UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGOGICO DE MIRANDA “JOSE MANUEL SISO MARTINEZ” Curso: FUNCION ORIENTADORA DEL DOCENTE # LECTURA N°5: AYALA, Francisco (2004). “LA FUNCION DEL PROFESOR COMO ASESOR”. 3ra. Edicion. México: Trillas. (Capitulo 3: La funcién de la asesoria en la docencia) Marzo, 2011 4BYQLA, AMEN Sco (44). LO bunc.on oel_rroyesor ‘| Ei como Asesor. SF MARMOL) Mexico: Teillas + Definir y delimirar las funciones de asesoric en fa prdctica de la docencia, + Determinar las coracteristicas del perfil de un profesor que cumple funciones de asesoria. Discurir el papel de Ia comunicacién, la emocionalidad y la formacién en el proceso de asesoria en la docencia Sefialar algunos errores cofnunes en'ia pracrica de la asesoria, Delimirar el concepro de entrevista en el proceso de asesoria eee | ee let3. LA FUNCION DE LA ASESORIA ENLA DOCENCIA En el Ambito educativo es practicamente inevitable asociar la actividad docente con actividades propias de la asesoria, En la Felacion que se establece con el profesor tanto en la clase grupal coma en forma individual, los alumnos depositan en él la responsa- Dilidad de asesorarlos en aspectos tanto personales como académicos, Los alumnos identiican en el docente una figura alternative para fa solucion de sus problemas, y observan en él una persona investida de autoridad y sabiduria, ademas de una posible neutralidad, ya que No es una figura paterna, ni tampoco un amigo en el franco sentido del término, En muchos casos, el profesor tepresent para el alumno una opor- tunidad de ser escuchado sin ser juzgado, una posibilidac Puede encontrar de una manera facil en sus amigos ni en ya que representan figuras cuestionadoras o bien, son foco Correctora, €1 docente es buscado por los alumnos para obten: conselo, para pedirle sugerencias o para que los ayude 2 former nes de accion bastante especificos, desde su comportamiento en | familia hasta la decisién vocacional ‘uando los alunos solicitan asesoria personal, comiinmente es- Peran que e! profesor les preste atencién y consejo. En ese momento el docente enifrenta el agudo problema de decidir hasta dance pu avanzar en esta direccién, es decir, zen qué medida puede d2r 9 no la asesoria?, :cual es la caracteristica que debe tener dicha asesoria? y ihasta donde compromete su participacién en la conducta que se- guird el alumno? EI docente debe contar con la posibilidad de establecer y determinar cémo debe asesorar al alumno en caso de tere: Mente algo que asesorar al respecto, EI profesor debe ser advertir si ef alumno realmente precisa una asesoria 0 si es le ha servido para acercarse a esa figura aliernativa que brindar seguridad, escucha neutral, comprension o claridac simplemente puede ser un continence de las dificultades Cognoscitivas 0 morales por las que pasa.La funcion del profesor como asesor Por todo lo expuesto hasta aqui, resulta evidente que un profe- sor, ademas de ser un experto en su area y poseer habilidades didacticas para motivar a sus alumnos al aprendizaje, debe estar sen- sibilizado y con una actitud dispuesta a las relaciones interpersonales que se entablan en el proceso de ensefianza-aprendizaje, donde ser ‘asesor, tutor 0 consejero se vuelven actividades propias del perfil del profesor. surge aqui una pregunta: Qué se debe esperar dei docente que se ha sensibilizado a las relaciones interpersonales en el proceso de ensefianza-aprendizaje? Un profesor convencido de que un alumno aumentara y entique- cer su desarrollo personal si recibe la oportunidad de establecer una relacién cuya principal caracteristica es la aceptacion y no la eva- luacién y en la que encuentra la posibilidad de comprenderse mejor a si mismo y a su medio, visuatiza al alumno como un ser dnico € individual que tiene derecho y que puede ser responsable de tomar decisiones y asumir sus consecuencias en la medida en que su des- arrollo maduracional se lo permita Este profesor tiene la posibilidad de percibir a la institucion edu- cativa como una estructura compleja que, a! estar or ientada al apren- dizaje grupal y con programas generates, puede generar algunos conflictes para los alumnos en lo individual; por lo anterior, el docen- te estara atento a la mediacion y solucién dé tales conflictos aseso- rando y aconsejando tanto en el ambito académico como en el personal a sus alumnos. 3.4. Qué es un asesor? Un asesor se debe considerar, en primer lugar, como un educa- dor y no como una persona que atiende desde ta perspectiva de la psicoterapia. Esto tiltimo se aplica solo en el caso del docente que se ha especializado en el area de la consejeria terapéutica Los asesores son educadores que tratan de crear, mediante el ejercicio de sus habilidades, tin ambiente en el “que los estudian- tes puedan enfrentarse con sus propios sentimientos y explorarios sin miedo, aprender a arreglarselas mas eficazmente en cuanto a la toma de decisiones y examinar sus valores y objetivos sin peligro deLa funcion del profesor como asesor ser juzgados".' El profesor de todo nivel educativo juega el rol de oor ae ema Actividad de mayor dificultad en el nivel medio y superi Por las caracteristicas de los grupos de edad de los alurnnos en esta area autoagredirse 0 de agredir a los otros. El asesor debe actuar, en ja medida de lo posible, sin prejuicios. Un docente en el papel de asesor influye sobre cierta modificacion del comportamiento que el alumno, de manera voluntaria, desea cam- biar y para lo cual ha buscado su asesoria. El propésito de la asesoria en el ambito educativo se centra en Propiciar en la relacion maestro-alumno las condiciones Para un cam- bio positivo y por propia voluntad en el alumno. Estas condiciones se @socian con reconocer en el alumno su derecho a realizar elecciones, 8 ser independiente con responsabilidad y auténomo con'la concien- Cla de asumir todas tas implicaciones que esto tiene. Lo anterior depen- Sennett Dita * B.Shertzer, Counseling for Career Development Houghton Mifflin, Boston, 1972, P.103.La funcién del profesor como asesor dera del rango de edad de los alumnos con los que el profesor tiene contacto. Fs recomendable subvayar que ia participacion del docente en el proceso de asesoria tiene sus limites; claro esta que dichos limites no son en ningdn caso objetives ni tangibles. Lo que si podemos decir, en este rubro, es que el docente no debe sobrepascr la frontera del marco institucional educativa, involucrandose de n anera personal en la problematica del alumno o de su grupo familiar. esta delimita- cidn de la participacion de! profesor en,la ayuda a su alumno debe quedar clara para ambos desde el principio. Un asesor también tiene la posibilidad de poner en practica su capacidad de empatia conscantemente: Por tradicion se ha conside- rado a la empatia como la cepacidad de ponerse en el lugar de otra persona, en este caso en el tugar del alumno. Sin embargo, es perti- nente sefalar algunas distinciones. En la empatia esta la capacidad de captat las emociones de otra persona sin ponerse totalmente en su lugar y sentir lo que la otra persona esta sintiendo. En la empatia el asesor puede sentir con e! otro y no sentir por el otro; no se trata de relevarlo en sus emocion::s. En la empatia el asesor tiene la opor- tunidad de sentir y observai muy de cerca lo que le pasa al-asesora- do sin tomar su lugar, sin perder a objetividad. En la docencia, en torios sus niveles de practica, la empatia juega un papel basico para la interaccion con los alumnos. Veamos w.0s ejemplos: a) Una maestra que comprende de manera empatica la ansiedad que vive un nifo al desprenderse de sus padres en su primera semana de asistencia al jardin de nifios (preescolar). El nifio llora constantemente y es agresivo con sus compaheros y la profesora. Sin embargo, ella ha indagado to siguiente: es el Unico hijo de esa familia, no habia tenido ninguna otra experiencia de separacion de sus padres y vive una estrecha relacién con su madre, que dedica la mayor parte de su tiempo a él. Cuando la maestra tiene esta informacién, com- prende empaticamente la ansiedad y molestia del nifio y emprende acciones para facilitarle el proceso de adaptacion. Un alumno de sexto grado.que ha tenido un record académico aceptable, de espiritu alegre y con habilidades de liderazgo, repentinamente ha disminuido su interaccion con otros com- pafieros, asi como su rendimiento y atenci6n en clase.La funci6n det profesor como asesor El maestro observa lo anterior y en su primera accion se des- concierta y se molesta por la falta de atencién del alumno. Al investigar se entera de la muerte del abuelo paterno del nifio, con quien éste guardaba una relacion muy estrecha. Al ob- tener esta informacion, €l maestro comprende empaticamente & Ja reaccién del nifio y disena acciones orientadas a mejorar el — proceso de reintegracion del nifo. a c) Una joven Je 19 afios que cursa e! segundo ano de la carrera de 7 ingenieria civil, tiene un fuerte desacuerdo por la calificacion : de un examen con la maestra de fisica. La maestra se siente ‘ molesta y cfendida por la actitud de fa alumna y decide presen- _tar una queja ante el director de la carrera. El director de la ca- rrera le cuenta a la maestra que la alumna ha tenido buenas alificaciones pero que tal vez deberia cambiar de carrera pues “la ingenieria civil no es una carrera para mujeres”. Después de escuchar al director, la maestra empieza a generar empatia con su alumna y decide hablar con ella. Finalmente, la alumna le confiesa qu ha sido molestada por algunos maestros y muchos de sus comparieros por ser la Unica mujer en su generacion y obtener casi siempre mejores promedios que ellos. La maestra : entiende su’situacion ‘de presion sexista te pesar de estar ena = puerta dei siglo x) y la motiva a seguir estudiando y desarro- llandose. i : Otra de las habilidades requeridas por un profésor-asesor radica en el establecimiento de un adecuado rapport, término muy utiliza- do en psicologia y que se refiere a a relacién arménica que debe existir para que las personas que interaccionan en una relacién pue- dan seguir comunicandose. Para el establecimiento del rapport, la actitud del profesor tiene un peso fundamental, pues implica que é! tenga una actitud abierta y dispuesta a lo que el alumno desea plantearle. En dicha relaci6n debe existir, ademas de la armonia comunicativa, la disposicién al acuerdo y afinidad de posiciones, ya que de otro modo, seria imposi- ble el proceso de asesoria. a Dentro de las recomendaciones generales para establecer un buen rapport esta la necesidad de una actitud amistosa, atenta e interesa- da para disminuir la dificultad del alumno para acercarse a la aseso- ria. Es importante no llegar al extremo de fa trivialidad. Por el contrario, un acercamiento (franco y natural, con tacto y disposici6n), permitira iyLa funci6n del profesor como asesor al alumno que busca asesoria acercarse al profesor y presentar su demanda de ayuda. El rapport implica tiegar a que el alumno se sienta cémodo y seguro en la relacion de asesoria que se establece. Una actitud aten- tay de aceptacion reflejada en gestos, acciones y preguntas adecua- das permitira que el alumno se sienta en disposicion de mejorar su situaci6n. Para cada nivel de interaccion educativa, las formas de es- tablecer y estimular el rapport seran muy diferentes. En etapas tempranas del desarrollo, el rapport se establecera con mayor facilidad con figuras asociadas a la estructura familiar. Por otra parte, en etapas superiores al periodo de la pubertad, el rapport se asocia ya con relaciones con un mayor grado de madurez, €! profesor o la profesora representan figuras externas al grupo familiar que tam- bién funcionan como un referente de interaccion social, que estimula el juego de roles diferente a los establecidos en el grupo familiar. Por tiltimo, y tratando de dar respuesta a fa pregunta planteada iniciaimente: Qué es un asesor? Un elemento esencial en la defini- cién corresponde a la habilidad de escuchar. El saber escuchar es una de las habilidades basicas e imprescin- dibles para que el proceso de la comunicacion se lleve a cabo de una manera eficaz y satisfactoria. Las personas por lo generat saben of pero se les dificulta escuchar. El poder escuchar eficientemente ayuda al profesor a obtener informacion que no lograria conocer a través de otros medios. En su contexto original, con la observacion de las expresiones emociona- les, del tono de voz y de las expresiones facialés con que se acom- paia la expresion de una idea, se logrard una escucha mas clara de las demandas del alumno. EI profesor escucha tanto lo individual como to grupal. En este Ultimo espacio, escucha no s6lo lo que e! grupo manifiesta concreta- mente, sino todo fo que se evidencia-en cada comentario del grupo: su actitud hacia la clase, el grado de dificultad, la falta 0 no de bases académicas, etcétera. Por otra parte, si un alumno solicita una asesoria al profesor es importante que se tenga claro el compromiso de escucha que ésteLa funcién del profesor como asesor adquiere si otorga la asesoria. Resulta esencial que el profesor mues- tre su interés hacia lo que el alumno le esta dictendo. Cualquier per- sona puede darse cuenta de si esta o no esta siendo escuchada, lo cual motivara o decepcionara al que relata: de esta capacidad de atencion dependera en buena medida fa catidad del proceso de aéesoria. HI profesor debe perceptualmente estar atento a analizar todas las sensaciones que se despiertan en el proceso dé [a relacién con sus aluminos, pues esto le permitira tener mayer agudeza en la escu- cha de lo que se le plantea. Otro punto importante en el reto de una escucha adecuada con- siste en recordar lo mas relevante de una charla. Aunque hacer notas, no es recomendable en procesos de consejeria, si es importante de- sarrollar algun método para tomar los datos mas significativos dé cada caso. En la actividad de escuchar existen también algunas limi- taciones que de modo natural surgen en el profesor y que debe apren- der a controlar. Primero, es comin’ que quien ‘escucha; corr solo-unas cuantas palabras de su interlocutor, quiera terminar de decir lo que éste ini- clé, topandose muchas veces con la sorpresa de que era algo muy diferente. El profesor debe aprender a reprimir esa necesidad de an- ticipacién y esperar que el alumno realmente haya expresado la de- manda de asesoria. Aunado a lo anterior, debe cuidar sus reacciones ante lo que escucha, todo impulso deber ser controlado. De no ser asi, el pro- fesor puede interrumpir la participacion del alurnno, limitar el proce- so de la relacién que se espera establecer. Cuando se expresa en un relato alguna situacion con la que el profesor no est de acuerdo y que incluso reprueba, debe medir las reacciones que presen- tara ante tal relato. Algo tan simple como arquear las cejas o abrir los ojos marcadamente denotando sorpresa 0 reprobacién pue- den cortar la posibilidad de expresién del alumno que busca la asesoria, : Para‘resumir se puede decir que un profesor que cumple con funciones de asesoria es un profesor que ha asumido, ademas de su responsabilidad en el proceso educativo, un papel activo en la formacién de sus alumnos donde la relacién humana es el eje MeLa funci6n del profesor como asesor de desarrollo y crecimiento que ie permitira relacionarse con el co- nocimiento y con los otros de una manera mucho més enriquecedo- ia y productiva. 3.2. Caracteristicas del proceso de asesoria Descridir las caracteristicas de un concepto tan integrado a la labor edurativa, como la asesoria, resulta dificil por las leves lineas divisorias que permiten distinguir entre Uno y otro concepto, ademas de la gran serie de intervenciones y modelos de relacién que surgen en torno ai ambiente educativo. 3.2.4. Orientacion, consejeria, tutoreo y asesoria Existe cierto uso indiscriminado de términos en el ambito edu- cativo que dificulta la aplicacion y muchas veces la comunicacion @ intercambio de ideas sobre un mismo proceso 0 fendmeno edu- cativo. Por ita parte, el término orientacién es aplicado en varios sen- tidos: > En sentido general —desde un plano existencial—, ‘se refiere a la orientacién de seres concretos, suministrandoles una se- rie de respuestas para problemas esenciales de la vida, que llevan a un modo de concebir el mundo y la existencia.”* » Enel ambito educativo la orientaciOn es considerada como un proceso de relacion con el alumno donde la meta es el escla- recimiento de la identidad vocacional, donde se estimula ia capacidad de decision del alumno mediante la satisfaccion de sus necesidades internas de orientacién, al igual que las demandas que la realidad exterior le presenta Es dificil trazar diferencias en la aplicacién de ambas acepcio- nes, ya que un orientador en ejercicio orienta al alumino tanto para la eleccién de su vocacién como para la definicién del sentido de u existencia. 2 Juan A. Mora, Acci6n rurorial y orientacién educative, Narcea, Madsid, 4995, pp. 9410. sovwrseneincen cemmmarenr nantEn el sentido institucional, la practica de la orientacion se acerca mas a lo vocacional, donde el orientador, que bien puede ser un pro- fesor, ha recibido un entrenamiento y preparacion que le permiten adentrarse en estos menesteres dedicados a ayudar al alumno a la delineacién del perfil de su identidad vocacional. Por otra parte, en lo “ue corresponde al término consejeria (counseling), ain aplicado ai ambito educativo, se distingue cuando con este término se hace referencia a “un amplio repertorio de pro- cedimientos que incluyen los consejos, el estimulo, el suministro de informacion, la interpretacion de test y el psicoanalisis" * Desde la perspectiva de este concepto se tiene una vision mas clinica de lo que pasa en la escuela, donde se puede intervenir en la problematica de los alumnos con un fin mucho mas terapéutico. Se espera una intervencin de caracter especializado donde se busque influir positivamente en la conducta y las emociones del alumno, acemés de generar las condiciones que faciliten un cambio volunta- rio; se plantea el logro de metas predeterminadas. Quienes practican la_consejeria han. pasado por una formacién ierensa y vivencial de caracter clinico donde se recibe una fuerte influencia de la psicologia clinica En lo referente al tutoreo se puede observar uli término de ma- Yor tradici6n que los anteriormente descritos. En el ambiente acadé- mico, el tutoreo tiene una connotacién mas académica, pues se trata de orientar y ayudar a un alumno o un pequeho grupo de alumnos principalmente en sus actividades relacionadas con el aprendizaje, ayudarles en la resolucién de sus tareas y facilitarles la localizacion oportuna y rapida de informacion. En algunos contextos, el tutoreo también est orientado aj apoyo en problemas de orden emocional o afectivo; sin embargo, en la gran mayoria de los casos se asocia con ta facilitacion del aprendizaje del alumno. Una caracteristica mas del tutoreo radica en que quien lo ejerce No ha recibido necesariamente una capacitacién especializada y rea- liza dicha funcién mas por la asignacién especifica del-rol de tutor, que se ha otorgado artificialmente por la institucion, que por contar con habilidades propias para el ejercicio de dicha furcion. ® B.shertzer, C. Stone, Manual pera el asesoramiento psicologico,Poldés, Buenos Aires, 1972, 9.43, La funcién del profesor como asesorLa funci6n del profesor como asesor Finalmente, el concepto de asesorfa puede tomar diferentes ni- veles, desde la asesoria a un alumno que tiene dificultades para la comprensién de un tema de matemiticas, hasta la asesoria a un alum- no que sufre la disyuntiva de la eleccién vecacional. La distincién principal para la asesoria asiste en que se practi- ca constantemente y por todos los maest“os; cada dia, tanto en lo individual como en to grupal, los maestros 1alizan asesoria. El do- cente es el blanco perfecto para solicitarle uzesoria y responde de una forma u otra a dichas solicitudes de los aiumnos. Lo importante en la asesoria del profesor radica en la toma de conciencia del efecto que puede tener su intervencién de asesoria en cada alumno y grupo de alumnos. El profesor-asesor es tado aquel maestro que se mantiene sensi- ble a las necesidades de sus alumnos para legrar su desarrollo, que interviene asesorando en la medida de sus posibilidades y que orien- tay facilita a sus alumnos la obtencidn de la ayuda requerida. 3.2.2. La asesoria es una relaci6n humana yeducativa Ent \s muy sencillos, la asesoria es una relacién de caracter humano, donde el profesor-asesor tiene la capacidad de analizar la dimension det problema y el tipo de participacion que puede tener. En esta relacién humana, el asesor tiene confianza y respeto por las posibilidades de desarrollo que tiene cada alumno, y bajo esa perspectiva de respeto y confianza, interviene buscando el mejor desarrollo para-el alumno. - Se puede decir-que en esa relacién humana el profesor-asesor ayuda ai alumno (independientemente de su edad), segiin cada caso, a tomar conciencia de si mismo y de sus responsabilidades, estimu- fando su capacidad de observar la forma en que el ambiente influye sobre su conducta ie La relacion de asesoria se sefiala aqui como una'relacién humana con la intencion de distinguirla de una llana relacién profesional maes- tro-alumnno, Este tipo de relaciones, solo vistas desde lo profesional, limitan y estereotipan la relacién educativa. iia tate = a :La relacion maestro-alumno siempre va mas alla de una relacion profesional, puesto que es una relacin intensamente humana, algu- nas veces apreciada sélo por una de las partes. La relacién de asesoria es también, ¢e modo inevitable, una rela cin educativa. Cada vez que interacttian maestro y alumno o un grupo de aluminos, éstos se ven influtdos por la actitud del profesor, y aprenden sobre actitudes y valores evi esa interaccidn. El aprendi. zaje de los alumnos es intenso, pues s¢ vive la mayor parte de las veces desde la emocionalidad; y es ui aprendizaje que surge en el contexto del reclamo de ayuda y la neccsidad de asesoria por parte del profesor, £I proceso de asesoria esta relacioi:ado con el cambio y el de- sarrollo, pero no significa que el asesor intente cambiar al sujeto. “Es el sujeto quien busca el cambio y ei desarrollo en su interior y el papel del asesor es ayudar a dicho caribio sin quitarle la direccion al sujeto, sino haciendo que pueda aciarar metas y sentimientos hasta que sea capaz de tomar con seguridad y confianza la auto- direccién."* Se puede decir que asesorar es un proceso de interaccion que facilita una comprensién significativa de lo que le pasa al sujeto y que da como resultado el establecimiento y esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la mejors en las acciones y desarrollo del individuo. La asesorfa es un proceso donde la actitud de escucha atenta debe estar siempre presente y donde la confidencialidad de lo que se trate es algo que siempre debe respetarse, a menos que se ponga en Juego la seguridad. integridad del alumno y su entorno. En este proceso, la aceptacion tiene un papel fundamental y la comunicacién de esa aceptacién incluye conductas verbales y no verbales del profesor. Estas conductas permiten el acercamiento del alumno y le dan confianza para pedir la asesoria. La manera en que el profesor comunica que acepta al alumno en el proceso de asesorar, depende de su tono de voz y de sus expresio- a ee ae “ Hensen er al, Counseling Theory dnd Process, Allyn ond Bocon, Massachusetts, 1906, p.196. La funci6n det profesor como asesorLa funci6n del profesor como asesor nes faciales y movimientos, asi como de su postura y de le distancia fisica que guarde con respecto a la posicion del alumno. Todo lo que pasa en torno a la relacion maestro-alumno repre- senta una serie de sefiales que el alumno percibe e interpreta. Dentro del proceso de asesoria es importante, tanto para él ase sor como para el que solicita la asesoria, hacer un esfuerzo de escla- recimiento en cuanto ai problema que origina tal necesidad. por parte del profesor, el esclarecimiento implica el proposito de expresar en forma mas clara o mas reconocible sentimientos o acti tudes del que solicita la asesoria. Se busca aclarar tanto para uno como para otro la intencién de lo que solicita el asesorado. 3.2.3. Los tres ejes del proceso de asesoria En el proceso de asesoria que establece el profesor con sus alum- nos se pueden observar al menos tres ejes principales sobre los que se sostiene la interaccion entre ambos participantes del proceso. soins -tthmsnemeR RPA ere eC Claridad Comunicacion Fluidez | | Escucha activa i | proceso de asesorio 4 Emocionalidad i ; | Formacion | EB 9.2.3.4. Eleje de lacomunicaci6n : En términos generales, los docentes han aprendido a interponer i entre ellos y sus alumnos *comodas” barreras en el proceso de interaccion comunicativa. En todos estos casos, independientementeot ain dba La funci6n det profesor como asesor del nivel escolar, el dacente parte del supuesto de que él solo es el maestro € imparte su clase limitando su interaccién verbal con los alumnos en su sesi6n de clase. incluso, durante ese tiempo de clase, a comunicacion es de una sola via y el profesor se dedica a expone: ~ su.clase sin estimular la interaccién verbal con los alumnos. Desde otra perspectiva muy diferente, y partiendo de que el acto educativo es de entrada un acto comunicativo, el profesor que se he sensibilizado a su funcién como asesor también sera un observador dela calidad del proceso de comunicacion entre él y sus alunos, Los profesores son los responsables de observar cémo se da la comunicacion en sus interacciones con alumnos de modo individual ¥ eN Sus grupos de aprendizaje. Por lo tanto se espera que el proceso de comunicacién del profe- Sor con sus alumnos en la asesoria cumpla con algunos Tequisitos basicos. Claridad. En los mensajes emitidos, el profesor debe aségurarse de comprender claramente lo que el alumno le esta solicitando. De- bemos recordar que muchas veces el alumno no sabe como expresar Su necesidad de asesoria, El profesor hara lecturas de los mensajes emitidos Por sus alum- os; un cambio de conducta, una baja calificacién, un acto agresivo y llanto inexplicable son sélo algunos ejemplos de mensajes emitidos Por los alumnos. tina tarea ineludible del profesor-asesor es su actividad constan- te-de esclarecimiento de los mensajes de sus alumnos, Fluidez. En la recepcién y en ta respuesta a los mensajes, por toda accion se espera una reaccion; lo importante en este proceso es Que la reaccion sea expedita y oportuna. El profesor-asesor debe es. {2t atento en observar los mensajes emitidos por los alumnos y tra. tarde dar respuesta en la medida de sus posibilidades. - Las demandas de los alumnos muchas veces quedan fuera de toda posibilidad de respuesta por parte del profesor. no obstante, el Profesor orienta al alumno para buscar ur, espacia que respond a sus demandas, ei corral aici tsi{a funcon del profesor como asesor Escucha activa. El profesor-asesor debe escuchar de modo-inte- gral los planteamientos de sus alumnos. Ademas de escuchar las de- mandas que se plantean verbalmente, debe ser un excelente observador del lenguaje no verbal presente en la interaccidn con sus alumnos, tanto individual como grupalmente. Es importante recordar que, ademas de escuchar por el oido, tam- bién se “escucha” por la observacién, asi que se puede tener infor- macién muy relevante al observar movimientos, gestos, vestimenta, etcetera 9.2.9.2. Eleje de lo emocionalidad i la figura det profesor esta siempre investida por una amplia gama de expectativas, que variara segin el nivel académico en que se desempefa el dacenté, ademas del contexto sociocultural de su practica. ; El profesor puede representar para sus alumnos modelos positi- ‘vos y/o negativos de identificacin, y si se esta de acuerdo con esto, también se estard con que los profesores Son una fuente generadora de diversas emociones. Si el profesor sontie o grita a un alumno, se dispararan emociones internas placenteras a dolorasas que se refle- jaran inevitablemente en las acciones det alumno: En el contexto especifico de la asesoria, las emocionés juegan un jamental. El alumno Suse y-se acerca al dacente con una emocionalidad definida, buscando apoyo, escucha, comprensién, ayu- da y solucién a su problema. Recibe lo que el profesor afrece como respuesta también con cierta emocionalidad, abrigando deseos y ex- pectativas propias. El profesor debe ser un observador critico e inexorable de la ‘emocionalidad de sus alumnos y de la suya propia, La posibilidad de observar la emocionalidad del alumno, es decir, de tratar de entender donde se origina ésta, qué espera del profesor. ¥y por qué lo busca en ese momento, le permitira al.docente hacer un ‘analisis mas objetivo y certero sobre los motivos que fo Hlevaron @ buscar su asesoria,1¢ e5t€ elempy de entender sy Ee manejo en el Futuro, Elequilibrio er 'ainteraccién,q — sonal es basico ena funcién Cente permitiré un; Gocente tanto como 2 8880ri. Sélo un equitione, &Mocional en et ao. 14 asesoria etectiva 92.3.3. Eleje de ig Fommacién lores ¥ actitudes, sin que discuta si son buenos g malos. La escuela tra viva él amor o @| fesamor por las artes Y las ciencias, Los Profesores, 408 directivos, tog Pasillos y las aulas son lina fuente ‘de estimuioe D frustrantes a los ate el alumno se expone buena par- 0 de Su Vida. En muchos 2505, bien se puede decir que {05 alumnos aprenden 9 Pesar de la ascueia, . 7 £n este momento se smite como institucién Por to gy escolar es ef Porta a la formacién gado ‘ares ¥ erupates que 678 fotmracién de tos alumnesLa funcién del profesor como asesor 8 profesor tiene una personalidad propia y un estilo de interaccién Particular, los cuales dejaran huella en mayor o menor grado en cada tno de sus alumnos. El profesor-asesor tiene una oportunidad privilegiada ce aportar a la formacién de sus alumnos una actitud abierta y sin prejuicios y tuna disposicin a la ayuda y a la colaboracion. La posibilidad de escu: char y respetar en la relacién con un alumno es ejemplo de aprendi- zaje en cada momento en que se interact. El alumno toma € introyecta elementos de esa interaccién que dificilmence se apren- deran en clase durante una excelente exposicién del maestro. 1a asesoria es una oportunidad constante de aportar actitudes y valores a la formacién del alumno, aspectos que no podran apren- derse en’otra forma mas que 2 través de la vivencia de la interaccién entre el profesor y el alumne. 3.3. Los siete errores més comunes en la préctica de la asesoria de los errores mas comu: En este apartado se presentan algui nes en la practica de la asesoria, Bor consejos Persuadir 0 convencer Interrog: Sole dor informeciénLos que dan consejos obstie actividad, pues ios deja sentirse tempo que les perm 198 de impotencia, &; Nes -una gran satistaccién constructivamente i ite tener bien controlados ‘ muchos momentos es con esta tiles, al mismo 8 SUS Propios Sentimien, Mejor esperar a que «| ue dar el consejo solo 2 €1 cuidadoso analisis caso en particular. or tener algo que ofrect de la etapa de desarrot ae ne SONSIOS corre el peligro de escuchar sane betsona que busca asesoria quiere denn id @ Menudo residira en el “aconsejados mismo, Sue Poner al asesor en et papel de dar consejos, iol scant Buardar la calma; es decir, na se dete Selaconsejado, ya que muchas veces soig busca aeiebE un hecho, ya sea para sentirse mas eon ae eee Pat Posteriormente; esto tltimo succce las veces de manera inconsciente Con frecuencia, Solo una parce de lo Parte de fa diticulta ue No desearé mas Esfundamental, en e: ceder a fa demanda quien apruehe o de: 9.3.2. Elettor de querer persuadire convencer ne UN fuerte nivel de in alumnos, por to que conve realmente eso no resueiva fluir sobre actitudes, cree SiOn, las influencias.o la fluencia posible sobre jos ‘ner © persuadir puede ser facil, aunque €l problema. En concreto, no se debe in. CS © conductas por medio de fa persuas Conviccién, por mas sutiies que puedan ser Solarmente en casas extremos, don alumno o la de tas p ala persuasion, No se puede ni lade sus ¢ \de se ponga én juego ta segu. ue le rodean se podria recurrir juego i ersonas 4} ean la Seguridad del aiumnca funci6n et profesor como asesor 3.3.3. Elerror de convertirla asesoriaen un interrogatorio Cuando se hacen muchas preguntas, es comin provocar en e! alumno el tipo de resistencia que se produce cuando alguien siente que le atacan 0 le diagnostican. Por censiguiente, la informacién con. Seguida de esta manera queda completamente contrarrestada por 1a hostilidad producids en el sujeto. Dicha hostilidad se manifiesta en na corazé muy dificil de penetrar, en una actitud defensiva fuerte. No se debe olvidar que to importante no es la cantidad de infor- macion que se pueda recaber sino la calidad; muchas veces, la in- formacién mas valiose la trae el alumno a cuenta por si solo. Tener paciencia para escuchar y entender el motivo del alumno para bus- Car un acercamiento con su profesor (aseson) es ya bastante informa- cidn, asi que se le debe dar oportunidad de expresarto. 93.3.4. Eleror de s6lo dar informacién | asesoria no se limita al simple suministro de informacién, aunque durante ia relacion puede darse. La relacion interpersonal rebasa con ‘mucho la mera informaci6n. si un alumno solicita asesoria, el profe- Sor est ante la posibilidad de escuchar al alurnno y no solo de hacer- s¢ encuchar por el alumino. : 9.3.5. Elesror de las advertencias La asesoria no consiste en influir sobre la conducta mediante advertencias, amenazas u otros modos de abligar, como el uso de 1a fuerza o de la coercién fisica. Se debe tener claro que la disciplina en’ Su sentido estricto no es de ningin modo equivalente a asesorar. 9.3.6. Elerror de considerar que la asesoria son entrevistas e La asesoria no implica necesariamente la Tealizacion de entrevis- tas en el sentido formal del término, ni requiere-de una cita formal con un horario o lugar preestablecido formalmente. Conocer a un alum ‘no y Su situacién puede hacerse en una entrevista con él y/o sus pa- res, aunque también se puede conocer a un alumno observandolo.Los asesores no son Dsicoterapeutas, cOnvencidos de que su pri ue normaimente 36lo una pequenia c: 9.4. Elconcepto de nteVista en ‘Asesoria ie eh ego aspectos de orden afectivo y te nl due €5 ttl clatcar En ets dla educacién, resulta evider. i due cada vez que se tiene contacto com un ay alumnos, para as MNO O un grupo de Que quedan fuera 8 situacion de en. 0 Se circunscribe a ta ‘trevistado, sino al con eNOS UNO ‘el prot la relacién tla dentro de un; de entrevista entreviseador y en 'Se50ria el concept Felacién format seres humano: FUE Y para situacian de acto de dos cual atm tiene claro po qué Se est danay Or) Si bien en sobre 0S siguie ALES puntos '9 entrevista en py se ha ine general, fa invi ido materi al tedrieo aci6n es que cag 18 Uno de losa funcion del profesor como asesor apartados sea trasladado a la realidad de la practica cotidiana de la docencia, para su mejor aprovechamiento, 3.4.4, Sobre el proceso de entrevista Es importante que al iniciar una relacién con uh alumno se pueda hacer en un ambiente de cordialidad y respeto. También se re- comienda que al programar o acordar una entrevista, esta inicie con lun apretén de manos y una frase amable, para reducir notablemente las tensiones provocadas por la misma entrevista en ambos partici antes. Este momento es vivida por el alumna unas veces con mie- do, otras con embarazo, otras con esperanza, pero siempre con gran expectaci6n. Recuerde buscar lo que se ha llamado el rapport 0 familiarizacion det alumno con la situacién de la entrevista Los primeros minutos de platica en un proceso de consejeria son decisivos para lograr el éxito, el cual depende, en gran medida, dei rapport que establezca el profesor. Si las condiciones del encuentro {entrevista) no son las mejores debido a una excesiva tension por parte del entrevistado o a trastornos de tipo fisico 0 animico por par- te del entrevistador, etc, es preferible que la platica se aplace para una mejor ocasién, buscando siempre que'no sea un corte, sino una postergacidn con una explicacion clara, y tratando de darle sentido y Secuencia en una proxima cite. El profesor debe tener isponibilidad absoluta para aceptar al ‘alumno y también para comprender sus. problemas. Se busca esto: blecer un buen nivel de empatia, es decir, la posibilidad de asimilar la Persona dei otro, de penetrar en su afectividad, de sencit con él. La empatia, en principio, no siempre es reciproca, pero indudablemence invita a la reciprocidad. Se puede resumir, para et caso de la docencia, en el hecho de ponerse en los zapatos del alumno para vivir lo que él est pasando, con la advertencia de no involucrarse en dichos pro- blemas, ya que eso limitaria la efectividad de la relacion de asesoria y los posibles efectos de la orientacion que se diera, Todo profesor, al interactuar con un alumno, sabe que no es so- lamente una combinacién fortuita de caracteristicas, sina-que es una entidad viva, dinamica y funcional. En el caso particular de la docencia, el profesor esta familiarizado con las caracteristicas de personalidad Propias al grupo de edad con que trabaja,a func del profesor como asesor A continuacion se tablecer un buen proce los alumnos: presentan algunas recomeni \daciones para es- 1850 de empatia en la re! /aciOn de asesoria con Por otra parte, tambien se plantea ficuitan el establecimiento ae Ia e1 N aqui algunos puntos que di- mpatia, Durante la entrevista en asesoria, a curiosidad debe limitarse senrstamente a lo necesario para satisfacer la demands del alumao, Sobre todo su necesidad de ser escuchado, Recordemos que durante la ‘nteraccion en la entrevista de ase 9. viva como reacciéa emocionalo alectiva ‘9 camo un dato, sin responder ni actuar frenteral 'a envidia del entrevistado. Esto uitin te dificil, pero es parte vistador. La apertura soria, todo lo que se sienta “debe ser consider rechaze, la tivalidad particularins 5 dar el ent; que debe guar ye ser arn fa entrevista nuna funcién det protesor como asesor bigue, recurriendo a frases generales 0 de doble sentido, La darl- dad y naturalided de la situacién generaran seguridad en el alumno ¥ disminuiran su nivel de ansiedad (natural y propia del proceso de entrevista) {a entrevista comienza por lo que desea expresar el alumno, asi que se debe tener en cuenta que para acercarse a buscar una encie- vista de asesoria, el alumno tiene que haber pasado por un proceso de autoconvencimiento de su necesidad de recibir asesoria, La reserva del profesor con los datos que proporciona el entre- vistado se halla implicita en la entrevista, y si de la misma se eleva tun informe a una institucion, esto debe conocerlo el alumno. La ética del proceso debe ser clara y precisa para el entrevistado, dado que la menor duda al.respecto echara por tierra la posibilidad de continuar el proceso, Si el silencio total no es lo 6ptimo en una entrevista (desde el Punto de vista del entrevistadon, tampoco lo es el desahogo intenso (desde el punto de vista del entrevistado). No se debe temer a los silencios y buscar el desahogo sélo por la descarga emocional Dicha descargs emocional tampoco es lo éptimo en una entrevis- ta, ya que con ello el entreyistado generalmente depositara gran par- te de su problema-en ebentrevistador y luego se alejara de él: Una vez que ha descargado su tensién, no slente la necesidad de conti nuar con el proceso Elfin de la entrevista debe ser respetado como tod lo visto du- Tante el proceso, y la reaccién que Se genere al terminar la sesiGn es un dato de gran importancia, ya quie el alumno expresaré en esas feacciones su nivel de dependencia 0 bien, su deseo de continuar con la asesoria, 3.5. El problema de las primeras impresiones y la subjetividad en asesoria Soio ciertos tipos de impresin tomadas del alurnno en wn primer momento resultan reales, de tal modo que fa tarea del profesor, en este Sentido, consis en escoger lo que cree que es informacion con| 2 Smorianes. Lo anterior no obliga a estereotipar la relacin que S€ establece con los alumnos. a mayoria de tas personas tienen prejuicios formados acerca de los a més, pero rara vez se tiene conciencia de esto. Se piensa co rmunmente que los prejuicios son actitudes muy exageradas y ex. tremistas, como la discriminacion racial, politica o religiosa; pero al analizarlas.actitudes diarias, nos damos cuenta de que estos pre Julcios son mucho mas simples; por ejemplo, se tiene antipatia o sim. atia por las personas que cumplen con ciertas caracteristicas fish, cas y muchas veces se emiten juicios distorsionados con base en éstas, Cabe recordar el importante papel que juega la empatia en €l proceso de relacién maestro-alumno. Este esfuerzo de identifica i6n_comprensiva con el alumno también dificulta la separacion entre la experiencia del profesor y los datos que aporta e! alumno en la relacién. Los siguientes puntos presentan algunas recomendaciones para lograr una mejor objetividad en et proceso de relacion maestro. alumno: - Es evidente que no se puede establecer una reiacién humana sin actuar bajo ciertos prejuicios, ya sea de manera consciente o incons- Gente: No obstante, tanto en la entrevista como en su posterior and: lisis, et profesor debe hacer un esfuerzo constante por objetivizar ercepcion el proceso de relacion establecida con sus alunos, 2 funcion del profesor como asesor aeSh tate dg ‘ena 12, decencia nos encontramos Sotidianamente con este feng. mma 0: Fesulta comin ese graciose etalle de que algun alumno is, cae: POF descuido, a su maestro maria © Papa, sein sea el caso, in (Se Pequeno lapsus tinguae se sre ges una relacion transferencien ia ortante. Lo anterior no quiere ec, lcerelmente, que el alyrnna duautlique totalmente al docente somo una figura patemal, pero sean {iat © ue al menos en algung actitud, muchas-veces-n6-rest, s