias innatas (Case & Sowder. 1985). 1984). 1986. y son hábiles para cálculos mentales. 1981). y estas dificultades se acumulan. 1988). y hasta pueden ser resueltos por niños de enseñanza elemental (Shayer & Adey. 1987. Parece pues. como 6/2. Vergnaud. los problemas de rapidez parecen ser más difíciles que los de intercambio (Heller et al. 1990). Los problemas en los cuales se usan relaciones de 2:1 resultan más fáciles que aquéllos con relaciones de n: 1. 1988). que a su vez son más fáciles que los que tienen relaciones no enteras. Los alumnos de nivel medio pueden resolver problemas de proporciones en que intervengan números y redacción sencillos (Heller et al. Tournaire & Pulos. Vergnaud. Valoración de destrezas Los buenos valoradores emplean diversas tácticas y pasan con facilidad de una a otra. 1988). Por ejemplo. ). La falta de familiaridad con el caso del problema origina todavía más dificultades cuando se aplica un tipo difícil de relación (Heller et al. Los diversos tipos de relación. . Antes del sexto grado. Inclusive harán una comparación cualitativa. pueden mejorar su ordenación de fracciones al terminar el quinto grado (Behr et al. 1989. Comprenden bien el valor posicional y el significado de las operaciones. El empleo de calculadoras en los exámenes da como resultado mejores calificaciones que cuando sólo se usa lápiz y papel. 1990. No comprenden la noción y el valor de la estimación: creen que se trata de "adivinar" (Sowder.especial acerca del significado de las fracciones. intercambio y mezcla. Kaput. 1992b). . Karplus et al. tanto en las operaciones básicas como en solución de problemas (Hembree & Dessart.

los estudiantes responden basándose en la teoría. et al. 1977b. Interpretación de datos Students of all ages show a tendency to uncritically infer cause from correlation (Kuhn et al. Esta intuición. No obstante. los educandos de tercer grado de enseñanza elemental y tercero de enseñanza media llegan a la conclusión de que la variable no tiene efectos sobre el resultado. D. Referencias A ABCDEFGHIJKLMNOPRSTVW . Ross. de la experiencia personal o de fuentes de segunda mano. no surge espontáneamente para la planeación de experimentos (Wollman. Teoría y evidencia Los alumnos de enseñanza media tienden a invocar experiencias personales como prueba que justifique determinada hipótesis. la mayoría de los alumnos acepta los argumentos que se basan en un conjunto inadecuado de muestra. 1992.la que no se controle un factor cuyo efecto es obvio. 1988). A veces esto se debe a que la evidencia disponible se contrapone a las creencias de los alumnos (Kuhn et al. Según lo anterior. y no de la información que produce un experimento (Roseberry et al. Son más los estudiantes que reconocen esas inconsistencias argumentales después de presionamos diciéndoles que las conclusiones a que llegaron a partir de los datos son inválidas. y constituye una base sólida para comprender el diseño experimental. aunque no tengan prueba alguna con bolas oscuras (Kuhn et al. . ). aunque no siempre juzgan en forma correcta las pruebas (Kuhn et al. Es raro que los estudiantes de nivel medio se den cuenta de la indeterminación de instancias aisladas. y se les pide que digan por que (Jungwirth & Dreyfus. sin embargo. Además. mientras que los de nivel medio superior si. La "justeza" o equidad se desarrolla como principio intuitivo ya desde los siete a ocho años. si se les dice que las bolas claras son buenas para jugar bien. 1988). 1987). 1977a. 1988). parecen dispuestos a inferir que el color de las bolas influye algo en el resultado. 1992. 1981). y las conclusiones basadas en diferencias estadísticamente insignificantes (Jungwirth & Dreyfus. Parece que un problema básico al respecto está en comprender la diferencia entre una variable que no tiene influencia y otra que se correlaciona con el resultado. 1987). 1988). Linn. hasta llegar a "no es justo" (Shayer & Adey. 1990. y es más probable que controlen las variables que ellos creen que afectarán al resultado. La mayoría de los alumnos de sexto grado pueden identificar sí la evidencia se relaciona con una teoría. . los alumnos del segundo grado de nivel medio pueden distraerse con datos inadecuados que resulten de la falta de control (see for example Rowell & Dawson. Durante el nivel medio superior. Jungwirth. aunque en la forma contraria a la que inicialmente imaginaron los alumnos (Kuhn et al. Aunque los niños pequeños tienen idea de lo que significa efectuar una prueba equitativa. 1992). . . Errores en los argumentos. 1988). Algunos piensan que basta el antecedente y el resultado para inferir una causalidad. Consideran que la evidencia se obtiene de lo que ya se sabe. 1988). . Cuando se les pide que recurran a pruebas o evidencias para examinar una teoría. o causalidad de hechos contiguos. 1981. Wollman & Lawson. los de cualquier edad efectuarán una inferencia causal. Después de una instrucción especial. . 1984. al acumularse datos covariantes. hasta los alumnos de enseñanza media superior infieren una relación causal basada en correlaciones. Jungwirth. la familiaridad del alumno con el tema del experimento influye en la probabilidad de que controle las variables (Linn & Swiney. sin mencionar las pruebas presentadas. 1983). Por ejemplo. aunque no cambie alguna de las variables. 1977). . Al enfrentarse a una falta de correlación entre antecedente y resultado. no pueden identificar todas las variables importantes.

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