Capítulo 1

En este capítulo se da a conocer el problema a investigar que se han tenido en cuenta

para plantear el problema que se da en el colegio la Presentación de Pitalito en estudiantes

de grado sexto. Para ello, se toma en cuenta el índice sintético de calidad, los resultados

de estos a nivel municipal, regional y nacional. También las experiencias en el aula de

clases que han tenido algunos docentes de matemáticas que tienen asignada el área de

matemáticas en este grado.

1. Planteamiento y Formulación del Problema

Durante el año electivo y años anteriores lo estudiantes del grado sexto del colegio La
Presentación de Pitalito han evidenciado un leve desarrollo en las competencias
matemáticas. Al momento de interpretar los diferentes objetos matemáticos, por medio de
operaciones, resolución de problemas y expresión oral. Debido a lo anterior, tienen serias
dificultades para dar respuesta a cada uno de los interrogantes que se proponen en clase.

Por lo general, se busca que los estudiantes movilicen competencias matemáticas a

partir del proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva en el aula. No obstante, la forma
de enseñar o la enseñanza en muchas ocasiones se centra únicamente en el proceso
cognitivo del estudiante, cuando en realidad el proceso cognitivo es una parte del
aprendizaje.

Si esto pasa con esta operación básica, se puede seguir presentando durante el año con
otros objetos matemáticos y ocasionarán en los estudiantes vacíos que repercutirán en el
resto de su proceso escolar. De esta manera, cuando se habla de los procesos, tareas y
niveles de complejidad, se expresa que se siguen utilizando los mismos métodos
anticuados en los cuales se embauca al estudiante y ocasiona vacíos en ellos.

En los últimos años (2016, 2017), el nivel de competencias matemáticas con respecto
a la prueba de estado ha disminuido considerablemente en el Colegio La Presentación y
es una situación que preocupa, dado que siempre se busca potencializar las CM en los
estudiantes. Estas CM se desarrollan cuando un estudiante tiene pleno conocimiento y
comprende los objetos matemáticos, según Garcia, Coronado y Giraldo (2015), siguiendo
a Goñi (2009), para comprender un objeto matemático se debe tener cierto nivel de
exigencia, estas son exigencias cognitivas que se incrementan a medida que se progresa
en el conocimiento del mismo.

De esta manera, se indagará sobre los procesos, tareas y niveles de complejidad que se
llevan a cabo a la hora de desarrollar competencias matemáticas en el grado sexto del
colegio la presentación de Pitalito, dado que el desarrollo de la competencia matemática
de los alumnos implica una reflexión sobre el significado de las propias matemáticas y de
la actividad docente en el aula (Lupiañez, 2014). Como se mencionaba anteriormente es
preocupante notar que en los estudiantes no se están desarrollando CM, y las pruebas que
realiza el estado evidencian como ha decaído el conocimiento y el manejo de conceptos
de parte de los estudiantes.

En Colombia además de evaluar los conocimientos de los estudiantes de básica y

media, también se tiene en cuenta como se da el desarrollo de competencias en estudiantes
de tercero y quinto de primaria. A nivel nacional el país ha mejorado en cuanto al
desarrollo de competencias según el ISCE, y en las pruebas PISA, Colombia fue uno de
los tres únicos países que mejoró en todas las áreas evaluadas en el 2015, en comparación
con los resultados del año 2012: lectura (22 puntos), ciencias (17 puntos) y matemáticas
(14 puntos). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
reconoció a Colombia como el sexto sistema educativo que más rápido está mejorando,
entre los 72 que presentaron esta prueba.

Sin embargo, se ignora en cierta parte que el desarrollo de competencias matemáticas

requiere de más que solo una evaluación, se debe tener en cuenta los procesos matemáticos
y no matemáticos, las tareas y niveles de complejidad por las que han atravesado los
estudiantes para proponer así las evaluaciones, de este modo si se puede decir que la
evaluación permite obtener indicadores sobre alfabetización de los escolares en términos
de los conocimientos y destrezas necesarios para la vida adulta (González y Lupiañez,
2005; Rico, 2005). Esto permite entonces evidenciar los procesos por los cuales pasaron
los estudiantes antes de llegar a la prueba que los calificara según los DBA propuestos por
el ministerio de educación.
 Según el índice sintético de calidad (ISCE) a nivel regional así como nacional se nota
un leve mejoramiento en el desarrollo de competencias matemáticas, sin embargo, se
evidencia que el crecimiento es mínimo respecto a años anteriores. Esto quiere decir, que
en comparación con otras pruebas el avance que se ha tenido simplemente se ha basado
en un retroceso en el tiempo.

Dentro del colegio La Presentación se ha evidenciado el proceso en el cual el nivel de

competencias matemática se ha reducido en lo últimos tres años, en donde en vez de mirar
mejoría se nota una problemática seria a la hora de desarrollar competencias matemáticas
en los estudiantes de primaria, y más específicamente en estudiantes de grado 5.

Tomando en cuenta el puntaje promedio el cual adquieren la diferencia es de 33 puntos,

sin embargo en los niveles de desempeño de los estudiantes en el área de matemáticas el
40% de los estudiantes de grado 5 en el año 2017 tuvieron un desempeño insuficiente en
matemáticas y un 35% un desempeño mínimo, lo que nos lleva a concluir que más del
70% de los estudiantes se encuentran en un nivel bajo con respeto a los derechos básicos
de aprendizaje (DBA) que el ministerio de educación (MEN) propone alcanzar en las
instituciones educativas.

Esto prueba que los estudiantes con respecto a generaciones anteriores han tenido un

retroceso en el desarrollo de competencias matemáticas. Teniendo en cuenta que son

muchos los factores que pueden afectar el desarrollo de competencias desde el aspecto

cognitivo y afectivo se puede enfatizar a la hora de entender el entorno en el cual se

encuentra el estudiante. D´Amore, Godino y Fandiño (2008), dice que las CM poseen una

base cognitiva disciplinar y unos contenidos matemáticos como medio de promoción y

desarrollo. Precisan que la CM, como concepto complejo dinámico y polisémico se

compone de tres aspectos:

El cognitivo: conocimiento de la disciplina.

El afectivo: disposición, voluntad, deseo de dar respuesta a un requerimiento

(interno o externo).
 La tendencia de acción: persistencia, continuidad y dedicación.
Así como menciona D’Amore (2008), la parte afectiva de un estudiante tiene mucha

influencia a la hora de desarrollar CM, cuando un alumno no está dispuesto a aprender, a

prestar atención se generan problemas que repercuten en el andamiaje que debe llevar y

que es necesario a la hora de aplicar tareas matemáticas, procesos matemáticos y no

matemáticos y los niveles de complejidad.

Dentro del entorno afectivo que un estudiante puede tener son muchos los problemas

que se pueden generar, entre ellos problemas familiares, problemas dentro del aula de

clase, entre otros, que pueden llegar a repercutir en el proceso de enseñanza aprendizaje y

por ende al desarrollo de CM.

Cuando no se desarrollan competencias matemáticas se generan vacíos en el estudiante

que siguen repercutiendo en su desarrollo académico, bien es cierto que las competencias
matemáticas no se desarrollan de un día para otro si no que son todo un proceso. Según
Rico y Lupiañez (2008), se debe asumir las CM, como saber matemáticas y hacer cosas
con ellas. De esta manera las competencias matemáticas se convierten en el pilar principal
a desarrollar, si no se desarrollan el estudiante seguirá teniendo vacíos a lo largo de su
proceso académico.

Desde los procesos de enseñanza aprendizaje se tienen muchos factores en cuenta a la

hora del maestro planear la clase. Aspectos cognitivos, pero sobre todo se tiene en cuenta
el proceso matemático que se va a desarrollar en torno al tema a tratar. Los procesos
matemáticos y no matemático, la tares y los niveles de complejidad son factores que no
siempre se tienen en cuenta en su totalidad y en su amplia aplicación. Los maestros tienden
a utilizar únicamente como herramienta el libro que el colegio le proporciona y no utiliza
estrategias que ayuden a complementar y a desarrollar CM en los estudiantes.

Goñi (2009) expresa que las tareas y la actividad como componentes del proceso
comunicativo que se vive en el aula de clases presentan marcadas diferencias, las tareas
como propuestas de trabajo corresponden al docente y la actividad como respuesta a lo
pedido por el docente corresponde al estudiante. Por lo cual el desarrollo de tareas tiene
mucho que ver con lo propuesto por el docente y la forma en como lo propone.

Durante las reuniones de área, se tienen en cuenta tres aspectos a discutir; en primer
lugar los procesos que se llevan a cabo durante el desarrollo de cada clase. Segundo, la
evolución académica de los estudiantes durante cada veintena. Y por último las
problemáticas que se generan en el aula de clase a partir del desarrollo de competencias.

Se ha evidenciado problemáticas a raíz de los procesos, tareas y niveles de complejidad.

Dentro de los procesos matemáticos los estudiantes no tienen la capacidad de diferenciar
entre lo que es maximizar o minimizar una fracción, y a la hora de identificar fracciones
homogéneas y heterogéneas la dificultad aumenta. En la mayoría de ocasiones tienden a
confundir conceptos y definiciones y por ende a la hora de desarrollar problemas no
identifican los valores numéricos que corresponden a lo que el problema les pide
determinar.

Se tiene claro también las tareas que los docentes proponen en clase, y se analizan una
vez se han aplicado. Este proceso evidencia que las tareas están basadas en conceptos
básicos que se dan en clase, como preguntas cerradas tales como, ¿Qué es una fracción?
O consultas de conceptos matemáticos que llevan al estudiante a abrir una ventana en
google o cualquier otro navegador de internet y buscar el significado que les han pedido.

De esa manera se dan claramente las consecuencias de los problemas que se evidencian
en las instituciones educativas y para ser más precisos en el Colegio la presentación.

- Los docentes no manejan un concepto de tarea por tanto el estudiante tampoco tiene
claro el concepto de tarea.
- Al no realizar una tarea con sus debidos niveles de complejidad no se profundiza
en el desarrollo de las CM.
- Se empiezan a generar vacíos en el estudiante que no logra comprender las
aplicaciones, las funciones y los conceptos de los objetos matemáticos.
Por tal razón el estudiante se limita y entiende como una tarea, la consulta que debe
realizar en casa acerca de un objeto matemático. Garcia (2013) expresa que todas las tareas
matemáticas se diseñan y proponen por parte del profesor, se adscriben a su rol en la clase;
 por tanto, se asocian a expectativas de aprendizaje a corto plazo (objetivos de la clase, de
la unidad, etc.) formulados para el desarrollo de procesos matemáticos que ponen en juego
capacidades del estudiante.

Si las tareas se basan en consultas, ¿Dónde quedan los niveles de complejidad que están
adscritos a estas?, estos niveles se ven a la hora de evaluar, donde los estudiantes platean
claramente que el docente resolvió los más fáciles y en la evaluación están los más
difíciles, al no llevarse a cabo los procesos matemáticos y no matemáticos, las tareas y los
niveles de complejidad. Para Goñi (2009), las exigencias para comprender el objeto
matemático, (exigencias cognitivas), se incrementan en la medida que se progresa en el
conocimiento del mismo, y repercute de igual manera en el nivel de complejidad de las
tareas que se diseñan para el aprendizaje.

De esta manera se comprende que el estudiante debe forjar CM, a partir de los procesos
matemáticos y no matemáticos, las tareas y los niveles de complejidad. Abrantes (2001,
citado por Solar, 2011 y Garcia, Coronado, Giraldo (2016)), dice que un proceso
matemático expresa la manera de actuar de un estudiante cuando hace matemáticas. De
esta manera involucra los contextos, cognitivo y afectivo de los estudiantes. Si no se
desarrollan las competencias en el estudiante entonces, el estudiante difícilmente
desarrollara los procesos matemáticos y no matemáticos y mucho menos desarrollara CM.

Lupiañez (2009) es enfático al señalar que el desarrollo de las competencias en un

estudiante se evidencia cuando este se enfrenta a tareas complejas en situaciones no
cerradas y en las respuestas que da a problemas no convencionales. No obstante, se ha
dado a ver que los estudiantes están limitados, dado que son incapaces de identificar la
complejidad de cada uno de los problemas que se propone cuando se aplica una
evaluación. Antes de este proceso, todo se basa en simples consultas, desarrollo de talleres
que no diferencian ni evalúan los niveles de complejidad que tiene cada objeto matemático
y por ende el estudiante no comprende los diferentes conceptos y mucho menos desarrolla
competencias matemáticas.

En el avance Satisfactorio, el 65% de los estudiantes lograron desarrollar las tareas y

de esa manera identificar el objeto matemático que encontraba inmerso. Cumpliendo con los
descriptores que se proponen en la rejilla. De igual manera, en la ZDR los estudiantes
demuestran que tienen capacidades a la hora de codificar, argumentar, proponer y solucionar
los problemas que se proponen en cada una de las tareas. Aunque solo el 35 % de los
estudiantes no alcanzan el nivel Satisfactorio y se quedan en el bueno y bajo, es de aclarar
que esto puede mejorar teniendo en cuenta que por el momento solo se está teniendo en
cuenta los saberes previos que tienen los estudiantes para luego proponer tareas de niveles
de complejidad como de conexión e incluso de reflexión.

Es así como se se plantea la pregunta ¿Cómo integrar, en las actividades de aula,

estrategias didácticas que articulen tareas matemáticas, procesos matemáticos y no
matemáticos y niveles de complejidad para el desarrollo de las CM, desde un modelo
teórico a priori en los estudiantes de grado sexto del colegio La Presentación?

Teniendo en cuenta la importancia de desarrollar competencias matemáticas en los

estudiantes, a partir de las tareas matemáticas, procesos matemáticos y no matemáticos y
los niveles de complejidad desde un modelo teórico a priori, en donde los contextos
cognitivo y afectivo van de la mano se decide integrar en las actividades de aula una
estrategia didacta que articule lo anterior, con el fin de desarrollar CM en los estudiantes.

Los antecedentes del ISCE y desde el aula evidencian la necesidad de utilizar una
estrategia diferente a la hora de desarrollar CM en los estudiantes. A partir de las tareas,
procesos matemáticos y no matemáticos y los niveles de complejidad, los cuales hacen
parte del modelo teórico a priori propuesto por Solar. De esta manera se decide responder
a las siguientes preguntas secundarias de investigación:

 1. ¿Qué características posee el MTP?

 2. ¿Qué característica tienen las competencias matemáticas que movilizan los
estudiantes?
 3. ¿De qué modo se evidencia el avance de los estudiantes en el desarrollo de sus CM
al implementar una estrategia didáctica de articulación en el marco de un MTP?
 1.1.Objetivos

1.1.1. Objetivo General

Formular e implementar desde un MTP una estrategia didáctica que articule tareas

matemáticas, procesos matemáticos y no matemáticos y niveles de complejidad en el marco

de un MTP, para el desarrollo de las CM de los estudiantes de grado sexto del colegio La

Presentación del municipio de Pitalito.

1.1.2. Objetivos específicos

a) Reconocer los componentes y las relaciones que se dan en un MTP.

b) Identificar y describir las CM que movilizan los estudiantes.

c) Describir la evolución de los estudiantes en el desarrollo de sus CM en la

implementación de una estrategia didáctica que articule tareas matemáticas, procesos

matemáticos y no matemáticos y niveles de complejidad en el marco de un MTP.

1.2.Justificación

Son muchas las causas que provocan que un estudiante no desarrolle competencias

matemáticas, aspectos afectivos, cognitivos y demás que ocasionan en los estudiantes

vacíos que repercuten en los procesos de enseñanza aprendizaje que se debe llevar de

buena manera. Garcia, Coronado y Giraldo (2016), mencionan que para que un estudiante

desarrolle competencias matemáticas se debe tener en cuenta estrategias didácticas que

articulen tareas, procesos matemáticos y no matemáticos y niveles de complejidad que

ayuden al estudiante a construir y reconstruir conocimiento. Es conveniente realizar esta

investigación porque se busca desarrollar CM en los estudiantes y sobre todo ayuda a

fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 Siendo así, se busca implementar una estrategia didáctica que permita crear en el

estudiante un andamiaje que lo ayude a solventar el bajo rendimiento académico que se

ha evidenciado desde el ISCE, y los distintos problemas que se han generado a partir del

aula de clase (cognitivo y afectivos), tomando como referencia el mal manejo que se le da

a distintos objetos matemáticos desde sus definiciones y conceptos de parte del docente y

del estudiante.

De igual manera si el estudiante desarrolla CM de una manera adecuada, se le facilitará

desenvolverse en problemas prácticos de la vida cotidiana. Como hacer cuentas en un

restaurante, pagar y recibir el cambio justo, administrar su sueldo, entre otros problemas

a los que muchas personas y los mismos estudiantes se enfrentan día a día.

De esta manera se contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje dado

que en algunas ocasiones cuando el docente no maneja adecuadamente los conceptos o

definiciones de los objetos matemáticos estos tienden a divagar y por tanto el estudiante

se queda con una definición errónea y genera vacíos que repercuten luego en el desarrollo

de competencias matemáticas. Según Goñi (2010), el docente debe tener un manejo pleno

de los distintos temas que debe tratar en clase y por ende debe pasar el conocimiento desde

el nivel más alto a un nivel que se encuentre al alcance del estudiante de su entorno y de

su entendimiento, de esa manera se da una transposición didáctica.

Este proceso se puede llevar a cabo articulando tareas, procesos matemáticos y no

matemáticos y los niveles de complejidad en una estrategia que permita que el docente

sirva como un guía que le da al estudiante un andamiaje a seguir, para que este mismo

construya y reconstruya su conocimiento.

 Dentro del enfoque sociocultural se habla del entorno del estudiante y como este es un

factor sensible al desarrollo de CM en los alumnos, pero en la actualidad en los distintos

currículos el aspecto cultural y afectivo no se tiene en cuenta por parte de un maestro a la

hora de planear las diferentes estrategias en clase, de ahí la importancia que crear

estrategias que ayude a potencializar el desarrollo de competencias matemáticas desde la

articulación de tareas matemáticas, procesos matemáticos y no matemáticos y niveles de

complejidad, estrategias que no solo aportan al conocimiento del estudiante sino también

a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.