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A través de una etnografía multisituada esta obra

explora el territorio de la popularización de la ciencia y


la tecnología como una práctica educativa. Su objetivo
principal es establecer conexiones sociales y políticas
entre dos países del sur: India y Colombia, epistemoló-
gicamente estas conexiones son comprendidas desde
una aproximación feminista. El principal argumento
del trabajo plantea que la popularización, en un sur de
naturaleza global, está feminizada en dos sentidos. Por
una parte muestra cómo la creciente participación de
mujeres como popularizadoras de ciencia y tecnología
es un síntoma del papel subordinado que ha sido
asignado a estas prácticas educativas en relación con

FEMINIZACIÓN Y PEDAGOGÍAS FEMINISTAS


una producción de conocimiento científico y tecnoló-
OTROS TÍTULOS

Perspectivas antropológicas sobre


gico que tiene características androcéntricas. Esto
último opera a partir de una trivialización de las media-
ciones pedagógicas que son son movilizadas por diver-
Feminización
y pedagogías
la Amazonia contemporánea sas iniciativas de popularización. Por otra parte, en la
MARGARITA CHAVES Y CARLOS DEL CAIRO búsqueda de problematizar esta noción de feminiza-
(COMPILADORES) ción, la obra se pregunta por los mecanismos de resis- TANIA PÉREZ-BUSTOS
tencia, oposición y transgresión que habitan las expe-

feministas
Contribuciones a la antropología de riencias de vida de mujeres popularizadoras que se
la infancia. La niñez como campo Doctora en Educación con una maestría en
tejen como respuesta a la subordinación de sus
de agencia, autonomía y Estudios del Desarrollo. Antropóloga y Comu-
propuestas y apuestas educativas. Desde allí indaga por
construcción cultural nicadora Social de formación univesitaria. Sus
las contingencias y contradicciones que configuran su
MARITZA DÍAZ B. Y SOCORRO VÁSQUEZ, áreas de pesquisa están relacionadas con las
lugar de enunciación cotidiano y, más aún, por los
EDITORAS
modos como esos lugares se conectan y entrelazan.
Museos interactivos, ferias de ciencia políticas feministas en torno a la circulación
y comunidades de software libre popular de la ciencia y la tecnología así como
con la feminización cultural de ciertas prácticas
en el sur global relacionadas con estos campos del saber. Ha
procurado entender estas políticas y prácticas
TANIA PÉREZ-BUSTOS como escenarios que contribuyen a pensar un
cierto ethos del cuidado en los asuntos tecno-
científicos. Actualmente se encuentra vinculada
al Departamento de Antropología de la Pontifi-
ca Universidad Javeriana como profesora-inves-
tigadora y colabora con programas de posgrado
en Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnolo-
gía y en Estudios de Género en la Universidad
Nacional de Colombia.
Feminización
y pedagogías
feministas
Museos interactivos,
ferias de ciencia y comunidades de
software libre en el sur global
Tania Pérez-Bustos

Feminización
y pedagogías
feministas
Museos interactivos,
ferias de ciencia y comunidades de
software libre en el sur global
Reservados todos los derechos Corrección de estilo:
© Pontificia Universidad Javeriana Francisco Díaz-Granados
© Tania Pérez-Bustos
Diseño de colección:
Primera edición: Bogotá, d. c. Claudia Patricia Rodríguez
Diagramación:
ISBN: 978-958-716-763-4 Marcela Godoy
Número de ejemplares: 200
Impresión:
I Colombia
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Bogotá, D. C.

Pérez-Bustos, Tania
Feminización y pedagogías feministas: museos interactivos, ferias de ciencia y comunidades de software
libre en el sur global / Tania Pérez-Bustos. -- 1a ed. -- Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2014.

351 p.: ilustraciones ; 24 cm.


Incluye referencias bibliográficas (p. 321-345).
ISBN: 978-958-716-763-4

1. FEMINISMO. 2. FEMINISMO Y EDUCACIÓN. 3. ANTROPOLOGÍA FEMINISTA. I.


Pontificia Universidad Javeriana.

CDD 305.42 ed. 21


Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J.
_________________________________________________________________________________
dff. Diciembre 09 / 2014

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia
Universidad Javeriana.
A Manuel, mi compañero de vida e inspiración permanente
en la conquista del mundo, y a mi madre, la profe Indiana,
maestra, científica, mujer. A ellos, toda mi admiración.
Tabla de contenido
Prólogo
Un lugar de enunciación propio: (re)pensar la popularización de
la ciencia y la tecnología desde la crítica feminista y de frontera 13

Introducción 21

1.
Popularización y experiencia personal situadas en el sur global 24

Capítulo 1
Popularización feminizada en el sur global:
una experiencia situada 29
Conexiones casuales entre mi experiencia situada y un sur global 30
Conocimiento situado, lugares de enunciación
y apuestas decoloniales 31
Sabernos desde el sur y dentro del capitalismo 38
Feminización en un contexto capitalista 44
Reordenando y apuntalando coordenadas 47

Capítulo 2
Coordenadas educativas: popularización hegemónica
y pedagogías feministas 49
Popularización hegemónica e instrumentalización de lo educativo 50
Crítica de la popularización: diálogo con Freire
y las pedagogías feministas 53
La popularización en las pedagogías feministas 55
Reordenando y apuntalando coordenadas 68
Capítulo 3
Tácticas feministas para pensar y repensar la popularización
situadamente 71

Una etnografía multisituada en clave feminista 75


Coordenadas contingentes y contingencias de las coordenadas
metodológicas 78
Etnografía de propuestas de popularización
estratégicamente situadas 80
Seguimiento de metáforas en torno a la feminización 84
Etnografía de las experiencias de vida de mujeres
popularizadoras 87
Reordenando y apuntalando coordenadas 91

2.
Prácticas educativas feminizadas 94

Capítulo 4
Un panorama global de la popularización
como práctica feminizada 101
Referentes para pensar la popularización situadamente 104
Popularización emancipadora de la ciencia y la tecnología 107
Coordenadas para construir puentes: un panorama
desde el sur de la popularización 111
Objetivos, protagonistas y modos de popularización 116
Tensiones desde los márgenes 123

Capítulo 5
Modos instituidos de feminización 127
Institucionalización de la popularización tradicional 130
Prácticas comunicativas de popularización tradicional 131
Funciones de la popularización tradicional 134
Lugar de la popularización tradicional 140
Institucionalización y feminización de la popularización emergente 147
Prácticas comunicativas de popularización en la comunidad
de software libre 149
Funciones de la popularización emergente y cruces con
la popularización tradicional 151
Lugar de la popularización emergente 155
Zonas de contacto 160

Capítulo 6
Popularización y escenificación educativa feminizada 163
Escenificaciones educativas de la popularización tradicional 165
Manos a la ciencia 167
Ciencia divertida 176
Puestas en escena educativas de la popularización emergente 188
La iniciación de nuevos expertos 189
Artilugios emancipadores y colaborativos para que
otros accedan 194
Zonas de contacto 204

3.
De la feminización a las mediaciones feministas 208
Diferencias sexuales y condiciones nómades 210
La frontera en que se ubican quienes popularizan 211

Capítulo 7
Artilugios para sobrevivir: de la exclusividad al rebusque 213
Entre nosotras: mujeres en el software libre 215
Habitar la frontera: entre la igualdad y la diferencia 219
Proyectos civilizadores 226
“El reto es mantenerse”: una mujer en su pequeño museo 233
Avatares, ires y venires: el rebusque como gestión 236
Entre la autonomía y la cooptación 243
Mediaciones invisibles 245
Resonancias 249
Zonas de contacto 251

Capítulo 8
Pedagogías cotidianas y resistencias feministas 255
Popularización tradicional: reconocerse maestras invisibles 257
Meera Raj: asumirse colonizada para descolonizar(se) 257
Martha Perea: rescatar lo propio en la cotidianidad 268
Popularización emergente: lo cotidiano tensiona lo tecnológico 282
Hema: participar de otros modos 282
Patricia Salazar: contrarrestar políticamente
la neutralidad pretendida 293
Zonas de contacto 306

Conclusiones 310

Referencias 320

Anexos 346
Prólogo
Un lugar de enunciación propio:
(re)pensar la popularización de la ciencia y la
tecnología desde la crítica feminista y de frontera

¿Quiénes son esas “mujeres”, cuyas experiencias, ubicación social y


sus discursos han fundado el conocimiento feminista? ¿Son solo mujeres
privilegiadas para hablar y escribir desde universidades dominantes, institutos
de investigación e instituciones y agencias nacionales e internacionales?
Harding (2004)

A pesar de los fuertes cuestionamientos a las ciencias sociales por sus raíces positi-
vistas, pareciera persistir una idea del mundo social como un conjunto de entidades y
procesos externos a descubrir, por lo que se prefieren metodologías que aseguren una
realidad verdadera, conclusiones estables, datos robustos y generalizables. Sin embargo,
otro es el camino que esta investigación recorrió. En lugar de pensar en una realidad
externa a conocer, se partió de asumir que el conocimiento es limitado y excedido por
fuerzas generativas y relaciones que solo captamos parcialmente. Esta actitud produce
vértigo, pues no es el camino “positivo” de las seguridades y certidumbres, donde
prácticamente de antemano se sabe la respuesta de lo que se investiga.
Exigió, además, inventar otros “marcos”, con todo y su fragilidad, pero construidos con
una conciencia reflexiva de flujo entre quien investiga, los medios o técnicas y lo observado,
y con una atención y tensión permanente sobre como se construyen mutuamente cada uno
de estos elementos en medio de relaciones éticas, políticas y estéticas. Este trabajo reconoce
que investigar tiene un carácter “performativo” (Law, 2004), esto es, produce realidades y,
por tanto, dicha producción no es libre ni neutra ni caprichosa. Qué se revela y qué resulta
importante en las agendas académicas y públicas tiene implicaciones políticas. Asumir
este presupuesto obliga a transformar los marcos epistemológicos y metodológicos desde
donde se comprende la realidad, el conocimiento, el poder y la subjetividad.
A continuación intentaré dar cuenta de la manera como se configuró y “performó”
una realidad doble a través de esta investigación. Por una parte, desde la puesta en evi-
dencia de la feminización de las prácticas educativas vinculadas a la popularización de

13
Tania Pérez-Bustos

la ciencia y la tecnología y el papel subordinado de estas prácticas en la producción


de conocimiento en el sur global; y por otra, viendo cómo una joven académica, popu-
larizadora, se reconoce a sí misma en ese trayecto y ve en las mediaciones pedagógicas
feministas las críticas que caben a la posibilidad de transgedir los discursos tecnocien-
tíficos hegemónicos, para construir su propio lugar de enunciación académica. Esta
doble lectura surge de mi acompañamiento como tutora de la tesis doctoral de Tania
Pérez-Bustos y de mi observación atenta a su proceso de formación durante tres años,
que aquí, por primera vez, se lo comparto en este prólogo.
Empecemos con algo del contexto en el que se inscribe y entreteje este estudio. El
campo de la popularización de la ciencia y la tecnología en América Latina ha estado fuer-
temente marcado por un discurso sobre el desarrollo y el progreso que los llamados países
del Primer Mundo promovieron luego de la Segunda Guerra Mundial y desde el cual se
legitiman programas de democratización de la ciencia y tecnología, y de la educación en
general, en los países del Tercer Mundo. Esto es, tal y como Arturo Escobar (2005) ha
señalado, bajo la idea de una “expansión civilizatoria” y de una modernización exclusiva-
mente económica, se supone que la adopción sin más de este conocimiento tecnocientífico
permitirá superar las brechas entre ricos y pobres. En cualquier caso, este proyecto “civili-
zatorio” y paradójicamente “democratizador” del conocimiento técnico-científico ha sido
fundamental para la construcción de las comunidades nacionales modernas, pues al mismo
tiempo que impone un modelo hegemónico de apropiación cotidiana de los productos
de la tecnociencia (generalmente se trata de un modelo angloeuropeo) por encima de las
diferencias locales, pretende la formación del “capital humano” que requiere el mercado
laboral. Así, se espera que a mayor nivel educativo y consumo de los bienes tecnocientíficos
mayores posibilidades tendrán las sociedades para adaptarse flexiblemente a las exigencias
cambiantes de la economía mundial (Pérez, 1998).
Esta visión del desarrollo se arraiga además en la imagen de la carencia, de “lo que
nos hace falta” para ser como “otros”. Imagen que hemos interiorizado desde mucho
tiempo atrás, producto de esa violencia epistémica del proceso de colonialidad/mo-
dernidad que se traduce a su vez en una colonialidad del saber, del ser y del poder.

Se crea así un único modelo hegemónico de las ciencias humanas, universal y


objetivo en la producción de conocimientos y con ello se desdeñan todas las
epistemologías de la periferia de Occidente. Esta imagen se mantiene viva en
los textos didácticos, en las prácticas académicas, en la cultura, en el sentido
común, en la autoimagen de los pueblos, las aspiraciones de los sujetos y en mu-
chos otros aspectos de nuestra experiencia moderna. (Maldonado, 2007, p. 131)

Estas formas de colonialidad, contracara de la modernidad y de la posmodernidad,


están presentes tanto en los discursos y políticas educativas de ciencia y tecnología

14
Prólogo

como en los imaginarios de maestros y popularizadores. Ahora bien, como lo muestra


este estudio, lo está de una manera compleja y ambigua.
Así, las políticas de democratización de acceso a la educación y al conocimiento
tecnocientífico, en aras de la nivelación –para superar las carencias y seguir ciega-
mente la línea del desarrollo–, borran las diferencias culturales y las condiciones de
desigualdad estructural en que dichos programas se realizan localmente. En este
sentido, crean “inclusiones excluyentes” con el espejismo de la inclusión en el pro-
yecto de la modernidad y desde la exclusión de la mayoría de la población, ausente
de las elecciones tecnocientíficas y de las evaluaciones de su impacto, así como de un
reconocimiento de las formas locales de producción de conocimiento. De otra parte,
la lógica del mercado –que parece instalarse muy bien en el discurso del desarrollo,
como sucede con diversas propuestas de los museos y centros interactivos de ciencia
y tecnología y aun de instituciones educativas formales– reduce el conocimiento a
las formas de conocer angloeuropeas y estas, a su vez, a cápsulas “espectaculares” de
información –píldoras didácticas– y a bienes privados. Los sujetos se transforman en
clientes, usuarios y consumidores de productos tecnocientíficos.
Lejos están estos programas de perspectivas de formación de ciudadanos críti-
cos, con capacidad de elección y creación social de conocimiento, aunque usen una
retórica de la creatividad, la innovación y la imaginación. Así, por un lado, surgen
interrogantes respecto a cómo es que se construye dicha retórica en relación con
la configuración de subjetividades y qué ocurre cuando estos modelos pasan de la
escala macro –en cuanto son políticas globales que se expanden a través de entidades
multilaterales que financian proyectos en diversos lugares del mundo– y se re-producen
en escenarios locales micro ¿En qué consiste la mediación de las maestras y maes-
tros y popularizadores? ¿Cómo aparecen fracturas, grietas de resistencia a dichos
programas? ¿Cómo se configura una subjetividad mediadora de conocimientos? Y,
por otro lado, si reconocemos que el campo educativo formal e informal ha sido
ocupado típicamente por mujeres, es necesario preguntarse cómo opera la dimensión
de género en la composición de violencias epistémicas y en la manera en que estas
subjetividades generizadas asumen diversas posiciones de poder y saber en su rol
de mediadoras del conocimiento tecnocientífico.
Pues bien, este es el campo de cuestionamientos y el reto que la investigación de
Tania Pérez-Bustos asumió. Desafío que, como notará el lector desde las primeras
páginas, no pretende ser objetivo ni neutral. Por el contrario, está escrito en el lenguaje
de las “feministas de frontera”. Sin copiarlo, se trata de una búsqueda auténtica para
repensar la propia práctica profesional como popularizadora de la ciencia y la tecno-
logía, así como su lugar de mujer en el mundo académico. Para ello, se propuso: en
primer lugar, deconstruir la oposición conocimiento experto/científico vs. conocimien-
to lego/popular en las políticas, discursos y prácticas de popularización; en segundo

15
Tania Pérez-Bustos

lugar, cuestionar la ecuación desarrollo tecnocientífico = progreso y bienestar social


como inobjetable y entendida, como tarea global desarticulada de la historia y los
procesos locales; en tercer lugar, confrontar la idea de que el conocimiento es neutral
y universal, partiendo de las propuestas feministas del conocimiento situado y del
punto de vista; y por último, visibilizar críticamente el sujeto educador-popularizador,
mayoritariamente femenino, cuya práctica se ha feminizado.
De ahí que sea tan importante esa relación entre una subjetividad ávida de cono-
cimiento, aunque crítica con su campo profesional, y su propia práctica. Una mujer
deseosa de sumergirse en su propia experiencia y en la de otras mujeres que, como
ella, con muy buenas intenciones e ideas novedosas, se sienten muchas veces atrapadas
en contradicciones y ambigüedades. Así, Tania fue encontrando con los estudios de
modernidad/colonialidad, los estudios feministas críticos y los estudios sociales de
la ciencia y la tecnología unos referentes e interlocutores en los que fue tejiendo, con
tesón y obstinación, una comprensión de cómo se producen estos fenómenos en el
sur y, al mismo tiempo, halló una nueva ventana, una habitación propia –siguiendo
la metáfora de la feminista y escritora Virginia Woolf– para su campo profesional.
Como mujeres investigadoras, popularizadoras de la ciencia y la tecnología, Tania
y las otras que participaron en el estudio no viven la marginación ni sus luchas tienen
que ver con la exclusión y la opresión. No. Se trata de personas de clase media, con for-
mación universitaria, con experiencia formativa nacional e internacional, con dominio
de dos lenguas y de tecnologías telemáticas, jóvenes diremos insertadas profesionalmente
en espacios claves del campo de la ciencia y la tecnología, que las ubican en cierto lugar
de “privilegio” comparadas con otras mujeres y profesionales. Una nueva generación de
investigadoras, integradas a los nuevos modelos de producción de conocimiento.
Sin embargo, Tania Pérez-Bustos, la investigadora, la popularizadora, se sintió
siempre inconforme al habitar un lugar que ni estaba integrado del todo por el dis-
curso de la ciencia y la tecnología de la institución donde entonces trabajaba ni era
el espacio donde buscaba incasablemente nuevas propuestas de popularización que
entraran en diálogo con los saberes de las comunidades. Esto es, en medio de una
institución privilegiada para hablar de la popularización de la ciencia y la tecnología,
desde donde se definen programas de cuantiosas inversiones económicas, las pregun-
tas por los sujetos a quienes se dirige la popularización y por los que la realizan la
confrontaron fuertemente. De cierto modo, habitaba un lugar que le incomodaba y
al que puso en una suerte de suspensión fenomenológica mientras realizó su docto-
rado. Así, las preguntas que orientaron su investigación no eran ajenas a sus propias
búsquedas personales; dicho en otras palabras, su objeto de conocimiento era parte
de ella misma. De esta manera, fueron aclarándose las preguntas en el intento de
entenderlas y fueron apareciendo las diversas expresiones de saber/poder que circulan
en los diferentes espacios, incluso aquellas que se producen en el escenario académico

16
Prólogo

donde justamente estos temas de popularización son considerados por algunos como
“menos científicos”, “menos interesantes”. En lugar de abandonar su trabajo y seguir lo
que “otros” –por cierto, hombres de la ciencia y la tecnología– le sugirieron en algún
momento, ganó más empeño y fuerza, no para descubrir el secreto de “otras”, como
son las mujeres de Colombia e India que participaron en el estudio, sino para, en ese
recorrido, también descubrirse a sí misma, para batallar, en medio de diferentes opre-
siones y contraposiciones de poder –en las instituciones dedicadas a la popularización
y en las diferentes comunidades académicas de los estudios de ciencia y tecnología–,
por un lugar de enunciación propio.
Para pensar la dimensión educativa de esta investigación, la referencia a la obra
de Freire fue un asunto de primer orden; sin embargo, muy pronto apareció la nece-
sidad de actualizar su obra, de atemperarla en relación con las asimetrías del poder
y el saber y con los conflictos y necesidades asociados al género que se presentan en
los procesos de popularización de la ciencia y la tecnología actuales. Ello era posible
si se deconstruía la dimensión de poder y se creaban nuevas aproximaciones, para lo
cual las pedagogías feministas y de frontera fueron claves. Esto le exigió desafiarse a
sí misma y reconocer que la lucha feminista tiene una dimensión radical, subversiva,
que reconoce que los marcos conceptuales de la ciencia moderna –en los que hemos
sido educadas– nos ha dado ciertos privilegios, se han sustentado en una visión
androcéntrica, económicamente ventajosa para los hombres, racista, eurocentrada y
heterosexual del conocimiento, con lo cual se han ignorado sistemáticamente a otras
subjetividades, que viven diversas opresiones, así como a los opresores, y que unos y
otros entraban relaciones de conocimiento y de poder.
De esta manera, Tania Pérez-Bustos se decidió por problematizar esas lecturas sobre
el género con las que se legitima teórica y políticamente un cierto ordenamiento social
y un tipo de educación en ciencia y tecnología, así como los mecanismos de resistencia,
oposición y transgresión que habitan las experiencias de vida de mujeres popularizadoras
y que se tejen como respuesta a la subordinación de sus propuestas educativas. Desde
allí indaga por las contingencias, conexiones y contradicciones que configuran su lugar
de enunciación cotidiano, sus “lugares seguros y cómodos”, y por las maneras en que
se traman entre sí solidariamente, en unos casos, y en medio de la más voraz compe-
titividad, en otros: por ejemplo, para la consecución de financiación y recursos. Así,
la experiencia de estas mujeres popularizadoras se (re)construye y comprende a través
de un trabajo etnográfico multisituado –en India y en Colombia–, como un objeto de
conocimiento y de acción potencial con derivaciones políticas importantes.
En resonancia con los trabajos de modernidad/colonialidad, la obra establece co-
nexiones de coexistencia de diferentes formas de producción de conocimiento y pone
en evidencia la cuestión geopolítica y las maneras como se afirman como verdades
universales teorías, conocimientos y paradigmas de la tecnociencia europea, al tiempo

17
Tania Pérez-Bustos

que se invisibilizan y silencian sujetos que producen otros conocimientos –en este
estudio, mujeres popularizadoras, no vinculadas a élites académicas o investigativas–.
Adicionalmente y en la dirección que Boaventura de Sousa propone, Tania Pérez-Bustos
investiga formas específicas de socialización, educación y trabajo colectivo que pueden
promover la creación social y la libertad, por encima de conformismos, como son las
prácticas femeninas solidarias.
Es pues un ejercicio que exige un “posicionamiento crítico de frontera”, es decir,
asumir que si bien hay una apuesta por superar la colonialidad del poder, del ser y del
saber, hay que tener conciencia de que estas relaciones de poder no desaparecen, por
más marcos conceptuales críticos que se adopten. Estas se viven de manera ambigua
y se producen en una simultaneidad de opresiones que pueden ser reconstruidas y
transformadas de otra manera. Así, al elegir unas “experiencias de vida” en Colombia e
India, la autora encuentra que allí las mujeres han hecho propio el discurso hegemónico
y, con el paso del tiempo y una suerte de artesanía femenina, lo han ido criticando,
rodeando, transformando, adaptando. En las luchas y decepciones de estas mujeres
también leyó Tania sus propias batallas y desilusiones y, al mismo tiempo, su propia
capacidad, como mujer, de tejer lazos de solidaridad, de sisterhood, de cooperación.
Unas habilidades para negociar con el poder en diferente escala, con los modelos
hegemónicos, pero también con las prácticas de conocimiento locales.
Por ello, esta investigación realizó una etnografía comprensiva sobre las diversas
prácticas de poder que se dan alrededor del conocimiento tecnocientífico, a través de
las cuales las diversas opresiones son diseñadas, mantenidas y vistas como “normales
y deseables”. Esta es una investigación que no se asumió de entrada como feminista,
sino que en el camino fue descubriendo su talante, en la medida que se dejó afectar
(política y éticamente) por las investigaciones del feminismo crítico de frontera, por el
feminismo del punto de vista (como el que Tania retoma de Sandra Harding), por las
experiencias de mujeres concretas de India y Colombia, por la reflexividad permanente
de quien investigaba, con lo cual reveló las estrategias ideológicas usadas para diseñar
y justificar el sistema sexo-género y sus intersecciones con otros sistemas de opresión.
Este entrecruzamiento de campos de conocimiento es el principal aporte de este estudio
tanto a la investigación en los estudios de ciencia y tecnología como al campo de la
educación y la pedagogía, ámbito donde estas discusiones de poder y saber, atravesadas
por el género, es aún incipiente en nuestro contexto.
Mi papel, además de señalar pistas, lecturas, relaciones de autores, hacer pregun-
tas, comentar textos, dar ánimo y generar confianza de que en algún momento se
vería con claridad completo rompecabezas –del que solo teníamos piezas dispersas y
superpuestas sobre la mesa–, también consistió en guardar silencio y disponerme al
aprendizaje. Como en una suerte de “disposición de resonancia”, siguiendo a Jean-Luc
Nancy, “cuando, en una condición de silencio perfecto, uno oye resonar su propio

18
Prólogo

cuerpo, su aliento, su corazón y toda su caverna retumbante” (2006, p. 46). Así de


emocionante y de afectuoso fue este encuentro intelectual con Tania Pérez-Bustos,
a quien hoy, como el día de la sustentación pública de su tesis doctoral, agradezco lo
que aprendí en esta travesía de conocimiento, en especial su auténtico posicionamiento
feminista. Creo que la comunidad de educación y pedagogía del país y en particular
las pedagogías críticas tienen en sus manos un trabajo con un potencial renovador y
refrescante de sus debates y campos de investigación actual. Tania tiene el reto, como
lo señala Sandra Harding en la cita con la que empezamos este texto, de la vigilancia
crítica, de ser una mujer que puede hablar y actuar en este campo desde un lugar de
enunciación propio, el cual construyó en esta investigación y seguirá construyendo,
ahora desde la academia, donde ha ganado ya en poco tiempo un reconocimiento que
la compromete política y éticamente cada vez más con el feminismo y la producción
de conocimiento en nuestra región y con seguir haciéndose con sus propias manos.

Rocío Rueda Ortiz


Tubinga, junio 2014

Referencias

De Souza Santos, Boaventura (2003). La caída del Angelus Novus: Ensayos para una
teoría social y una nueva práctica política. Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia, ILSA.
Escobar, Arturo (2005). Más allá del Tercer Mundo. Globalización y diferencia. Bogotá:
Icanh, Universidad del Cauca.
Harding, Sandra (ed.) (2004). The Feminist Standponit Theory Reader. Intellectual and
Political Controversies. Nueva York: Routledege.
Law, John (2004). After Method. Mess in social science research. Oxon: Routledge.
Maldonado-Torres, Nelson (2007). “Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al
desarrollo de un concepto”. En S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel (orgs.), El
girodecolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo
global (pp. 127-167). Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto Pensar, Univer-
sidad Central, IESCO, Siglo del Hombre.
Nancy, Jean-Luc (2006). A la escucha. Buenos Aires: Amorrortu.
Pérez Gómez, Ángel I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid:
Morata.

19
Introducción

La presente obra aborda etnográficamente el territorio de la popularización de la


ciencia y la tecnología como práctica educativa en dos países del sur: India y Colombia.
La exploración se hace desde una perspectiva feminista que retoma los planteamientos
en torno al conocimiento situado de la crítica feminista sobre la ciencia y la tecnología,
en diálogo con las reflexiones pedagógicas de los feminismos de frontera. El cruce
de estas aproximaciones teóricas sirve para comprender críticamente el contexto ca-
pitalista contemporáneo, donde la popularización y las mediaciones pedagógicas de
la ciencia y la tecnología se ven mercantilizadas, instrumentalizadas y banalizadas a
escala geopolítica, al tiempo que se ratifican jerarquías epistémicas coloniales entre
un norte y un sur globales.
Reconociendo los planteamientos que se han hecho sobre la feminización en rela-
ción con la economía del cuidado –en donde se inscribe la educación, como práctica
que emerge en un escenario capitalista, de naturaleza patriarcal y androcéntrica,
apoyado en una ciencia y una tecnología hegemónicas–, busco comprender de qué
modos se feminiza la popularización de la ciencia y la tecnología en el sur. Desde
ahí exploro cómo se escenifica cierta noción particular del ser mujer que reafirma
tensiones dicotómicas en torno al género, las cuales describen lo femenino de forma
esencial y lo subordinan a una noción hegemónica de lo masculino.
Con miras a problematizar este tipo de lecturas sobre el género –con las que se
legitima teóricamente un cierto ordenamiento social que permea el lugar otorgado a
la educación en ciencia y tecnología (CyT), entendida como una práctica cuya fun-
ción es promover nociones hegemónicas de conocimiento–, me pregunto aquí por
los mecanismos de resistencia, oposición y transgresión que habitan las experiencias
de vida de mujeres popularizadoras y se tejen como respuesta a la subordinación de
sus propuestas y apuestas educativas. Desde allí indago por las contingencias y con-
tradicciones que configuran su lugar de enunciación cotidiano y, más aún, por los
modos como esos lugares se conectan y entrelazan solidariamente.
En esta propuesta teórico-política y en la construcción de tales conexiones, dialogo
con experiencias vitales para comprender cómo las mediaciones que ellas escenifican
–con su carácter cotidiano, incierto, inacabado, reflexivo– tienen el poder de reconocer,

21
Tania Pérez-Bustos

deconstruir e incluso transformar críticamente aquellos discursos y prácticas hegemóni-


cas de género transversales a la popularización y, por tanto, los propósitos y orientaciones
de estas prácticas educativas. Reconociendo el escenario ambiguo, marginal, de frontera
que constituye y potencia estas mediaciones, las he llamado aquí feministas.
Antes de iniciar con estas discusiones, cabe aclarar por qué califico a estas prácticas
educativas en ciencia y tecnología como de popularización. En primer lugar, porque
refieren a iniciativas por democratizar la ciencia y la tecnología, usualmente promovi-
das por las comunidades que producen conocimiento científico, antes que por el sector
educativo directamente. Allí la idea de popularización se ha traducido, en diferentes
contextos, en una serie de prácticas educativas y comunicativas muy concretas y en
gran medida estandarizadas. En Colombia estas prácticas han sido denominadas por
el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología como de Apropiación Social. Así, el uso
del término popularización nace en esta obra de una decisión tanto pragmática como
política. Pragmática, porque este término tiene mayor reconocimiento internacional
que otros más recientes, como el de Apropiación Social de la Ciencia y la Tecnología,
los cuales se han consolidado, en muchas ocasiones, como estrategias políticas que
abanderan intereses privados–, y porque busco conectar contextos, más que realizar
una elaboración conceptual en torno a estas categorías. En términos políticos, usar esta
denominación, y no otra, es una manera de reivindicar la matriz ética y epistemológica
de lo popular, desde una perspectiva feminista que dialoga con los planteamientos de
la Educación Popular en Latinoamérica. Ahí el principal aporte teórico que significa
comprender situadamente el papel pedagógico de estas prácticas educativas, cuyo
potencial crítico y transformador (limitado, frágil, contingente) se teje en un contexto
de invisibilizaciones y de relaciones de poder generizadas.
El libro se divide en tres partes. En la primera presento las coordenadas teórico-meto-
dológicas y educativas. En el capítulo 1 recojo los planteamientos de las epistemologías
feministas situadas, para ubicar las dinámicas de popularización de la ciencia y la
tecnología a escala global en su contexto capitalista mercantilizador; partiendo de mi
propio lugar de enunciación, de mi experiencia como mujer popularizadora en el sur.
En el capítulo 2 abordo las coordenadas educativas y pongo a dialogar las reflexiones
sobre la expansión, privatización y despedagogización de los sistemas educativos, con
los planteamientos feministas críticos sobre la pedagogía. En el capítulo 3 presento
la perspectiva metodológica y expongo los retos y posibilidades de trabajar con un
enfoque etnográfico multisituado en clave feminista, a la hora de interconectar con-
textos atravesados por lógicas poscoloniales.
En la segunda y tercera partes, se abordan los resultados de la aproximación
etnográfica. La parte 2 (capítulos 4 a 6) presenta la popularización como práctica
feminizada, para lo cual desarrollo con mayor detalle lo que implica hablar de femi-
nización. En el capítulo 4 presento el contexto de emergencia de la popularización

22
Introducción

como práctica feminizada, identifico las prácticas que surgen en el sur y doy un
panorama general de sus objetivos, protagonistas y modos de hacerlo. En el capítulo
5 muestro cómo se da esta feminización global en las políticas científicas de la India
y de Colombia, así como en los escenarios que congregan a las comunidades locales
de software libre. Cierro con el capítulo 6, donde doy cuenta de los modos como se
escenifica esta feminización mediante dispositivos educativos específicos.
La tercera parte presenta las maneras como las prácticas pedagógicas de mujeres
popularizadoras impugnan esta feminización. Introduzco la discusión precisando la
idea de mediación feminista, que a su vez retoma los planteamientos sobre la diferencia
y la condición de frontera estudiados en la primera parte. Hechas estas precisiones, el
capítulo 7 presenta experiencias vitales de mujeres que se resisten a esta feminización
desde lógicas de supervivencia y “rebusque”, y el capítulo 8, experiencias de mujeres
que encarnan una conciencia opositiva a la feminización de su práctica pedagógica y
abogan por construir cotidianamente apuestas educativas críticas que reivindiquen
principios feministas de solidaridad, de sisterhood.
Cada capítulo empírico de estas dos últimas partes cuenta con una sección que he
llamado “Zonas de contacto”, en donde recojo los cruces entre contextos, propues-
tas y tipos de popularización abordados en cada caso, como antesala para tejer las
conexiones feministas que vertebran la obra. En las conclusiones hago el ejercicio de
tramar, traducir y conectar lo cosechado.

23
A través de una etnografía multisituada esta obra
explora el territorio de la popularización de la ciencia y
la tecnología como una práctica educativa. Su objetivo
principal es establecer conexiones sociales y políticas
entre dos países del sur: India y Colombia, epistemoló-
gicamente estas conexiones son comprendidas desde
una aproximación feminista. El principal argumento
del trabajo plantea que la popularización, en un sur de
naturaleza global, está feminizada en dos sentidos. Por
una parte muestra cómo la creciente participación de
mujeres como popularizadoras de ciencia y tecnología
es un síntoma del papel subordinado que ha sido
asignado a estas prácticas educativas en relación con

FEMINIZACIÓN Y PEDAGOGÍAS FEMINISTAS


una producción de conocimiento científico y tecnoló-
OTROS TÍTULOS

Perspectivas antropológicas sobre


gico que tiene características androcéntricas. Esto
último opera a partir de una trivialización de las media-
ciones pedagógicas que son son movilizadas por diver-
Feminización
y pedagogías
la Amazonia contemporánea sas iniciativas de popularización. Por otra parte, en la
MARGARITA CHAVES Y CARLOS DEL CAIRO búsqueda de problematizar esta noción de feminiza-
(COMPILADORES) ción, la obra se pregunta por los mecanismos de resis- TANIA PÉREZ-BUSTOS
tencia, oposición y transgresión que habitan las expe-

feministas
Contribuciones a la antropología de riencias de vida de mujeres popularizadoras que se
la infancia. La niñez como campo Doctora en Educación con una maestría en
tejen como respuesta a la subordinación de sus
de agencia, autonomía y Estudios del Desarrollo. Antropóloga y Comu-
propuestas y apuestas educativas. Desde allí indaga por
construcción cultural nicadora Social de formación univesitaria. Sus
las contingencias y contradicciones que configuran su
MARITZA DÍAZ B. Y SOCORRO VÁSQUEZ, áreas de pesquisa están relacionadas con las
lugar de enunciación cotidiano y, más aún, por los
EDITORAS
modos como esos lugares se conectan y entrelazan.
Museos interactivos, ferias de ciencia políticas feministas en torno a la circulación
y comunidades de software libre popular de la ciencia y la tecnología así como
con la feminización cultural de ciertas prácticas
en el sur global relacionadas con estos campos del saber. Ha
procurado entender estas políticas y prácticas
TANIA PÉREZ-BUSTOS como escenarios que contribuyen a pensar un
cierto ethos del cuidado en los asuntos tecno-
científicos. Actualmente se encuentra vinculada
al Departamento de Antropología de la Pontifi-
ca Universidad Javeriana como profesora-inves-
tigadora y colabora con programas de posgrado
en Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnolo-
gía y en Estudios de Género en la Universidad
Nacional de Colombia.