COMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS A RESOLVER PROBLEMAS.

INTRODUCCIÓN

En el transcurso de su vida, cada ser humano se enfrenta, desde las primeras edades, a una
ÍNDICE gran cantidad de problemas, de cuya solución no depende, en mayor o menor medida, el éxito
en las diferentes situaciones que se le presentan y en las tareas emprendidas.
INTRODUCCIÓN Peculiar relieve alcanzan los problemas en lo que respecta al aporte productivo que cada
persona hace a la sociedad, por lo cual cobra gran significación la preparación que en cuanto
I Aspectos generales sobre la solución de problemas a la solución de problemas se alcance.
III Algunos aspectos de la enseñanza de la solución de problemas en la La vida, incuestionablemente, prepara al individuo para la solución de problemas,
Escuela Primaria específicamente si se tiene en consideración que esta preparación se obtiene en el contacto, en
II Solución de problemas y desarrollo del escolar la comunicación con otras personas (los padres, los amigos, los compañeros de aula, etc.) que
nos transmiten sus experiencias. A esto debe añadirse también la experiencia que
ANEXOS individualmente obtenemos, al enfrentarnos una y otra vez con situaciones que pueden
considerarse verdaderos problemas, pero tal vez en la preparación del individuo para enfrentar y
resolver a los problemas, corresponde a la escuela.
La formación de procedimientos generales para la solución de
La escuela es la institución que, de manera especialmente dirigida, debe preparar a sus
problemas matemáticos en la escuela primaria
alumnos- que se incorporan en le futuro a la vida laboral- para que puedan resolver problemas
Sobre la formulación de problemas matemáticos por los escolares
independientemente, a la vez que los desarrolla de manera general (intelectual, física,
estéticamente, etc.)
BIBLIOGRAFÍA Pero no es un secreto que, en prácticamente todo el mundo, y nuestro país no es una
excepción, la escuela no realiza, de manera optima, la función de preparar al alumno para que
pueda enfrentar y solucionar independientemente los problemas tanto en la propia escuela,
como fuera de ella. Esta limitación se debe a un conjunto de factores entre los cuales puede
citarse la preparación insuficiente de los maestros para acometer con éxito esta tarea.
El presente material pretende ser una contribución al aumento de los conocimientos de los
maestros, respecto a los problemas – medio e instrumento obligado de cada asignatura – y a la
forma de preparar al alumno, desde los primero grados, para la solución independiente de estos.
El criterio fundamental que se sustenta a lo largo de las páginas que siguen, es que la
preparación del alumno en el terreno de la solución de problemas, es una tarea que puede y
debe ser acometida en el marco de cada una y de todas las asignaturas escolares.
En este material sin pretender ser exhaustivos, se enfocan de manera general algunas de las
cuestiones más importantes relacionadas con la enseñanza de la solución de problemas en la
escuela primaria. Debido a que el autor ha desarrollado su trabajo principalmente en el área de
la matemática, la mayor parte de los ejemplos son tomados de esa asignatura, no obstante
pueden ser generalizados a todas.
No es pretensión abordar en toda su extensión los aspectos de la solución, sobre todo los que se
refieren a la “tecnología” de la solución de problemas de cada asignatura el intento está hecho
en el sentido de mostrar al maestro algunas cuestiones básicas que debe tener en consideración
al concebir y ejecutar la enseñanza de la solución de problemas. Se exponen aspectos comunes
a todas las asignaturas y que constituyen, por tanto, una especie de plataforma de partida que
debe ser completada con la lectura de otra biografía sobre el tema.
El material se estructura en tres partes y un anexo. La primera parte introdúcela maestro en los
aspectos más generales de la solución e problemas, como actividad general ele hombre, por lo
cual debe realizar la función de pertrechar al lector con los conocimientos mínimos acerca de la
actividad de solución de problemas.
La segunda, enfoca la enseñanza de la solución de problemas en el contexto escolar y aborda
} algunas de sus peculiaridades, ligadas a las asignaturas.
En la última parte se enfoca la solución de problemas y el desarrollo del pensamiento; y aunque
este es el motivo central, son tratadas otras cuestiones de importancia para la didáctica de la
solución de problemas.
El anexo se compone de de dos trabajos sobre la enseñanza de la solución de problemas
matemáticos en los primero grados, que reflejan algunos intentos realizados en este sentido y
concretan, en el ámbito matemático escolar, la intención por preparar al alumno para la
solución independiente de problemas desde los primeros grados.
1.- ASPECTOS GENERALES SOBRE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
La preparación de los Maestros para el empleo de los problemas en distintas asignaturas y para
enseñar a los alumnos como acometer independientemente la solución de éstos, presupone, de
inicio, la asimilación de un conjunto de conocimientos generales acerca de la solución de
problemas como actividad * precisamente algunos de esos conocimientos , los
fundamentales, se desarrollarán a continuación.
Debemos partir de qué se comprende por un problema.
¿Qué es un problema? El término problema suele utilizarse con diversos sentidos. En el ámbito de
la enseñanza es común emplearlo para designar algún tipo de tarea que se plantea la escolar.
Sin embargo, la comprensión de lo que es un problema como determinado tipo de tarea, debe
venir acompañada de una serie de apreciaciones que otorguen especificidad al concepto.
Es importante conocer que no toda tarea que se plantee al alumno constituye en realidad un
problema. Por ejemplo, a veces a los alumnos se les plantean situaciones que, aunque se les
denomine problema no constituyen tales, sobre todo de la actividad cognoscitiva que se
genera ante ellos, debe reunir un verdadero problema.
Muchas de estas tareas no pueden ser consideradas como problemas, en primer lugar porque no
sitúan al alumno ante la necesidad de desplegar su actividad cognoscitiva en un intento de
búsqueda, de razonamiento, de elaboración de conjeturas y toma de decisión.
Por el contrario, al observar como se comportan los alumnos al interactuar con estas situaciones,
es posible observar que estas son resueltas solamente con el apoyo en la memoria y con la
puesta en práctica – de cierto modo mecánico y directo- de procedimientos adquiridos
anteriormente. Cuando esto sucede, el esfuerzo cognoscitivo que genera el alumno es un
mínimo y no traspasa el umbral que caracteriza la aplicación, a veces rutinaria, de
procedimientos trillados.
Todo verdadero problema se caracteriza porque exige que aquel que lo resuelve, el alumno en
nuestro caso, comprometa de una forma intensa su actividad cognoscitiva que se emplee a
fondo, desde el punto de vista de la búsqueda activa, el razonamiento la elaboración de
hipótesis o ideas previas de solución, etc.
Un problema es toda situación en la cual, dada determinadas condiciones (más o menos
precisas), se plantea determinada exigencia (a veces más de una).
Esta exigencia no puede ser cumplida o realizada directamente con la aplicación inmediata de
procedimientos y conocimientos asimilados, sino que se requiere la combinación la
transformación de éstos en el curso de la actividad que se denomina solución. Por ejemplo la
siguiente situación: Dentro de ocho años Esperanza será dos años mayor de lo que es Alicia
ahora. ¿Cual de las dos niñas es mayor? Puede ser formulada a diferentes alumnos (o personas
en general). Para aquellos que tengan conocimiento (experiencia anterior) de cómo se
resuelve este tipo de situación, la tarea de dar solución al “problema” consistirá solo en la
aplicación rutinaria de los conocimientos asimilados al respecto; el esfuerzo cognoscitivo
comprometido será mínimo y la solución, en dependencia de un conjunto de circunstancias,
será obtenida con más o menos celeridad . Obviamente, está situación no puede ser
considerada, entonces, como un problema.
Por el contrario, un alumno no familiarizado con este tipo de situaciones, al cual se le plantea la
tarea de resolverla deberá investigarla, desplegar su esfuerzo cognoscitivo en la búsqueda de
los procedimientos de solución; su trabajo mental será de una intensidad mayor que en el caso
anterior- incluso cuando no llegue a solucionarla- y se halla, por tanto, ante un verdadero
problema.
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El ejemplo anterior nos plantea que, desde el punto vista de la actividad cognoscitiva, una
misma situación puede constituir o no un problema para diversos alumnos.
Todo problema crea para el alumno la necesidad de superar determinada barrera o limitación,
que se alza en el camino del cumplimiento de la exigencia planteada.
Al mismo tiempo, un verdadero problema, que como tal ha sido aceptado tomado para sí por el
alumno, crea en él la necesidad de resolverlo, de dar cumplimiento a la exigencia. Esta
necesidad se expresa como deseo de conocer, de llenar las lagunas que en conocimiento
origina la situación planteada.
Por lo tanto, un problema puede concebirse como una o más metas u objetivos parciales y
finales, cuyo alcance requiere un esfuerzo cognoscitivo y a veces también práctico.
La consideración de un problema como una situación que requiere esfuerzo cognoscitivo por
parte del alumno, resulta importante desde el punto de vista didáctico. Esta implica la
diferenciación y el diagnóstico por parte del maestro de aquellas situaciones que en realidad son
capaces de provocar y activar el trabajo mental del alumno y no simplemente limitarse, como a
veces sucede, al planteamiento y utilización de situaciones que, aunque han sido denominadas
tradicionalmente como problemas, no constituyen en la realidad verdaderos problemas.
Hacemos ahora a ver, de manera general, que se considera solucionar un problema y cuales
son las características generales de éste proceso.
¿En qué consiste solucionar un problema? De una manera muy sencilla y rápida podría definirse
la solución de un problema como la obtención de una respuesta adecuada a las exigencias
planteadas, como la satisfacción de estas últimas. Si tomamos como ejemplo el problema
anteriormente planteado, donde se sitúa la exigencia de determinar cual de las dos niñas es
mayor, según la mencionada concepción de lo que es solucionar un problema, estaríamos en
presencia de la solución cuando el alumno llega a la conclusión ( y expresa de alguna manera)
que en este caso Alicia es la mayor.
Pero en realidad concebir la solución de un problema como el momento final al cual se arriba
y expresa la respuesta que satisface las condiciones, representa una limitación no solo respecto
a la consideración de lo que es solucionar un problema sino también en relación con el
quehacer pedagógico correspondiente (enseñanza de la solución de problemas).
La solución de un problema no debe verse como un momento final, sino como todo un
proceso de búsqueda, encuentros, avances y retrocesos en el trabajo mental. Este complejo
proceso de trabajo mental se materializa en el análisis de la situación ante la cual uno se halla;
en la elaboración de hipótesis y la formulación de conjeturas; en el descubrimiento y selección
de posibilidades; en la previsión y puesta en práctica de procedimientos de solución, etc.
Cuando se expresa que la solución de todo problema es un complejo proceso de trabajo mental
y , en ocasiones, también físico y práctico se hace alusión implícita y se enfatiza que como
proceso cognoscitivo, este no se halla condicionado por el hecho de que al final se obtenga o
no la respuesta satisfactoria del problema que se intenta resolver, sino por las leyes y
peculiaridades de la actividad cognoscitiva en particular, las de la propia solución de problemas
como actividad del pensamiento.
Esta aclaración resulta importante porque no hay que perder de vista que la enseñanza no solo
debe preparar al alumno para obtener respuestas a problemas, sino también para que sea
capaz de realizar de forma independiente, un trabajo mental profundo e intenso. En nuestro
criterio que en lo que respecta a la preparación del alumno para el trabajo mental
independiente, un papel fundamental lo desempeña la labor del maestro concerniente a los
procesos que transcurren en el escolar cuando éste resuelve problemas en todas las asignaturas.
Usualmente el proceso e de solución de problemas se analiza según determinados momentos o
etapas. Esto quiere decir que en transcurso de la solución de un problema, el trabajo mental del
que lo resuelve está dirigido a lograr u obtener diversos productos. Estos momentos condicionan
lo que usualmente se denomina estructura general de la solución de problemas.
De la estructura general de la solución de problemas usualmente se separan los momentos o
etapas que aparecen en el esquema siguiente.
La división en etapas es más bien algo condicional, por varias razones. En primer lugar, porque
como es lógico de suponer – y de confirmar si se observa a un alumno solucionando un
problema- la solución es un proceso continuo, en el cual, solo en presencia de algunas
condiciones es posible diferenciar claramente cortes y momentos.
Cuando uno observa aun alumno solucionando cualquier problema, el fenómeno que se
presenta es el de un sujeto que da lectura u oye la situación planteada y que después, más o
menos rápidamente comienza a operar hasta que logra llegar a la respuesta final.
PROBLEMA
ANÁLISIS DEL
PROBLEMA
DETERMINACIÓN
DE LA VÍA DE
SOLUCIÓN
REALIZACIÓN
DE LA VÍA DE
SOLUCIÓN
CONTROL DEL
RESULTADO
Claramente se delimitan dos tipos de conducta o momentos que se suceden mientras el alumno
está empeñado en la solución: momentos que corresponden con la reflexión acerca del
problema (de pensamiento, meditación) y momento de actuación abierta, observable donde el
alumno realiza las operaciones que le corresponden , en mayor o menor medida, con el tipo de
problema que resuelve (operaciones matemáticas en la solución de ese tipo de problemas ,
manipulación práctica si es un problema práctico).
Otro elemento que debe tenerse en cuenta, respecto a la división en etapas es que el análisis y
el control, ocurren en realidad no solo como momentos inicial y final de la solución, sino a todo lo
largo del proceso. Resulta claro que cuando se conduce la solución correctamente cada
momento o paso es sometido a análisis y control esta es una condición para actuar
correctamente, sobre todo si se tienen en cuenta los casos en que la respuesta que satisface al
problema se halla solo después de la ocurrencia de una cadena, más o menos larga, de intentos
y fracasos, como ocurre cuando uno se enfrenta a problemas complejos (difíciles) o,
simplemente, a verdaderos problemas.
Por otro lado, como veremos más adelante, resulta también muy difícil, en unas situaciones más
que en otras, diferenciar entre la determinación de vía de solución y su ejecución. En ocasiones
estos dos momentos aparecen como si fueran unidos en uno solo que sería el de ejecución de la
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solución. La separación, entre la determinación de la vía y su realización, aparece más
claramente delimitada en los problemas donde se exige construir o demostrar algo, donde el
alumno, antes de proceder a la construcción o demostración debe precisar como hacerlo. Por
lo tanto es usual también diferenciar solo tres momentos en la solución el análisis, la ejecución
de la solución y el control de la respuesta.
No obstante los señalamientos anteriores, tanto por una cuestión de tradición, como por razones
propias del quehacer pedagógico (la enseñan de la solución de problemas), nosotros
conservamos en este material la división clásica y en lo que sigue, ofreceremos una visión general
de lo que ocurre en cada etapa.
El análisis del problema. Resulta obvio que para solucionar un problema el alumno debe, en
primer lugar, conocerlo y lo que es más importante, familiarizarse con la situación y tratar de
comprenderla.
Precisamente el análisis del problema constituye el vehículo, el medio por el cual resulta posible
el que resuelva un problema comprenderlo; por esto el análisis es un elemento o momento
central de cualquier tipo de problema.
Cuando el alumno recibe un problema lo primero que hace es orientarse en él, La orientación
inicial se realiza al leer o escuchar atentamente la situación que se le presenta. A través de esta
actividad de orientación el alumno comienza a diferenciar los diversos elementos componentes
del problema: De lo que se trata (el contenido), los datos que se expresan, las condiciones que
se sitúan y las exigencias que se plantean; ya toda esta actividad, en particular la determinación
(separación y comprensión) de las condiciones y las exigencias, se ubica directamente en el
terreno del análisis. Es común pensar que el análisis de los problemas se realiza solo en el plano
mental; esto es con predominancia de la reflexión interior pero no es totalmente así, en muchas
situaciones el análisis del problema transcurre también a partir de acciones en el plano externo;
es decir cuando el alumno manipula, opera de manera visible el problema.
El análisis a partir de la acción (operación) en el plano externo se observa en muchas ocasiones
cuando el alumno, para comprender qué se plantea en un problema, y cuales son sus
elementos, emplea procedimientos gráficos, esquemáticos, etc.; que en cierta medida
reproducen o modelan el problema. También aparece en el caso de los niños pequeños,
incapaces de operar en todas las situaciones en el plano mental y deben operar con el
problema en el plano material, con objetos u otros subtítulos.
El núcleo central de la función del análisis de la solución de problemas, reside en que permite
determinar los principales nexos y relaciones cualitativos, cuantitativos, históricos, lógicos,
mecánicos, etc.; que existen entre los elementos que componen las condiciones del problema y
la relación en que estos se hallan respecto a la exigencia planteada.
Si comprendemos que el aspecto principal del hallazgo de la solución de cualquier problema
reside en determinar de qué manera peculiar se relacionan los datos entre sí, y la relación de
ellos con la exigencia, nos es posible comprender entonces la función cardinal del análisis en el
proceso de solución de problemas. Es en el curso del análisis del problema, que ponemos en
claro los datos necesarios presentes y los que resulta necesario obtener o encontrar, los
problemas derivados o subproblemas que se incluyen en el problema original; las
contradicciones y consecuencias, etc.
Puede afirmarse que el análisis como momento de la solución permite al alumno formar una
representación o esquema del problema que está por resolver y lo que es más importante, le
permite concebir de forma anticipada la vía por la cual puede resolverse, o en otros términos,
determinar la vía de solución.
La determinación de la vía de solución. Ya vimos que el análisis del problema permite la
determinación de la vía por la cual este puede resolverse.
El momento de determinación de la vía de solución marca el surgimiento, en el alumno de una
representación del camino que debe seguir para arribar a la respuesta exigida, cumpliendo con
los requerimientos planteados.
Es importante aclarar que al hacer referencia a la determinación de la vía o procedimiento de
solución, no quiere decir que este procedimiento sea el correcto, sino que se estima como tal
por el alumno.
Lo anterior nos lleva a plantear que la determinación de la vía, considerando todo el proceso de
solución, puede ocurrir de dos formas. Una de ellas tiene lugar cuando en el proceso del análisis,
ante el alumno aparece sólo una vía posible para la solución del problema. En esta situación la
determinación por la vía es obvia y no está mediada por un proceso de selección.
Puede ocurrir también que el alumno, por haber efectuado un análisis más completo
(multilateral) y detenido del problema, sea capaz de prever más de una vía por la cual, según su
criterio, resulta posible arribar a la solución. En tal caso, puede decirse que la determinación de la
vía es un proceso de selección. Entonces el alumno se decide, a partir de tener en cuenta ciertos
aspectos que condicionan su preferencia, por una de las vías. Si esta vía se demuestra en la
práctica, como incapaz de conducir a la solución, entonces el proceso de decisión se repite.
Desafortunadamente este segundo caso, en el cual el alumno prevé varias alternativas para la
solución, es bastante raro en la enseñanza; tal situación es causada tanto por los problemas
empleados como porque los escolares han sido habituados a analizar los problemas
restringidamente y a no hacer el esfuerzo mental que supone buscar más de una vía de solución
a los problemas, seleccionado de entre ellas la más aceptable.
La importancia de considerar el momento de determinación de la vía de solución, estriba
además en que este es solidario del despliegue de la actividad de planificación de la solución
por el alumno.
En este momento debe surgir la actividad dirigida a satisfacer preguntas como: ¿ De qué forma
voy a realizar la solución ¿, ¿ qué aspectos voy a tener en cuenta ¿, ¿ Bajo que condiciones ¿, ¿
qué elementos voy a introducir ¿ .
Por lo tanto, se ve claro que la determinación de la vía de solución no es un paso mecánico,
sino que implica lo mismo que las otras etapas, un profundo componente de reflexión, de análisis.
Este es el momento en que el alumno se sitúa en un plano perspectivo, y a partir de una visión de
futuro (el desarrollo anticipado, en la mente, de la solución) comienza a regular,
conscientemente a planificar su actividad cognoscitiva durante la solución.
Realización de la vía solución. Este momento se caracteriza, por la ejecución, la puesta en
práctica, de la vía de solución que ha sido seleccionada por el alumno.
La ejecución de la vía de solución no es una simple reproducción de la vía conseguida, sino un
verdadero proceso, donde la inmensa mayoría de las veces, el alumno asimila nuevos
conocimientos acerca del problema que resuelve, que puede llegar incluso a modificar el curso
de la solución, a alterarlo respecto al plan concebido, en el sentido de ajustarlo a las nuevas
condiciones y datos del problema que el alumno va revelando.
La revelación de nuevas facetas, datos, condiciones, etc.; que se produce en el curso de la
ejecución de la solución es un elemento esencial y está estrechamente relacionado con el
control, aspecto que pasamos a enfocar, brevemente a continuación.
Control del resultado obtenido. Como ya planteamos, la solución de un problema, si ha sido
llevada a cabo adecuadamente, presupone que el alumno realice acciones de control a todo
lo largo del proceso.
Las acciones de control consisten, en esencia, de hacer corresponder o comparar, los procesos,
transformaciones, operaciones, que tienen lugar durante la solución, con determinados patrones
(dados externamente o presupuestos por la propia persona que ejecuta la solución). Los
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patrones que sirven de elemento de control están constituidos por representaciones ideales o
materiales, acerca de como debe ejecutarse una operación, como debe transcurrir un proceso,
que resultados deben obtenerse, etc.
El control del resultado obtenido se realiza cuando el alumno comprueba si este se aviene o
satisface las condiciones del problema.
Si como consecuencia del control, el escolar comprueba que las condiciones de que a partido
para la solución han sido satisfechas, entonces puede decirse que el problema ha sido
correctamente solucionado.
En las condiciones de la enseñanza, el control del resultado obtenido implica el análisis
retrospectivo de la solución seguida. A partir de esa visión retrospectiva no solo se comprueba lo
correcto de la respuesta, sino también el carácter plausible de la vía de solución, la existencia o
no de otras posibilidades.
Hasta aquí, de una manera breve hemos enfocado algunas particularidades de la solución de
problemas. Su tratamiento ha sido necesario para asegurar una base mínima de conocimientos
sobre esta actividad, que nos permitan introducirnos en las cuestiones de la enseñanza de la
solución de problemas en la Escuela Primaria.
II.- ALGUNOS ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ESCUELA
PRIMARIA.
En las condiciones actuales de vertiginoso avance de la ciencia y la técnica, la cuestión
concerniente al factor humano cobra nuevo relieve e interés. El aspecto relativo al pensamiento
del hombre ocupa los primeros planos de la atención de maestros, psicólogos, cibernéticos,
legistas y otros.
Al respecto resulta esencial que la escuela logre formar en el hombre un pensamiento
desarrollado. En especial ante los maestros, se plantea la necesidad de organizar y conducir la
enseñanza de forma tal que propicie tanto la adquisición de sólidos conocimientos, habilidades y
hábitos, como la formación de un pensamiento, que haga capaz a los alumnos de asimilar los
progresos científicos y técnicos y de incorporarse activa y careadoramente a la producción.
Es precisamente en esta dirección que se encaminan la mayor parte de los esfuerzos que hoy en
día se realizan en la escuela cubana. Muestra de ello es el énfasis que actualmente hacen los
maestros de avanzada en la búsqueda de las condiciones psicopedagógicas, bajo las cuales la
enseñanza pueda convertirse en una fuente real del desarrollo de cualidades para la actividad
cognoscitiva, tales como la independencia, la creatividad , la iniciativa , que son altamente
valoradas en el mundo contemporáneo.
El presente tema tiene como objetivo exponer a los maestros un conjunto de reflexiones sobre la
cuestión relativa a las condiciones para la utilización de los problemas y la enseñanza de su
solución en el marco de las distintas materias que se imparten en la escuela primaria.
La idea central del trabajo radica en lo siguiente: Si el maestro utiliza adecuada y
creadoramente los problemas y de manera consciente prepara a sus alumnos para la solución
de los mismos, entonces se crean condiciones favorables para la asimilación en un nivel superior,
de los conocimientos y desarrollo de los hábitos y habilidades necesarios, tanto para las distintas
materias escolares como para enfrentar las situaciones que, fuera de la escuela, plantea la vida
cotidiana.
¿Cual es la base del planteamiento anteriormente formulado? La respuesta tiene que ver tanto
con la naturaleza de la solución de problemas, como actividad psíquica del hombre como con
las funciones que esta desempeña en el marco de las distintas asignaturas escolares.
En primer lugar es necesario tener en cuenta que la solución de problemas es una compleja
actividad mental que se manifiesta esencialmente como una función del pensamiento; lo que
equivale a decir que el pensamiento es una actividad que tiene lugar fundamentalmente
cuando el hombre resuelve problemas.
El hombre tiene necesidad de pensar, sobre todo cuando ante el surgen obstáculos (problemas)
que no puede superar (resolver) de forma directa e inmediata; es decir cuando no tiene directa
e inmediatamente a sus disposición los medios (instrumentos, conocimientos, procedimientos,
etc.) que le permiten solucionar el problema que se le presenta.
Piensa el niño que desea un juguete que a caído a un lugar directamente no accesible para él
y, por tanto, se ve obligado a buscar u medio (un instrumento) para obtenerlo. Piensa el
innovador a quien se le ha planteado una situación que requiere la búsqueda o la construcción
de un nuevo objeto; también piensa el científico que se halla enfrascado en la solución de un
problema importante para la humanidad.
Lo común de todas las situaciones anteriormente presentadas radica no solo en que las personas
en ellas involucradas, independientemente de la edad, ocupación, experiencia, etc.; realizan la
actividad de pensamiento, sino en que todas ellas se encuentran enfrascadas en la solución de
determinados problemas, en el curso de la cual asimilan determinados conocimientos acerca de
los objetos y fenómenos de la realidad. Ningún maestro, ninguna asignatura, puede dar la
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espalda a los problemas y a su solución, como vía o instrumento esencial para el alcance de los
objetivos que, respecto a la enseñanza, se trace. Sin embargo, resulta necesario admitir que
aún existen maestros que opinan que los problemas y su empleo resultan privativos de algunas
asignaturas. En tal sentido, respecto a la enseñanza primaria, por lo general se identifican los
problemas solo con la matemática.
Tal visión es totalmente falsa. Si bien es cierto que históricamente la potencialidad de los
problemas y su utilización han estado más asociados a materias tales como la MATEMÁTICA,
eso de ninguna manera significa que los problemas y consecuentemente la enseñanza de su
solución, esté constreñida a alguna asignatura en particular. Al contrario, todas, absolutamente
todas las asignaturas, de hecho, emplean multitud de problemas, de ahí que la preparación de
los alumnos para la solución independiente de los problemas, sea una tarea que se resuelve no
en una o varias asignaturas, sino en todas aquellas que a lo largo de la enseñanza recibe el
alumno.
Cada maestro debe estar debidamente preparado para emplear de forma óptima los
problemas y formar en sus alumnos las habilidades y los hábitos necesarios para su solución
independiente.
Sin embargo, la evidencia práctica nos indica que muchos maestros no conocen
profundamente la función de los problemas, ni enseñan a sus alumnos a solucionarlos
independientemente, por lo cual resulta lesionado tanto el volumen la calidad de los
conocimientos que los escolares asimilan, como el nivel de desarrollo que alcanza su
pensamiento a lo largo de la educación primaria.
A todos está claro que los alumnos manifiestan dificultades cuando tienen que enfrentar tareas
que requieren del análisis profundo, la reflexión, la dirección, el control y la planificación
consciente de la actividad cognoscitiva: Sin embargo, no todos los maestros comprenden que
tales dificultades se deben, en gran medida, a la no utilización eficiente de los problemas, y al
poco trabajo dirigido a enseñar a los escolares la forma de solucionarlos.
A veces, cuando ante el escolar se plantea un problema que demanda de él la aplicación
independiente de los conocimientos y el análisis profundo y sostenido, el alumno da muestras de
hastío, de falta de motivación y, en general, de estar cognoscitívamente indefenso ante dicha
tarea. En tales condiciones, por lo general, se conjugan en él la ausencia de un pensamiento
lógico y sistemático con el insuficiente desarrollo de los motivos propios de la actividad mental.
Un conjunto de investigaciones realizadas a lo largo de algunos años han permitido aislar las
dificultades generales y específicas de los escolares al resolver problemas independientemente.
A continuación expondremos de forma breve y general dichas dificultades:
Bajo dominio de los procedimientos generales y específicos para la solución de problemas;
ausencia de análisis profundo de la situación planteada en el texto del problema, es decir,
análisis superficial de los nexos, relaciones y propiedades de los objetos y acontecimientos
incluidos e n el problema;
Insuficiente control de la actividad cognoscitiva, evidenciado en la dificultad para establecer las
diferentes etapas (organización y planificación) de la actividad mental de solución;
Bajo nivel de conciencia de las operaciones realizadas y su relación con los resultados obtenidos;
Tendencia exagerada a operar con los datos directamente dados en el problema;
Dificultad para hallar los datos intermedios, no explícitos en el texto;
Sobrevaloración de la respuesta final y subvaloración del proceso por el cual él se obtiene;
Baja iniciativa mental es decir, tendencia a mantenerse dentro de lo estrictamente exigido en el
problema y a no avanzar más allá:
Bajo nivel motivacional para la solución de problemas y subvaloración de éstos;
Insuficientes conocimientos teóricos sobre los problemas sus elementos componentes y
estructura;
Desconocimiento de los pasos y etapas generales para la solución de problemas.
La serie de dificultades anteriormente expuestas puede ser analizada por el maestro, teniendo en
cuenta las deficiencias que él mismo ha observado en sus alumnos. No obstante, vamos dar
continuación algunos ejemplos concretos que pueden hacer mas nítida la representación en el
maestro de dichas dificultades, y por tanto su comprensión.
El primer ejemplo se relaciona con la solución de problemas matemáticos.
Como ya es conocido la solución de un problema requiere que el alumno sea capaz de analizar
y de diferenciar en él determinadas peculiaridades y relaciones que hacen posible la aplicación
de conocimiento anteriormente adquiridos.
En una investigación fue estudiada la habilidad de los escolares para aplicar los conocimientos
asimilados a la solución independiente de problemas.
Como es conocido, ya desde el primer grado los escolares comienzan a asimilar conocimientos
sobre las propiedades de las operaciones aritméticas, entre esos conocimientos se haya el de su
carácter inverso (adición-sustracción; multiplicación- división).
La investigación tuvo por objeto específico el estudio de la habilidad para aplicar conocimientos
sobre las relaciones funcionales inversas entre las operaciones de adición y sustracción en
alumnos de los grados tercero y cuarto.
A grupo de alumnos de estos grados se les plantearon los siguientes problemas:
1.- En dos cestas hay 60 naranjas en total. De la primera se quitan 30. ¿Cuántas naranjas en total
quedan en la cesta?
2.- En dos jaulas del Parque Zoológico hay 14 monos en total. De la primera se quitan 5 monos.
¿Cuántos monos es necesario poner o quitar en la segunda jaula para que el número total de
monos no se altere?
Como puede verse la solución de los problemas resulta relativamente fácil. La vía más directa
consiste en determinar la relación inversa entre las operaciones implicadas y, una vez
determinado su carácter, establecer que en el primer problema el total (dado en las
condiciones) no se altera y en el segundo debe ponerse la misma cantidad de monos que se
extrajo.
Obviamente, si se realiza tal análisis los cálculos aritméticos no son necesarios y el escolar opera a
partir de su conocimiento acerca de la estructura matemática del problema. Sin embargo,
resulta curioso que muchos alumnos de los dos grados (la inmensa mayoría de los de tercero) no
analizaron debida y detenidamente los problemas.
Por lo general los alumnos comenzaron a operar con los datos directamente ofrecidos en los
problemas, sin organizar su análisis, sin determinar las relaciones existentes entre ellos.
A la pregunta de si podían dar la respuesta sin necesidad de hacer cálculos escritos, la inmensa
mayoría contestó que no que era necesario solucionarlos en el papel, hacer los cálculos: Con lo
que quedó evidenciado que no pudieron determinar y comprender la relación indicada.
Muchos escolares, de forma injustificada, partieron de que ambos problemas, los objetos se
repartían equitativamente entre las cestas y jaulas en el primer y segundo caso respectivamente,
lo cual evidencia que analizaron superficialmente las condiciones. Además, los que en el
transcurso de las operaciones llegaban a la solución correcta, se maravillaban que en el primer
caso se conservara la cantidad y en el segundo hubiera que adicionar lo mismo que se quitó.
Otros, daban respuestas injustificadas, sin tratar de comprobar o demostrar la justeza de estas.
Resultados similares a los anteriores, en lo que concierne a las dificultades de los escolares al
resolver problemas matemáticos, han sido encontrados cuando a los escolares se han
planteado problemas con datos faltantes que no pueden ser resueltos, con datos sobrantes con
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contradicciones en las condiciones, con preguntas no adecuadas a las condiciones, etc.; todo
los cual pone de manifiesto el carácter generalizado de dichas dificultades.
Pero tal situación no aparece sólo cuando los alumnos deben resolver problemas matemáticos.
Mencionamos un ejemplo basado en contenidos de la asignatura Ciencias Naturales, en 4º
grado.
Como es conocido por los maestros de la escuela primaria, ya a finales del primer período
escolar, los alumnos de 4º grado han asimilado conocimientos acerca del sistema solar y algunas
particularidades de las estrellas y loas planetas. Especial atención se pone en revelar a los
escolares la función que desempeña el sol como fuente de luz y calor para la tierra, el hombre y
los animales que en ella habitan.
Aun grupo de alumnos del referido grado se les planteó el siguiente problema: ¿Que sucedería
en nuestro planeta si de pronto el sol dejara de alumbrarlo?
Como puede verse, el problema planteado requiere la aplicación de los conocimientos
asimilados. Demanda que los alumnos sean capaces de pronosticar un resultado a partir del
establecimiento de determinada relación de causa-efecto.
La peculiaridad del problema formulado estriba en que los escolares deben, en primer lugar,
establecer que la condición del problema implica no solo la falta de luz, sino también la de calor;
que los efectos se hacen sentir tanto sobre el hombre como sobre los animales y establecer la
secuencia de causas y efectos que lleva a extinción de la vida en el planeta.
Los alumnos dieron la siguiente respuesta: “el hombre se moriría”. Ante esta respuesta correcta,
se les pidió argumentar por qué, como llegaron a esa conclusión.
Se constató que los alumnos tenían dificultades en hilvanar de forma lógica sus ideas. No
establecían inicialmente la relación entre la falta de luz y la ausencia del calor necesario para el
mantenimiento de la vida. Especialmente difícil les fue determinar la cadena de causas y
consecuencia relativas al ciclo alimenticio. Les fue imposible establecer independientemente la
posibilidad de utilizar - durante cierto período de tiempo- las fuentes artificiales de luz y calor.
Las respuestas de los alumnos evidenciaron claramente dificultades en el análisis de las
condiciones el problema; si bien se estableció correctamente la consecuencia, el
esclarecimiento del conjunto de relaciones causa-efecto que originarían tal resultado final,
estuvo explícitamente ausente. El análisis de las condiciones del problema se realizó de forma
asistemático y global sin seguir una planificación, faltó la elaboración de una estrategia para
enfrentarla.
¿Qué nos muestra los hechos expuestos?
En primer lugar se han precisado las limitaciones de los alumnos, relativas a la aplicación de los
conocimientos anteriormente adquiridos (lo cual, puede notarse, estuvo presente también en el
ejemplo en la solución de problemas matemáticos). Además, se manifiestan las dificultades en el
desarrollo de su pensamiento, en particular que realizan un análisis superficial y unilateral que no
abarca el problema como un todo. Como puede verse, este análisis superficial se acompaña del
insuficiente despliegue de recursos lógicos del pensamiento y de la debida planificación y
control de la actividad mental.
Las consideraciones hasta aquí expuestas revelan la necesidad e importancia de estructurar
adecuadamente en proceso de enseñanza de la solución de problemas desde los primeros
grados. Se ha puesto de manifiesto, con el auxilio de algunos ejemplos, las dificultades principales
que presentan los alumnos en la solución independiente de problemas. Ha sido demostrado que
tales dificultades están en relación con la no asimilación por ellos de los conocimientos y el poco
desarrollo de las habilidades, los hábitos, los motivos, etc., que posibilitan la solución
independiente.
¿De que dependen las dificultades de los alumnos?
¿Qué factores se hallan en la base de estas dificultades?
Ofrecer una respuesta correcta a las preguntas, implica el análisis de un conjunto de
causas psicológicas, pedagógicas, metodológicas, etc., que propician el fenómeno referido.
Aunque en el presente material resulta imposible hacer un análisis exhaustivo de las causas, sí es
de sumo interés abordar brevemente algunas cuestiones que pueden conducir a la eliminación
de las deficiencias antes señaladas.
En primer lugar es necesario plantear, que de manera general, las dificultades que
experimentan los alumnos al resolver problemas de forma independiente, dependen de cómo en
la actualidad se utilizan los problemas en las distintas asignaturas y específicamente de cómo el
maestro estructura la solución de los problemas en las clases.
Efectivamente, el más simple razonamiento indica que si muchos escolares no tienen un
pensamiento desarrollado, es porque la enseñanza no ha tenido éxito en su formación; si ellos no
saben como analizar independientemente un problema y no tienen a su disposición recursos
lógicos de la actividad mental, se debe a que no se han creado las condiciones para ello . En
suma, si los alumnos no saben como resolver problemas es porque no se les ha enseñado.
Otro tipo de explicaciones habría que buscarlas asumiendo una incapacidad innata
acudiendo a limitaciones propias de una supuesta “naturaleza interna” las cuales distan mucho
no solo de nuestra concepción materialista dialéctica de las capacidades humanas, sino de los
datos que aportan gran cantidad de investigaciones psicológicas realizadas en nuestro país, que
muestran fehacientemente que cuando la enseñanza se organiza y desarrolla de forma
adecuada, los escolares son capaces de asimilar procedimientos de solución de problemas que
evidencian un alto nivel de pensamiento y la adquisición de sólidos conocimientos, habilidades y
hábitos.
Las dificultades en el tratamiento de los problemas y su solución se ponen de manifiesto
al observar clases de las distintas asignaturas. Precisamente la realización sistemática de
observaciones en las clases y de investigaciones dirigidas de poner de manifiesto las dificultades
de los alumnos y sus causas, no ha permitido aislar las deficiencias más significativas que
aparecen en la actividad del maestro.
Entre esas dificultades las más notables son aquellas que evidencian la ausencia de un
trabajo dirigido al desarrollo del alumno (en particular de su pensamiento) a través de la solución
de problemas. La ausencia de un trabajo especialmente dirigido al desarrollo del pensamiento
del alumno, o más correctamente, de la actividad cognoscitiva del escolar, muestra como una
de las potencialidades principales de los problemas se desaprovechan. Esta potencialidad
consiste en que los problemas no sólo la mayor fuente de adquisición de conocimientos del
escolar, sino también de su desarrollo.
A continuación dedicaremos nuestra atención a esta dificultad, tal como aparece en la
actividad de los maestros.
7
III SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y DESARROLLO DEL ESCOLAR.
En el presente tema se hace la exposición de los aspectos más sobresalientes de una
problemática sumamente actual. ¿Como debe ser organizada la enseñanza de la solución de
problemas para que esta, además de la asimilación de habilidades y hábitos, propicie el
desarrollo intelectual del escolar? Planteada así, la cuestión que tratamos se refiere a la doble
función que realizan los problemas en la enseñanza de cualquier asignatura: La función de
asimilación de conocimientos, de fortalecimiento y comprobación de los mismos por un lado, y la
función educativa y de desarrollo por otro.
El pleno esclarecimiento de los aspectos relativos a las condiciones, bajo las cuales la enseñanza
produce el desarrollo intelectual del escolar, resulta hoy día una tarea en la cual se hallan
enfrascados tanto psicólogos como pedagogos.
La práctica de la enseñanza aún no ha introducido, como se requiere, muchos de los
conocimientos obtenidos por la psicología pedagógica, en lo que al desarrollo del pensamiento
del escolar concierne. Lo anterior, unido al hecho de que usualmente la atención del maestro en
el aula se centra primordialmente en la transmisión de conocimientos a sus alumnos, hace que
en muchos casos, estos últimos no alcancen un nivel óptimo en el desarrollo de su pensamiento.
Las dificultades de los alumnos para operar a un alto nivel de pensamiento se evidencian
cuando ellos enfrentan a tareas –problemas- que para su solución requieren no solo
conocimientos, sino también medios y procedimientos de la actividad mental. En tales casos
muchos alumnos – incluso de alto rendimiento docente se ven indefensos y son incapaces de
realizar con éxito las tareas que se les plantean.
Como han mostrado investigaciones realizadas en nuestro país, en los escolares aparecen
dificultades para la solución independiente de problemas.
Dichas dificultades reflejan, en nuestro criterio, algunas deficiencias que aún subsisten en la
estructuración de la enseñanza y en particular en la enseñanza de la solución de problemas.
Una de tales deficiencias consiste en que la enseñanza no se organiza de manera optima, para
propiciar el desarrollo del pensamiento de los alumnos desde los primero grados.
En lo que respecta a la solución de problemas, si bien se han obtenido avances significativos en
su función como medio para la asimilación de conocimientos de las asignaturas, no sucede lo
mismo con su función de desarrollo del pensamiento escolar.
El presente trabajo debe ser una contribución a la tarea de proveer al maestro, de
conocimientos y de fomentar en él una actitud tal hacia la enseñanza, que permita hacer real la
función desarrolladora del proceso docente educativo.
Función desarrolladora para la enseñanza de la solución de problemas. Abordar la problemática
relativa a la influencia que debe ejercer la enseñanza para la solución de problemas sobre el
desarrollo del pensamiento del escolar, implica enfocar, aunque sea de forma breve, las
peculiaridades más generales del pensamiento de la solución de problemas y de las relaciones
entre ellos existentes.
El pensamiento es, de forma general, un proceso psíquico que permite al hombre el
conocimiento y la transformación del mundo material.
Conocer y transformar el mundo material presupone que por un lado, el hombre sea capaz de
efectuar un conjunto de operaciones mentales tales como el análisis, la síntesis, la generalización,
la abstracción y la comparación; por otro requiere de una actividad mental estructurada sobre
procesos más complejos, como son la planificación, el pronóstico, el control, la valoración, etc.
Es primordialmente, a través y en el pensamiento que el hombre realiza las operaciones y
procesos mentales anteriormente señalados. El pensamiento es el proceso cognoscitivo que
participa y propicia, de forma decisiva, la actividad transformadora del hombre aunque en esta
transformación no solo interviene el pensamiento sino también otros procesos cognoscitivos
como son la percepción, la memoria, la atención y la imaginación.
Ahora bien, la transformación de la realidad – de la naturaleza, de la sociedad- se produce solo
en virtud de que ante el sujeto surgen problemas a los cuales este debe dar solución. Lo anterior
es válido tanto si se considera la historia, el desarrollo de la sociedad y del ser humano con ella,
como si se tiene en cuenta el desarrollo de un individuo humano considerado por sí mismo
(desarrollo ontogenético).
Solucionar un problema es como vimos ya, descubrir, determinar en una situación, aquello
valores, propiedades, relaciones, etc.; que no se dan abiertamente, de forma directa, y que se
hallan ocultas, enmascaradas en tal situación. Cuando un sujeto – un alumno – resuelve un
problema, el determina aquel sistema o relaciones cualitativas y cuantitativas que se piden en la
pregunta; esos valores y relaciones constituyen la incógnita del problema, o en otros términos la
exigencia en el formulada.
Resolver un problema implica para el sujeto no sólo encontrar la incógnita, sino sobre todo, la vía,
los métodos y procedimientos que conducen hacia la incógnita. Para el que resuelve el
problema, la dificultad fundamental radica en que no puede encontrar directamente la vía
para llegar a la respuesta. Para hallar la vía de solución el alumno debe desplegar una intensa
actividad cognoscitiva de análisis, generalización, pronóstico control, entre otras.
En lo hasta aquí expresado comienza a vislumbrarse que entre pensamiento y solución de
problemas, entre pensamiento y problema, existen determinados vínculos, determinadas
interrelaciones. De esa interrelación nos interesa la fundamental, aquella que puede ser
formulada de la siguiente manera: el pensamiento se expresa principalmente a través de la
solución y el planteamiento de problemas por el hombre; en otros términos: pensar es
esencialmente solucionar problemas.
Precisamente en esta relación existen entre el pensamiento y la solución de problemas, se
encierra la potencialidad de desarrollo del pensamiento del alumno a través de la solución de
problemas.
Efectivamente, cada problema que el hombre resuelve le aporta nuevos conocimientos o el
fortalecimiento de los ya existentes, es decir, la certeza de su validez, de su posibilidad de
empleo en condiciones similares. Al mismo tiempo, al resolver los problemas, al analizar, planificar,
controlar, etc., se dan las condiciones para que estas operaciones y proceso metales, se formen
y desarrollen. Aparece así la doble función de la solución de problemas a que hicimos referencia
anteriormente.
Pero la doble función de la solución de problemas es decir, como fuente de conocimientos y
consolidación de estos por una parte, y de desarrollo del pensamiento por otra, no se ejerce
directa y automáticamente siempre que el alumno resuelve cualquier problema. Para que la
enseñanza de la solución de problemas permita a la vez asimilar conocimientos, formar hábitos y
habilidades y desarrollar el pensamiento del alumno, es necesario concebirla y estructurarla de
una forma determinada, especialmente planificada, con objetivos de desarrollo claramente
formulados.
Así, los problemas que se plantean en la enseñanza deben tener como objetivo mas general
producir transformaciones en el alumno; transformaciones que se expresan ya sea en el dominio
de sus conocimientos hábitos y habilidades o en el de su desarrollo intelectual y formación
político-ideológica; es decir en su forma de relacionarse con la realidad, de enfocarla y
transformarla. Estos aspectos constituyen el área, sobre lo cual se manifiesta más plenamente la
función desarrolladora de la solución de problemas.
De lo anterior queda claro la posibilidad de plantear que aunque conocimiento, hábitos y
habilidades de una parte y desarrollo intelectual (de pensamiento) de otra, se hallan
8
íntimamente relacionados no pueden confundirse; ambos mantienen su especialidad y
presentan condiciones y premisas peculiares para su formación y desarrollo. Tener en cuenta esta
distinción resulta vital para la organización de la enseñanza.
La especificad del desarrollo del pensamiento en el marco de la enseñanza de la solución de
problemas consiste en que a través de la enseñanza el alumno asimila y forma conocimientos
generales, procedimientos de enfoque y transformación de los problemas que pasan a formar
parte de su manera peculiar de actuar, de relacionarse con Edmundo circundante y consigo
mismo y propician el surgimiento de cualidades de su personalidad que como tales, poseen un
carácter estable. Estas cualidades se manifiestan bajo la forma de tendencias personales.
Ahora bien, respecto a la solución de problemas, ¿cuales son las cualidades que pueden
formarse en el curso de la enseñanza?
La respuesta, no es simple, depende de un conjunto de factores entre los cuales se halla lo que
se entiende por cualidad, lo que se comprenda por solución de problemas, la concepción del
pensamiento como actividad psíquica que se tenga.
Nosotros, analizando la naturaleza psicológica de la solución de problemas y teniendo en cuenta
lo planteado en la literatura psicológica sobre el tema, pensamos que a través de la enseñanza
de la solución de problemas, se pueden formar aspectos tales como los que se manifiestan en: la
posibilidad de analizar los fenómenos desde el punto de vista de sus aspectos cualitativos y
cuantitativos; la exactitud, el rigor en el análisis y valoración en los objetos y fenómenos; la
tendencia a buscar la vía mas breve para poner d manifiesto las relaciones que subyacen en los
objetos, sucesos y fenómenos, la comprobación o control estricto de las acciones y sus
resultados.
Ahora bien, a partir de la enseñanza de la solución de problemas se puede desarrollar en el
escolar otras peculiaridades de la actividad intelectual como son la independencia
cognoscitiva, el carácter reflexivo y consciente de la actividad cognoscitiva, el carácter critico,
el autocontrol de las acciones y, desde luego, la tendencia al análisis profundo y multilateral
(desde distintos puntos de vista) de los objetos y fenómenos.
La formación de las cualidades intelectuales a través de la solución de problemas, requiere de la
organización de la enseñanza de forma peculiar, y para ello son necesarios determinados
criterios que permitan al maestro apreciar cuando la cualidad se halla presente en el alumno y
en que nivel se presenta (nivel de desarrollo). Dediquemos algunos comentarios a esta cuestión.
Mientras que como criterios para la determinación de los conocimientos que posee el escolar, se
utilizan tareas para cuya realización se requiere estrictamente que el alumno haya asimilado
determinada información (conocimientos), en calidad de criterios del desarrollo del
pensamiento del escolar debe utilizarse índices que permitan que permitan apreciar el desarrollo
de las cualidades propias del pensamiento. En calidad de tales criterios pueden mencionarse los
siguientes:
1.- El nivel en que se ejecuta el análisis de las relaciones de l problema (profundo o superficial)
2.- El plano en que se realizan las operaciones mentales en el curso de la solución (interno, en la
mente, o externo, con apoyo en objetos materiales).
3.- La independencia con que se realiza el análisis, se ejecutan las operaciones, etc.
4.- La forma en que el alumno lleva a cabo el control de sus acciones cognoscitivas.
5.- El grado de crítica con que el alumno asimila y se enfrenta al problema y su solución.
Todos estos son índices que caracterizan el pensamiento, y por tanto deben ser empleados por
el maestro cuando se pretende que la enseñanza cumpla su función de desarrollo.
Queda claro que si no se emplean criterios específicos del pensamiento, de la actividad
cognoscitiva, resulta imposible tanto determinar el nivel alcanzado por el alumno, como dirigir el
proceso de formación de su pensamiento.
Todo esto nos impone una reflexión sumamente importante: en nuestra enseñanza el maestro se
orienta más por los criterios propios de la asimilación de conocimientos que por lo que reflejan las
cualidades del pensamiento.
Ciertamente, el énfasis que se hace en la adquisición de conocimientos, por sobre el desarrollo
del pensamiento ocurre, entre otros factores, porque actualmente están mas elaborados los
criterios-y los medios- para determinar la reserva de conocimientos del alumno, que los criterios
del desarrollo de su pensamiento. El maestro no dispone de un sistema de criterios a partir de los
cuales dirigir el desarrollo del pensamiento de sus alumnos, ni determinar (diagnosticar) el nivel de
su desarrollo.
El estudio y precisión de los criterios del desarrollo del pensamiento en le proceso de enseñanza,
es una tarea que actualmente realiza la psicología pedagógica.
Pero no obstante, en los marcos de la psicología se han elaborado algunos indicadores que
pueden utilizados en la enseñanza; sin embargo, como ya dijimos, estos no se introducen con la
fuerza requerida en la práctica escolar.
Esa es una tarea que corresponde esencialmente a los maestros.
Resulta conveniente exponer ahora cuales son algunas de las principales deficiencias que
enfrentan los maestros en la organización de la enseñanza de la solución de problemas y que
repercuten en la falta de desarrollo del pensamiento de muchos alumnos de la escuela primaria.
Al plantear las deficiencias en la enseñanza de la solución de problemas, hemos limitado a
caracterizar de forma general como proceden los maestros y aquellos aspectos de la actividad
del alumno donde se hace más énfasis al organizar la enseñanza.
Las cuestiones a que hacemos referencia no son las únicas que pueden señalarse pero si a
nuestro juicio son las mas importantes; estas han sido determinadas en el curso de una serie de
investigaciones psicológicas acerca de la solución de problemas, a través de la observación de
clases en todos los grados de la primaria, de conversaciones con los propios maestros y de
cuestionarios a ellos aplicados.
Insuficiente formación de la habilidad de análisis del problema. La solución de cualquier
problema demanda una intensa actividad mental, uno de cuyos principales componentes lo
constituye el análisis como operación el pensamiento. Esto se comprende plenamente, sise
recuerda que un verdadero problema planteado al sujeto – al alumno en nuestro caso- es aquel
que no puede ser resuelto solo con el apoyo directo en la memoria, es decir con el empleo
directo (trivial) de medios y conocimientos anteriormente adquiridos.
Todo genuino problema plantea la necesidad de combinar de estructurar y reestructurar, de
forma peculiar y nueva, los medios, procedimientos y conocimientos que forman parte de la
experiencia del alumno, o de hallar otros nuevos.
La solución de un problema en el sentido que hemos planteado se obtiene como producto del
hallazgo que aquellas realcion es que no se ofrecen directamente al alumno en la formulación
inicial, en el texto de dicho problema.
La determinación de los componentes (valores, relaciones, procesos, acontecimientos, etc.) que
se dan directamente o no en el problema, solo pude realizarse a través de una intensa
actividad de análisis de los elementos dados directamente en el planteamiento inicial del
problema, a través e su correspondencia sucesiva y sistemática (en determinado sistema) con las
exigencias planteadas en la formulación del problema.
Pero, si bien el análisis de una peculiaridad de la actividad mental que caracteriza al
pensamiento y se puede observar en toda situación en que participe este último –
fundamentalmente la solución de problemas- al enseñan al alumno como resolver problemas se
requiere de un énfasis especial, del tratamiento específico o de la formación de la habilidad de
analizar.
9
Como en el caso de toda habilidad, la del análisis, presupone la asimilación por el alumno, de los
conocimientos y procedimientos por el cual este se realiza.
Los medios para el análisis de los problemas son diversos, cada asignatura o mas bien cada
materia tiene medios de análisis de sus problemas que le son propios. En los primeros grados de
la escuela, dados los objetivos que se persiguen los conocimientos que inconsecuencia deben
asimilar los alumnos resulta conveniente, según pensamos formar en ellos en primer lugar
procedimientos generales de solución de problemas entre los cuales tiene una gran importancia
el que se refiere a los pasos generales para la solución de problemas (véase parte uno). No
menos significación poseen la preparación del alumno para analizar semánticamente el
problema, para la confección independiente de gráficos, esquemas lógico, entre otros.
La utilización por el alumno de uno u otro procedimiento de análisis y sobre todo la forma, el
momento y el nivel en que se emplean, constituyen criterios efectivos del desarrollo del
pensamiento.
La investigación de la enseñanza de la solución de problemas, a demostrado que los maestros
no hacen el énfasis requerido en tales procedimientos del análisis, no organizan de forma
consecuente y sistemática su enseñanza y , por tanto, no pueden formar , al nivel que se
requiere, la habilidad de análisis en sus alumnos.
La investigación de los alumnos con alto desarrollo intelectual donde se encuentra presente la
habilidad para el análisis, la evidencia que estos alumnos, aparte de emplear correctamente los
procedimientos que han asimilado, son capaces d buscar nuevas formas originales para
enfrentar los problemas al mismo tiempo, en ellos aparece la posibilidad del análisis profundo de
cada paso de solución, la justificación de las operaciones realizadas, el control consciente de su
actividad mental etc.
Así mismo se observa que tales alumnos son capaces de hacer razonamientos de forma
independiente. En ellos se constata la existencia de la capacidad para planificar, para
determinar aquellos problemas o elementos del problema sobre los cuales debe recaer su
atención.
Resulta común que en tales casos el análisis se produce fundamentalmente a través de acciones
mentales internas, en el curso de las cuales son elementos dados en el problema se combinan y
recombinan, se exploran las relaciones, se hacen conjeturas e hipótesis sobre las
transformaciones y los posibles resultados factibles de obtener, etc. Todo esto es reflejo del alto
nivel en el cual trabaja el alumno, don peculiaridades de la actividad cognoscitiva que reflejan
el desarrollo del pensamiento.
La formación, el desarrollo de tales peculiaridades del pensamiento, en la generalidad de los
alumnos, requiere de un trabajo específico del maestro, dirigido a crear las condiciones bajo las
cuales se forman las cualidades del pensamiento. Desafortunadamente la observación de la
actividad diaria de muchos maestros a la formación del pensamiento del alumno y el análisis no
es especialmente trabajado.
Avancemos en nuestra exposición haciendo más concretos –lustrados - los planteamientos.
Ya hemos apuntado el hecho de que durante la solución de cualquier problema, el análisis es un
componente que participa de todo el proceso de solución, pero resulta posible destacar – islar-
un momento de la solución donde el análisis posee una función peculiar y en el que se dan las
condiciones para trabajar de forma plena la habilidad correspondiente. Nos referimos al
momento inicial, cuando el alumno recibe el problema y tiene que familiarizarse con este, tratar
de comprender lo que en él se expresa la situación que se describe.
La familiarización con el problema, que ha sido descrita en la literatura psicológica y
metodológica, como la etapa inicial de la solución no es, contrariamente a lo que hacen
muchos maestros, una simple lectura del enunciado. Comprender lo que se plantea en el
enunciado, presupone no solo el conocimiento previo de aquellos objetos, palabras y
situaciones incluidas en el texto, sino también la actividad mental dirigida a diferenciar lo que se
da en el problema y lo que se requiere hallar, es decir la comprensión inicial de las relaciones,
fenómenos, sucesos , etc.; planteados en el problema.
Por lo general los maestros no dedican el tiempo suficiente al desarrollo en el alumno, de la
habilidad para diferenciar lo que se da y lo que se pide en el problema, no se realiza un trabajo
sistemático en ese sentido y, como consecuencia, los alumnos no comprenden el por qué, y no
forman la necesidad de comenzar la solución delimitando claramente lo dado lo pedido en el
problema (los datos y la incógnita) lo cual es un elemento básico – inicial – de la solución de
cualquier problema.
La no diferenciación de la enseñanza, del momento inicial de análisis del problema, se une al
hecho de que para el maestro lo esencial no es el análisis del problema, la determinación de lo
oculto y no dado directamente, el hallazgo de relaciones, propiedades, magnitudes, etc. Sino de
la respuesta al problema que expresa el final del proceso.
Como reflejo de lo anterior y tal como han mostrado múltiples investigaciones, en los alumnos se
observan una tendencia exagerada a operar y sacar conclusiones-de forma justificada- con los
datos dados directamente en el texto. Los escolares realizan operaciones no fundamentales y a
veces inverosímiles desde el punto de vista del maestro, sin embargo, dichas operaciones tienen
como base, entre otros elementos, la necesidad de obtener una solución a toda costa. Tal
forma de relacionarse con el problema evidencia, entre otras cosas, un bajo nivel del desarrollo
del pensamiento principalmente de la ausencia del consciencia y la insuficiente regulación de la
actividad mental según las condiciones del problema.
Pero las dificultades en el trabajo con el análisis del problema, se manifiestan de diversas formas.
Muchas veces el insuficiente tratamiento específico del análisis se conjuga con lo que podemos
denominar el “auxilio injustificado”, o “ayuda prematura”.
Tal como lo concebimos, el “auxilio injustificado” es una limitación al análisis del problema, de
forma independiente, por el escolar, y se manifiesta de dos maneras diferentes aunque
relacionadas.
La primera es una derivación directa de la ausencia de formación específica de la habilidad de
análisis y se produce cuando el propio maestro realiza, en lugar del alumno, el análisis del
problema, cuando el mismo ejecuta las operaciones (sus operaciones) mentales, entrega al
alumno el producto “terminado” y la actividad de este último se circunscribe a la realización de
las operaciones finales.
Obviamente, cuando el maestro procede así analizando el problema por el alumno y
ofreciendo a este el producto de su análisis, se cierran totalmente las puertas al desarrollo del
escolar.
En primer lugar porque lo mas importante, desde el punto de vista de la formación de
pensamiento del alumno, no es la asimilación de productos o de formas hechas del
razonamiento mental, sino la asimilación de los procedimientos con los cuales dicho
razonamiento se lleva acabo y el desarrollo de una actitud y una relación hacia los objetos y el
desarrollo de una actitud y una relación hacia los objetos y situaciones el mundo material – en
nuestro caso los problemas – que evidencian un alto nivel en el pensamiento.
La segunda forma bajo la cual se manifiesta el “auxilio injustificado”, emerge cuando ante el
alumno se presenta una dificultad en el análisis del problema, el no sabe como desentrañar una
u otra relación y, entonces, el maestro realiza todo el razonamiento en su lugar, o da la clave
para hallar la relación, y el trabajo mental del escolar se reduce, se limita.
En este último caso está claro que el maestro cierra las puertas a la aparición de las
potencialidades cognoscitivas de sus alumnos, los habitúa a trabajar poco, con un nivel bajo de
10
tensión mental y a la larga, los forma con escasa capacidad de trabajo, con poca iniciativa
mental (que como hemos dicho son distintivos del desarrollo intelectual).
En tales situaciones el maestro elimina de los problemas una de sus más valiosas peculiaridades:
plantear para quien lo resuelve un reto a su intelecto, una prueba personal.
Detendremos aquí la exposición de las deficiencias que, alrededor de la formación de la
habilidad del análisis, presentan muchos maestros en su trabajo diario.
El análisis es una operación mental tan importante en la solución de cualquier problema, que
acerca de él se podría argumenta mucho, lo importante para nosotros consiste en llevar al
maestro la idea que la formación de la habilidad para analizar los problemas, debe ser formada
específicamente en los alumnos, si se quiere que ellos además de asimilar los conocimientos de
la asignatura, desarrollen su pensamiento.
Insuficiente exploración de diversas vías de solución de los problemas. Ya vimos como a través
del análisis es que se determina la vía de solución de los problemas. Habitualmente un mismo
problema puede ser resuelto por distintas vías y con distintos medios.
Sin embargo, la observación de clases nos indica que por lo general en los problemas los
maestros no hacen énfasis en que sus alumnos traten de buscar varias vías de solución. Como
consecuencia de ello, los alumnos se habitúan a que el proceso concluye cuando han hallado
un procedimiento que conduce a la solución del problema. Ellos nunca se preguntan si existe
otra forma de llegar a la solución, si la que han hallado es la más adecuada, más breve, más
elegante, etc. La formación en los alumnos de un pensamiento desarrollado presupone la
formación de ellos, del hábito de analizar la vía de solución hallada, desde el punto de vista de
su adecuación, y de explorar (investigar) si existen mas de un procediendo para la solución del
problema planteado.
Efectivamente, hablar de la función desarrolladora de los problemas en la enseñanza como
hemos visto, presupone, hacer de ellos objeto de investigación en sí mismos, ahora bien en los
problemas pueden ser objeto de investigación tres aspectos: Su contenido específico, los objetos,
acontecimientos, valores, etc. Que los conforman; la formulación original del problema en tanto
que texto verbal, simbólico, etc., y la o las vías de su solución.
La experiencia nos indica que son contadas las ocasiones en que los maestros dirigen, de
manera profunda, la atención de sus alumnos hacia el análisis de esos tres elementos de los
problemas como sistema, y mas contadas aún las que realizan un trabajo encaminado a que sus
alumnos exploren, investiguen las posibles alternativas que se dan en cada uno de los
mencionados componentes del problema.
Lo planteado es causa de que los alumnos acepten siempre la formulación original del problema
como correcta inmutable y que no requiere transformación para la solución; lleva también a que
se enfrenten pasivamente con los aspectos que conforman el problema y que no analicen la
posibilidad de varias soluciones.
Ahora bien, el pensamiento desarrollado se caracteriza por dos cualidades íntimamente
relacionadas: el carácter crítico y la flexibilidad.
El carácter crítico del pensamiento es la tendencia, la necesidad del sujeto – del alumno en
nuestro caso – de someter a juicio tanto la propia situación a que se enfrentan (el problema)
como los procedimientos y las vías para su solución.
En lo que respecta a la solución de problemas, el carácter crítico se manifiesta cuando el escolar
no asimila, no acepta, el problema que se le presenta de forma pasiva, sino que enjuicia su
formulación, determina sus correcciones e incorrecciones y de ser necesario lo transforma, lo
reformula. En investigaciones realizadas se ha podido determinar que los escolares, de
prácticamente todos los grados, cuando reciben un problema comienzan la solución
directamente, sin prestar atención a la manera en que se formula. Incluso, cuando en la
formulación original de los problemas (experimentales) existen incorrecciones, ellos no se
preocupan por éstas y los “resuelven” como si todo estuviera correcto. Solo después de una
enseñanza específicamente dirigida a la formación del carácter critico del pensamiento, en los
alumnos aparece la necesidad de someter a juicio el problema desde el punto de vista de su
formulación.
Lo mismo sucede con las vías de solución, los escolares no experimentan la necesidad de
analizar su corrección.
La flexibilidad del pensamiento consiste en aquella cualidad que le permite al que resuelve el
problema pasar de una vía de solución a otra, en concordancia con las condiciones de los
problemas y con los resultados que se van obteniendo a lo largo del proceso de solución. El
alumno con un pensamiento flexible es capaz de alterar el curso de la solución si las condiciones
del problema así lo imponen.
Cuando el alumno no tiene flexibilidad en el pensamiento, por lo general se aferra a una sola vía
de solución, aún cuando esta, en las condiciones el problema, se demuestra inefectiva.
En el caso de la solución de problemas matemáticos, por ejemplo, las causas de que no se
obtenga una respuesta correcta, por lo general esos alumnos las atribuyen a las operaciones que
realizan con los datos numéricos del problema, no a la manera en que enfocan su solución, a la
vía que utilizan, por ello si algo cambia es la forma de componer los datos para realizar las
operaciones.
El carácter crítico y la flexibilidad del pensamiento son dos cualidades íntimamente relacionadas.
La exploración de varias vías de solución presupone en el alumno tanto de flexibilidad como de
critica en su pensamiento, estas son cualidades indisolubles relacionadas entre sí y al aves como
una tercera: la de analizar los objetos multilateralmente (desde diferentes posiciones).
Esta ultima es una propiedad característica del pensamiento desarrollado; pero lo mismo que la
habilidad de análisis , la flexibilidad y el carácter critico, no surgen espontáneamente en el
alumno, esta se forman a través de la enseñanza especialmente dirigida.
Si en la clase el maestro no ejerce una influencia especifica sobre el alumno – sobre su
pensamiento – para que este valore y forme la necesidad de ser critico en el análisis de los
problemas, entonces el análisis se ejercerá de una manera formal, será superficial, el alumno no
se cuestionará si la vía de solución hallada es la optima.
La exploración de varias vías de solución, la posibilidad de ver alternativas en los procedimientos
de solución de un mismo problema, de valorar sus aspectos positivos y negativos, de compararlas
y, si se justifica; pasar a otra vía más adecuada, constituye una de las condiciones
psicopedagógicas del desarrollo del carácter crítico y la flexibilidad del pensamiento.
Por lo tanto queda claro que una de las causas de que en los escolares no se manifiesten el
carácter critico y la flexibilidad del pensamiento, es la falta del tratamiento específico de distintas
vías y procedimientos de solución de los problemas, ya sea individualmente o en forma colectiva.
Insuficiente elaboración de las acciones de control del proceso de solución y de los resultados
obtenidos. La habilidad para controlar conscientemente el proceso de solución de problemas
constituye también un componente principal del pensamiento desarrollado. Mas ampliamente
concebida ésta es una propiedad del intelecto caracterizada por la regulación y
autorregulación en el proceso de transformación del mundo material.
Desafortunadamente, en la enseñanza actual de la solución de problemas, los profesores hacen
poco énfasis en enseñar a los alumnos a controlar (autocontrolar) su actividad durante la
solución de problemas. Como consecuencia de tal proceder, resulta que poco se contribuye al
desarrollo, en un plano general, de la habilidad en cuestión.
La investigación y la observación de clases nos indican que, en la escuela primaria, el control de
la corrección de la solución de problemas, se ve por los alumnos (así se les enseña) como
11
comprobación de la respuesta final. Obviamente esto se refiere fundamentalmente al caso en
que en los problemas se incluyen relaciones cuantitativas, como en la matemática.
El control sobre el proceso esta ausente en la mayoría de los casos, los alumnos no se percatan
de errores, contradicciones, etc.,en que puedan haber incurrido durante el proceso de solución .
Es como si el proceso de solución (de razonamiento) estuviera cerrado a la critica , y a la
valoración y la atención de los alumnos se centrara en la respuesta final, e incluso, el control de
la respuesta finalen los problemas matematicos lo realizan los escolares fundamentalmente a
través de la ejecución de la operaciòn inversa ala última que realizaron, es decir si la respuesta
se obtuvo por una sustracción, aplican la adición y si es la division la ultima operación, entonces
relizan la multiplicación. Tal procedimiento si bien no es totalmente incorrecto es parcial y
absolutizado, como ocurre hoy dia, es ineficiente como consecuencia, resulta que los escolares
nunca reciben una real y objetiva información sobre la respuesta que han hallado, esto se
observa en el caso de la solución independiente del problema matematicos.
La deficiencia en le trabajo relativo al autocontrol y control durante el empleo de la solución de
problemas en las clases, conduce a que los escolares se habituen al trabajo superficial y “rapido
“. Pero al mismo tiempo esta es la causa de un bajo nivel de critica respecto a su actividad
cognoscitiva, respecto al desarrollo de la cual (planificación, regulación, etc.) los escolares no
tienen criterios ni niveles altos de exigencia.
En correspondencia con la deficiencia anteriormente indicada, se puede señalar también la que
se refiere a la ausencia de conocimientos teóricos sobre el control de los alumnos la cual
repercute también sobre la ausencia de diversos procedimientos de control, específicamente los
del control en el propio texto, en la formulacion del problema, ya sea la original o la
transformada por el sujeto.
La ausencia de una formación específicamente del control sobre el proceso de solución del
problema, repercute sobre la formación del control de la actividad cognoscitiva del escolar.
En tales condiciones, el alumno no conoce la importancia del control, no asimila los
procedimientos especificos y generales de su ejecución y ; por tanto no pueden formar la
habilidad generalizada para su realización ni tan poco la necesidad correspondiente, que se
constituye en una tendencia, en una cualidad intelectual de su personalidad a través de la cual
se expresa, en gran medida, el nivel de desarrollo e su pensamiento.
Insuficiente trabajo sobre los motivos especificos y generales hacia la solución de problemas.
Anteriormente vimos como la transformación de la realidad material por el hombre, está
intimamente relacionada con el surgimiento de problemas u otro tipo ante el individuo o ante la
sociedad como un todo. Los problemas que se le presentan impulsan al ser humano a pensar, a
buscar una solución. Tanto en el propio proceso de búsqueda de la solución al problema, como
en de aplicación –en las condiciones de la práctica material- de la respuesta hallada, el hombre
desarrolla su accion transformadora sobre la realidad.
así, en la practica social, el problema que surge ante el hombre, la exigencia de halla una
solución –lo cual a veces tiene carácter vital – constituye el motivo fundamental para que se
origine el pensamiento y la actividad que mas lo caracteriza, es decir, la solución de problemas.
Cuando en el aula el alumno resuelve un problema que se le plantea, también transforma la
realidad que en este caso se presenta en una forma simbolica (el texto del problema),
expresada a trves de determinado lenguaje (verbal, literal, numèrico, gràfico, etc.) durante el
transcurso del proceso de solución, el escolar opera cambios, reformula el problema que se le
presenta. La solución de problemas es una actividad cognoscitiva dirigida a transformar la
realidad y como cualquier actividad cognoscitiva requiere, en aquel que la desarrolla, la
existencia de motivos que la impulsen y le den una direccion determinada.
Los motivos propios de la actividad cognoscitiva son los motivos cognoscitivos. Los motivos
cognoscitivos para la solucion de problemas pueden ser de dos tipos: especificos y generales.
Los motivos cognoscitivos especificos son aquellos que provienen, que surgen en el propio
proceso de solucion de un problerma especifico; dependen en primer lugar de la naturaleza del
problema y de la posibilidad que tenga este , por su formulacion, por las caracteristicas de las
relaciones que lo conforman de despertar el interes de aquel que lo resuelve.
Los motivos especificos se originan en el propio curso de la solucion y son internos, inherentes a
este proceso.
Asi , en calidad de motivo especifico para la solucion actua las relaciones, las propiedades de los
objetos y fenómenos incluìdos en el texto, que son desconocidos para el que lo resuelve, y lo
impulsan a obtener el conocimiento necesario para dar solucion al problema.
Todo verdadero problema, por la situación que le presenta a aquel que lo resuelve, es una
fuente de motivación especifica, de interes cognoscitivo hacia su solucion .
Los motivos generales hacia la solucion se desarrollan en el alumno solo como producto de un
proceso especial de formación en la enseñanza y a traves de la solucion (y ejercitaciòn) de
problemas. Se caracterizan porque aquel que los experimenta presenta un interés sostenido y
profundo hacia la adquisición de nuevos conocimientos a traves de la solucion de problemas,
hacia la asimilación independiente de procedimientos y conocimientos sobre la actividad de
solucion de problemas en un sentido amplio, la investigación de la actividad cognoscitiva de los
escolares en la solucion de problemas, demuestra que muy pocos alumnos `poseen intereses
cognoscitivos generales hacia esta actividad.
La insuficiencia en la formación de motivos cognositivos esta relacionada con la forma en que
actualmente se organiza y desarrolla en las clases la enseñanza de la solucion de problemas.
En primer lugar, los problemas que se utilizan en la clase prsentan muy poco interes para los
alumnos. Dichos problemas presentan un nivel insuficiente de “problematicidad”, y por tanto , no
mueven a los alumnos hacia la búsqueda activa de los elementos desconocidos que los
constituyen ni de otros terminos, en fin no movilizan no crean los interes cognoscitivos especificos
hacia su solucion. Esto se debe a que en la mayor parte de los problemas que resuelven los
alumnos de primaria, las relaciones, las propiedades y los valores que componen lo
“desconocido” para ellos, se trabaja insuficientemente; la estructura de dichos problemas se dà
de forma sumamente evidente, y los escolares deben hacer muy poco esfuerzo cognoscitivo
para hallarla.
En lo que concierne a los intereses cognoscitivos generales, no son objeto especifico de trabajo
de los maestros, y no es raro, por tanto, que no se formen en los alumnos.
Esta situación requiere de un trabajo especifico por parte de los maestros de primaria,
encaminado a emplear aquellos problemas que verdaderamente formen en los escolares los
motivos, especificos y generales, hacia la solucion de problemas. El desarrollo del pensamiento
de los alumnos asi lo requiere.
Hasta aquí hemos expuesto un conjunto no muy amplio ciertamente, de las deficiencias que se
presentan en el trabajo del maestro, en cuanto a la enseñanza de la solucion de problemas.
Cada una de las cuestiones planteadas requiere de la atención del maestro; si estas no se
trabajn con vistas a su superaciòn, resulta imposible hacer efectiva la contribución que la
solucion de problemas en primaria puede hacer al desarrollo del pensamiento de los escolares,
a su desarrollo intelectual.
Expongamos ahora, de forma breve algunas cuestiones que pueden ser tenidas en cuenta para
la organización de la enseñanza de la solucion de problemas .
Elementos que se deben considerar en la organización de la enseñanza de la solucion de
problemas dirigidas al desarrollo del pensamiento del escolar. Esta parte del material esta
12
dedicada a exponer, de manera breve, algunas cuestiones acerca de la estructuracion de la
enseñanza de la solucion de problemas, de forma tal que propicie el desarrollo del pensamiento
de los alumnos.
Es necesario señalar que no se ofrece un sistema en forma de programa o grupo de clases, sino
solamente algunos principios o aspectos que, a nuestro juicio, deben estar presentes en la
organización de la asimilación de la actividad de solucion de problemas por los alumnos
durante la enseñanza primaria y que pueden ayudar al maestro en su labor concreta en el aula.
Resulta necesario tener en cuenta que la exposición se harà a un nivel general, por lo que, en la
planificación y organización de las clases, los maestros deben considerar factores tales como el
nivel de los alumnos, el conocimiento anteriormente asimilado, entre otros.
Loa aspectos que se exponen son el producto de una serie de investigaciones realizadas, en las
cuales se confecciono y se puso a prueba - con alumnos de quinto y sexto grados – un programa
experimental de enseñanza de la solucion de problemas, estructurado teniendo en
consideración los aspectos que aquí abordamos.
Para elaborar lo criterios o elementos de la organización de la enseñanza de la solucion de
problemas, dirigida al desarrollo del pensamiento del escolar, hemos tenido en cuenta,
principalmente, las peculiaridades psicològicas y lògicas de esta actividad; las peculiaridades
psicològicas de la soluciòn de problemas como proceso mental; las lìneas directices y los
objetivos de la enseñanza primaria tal como se plantea actualmente y , desde luego los
resultados obtenidos en la investigación a que hemos hecho referencia anteriormente.
Los principios generales son aquellos que orientan, en un nivel amplio, el tratamiento que debe
recibir la enseñanza de la solucion de problemas.
Esos aspectos deben tenerse en cuenta para que dicha enseñanza ofrezca frutos concretos en
lo que al desarrollo intelectual se refiere.
En los aspectos generales que exponemos se hallan contenidos ademàs los factores que deben
conformar, estar en la base, de la actitud del maestro hacia la solucion de problemas y de su
relacion con esa actividad de objeto de enseñanza en calidad de elementos generales
plateamos los siguientes:
Organización de la enseñanza de la solucion de problemas como objeto cabal y especìfico de
asimilación por el alumno.
Empleo de problemas (en un sistema) especialmente dirigidos al desarrollo del pensamiento del
alumno.
Estructuraciòn de la enseñanza de la solucion de problemas, segùn indices de desarrollo de
pensamiento del escolar.
Los aspectos especìficos se refieren màs directamente a los alumnos concretos sobre los cuales
debe estructurarse la asimilación, por el alumno, de la actividad de solucion de problemas y
constituyen parte del contenido especifico de la enseñanza. De ellos los màs importantes son los
siguientes:
l.- La asimilación, por el escolar, de conocimientos teòricos sobre los elementos componentes de
los problemas y sobre la solucion, sus peculiaridades etapas, secuencias de pasos,etc.
2.- La asimilación de procedimientos generales y especificos para la solucion de problemas
(específicamente para el anàlisis y la transformación del problema) .
3.- La asimilación de procedimientos de control del proceso de solucion y de los resultados.
4.- La formación de las habilidades para la formulacion y reformulación independiente de los
problemas.
5.- La formación de la motivación positiva y especifica hacia la solucion de problemas.
Veàmos mas en detalle los dos primeros aspectos generales.
Organización de la enseñanza de la solucion de problemas como objeto cabal y especifico de
asimilación por el alumno. ¿ Que se comprende por hacer de la enseñanza de la solucion de
problemas, objeto cabal y especifico de asimilación? .
Para dar la respuesta es necesario tener en cuenta que la habilidad (o las habilidades) para la
solucion de problemas no se forma de manera òptima en los alumnos como un proceso
espontáneo, es decir, que no se estructura de manera especifica la enseñanza en los alumnos –
sobre todo en los menos dotados y en los promedios-, se asimila solo procedimientos de solucion
de problemas que carecen de la debida comprensión del alumno y no garantizan la adecuada
solucion de los problemas que se les plantean.
Pero la no estructuracion de la solucion de problemas como materia especifica de asimilación
por el alumno, tiene su consecuencia directa no solo en los aspectos antes señalados, sino
tambien en que no propicia, de forma optima, el desarrollo del pensamiento.
Efectivamente, como sabemos, el desarrollo del pensamiento no se produce de forma
espontanea en el proceso de enseñanza, tal desarrollo debe ser propiciado – concebido y
organizado - por el maestro a traves de su influencia pedagògica.
Mas como hemos visto, la formación del pensamiento del alumno se produce
fundasmentalmente a travès de la solucion de problemas, cuando ante este se plantea la
necesidad y la tarea de realizar el proceso de razonamiento que lleva a hallar la solucion.
Obviamente, a una insuficiente organización y conducción pedagogica de la actividad de
solucion de problemas, le es consustancial, por lo general, una insuficiente formación del
pensamiento en las condiciones de la enseñanza
Ahora bien nosotros vimos que en la enseñanza actual de la solucion de problemas, se le dà
predominancia a la funciòn de asimilación y comprobación de conocimientos; esto se evidencìa
de mùltiples formas, las cuales no comentaremos aquì.
Lo importante resulta destacar que cuando hablamos de hacer de la enseñanza de la solucion
de problemas objeto cabal y especifico de la actividad del maestro, nos referimos aa su
organización ( y concepción) de forma tal que el alumno aprenda, asimile desde los primeros
grados, tanto los conocimientos propios de las asignaturas, como los mecanismos para la
solucion de problemas es decir, los procedimientos generales y especificos del análisis de la
transformación de los problemas, del control de la solucion, etc.
En lo que respecta al maestro, se hace necesario que este, al planificar y estructurar la clase,
junto a los objetivos que caracterizan la funciòn de asimilación y comprobación de los
problemas, formule aquellos que son propios de la habilidad o habilidades para solucionar
problemas, es decir, como enfrentar un problema; como y con que medios resolver un problema
de determinado tipo (o los problemas en general); cuales son las etapas de la solucion (su
ejecución); como controlar el proceso y el reultado en la solucion, etc.
Obviamente, esto no puede realizarse bien, si el propio maestro no posee la representación de
cada uno de esos aspectos y si no esta en condiciones de ponerlo en tèrminos de objetivos
concretos y posibles de lograr en el curso de la enseñanza.
Teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza de la solucion de problemas debe
planificarse y estructurarse en el marco de la enseñanza de otros temas (contenidos) de la
asignatura, resulta necesario no perder de vista lo relativo al tiempo que se le destinarà, la
secuencia de contenidos, la dosificaciòn en cada momento de la enseñanza, etc. Todo lo cual
requiere de un trabajo detenido y cuidadoso de parte de los maestros.
El maestro debe estructurar la enseñanza de la solucion de problemas de forma sistemàtica
desde los primeros grados. Si el desarrollo del pensamiento se produce en la escuela como un
proceso ininterrumpido desde el ingreso el niño en el preescolar, entonces la actividad de
solucion de problemas debe ser estructurada desde los momentos iniciales de la enseñanza. Por
13
lo tanto, la enseñanza de la solucion de problemas – con sus objetivos su esquema de
contenido, de tiempo, etc.- no puede ser realizada de forma asistemàtica, episòdica sino todo lo
contrario, debe ser concebida como un sistema de influencias pedagògicas, dirigidas al logro de
niveles intelectuales cada ves mas altos del alumno.
Hacemos énfasis en un hecho que ha sido ya señalado por otros investigadores: usualmente la
solucion de problema se ve solo al final de la clase, como una ejercitaciòn o como forma de
comprobar y hacer mas sòlidos los conocimientos matemàticos adquiridos; por tanto, hacer de
la solucion de problemas objeto cabal y especifico de la enseñanza, requiere de que a esta
actividad el maestro le conceda en la clase mas tiempo del que actualmente se le dà.
Pero tambien hacemos énfasis en que ese tiempo no debe ser visto solo como ejercitaciòn. Si
bien la ejercitacion es un elemento esencial de todo proceso de asimilación, limitar la funcion de
la solucion de problemas a la simple ejercitacion, significa negar su funcion desarrolladora.
Empleo de problemas (en un sistema ) que propicie el desarrollo del pensamiento del alumno. Se
puede partir de una pregunta directa al maestro: ¿Cuál es el sistema de problemas por usted
empleado, para desarrollar el pensamiento del escolar?
¿ Sobre que principios y criterios, desde el punto de vista del desarrollo intelectual (del
pensamiento) de sus alumnos, se estructuran los problemas que les plantea?
Si el maestro no està en condiciones de responder a las preguntas anteriormente formuladas,
esto puede significar dos cosas: tal sistema y sus criterios no existe; y si existe, no se ha hecho
consciente, es decir, no ha sido objeto de la reflexiòn del maestro.
Ninguna de las situaciones anteriores està en lìnea con el desarrollo específicamente dirigido del
pensamiento escolar. La ausencia de respuesta tambien ilustra que la enseñanza de la soluciòn
de problemas dirigida al desarrollo del pensamiento no es objeto cabal de la actividad del
maestro, pues no puede ser objeto de direcciòn aquello que se ha de convertir en fin consciente
de la actividad.
Actualmente, los problemas empleados en la escuela primaria, estàn estructurados atendiendo
mas a al complejidad de los conceptos y operaciones que influyen, que a las peculiaridades del
pensamiento de los alumnos como proceso psìquico. Son desde luego esos mismo problemas los
que se emplean para enseñar a los escolares la solucion de problemas. Este punto de vista se
basa en el análisis lògico –psicològico de los libros de texto, las guìas metodològicas y otros
documentos metodològicos a disposición de los maestros. Por ejemplo, respecto a la
matematica se ve claro el sistema de problemas responde mas a las operaciones de càlculo. De
ello dà fè al gran escasez de problemas con datos faltantes (que no se pueden resolver) y con
datos sobrantes de problemas que solo aparentemente requieran una solucion, etc.
La misma concepción la refleja en aquellos problemas que independientemente formulan los
maestros atendiendo a las exigencias de una clase, o sistema de clases, en particular. Pongamos
como ejemplo, una ves màs, el caso de la matematica y hagamos énfasis en que en tanto que
un sistema de problemas graduados segùn las operaciones matematicas requiere del alumno
fundamentalmente el poder calcular de forma correcta, es decir, a ver asimilado
adecuadamente las habilidades del càlculo matematico; un sistema de problemas que se
estructura sobre las peculiaridades del pensamiento no puede resolverse solo con conocimiento
matematico; estos requieren algo mas para su solucion.
Ese algo mas que requiere es precisamente el esfuerzo mental , la estructuracion del
razonamiento lògico, la realización de operaciones mentales, relativamente complejas, dirigidas
a determinar los elementos del problema que no estàn dados directamente. Esto ùltimo es
comùn para el caso de todas las asignaturas.
Asì, el objetivo de formar el pensamiento del escolar presupone establecer diferencias entre los
problemas que se emplean en la enseñanza. La diferencia mas elemental o inmediata que
puede establecerse es de aquellos problemas dirigidos mas específicamente a la asimilación de
conocimientos de la asignatura, a su consolidación y a la correspondiente formación de habitos i
habilidades, en los cuales los conocimientos deben aparecer, de forma directa ante los
alumnos, y aquellos problemas dirigidos a la formación del pensamiento del escolar esto no
significa que no pueda darse la conjugacion de ambas exigencias en un mismo problema.
Respecto a estos ùltimos problemas resulta necesario plantear que si bien el objetivo de
desarrollar el pensamiento, determina su empleo de forma especìfica, estos (su sistema) se
convierten en el modelo del pensamiento que se quiere formar en los alumnos; en otras
palabras, de las caracteristicas y propiedades de los problemas que se utilizan puede deducirse
como serà el pensamiento del escolar que se obtendrà como producto de la enseñanza.
La formación del pensamiento del escolar, su desarrollo, determina la confección del sistema de
problemas que serà el sustrato material sobre el cual desarrollarà el maestro su actividad de
formación.
Por ello, en su carácter fundamental, los problemas deben estar dirigidos al desarrollo del
pensamiento y no solo a la asimilación de los conocimientos.
Tales problemas deben ser empleados por el maestro. Su importancia radica en que estos, a
parte de ser el soporte material, como dijimos, para el desarrollo y la formación del análisis en los
alumnos, se relacionan muy estrechamente con la formación de los motivos cognoscitivos hacia
la soluciòn de problemas, con la motivación especifica al solucionar un problema determinado,
con la motivación especifica al solucionar un problema determinado, con la formación en el
alumnos de cualidades intelectuales de la personalidad.
Por ultimo, queremos hacer referencia a una cuestión cardinal. La puesta en practica de los
aspectos hasta aquí relacionados acerca de la enseñanza de la soluciòn de problemas, requiere
de una coordinación especifica entre las asignaturas; el trabajo conjunto en este sentido
presuponde la coordinación (relaciòn) intermaterias; la determinación o diferenciación de
algunas funciones especificas. Estos aspectos requieren de una elaboración especial que
obviamente no puede ser realizada en el presente material, no obstante, esa es, como dijimos,
una empresa de carácter sustancial que indudablemente debe ser ejecutada con la
colaboración de maestros, metodòlogos, pegagògos, psicòlogos, entre otros.
14

ANEXOS
LA FORMACIÓN DE PROCEDIMIENTOS GENERALES PARA LA SOLUCION DE PROBLEMAS
MATEMATICOS EN LA ESCUELA PRIMARIA.
La soluciòn de problemas es una de los fenómenos mas extendidos en la actividad del hombre.
Desde los primeros años de su existencia el ser humano se enfrenta a situaciones que de una u
otra forma puede considerarse como problemas. Prácticamente no existe finalidad importante
en la vida de las personas cuyo alcance no requiera el planteamiento y la solucion de cìrculos
mas o menos amplios de problemas. Si se imagina el plan o esquema de vida que alcanzado
cierto grado de madurez, se traza cada individuo, este puede concebirse como una amplia
serie de problemas que deben ser resueltos a fin de obtener los objetivos parciales y finales que
caracterizan cada etapa de la vida.
Resulta imposible entonces, dejar de convenir en que la preparación del individuo para la
soluciòn de problemas , que se và gestando desde etapas muy tempranas del desarrollo
personal, desempeña un papel central en la obtención del éxito en las empresas que se
acometen.
La preparación del hombre para la solucion de problemas presenta componentes muy diversos:
afectivos, intelectuales, operativos y otros.
Aunque gran parte de la preparación para la solucion de problemas el indivìduo la adquiere en
el contacto directo (experiencia individual) con las situaciones que afronta durante su desarrollo,
no cabe duda que una parte significativa y central de tal preparación se debe al aporte que, al
respecto, hace la enseñanza especialmente organizada y conducida, la escuela en especìfico.
Esta afirmación cobra mas relieve si se tiene en cuenta la preparación del hombre para la
solucion de problemas que surgen en àrea de la ciencia, la tècnica, el arte, entre otros.
En la actualidad no existe asignatura o materia escolar que pueda sustraerse a la necesidad de
formular, entre sus objetivos esenciales, los relativos a la formación de pensamiento del alumno, el
desarrollo de una posición activa ante la vida y adquisición independiente de conocimientos, o
mas específicamente, el desarrollo de la capacidad de generalización, de análisis y otras
similares. Todos estos objetivos suponen o implican el empleo de los problemas y la formación, en
los alumnos, de las habilidades para su planteamiento y solucion independiente.
Ahora bien, hasta el presente, la preparación para la solucion e problemas, que los alumnos
adquieren específicamente en la escuela primaria se produce de una forma que puede
denominarse espontànea o indirecta.
El carácter espontàneo o indirecto de tal preparación , se comprende s i se tiene en cuenta que
los problemas se utilizan , sobre todo, como via para que los alumnos adquieran los conocimiento
sobre la diversas materias. Esto ha sido señalado en toda una serie de publicaciones.
Cuando los problemas se emplean en funciòn de la obtención de conocimientos, se crea la
situación de que su solucion no es objeto especìfico y sistemàtico de enseñanza. Los
conocimientos que al respecto asimilan los alumnos, son adquiridos como un resultado
secundario (y espontàneo) de su interacción con los problemas que se les plantean. En nuestro
criterio, tal estado de cosas se halla en la base de la relativa inhabilidad para l solucion
independiente de problema por los alumnos; aspecto este que ya hemos señalado al igual que
otros autores. Es posible suponer incluso, que gran parte de la falta de preparación para el
trabajo mental, la baja disposición y la insuficiente motivaciòn que, respecto a los problemas
evidencìan muchos alumnos, tienen su origen precisamente en un tratamiento inespecìfico- y
desde luego incorrecto - de la enseñanza de la solucion de problemas en la escuela primaria.
La propia matematica, asignatura a la cual clásicamente, pero de forma errónea, se le ha
atribuido la primacìa o la paternidad exclusiva de enseñar a los alumnos a resolver problemas,
no escapa a la anterior consideración.
Constituye precisamente el objetivo del presente trabajo, exponer algunas reflexiones en torno al
aporte que puede hacer la Matematica a la enseñanza de la solucion de problemas-
Matematicos y de otra naturaleza- en la escuela primaria. En especìfico centramos nuestro
interès en la soluciòn de problemas Matemàticos con texto y en la enseñanza de los
procedimientos generales de orientación y análisis de tantos problemas, por razones que
inmediatamente pasamos a exponer.
En la enseñanza de la Matematica en la escuela primaria, los problemas con texto ocupan un
lugar central. Por problemas con texto se comprende determinada narración, hecha en el
lenguaje cotidiano o corriente donde se describe determinado fenómeno, proceso u objeto del
cual se ofrecen ciertas propiedades cuantitativas y se requiere hallar otras no directamente
expuestas en el enunciado. La solucion de un problema matematico con texto, como los que se
emplean en la enseñanza, consiste , de forma general , en elaborar su modelo matematico
tomando como referencia el texto dado, es decir en transformar el texto en un modelo
estrictamente matemàtico de la situación .
Los problemas con texto desempeñan una importante funciòn desde el punto de vista que
ofrecen las condiciones òptimas para desarrollar las habilidades en la soluciòn, manteniendo una
estrecha vinculaciòn con los hechos, proceso y objetos, que conforman la situaciones reales que
tienen lugar en la naturaleza y la sociedad. Pero, ademàs, el propio requerimiento relativo a la
construccion del modelo matematico a partir del enunciado, crea la necesidad de que el
alumno modele y desde luego comprenda, las relaciones y dependencias que existen entre los
componentes del problema; que realice un verdadero acto de análisis y búsqueda activa de
aquellas relaciones y dependencias ocultas que, posteriormente, son plasmadas en el modelo
matematico elaborado. Este acto de modelacion matematica de acontecimientos que se
ofrecen en un lugar cotidiano, sin lugar a dudas tiene mucha importancia, no solo desde el
punto de vist del desarrollo de lashabilidades de modelacion, sino tambien para el desarrollo del
pensamiento del alumno. la capacidad de presentar la realidad a partir de diversos modelos
ocupan un lugar central en el pensamiento en general y en lo cientifico o teorico en particular.
Los problemas matemàticos con texto, son el material mas idòneo para formar en los alumnos, la
habilidad de emplear procedimientos generales de orientación y análisis del texto.
El acto de solucion de un problema: la construcciòn de su modelo matemàtico requiere que el
alumno se oriente y analice la situación que se le plantea desde diferentes puntos de vista,
destacando las diversas facetas cuantitativas del problema y los elementos que lo conforman.
Precisamente es la orientación y analisis del texto del problema uno de los aspectos donde se
evidencìan con mas fuerza y nitidez las dificultades de los alumnos. Es obvio que tales dificultades
surgen como consecuencia de que la enseñanza no forma en los alumnos las habilidades
adecuadas para orientarse y analizar el texto de los problemas matematicos, con el fin de poner
de relieve aquellas relaciones que no se ofrecen de manera directa y que constituyen su
estructura especìfica.
Respecto a los problemas matemàticos con texto, los procedimientos m as generales de
orientación y analisis lo constituyen los denominados gràficos y esquemas, los que son
importantes medios de orientación y analisis que, en el caso de los problemas matemàticos con
texto, suelen utilizarse cuando resulta imposible la construccion del modelo matemàtico a partir
15
del analisis semàntico del enunciado . por tal razòn se han denominado tambien modelos
auxiliares de solucion de problemas.
No puede decirse que la enseñanza de la matematica y en particular de la solucion de
problemas, haya descuidado el trabajo dirigido a hacer que los alumnos empleen los gràficos y
los esquemas para la solucion de aquellos.
Cuando se revisan, tanto los libros de texto, como los documentos de orientación para los
maestros y la literatura psicològica sobre el particular , los gràficos y los esquemas estàn
presentes. Sin embargo, el analisis de la actividad independiente de los alumnos al solucionar
problemas, muestra que por lo general ellos no asimilan adecuadamente ni el proceso de
construcción ni el de aplicación de estos procedimientos generales, sobre todo, en la escuela
primaria, los escolares presentan muchas dificultades al respecto, entre las cuales se pueden citar
las siguientes:
No identificación de los gràficos y esquemas como procedimientos generales de orientación y
analisis durante la solucion de problemas matemàticos (principalmente los aritmèticos).
Relativa inhabilidad para la construcciòn y empleo de los gràficos y esquemas en la solucion
independiente de problemas.
Tendencia a valerse, de forma limitada, de los gràficos y esquemas en el curso de la solucion de
problemas matematicos con texto.
Como es comprensible, las dificultades mencionadas, unidas a otras relativas al analisis superficial
del texto de los problemas, la tendencia a operar con los datos directamente dados en el
enunciado, sin preocuparse de las relaciones cuantitativas, y la falta de control, tanto el proceso
de solucion, como de la respuesta obtenida, conforman el cuadro de limitaciones de los alumnos
en la solucion de problemas, a que nos tiene habituados la literatura sobre el tema.
La caracteristica esencial de tal cuadro de dificultades, consiste en que, en realidad, es la
exposición de las peculiaridades que presenta la actividad de orientación y analisis de los
escolares en las condiciones actuales de enseñanza de la solucion de problemas. De ahì la
importancia que reviste el abordaje de esta cuestion.
El analisis de la forma en que se conduce la enseñanza de la solucion de problemas
matematicos con texto, en la actualidad, muestra que la causa de las referidas dificultades en la
orientación y analisis de los problemas se deben a aspectos como:
La solucion de problemas no es objeto especifico y pleno de enseñanza .
Los alumnos, en el curso de la enseñanza, reciben limitados conocimientos acerca de los
problemas (sus principales componentes, etc.) y sobre la actividad de solucion (naturaleza,
etapas, entre otros).
Los procedimientos generales (y tambien especificos) de solucion no se tratan como tales, en
particular los procedimientos gràficos y esquemàticos, lo cual se hace de forma fragmentaria,
introduciendolos sin mostrar la relacion que guardan entre sì, estructural y funcionalmente (como
sistemas).
El proceso de enseñanza de la construcciòn de esquemas y graficos no recibe la debida
atención.
Estos son algunos de los aspectos principales que se hallan en la base de las dificultades que
experimentan los alumnos. La superaciòn de estas depende, en primer lugar, de que la
enseñanza de la solucion de problemas matematicos con texto en la escuela primaria, y sobre
todo la de los procedimientos generales de orientación y analisis, reciban adecuadao
tratamiento.
Durante cierto tiempo se ha estado trabajando en la elaboración de un programa experimental
para la enseñanza de la soluciòn de problemas matematicos con texto en la escuela primaria.
Ese programa se halla fundamentado en el analisis psicopedagogico de las dificultades que
experimentan los alumnos al solucionar independientemente problemas. Ademas, se han
tomado en consideración las peculiaridades que presenta la enseñanza de la solucion de
problemas en la etapa actual, no solo en matematica, sino tambien en la contribución que a tal
fin hacen las diferentes materias.
El programa experimental estuvo dirigido no solo a la enseñanza de la solucion de problemas y,
en especial, a los procedimientos generales de orientación y analisis, sino, sobre todo , a propiciar
que a travès de ella se produjeran progresos en el pensamiento de los alumnos y en la funciòn
analìtica de este.
El programa se desarrollò con alumnos de sexto grado.
Por razones propias de las condiciones de realización, trabajamos solo ocon alumnos de sexto
grado (un grupo experimental y otro de control, con 20 alumnos cada uno) y se aplicò durante
tres meses.
En el siguiente cuadro exponemos, de forma sucinta, el contenido del programa y las diversas
etapas segùn las cuales se ejecutò.
ETAPA Contenido de la etapa.
PRIMERA Asimilación de conocimientos acerca de los problemas y su soluciòn .
1.- Concepto de problema matematico con texto.
2.- Los elementos componentes del problema (condiciones, exigencias,
datos directamente dados y datos intermediarios). Diferenciación de
los componentes de los problemas.
3.- Formulaciòn independiente de problemas.
4.- Importancia de los problemas para la pràctica social.
Papel de la solucion de problemas en la vida de las personas.
SEGUNDA La solucion de problemas y los medios de su realización.
1.- ¿ Què es solucionar un problema? Etapas de la solucion de
problemas con texto y su importancia para el desarrollo de esta
actividad.
2.- El analisis y la orientación en los problemas. Diferentes medios de
realización .
El analisis del texto. Peculiaridades.
La utilización de gràficos y esquemas durante la solucion. Los gràficos y
esquemas como procedimientos generales de orientación y analisis en el
problema.
Interrelaciòn de los gràficos y los esquemas como modelos del
problema.
La transformación del problema durante su soluciòn como proceso de
transformación (reformulación del problema).
El control .
TERCERA La soluciòn y formulacion independiente de problemas matematicos con
texto. Empleo de los conocimientos y procedimientos asimilados.
Como puede verse, en sus contenidos centrales la actividad de
enseñanza de la solucion de problemas matematicos con texto estuvo
dirigida a garantizar a que los alumnos asimilaran, tanto el sistema inicial
16
 de conocimientos, como los procedimientos de solucion. Al operar a
partir del presupuesto de que la asimilación (formación) de tales
conocimientos y procedimientos es el punto de partida de la enseñanza,
esta se organizò como un proceso gradual de profundizacion en la
solucion de problemas, avanzando asì desde la adquisición de los
conocimientos previos hacia la formación de las habilidades necesarias
para ejecutar esta actividad.
. pensamiento del alumno y las formas y procedimientos bajo las cuales el se manifiesta.
Para el desarrollo del programa experimental presentado se tratò de garantizar al màximo las
condiciones psicopedagògicas que, a nuestro criterio, deben estar en la base de la enseñanza
adecuada de la solucion de problemas matematicos con texto. Asì la solucion de problemas se
considerò como objeto especifico y pleno de asimilación, es decir, la enseñanza estuvo
específicamente dirigida a propiciar la asimilación de la solucion de problemas en los alumnos.
Por otro lado, dicha enseñanza se organizo de forma tal, que en todo momento los alumnos
mantenìan una participación activa en el proceso de asimilación. La formulacion (creación,
elaboración) independiente de problemas ocupò un lugar destacado. Por ùltimo, la enseñanza
estuvo dirigida directamente al desarrollo del pensamiento del alumno.
No nos detendremos en la exposición de la enseñanza tal como se llevò a cabo en cada una de
sus etapas, pero si debemos considerar brevemente Algunos aspectos concernientes a la
formación de los procedimientos generales gràficos y esquemàticos de orientación y analisis del
texto del problema.
Como se planteò con anterioridad, desde nuestro punto de vista, una de las deficiencias màs
notables –màs significativas para el contexto objeto de nuestro analisis – se reifere a que los
procedimientos de orientación y analisis no se introducen mostrando a los alumnos su
interrelaciòn; tampoco se les revela la lògica y el proceso de su construcciòn en concordancia
con el texto del problema. Precisamente estos aspectos constituyeron a nuestro criterio, el
núcleo de la formación de tales procedimientos.
Asì, los primero momentos de esta formación estuvieron dedicados al conocimiento de lo que es
un procedimiento de orientación y analisis del texto de los problemas y la lògica relaciòn en que
estos se hallan con el enunciado. Se demostrò como los gràficos y los esquemas reproducen, con
un relativo mayor grado de concreción, las relaciones cuantitativas del texto, lo cual permite
observar, màs “nìtidamente” dichas relaciones.
Un momento de peculiar importancia fuè el relacionado con mostrar a los alumnos los aspectos
generales y especìficos que entre sì mantienen los gràficos y los esquemas. Esto se logrò a traves
del paso constructivo del texto al esquema; del texto al gràfico; del gràfico al esquema y
viceversa, tal como se muestra en el esquema que sigue.
PROBLEMA PROBLEMA ESQUEMA
´ situaciones susceptibles de exitar su aplicación, sino una utilización precedida por el
ESQUEMA GRAFICO GRAFICO
A los efectos de mostrar a los alumnos la unidad estructural que existe entre el texto del
problema, el esquema y el gràfico, la formulacion independiente fue un instrumento esencial que
ademas de propiciar el carácter activo de los alumnos, les permitio representarse mas
nìtidamente esta unidad estructural.
Debe destacarse que una de las peculiaridades mas importantes de nuestro programa
experimental reside que en todo momento se trata de ver los problemas como objeto de
investigación y no simplemente como una situación a la cual debe darse una respuesta. Por ello,
los proceso de analisis, búsqueda, representacion, orientación , etc. ; ocupan un lugar central.
Este lugar central de dichos procesos, no significa mas que poner en un primer plano el
En el caso de los procedimientos generales de orientación y analsis, ellos se introdujeron como
instrumentos utilizables con el fin de comprender el problema a traves de su representación en un
plano mas concreto, lo cual concuerda totalmente con el papel que ellos desempeñan en la
actividad de solucion. Volvemos a llamar la atención de que en la enseñanza actual los
esquemas y los graficos aparecen ante el alumno mas como froma de resolver problemas
especificos que como instrumentos generalizados de orientación y analisis, lo cual les resulta la
posibilidad de ser generalizados en la actividad cognoscitiva.
La enseñanza avanzo, en esta fase desde la construccion y analisis de esquemas y graficos para
problemas simples (que implican una sola relacion entre las magnitudes) hasta la modelacion de
problemas compuestos o complejos (con mas de una relacion) y la construccion de graficos
esquematicos sencillos.
Expongamos brevemente los resultados mas significativos que se obtuvieron con la puesta en
pràctica del programa experimental elaborado, centrando nuestra atención en lo relacionado
con la asimilacion de procedimientos esquemàticos y gràficos de orientación y anàliis de los
problemas. Como consecuencia de uqe los resultados se ofrecen sumariamente, solo en lineas
generales, queremos argumentar la importancia y correccion de las premisas fundamentales del
programa experimental, relativas a la asimilación de los procedimientos esquematicos y graficos.
Un prime resultado fue un cambio radical de los alumnos respecto al empleo de los
procedimientos de orientación y analisis. Si antes de la aplicación del programa, prácticamente
ningun alumno se valia de los procedimientos en cuestion para la organizacion y analisis del
texto, con posterioridad todos los alumnos del grupo experimental ( recordemos que estuvo
compuesto por 20 alumnos del sexto grado) empleaban dichos procedimientos en el curso de la
solucion de aquellos problemas que presentaban determinada dificultad para su analisis. Los
alumnos del grupo control (tambien 20) continuaron mostrando su conducta, respecto a dichos
procedimientos, similar a la evidenciada durante la fase de constatacion, es decir, un bajo indice
de utilización. Este hecho resuklta importante porque es un indicador de que en los escolares se
originò la necesidad de emplear estos procedimientos. La necesidad de empleo de
procedimientos esquematicos y graficos resulta solidaria, en el caso como este en que se trata
de la comprensión de su utilidad durante la solucion.
Pudo constatarse ademas, que los alumnos sometidos al programa experimental no empleaban
los procedimientos en todo tipo de problemas, sino solo en aquellos en que realmente fuera
preciso su utilización. Esto nos habla, de forma fehaciente, a cerca de lo que se ha originado en
ellos no es la tendencia mecanica al empleo o la “repetición de procedimientos asimilados ante
discernimiento.
Los alumnos asimilaron la “tecnica de construccion” de los esquemas y los graficos. Si antes de la
aplicación el programa experimental, los escolares no sabian como construirlos, o en aquellos
casos que lograban hacerlo, dichos esquemas y graficos reflejaban solo de manera muy
imperfecta, o no reflejaban las relaciones entre sì mantenìan las magnitudes y valores de los
problemas, y ya en etapas ulteriores las construcciones eran, la mayoria de las veces, un reflejo
17
adecuado donde se materializaban los aspectos del problema necesario para la solucion. El
analisis de las construcciones se mostrò en alto grado efectivo al garantizar la solucion real de los
problemas presentados.
Pero la adquisición del aspecto mecanico de la construccion de los esquemas y graficos no fue,
tal ves el resultado mas notable. El analisis general del proceso de solucion de problemas por los
alumnos del grupo experimental, permitiò arribar a la conclusión de que la asimilación de los
procedimientos a que hacemos referencia en su carácter de medio de orientación y analisis,
desempeño una funcion central en el surguimiento de una actitud favorable hacia la orientación
y analisis como momento importante de la soluiion de los problemas. Aqui se habla en tèrminos
de contribución, porque debe recordarse que precisamente hacia este objetivo iba dirigido casi
todo el programa experimental. Este resultado, evidenciado en el aumento de la actividad
generado de analisis del enunciado, se valora como un producto de la amplicacion del
programa en su totalidad.
Por otro lado, fue significativo que muchos alumnos – de forma espontànea – comenzaron a
construir, para un mismo problema, tanto los esquemas como los gràficos. En estos casos, el
análisis comparativo de ambos fungìa como un elemnto de control en la construcciòn y una via
para “afianzar” el anaisis ulterior del enunciado. La construccion de esquemas y graficos para
un mismo problema, que en ciertas condiciones puede parecer innecesaria, en el presente
contexto se nalizo como una muestra de la fortaleza que alcanza en los alumnos del grupo
experimental, la necesidad de analisis; de forma taal que si a los alumnos del grupo de control
los continùa caracterizando una tendencia a la operación inmediata con los datos
directamente dados en el texto, a los del grupo experimental comenzo a caracterizarlos una
tendencia al analisis. Es precisamente esta tendencia al analisis, la formación mas importante
que, desde nuestro punto de vista, se obtuvo como consecuencia de la aplicación del
programa experimental.
El ùltimo resultado a que queremos hacer referencia consiste en que los alumnos del grupo
experimental, con los cuales se trabajo en sesiones fuera de las clases, comenzaron a aplicar los
procedimientos de orientación y analisis a la solucion de problemas matematicos con texto en el
aula y a la solucion de problemas en otras asignaturas. Tales conductas, precisadas en la
observación de la actividad de los alumnos en las clases, tanto por nosotros, como por los
maestros, constituyen una evidencia que la actividad de orientación y analisis y los
procedimientos asimilados por los alumnos, comienzan a transitar el camino hacia su
generalización.
En calidad de conclusión, resulta posible plantear que la asimilación como sistema – y bajo las
condiciones psicopedagògicas referidas al inicio de este trabajo – de los procedimientos
generales, esquemàticos y gràficos, de orientación y analisis del texto de los problemas
constituyen no solo un elemento importante en el desarrollo de la funcion analitica del
pensamiento de los alumnos, sino tambien un inicio del desarrollo de la habilidad para modelar
situaciones esta es una afirmación cuya validez podra ser comprobada en futuras
investigaciones.
SOBRE LA FORMULACION DE PROBLEMAS MATEMATICOS POR
LOS ESCOLARES.
La formulación de problemas por los alumnos es una actividad de suma importancia, tanto para
la adquisición de conocimientos generalizados sobre la matematica como para el desarrollo de
los habitos y habilidades necesarios para el trabajo independiente en esta disciplina.
Consecuentemente, la didàctica de la matematica hace hincapié en el valor que, junto a la
solucion de problemas, tiene la actividad de formulacion de problemas por los propios alumnos.
Ahora bien, con frecuencia se da el hecho de que en el desarrollo practico de la enseñanza de
la matematica los maestros conciben esta formulacion como un mero apéndice o complemento
de la solucion de problemas, en el curso de la cual se ofrece al alumno la posibilidad de
ejercitarse y de aplicar los conocimientos adquiridos. Concebida de este modo, la formulacion se
convierte, por lo general, en una actividad rutinaria que ejerce relativamente poca influencia
favorable en el desarrollo de los conocimientos, los hàbitos y las habilidades del escolar y pierde
gran parte de las posibilidades didàcticas y formativas que tiene.
A continuación analizaremos mas en detalle algunas cuestiones relacionadas con la formulaciòn
de problemas por los escolares. Para ilustrar los distintos puntos de vista sustentados, tomaremos
como referencia la formulaciòn de problemas aritmèticos.
1.- Caracteristicas generales de la formulacion de problemas aritmèticos por los escolares.
La formulacion de problemas por el alumno, es el tipo de tarea docente que consiste en que el
escolar debe crear, construir problemas de manera relativamente independiente. Este tipo de
tarea tien muchos elementos comunes con la formulaciòn, por el alumno, de ejercicios, ejercicios
con texto y preguntas a los problemas. Precisamente esos elementos comunes hacen que
muchas de las consideraciones que en este material se hacen sobre la formulacion de
problemas sean validos tambien para la formulaciòn de ejercicios con y sin texto y de preguntas
para los problemas.
Por lo general, la actividad de formulaciòn comienza cuando al escolar se le ofrece
determinada información o situación inicial a partir de la cual debe hacer el problema. Un
ejemplo de lo que hemos denominado situación inicial es el siguiente que aparece en el libro de
texto matematica de cuarto grado, pàgina 5 .
Plan para tres meses 18 mil tonelas de toronjas .
Producción cda mes 7 mil t.
¿ En cuantas toneladas se sobre cumpliò el plan?
Como puede observarse, la expresión “situación inicial” define el conjunto de datos o
informaciones que se le dàn al escolar antes de la formulacion del problema.
Veàmos, mediante un ejemplo concreto como se dà el proceso de fromulacion.
A partir de la información contenida en la situación inicial anteriormente mostrada, a peticion del
maestro un alumno formulò el siguiente problema:
Una granja de cìtricos tien el plan producir 18 mil t. de toronjas en 3 meses.
La tonelada mensual fuè de 7 mil t.
¿ En cuantas toneladas se sobre cumpliò el plan?
Observese que utilizando la información facilitada en la situación inicial, el alumno formulò un
problema que puede considerarse correcto en la medida que incluye las condiciones, los datos
conocidos y la pregunta o incògnita, en la cual se pide hallar el dato desconocido.
Este problema elaborado por el alumno, podrìa plantearse para ser resuelto por cualquier otro
escolar, porque incluye los elementos propios de un problema aritmetico.
La formulacion de problemas aritmeticos es un proceso complejo que impone, para ser relaizado
adecuadamente, determinados requisitos al escolar.
Uno de estos requisitos consiste en el que el educando debe conocer los elementos que
componen la estructura de los problemas.
El debe saber que un verdadero problema con texto incluye determinados datos que, en la
mayoria de las ocasiones, indican cantidades y magnitudes y que de nò incluirse los datos
necesarios para la soluciòn, esta no puede efectuarse; el alumno ha de conocer, ademàs, que
en los problemas existe determinado numero de condiciones, donde se establecen las relaciones
18
que guardan entre sì los datos. Por ultimo el escolar debe saber que en todo problema existe la
pregunta o incògnita, en la que se plantea lo que es necesario encontrar o demostrar.
Algo muy importante que debe estar claro para el alumno es que el curso ulterior del
razonamiento en el proceso de solucion del problema, viene dado, principal, aunque no
unicamente, por las relaciones que guardan entre sì los datos, las condiciones y la pregunta en
los problemas.
Tanto la practica de la enseñanza de la matematica en los primeros grados como la
investigación, permiten afirmar que resulta muy difícil que el escolar pueda apropiarse de los
conocimientos anteriormente señalados si estos no han sido objeto especial de la enseñanza. En
otras palabras, que el conocimiento de los elementos que componen el problema no se
adquiere por el alumno de manera espontanea en el curso de la solucion (e incluso de la propia
formulacion) de problemas.
Puntualicemos ahora que la ausencia de conocimientos de los elementos integrantes del
problema aritmètico es uno de los factores que impide la correcta formulacion por los escolares.
Aprovechamos para decir que la solucion de problemas se vè afectada tambien por el
insuficiente conocimiento de estos elementos.
Lo anterior quedò establecido en investigaciones especiales realizadas por nosotros con alumnos
de los primeros grados de la enseñanza primaria. En estas investigaciones se daba a los escolares
la tarea de formular problemas a partir de làminas especialmente confeccionadas.
En el curso de la experiencia se diò que aquellos alumnos que no tenìan el conocimiento a cerca
de los elementos del problema, eran incapaces de formularlos correctamente y cometìan
errores, como incluir en el texto el elemento demandado en la pregunta, omitir datos necesarios
para la soluciòn e incluir otros innecesarios; plantear preguntas sin relaciòn con el texto del
problema y formular falsos problemas, que en la investigación se denominaron “tipo relato” ,
porque solo describìan (relataban) lo que se daba como información en la situación inicial.
Para enunciar correctamente un problema, no basta con que el escolar posea conocimientos
sobre los elementos que lo integran. Esta acciònm requiere que el alumno despliegue una
compleja actividad analitico- sintètica que le permita, no solamente captar la solucion inicial, es
decir la información en la que se basa la formulacion, en su conjunto y de manera integral, sino
tambien determinar las relaciones particulares que mantienen los componentes de la situación
entre sì y lo que es muy importante, prever las cifras, dependencias y relaciones que pueden
pasar a formar parte del problema que debe formular.
A partir de esto es evidente que la formulacion de problemas exige que el escolar sea capaz de
orientarse, analizar y estructurar e manera adecuada la situación inicial de la que parte para
formular el problema. Efectivamente, como hemos visto- y precisaremos mas adelante- enunciar
un problema no consiste en reproducir la información contenida en la situación inicial sino en
transformarla, agregar aquellos elementos que, no estando presentes en dicha situación deben,
sin embargo, formar parte del problema formulado. Este es, a nuestro juicio, uno de los aspectos
mas interesantes e importantes de la formulacion de problemas por los alumnos.
Aquì es necesario abrir un paréntesis para expresar que es precisamente en esta exigencia que la
formulacion de problemas plantea a la actividad cognoscitiva del alumno, donde descansa en
gran medida la posibilidad que tiene esta actividad de contribuir al desarrollo del pensamiento
matematico del escolar.
Ahora bien, es importante plantear que en anàlisis y el despliegue de la actividad en este
proceso, no solo depende de sus conocimientos y desarrollo general, sino tambien de las
peculiaridades de la situación inicial. Veàmos porquè esto es asì . ante todo recordemos que, por
situación inicial se comprende la información que se ofrece al alumno, previa a la formulaciòn y
a partir de la cual este elabora el problema. Ahora bien existen diferentes modos de ofrecer al
alumno esta información. Asi según el medio que se utilice, puede ser verbal o escrita, según
como se simbolice la situación; puede ser dada en forma de làmina representativa de objetos; a
manera de esquema: la información puede ser ofrecida tambien en forma numèrica (nùmeros,
sin que se represente su relacion), en forma de igualdades, tec.
Pero, ¿ como puede influir la situación inicial sobre la formulacion? Para responder a la pregunta,
estudiemos el ejemplo de situación inicial que se dan al inicio de este anexo.
Al analizar y compararla con el problema formulado por el alumno, vemos que en tal situación
inicial estàn dadas las condiciones, los datos y la pregunta. Ademàs, estos elementos se ofrecen
en un determinado orden. Si ahora prestamos atención, vemos que en problema se reproducen,
de manera casi textual, los elementos que aparecen en la situación inicial ; el alumno ha
introducido simplemente la frase una granja de cìtricos.
En el ejemplo analizado se ve claramente que la estructura y la información contenida en la
situación inicial, no solo es susceptible de influir sobre el nivel de la actividad cognoscitiva, sino
tambien puede facilitar o dificultar la comprension de las relaciones que entre sì mantienen los
elementos que la integran.
Ahora bien, si imaginamos el caso en que al alumno, en lugar de darle la anterior situación inicial
se le hubiera ofrecido la siguiente:
- Plan para 3 meses; 18 mil t. de toronjas . Producción cada mes 7 mil t.
Y damos por sentado que el ha sido capaz de formular el mismo problema a que hemos
hecho referencia, podemos impedir que para poder plantear la pregunta que falta en la
situación inicial, el ha debido realizar un analisis complejo de la situación en el curso , donde
ha establecido una de las posibles relaciones en que se hallan las 18 t. de toronjas como
parte del plan y las 7 mil t. producidas en el mes; esa relaciòn indica obviamente, el
sobrecumplimiento que se expresa o se busca en la pregunta. De forma comparativa
pudieramos decir que el nivel de la actividad cognoscitiva del alumno en esta oportunidad,
ha sido superior al anterior . Pero aùn mas, si pensamos al alumno se le hubiera dado como
situación inicial la siguiente, en lugar de las dos anteriores:
 18 000 t
 7 000 t
y sin plantearle ninguna condiciòn, excepto la de operar con las cantidades implisitas en
dicha situación, èl ha sido capaz de formular el mismo problema, entonces podemos decir que
comparativamente el nivel de la actividad analitico-sintetica y creadora del alumno ha sido
aùn superior en esta ocasiòn .
Con los ejemplos anteriores hemos querido demostrar que la dependencia en que se halla el
despliegue en la actividad cognoscitiva del escolar al formular los problemas, depende de la
estructura y naturaleza de la información que se da en la situación inicial, derivando además el
hecho de que la actividad creadora e independiente del alumno no “surge” espontáneamente,
sino que entre otros factores, està relacionada con los requerimientos de la situación inicial.
Pero lo planteado apunta indudablemente a que la situciòn inicial puede y debe ser utilizada por
el maestro para formar y estimular la actividad mental del alumno.
Desde luego, no se trata de la introducción asistemàtica e irreflexiba de situaciones cada ves
mas complejas o difíciles, sino de estudiar como de acuerdo con el desarrollo del alumno y de los
objetivos pedagògicos que se persigan, se puede utilizar diferentes formas de situación inicial
para dirigir y activar el pensamiento y la imaginación de los escolares.
Resulta imprescindible atender a las particularidades individuales de los alumnos al utilizar
diferentes tipos de situaciones iniciales.
19
Asì, por ejemplo, investigaciones realizadas han puesto de manifiesto que los escolares
reaccionan de manera diferente ante las distintas situaciones iniciales que se les plantean. En
estas investigaciones se demostrò que, de los alumnos mas deficientes en la asignatura
matematica, los que se caracterizan por una relativa incapacidad para trabajar con contenido
de alto grado de abstracción, formulan mejor los problemas cuando se les dà la tarea de
hacerlo a partir de situaciones que contengan las información en forma visual –representativa; al
contrario de aquellos alumnos que captan y generalizan con relativa facilidad las relaciones mas
abstractas, de las cuales algunos formulan problemas de manera igualmente buena con
cualquier tipo de situación inicial, mientras que otros lo hacen mejor con situaciones inciales de
un carácter mas abstracto, como son las igualdades y desigualdades numèricas, los nùmeros
aislados, los esquemas analìticos, etc.
Hasta aquì hemos visto algunas peculiaridades de la actividad de formulaciòn de problemas. Es
necesario tratar ahora, brevemente, varias cuestiones referidas al papel que puede desempeñar
esta actividad en el desarrollo del pensamiento del escolar.
2.- La formulaciòn de problemas aritmèticos y el desarrollo de la capacidad matematica .
La enseñanza de la matematica en la escuela primaria debe propiciar, ademas de una sòlida
adquisición de conocimientos en la asignatura, el desarrollo de habilidades, hàbitos y
capacidades en el escolar. La formulaciòn de problemas es un elemento de gran importancia
para el logro de este objetivo.
Segùn algunos autores, los aspectos mas notorios que caracterizan a los alumnos con capacidad
para las matematicas son, por un lado, la posibilidad de establecer con relativa facilidad, las
relaciones cuantitativas en el material matematico y el poder hacer generalizaciones ràpidas; y
por otro, es caracteristico en ellos la posesiòn de un pensamiento flexible.
Analicemos brevemente como puede contribuir la formulaciòn de problemas por los escolares al
desarrollo de estas peculiaridades.
Lo primero que debemos decir es que la posibilidad de establecer las relaciones cuantitativas en
el material matematico, consiste en que los alumnos son capaces de determinar la forma
peculiar en que los datos se relacionan entre sì y descubrir , ràpidamente, los nexos determinados
por las condiciones de los problemas en aquellos casos en que se les plantea la tarea de
solucionarlos. Si la tarea señalada al alumno es la de formular problemas, la referida posibilidad
se ha de evidenciar en que este captarà las mùltiples relaciones cuantitativas que mantienen o
pueden mantener entre sì los datos de la situación inicial.
Los alumnos que logran establecer con relativa facilidad las relaciones cuantitativas en el
material matematico, son, por lo general, capaces de asimilar rapidamente los diferentes
procedimientos de solucion y formulacion de los problemas y de aplicarlos de manera
consecuente.
Estos alumnos casi siempre haran generalizaciones mas sustanciales – teoricas en las diferentes
“situaciones matematicas”.
Ahora bien , ¿ En que radica la esencia de la contribución de la formulacion de problemas al
desarrollo de esta peculiaridad en los escolarles?
A nuestro juicio, la respuesta debe ser buscada en que el acto de formulacion de problemas
exige que el alumno cree en gran medida y por sì mismo, las realciones que mantienen los
diferentes componentes del problema que se debe formular. Efectivamente, ya hemos visto que
esta formulacion tiene como prerrequisito un proceso complejo de analisis y síntesis por parte del
escolar donde a partir del cual se dà la transformación y reorganización del material matematico
de la situación inicial, cuyo resultado es el problema formulado.
El hecho de que el alumno se enfrente a esta tarea tiene especial significación para el desarrollo
de su actividad cognoscitiva y en particular de su habilidad para orientarse en la búsqueda de
las relaciones cuantitativas en el material matematico.
En efecto, tanto la terorìa del conocimiento como la teoría psicològica marxista-lenilista han
demostrado que la forma de conocer, de penetrar en la esencia de los objetos y fenómenos y
en las mùltiples relaciones que estos mantienen entre sì (de las cuales las cuantitativas son una
modalidad), se basa fundamentalmente en la producción – creación – de esos objetos,
fenómenos y realciones. En otras palabras, es solo cuando cuando se es capaz de reproducir -de
una u otra forma- el fenómeno, se puede comenzar a hablar del conocimiento real, verdadero,
de su esencia, o sea, de las relaciones esenciales que lo caracterizan.
En este sentido, cuando el escolar formula problemas, èl es un agente activo que tiene ante sì la
tarea, como hemos dicho, de “crear” determinadas relaciones matemàticas.
Consecuentemente con lo anterior, es de esperar que la formulaciòn facilite el desarrollo del a
habilidad para determinar las dependencias y relaciones cuantitativas en el material
matematico, precisamente porque habitùa, desde el punto de vista creador, a trabajar con
ellas.
Un conjunto de investigaciones desarrolladas por nosotros, han puesto de manifiesto que
aquellos alumnos que reciben una instrucción especial en el proceso de formulaciòn
deproblemas, pueden resolver mejor os diferentes tipos de tareas matemàticas. La evidencia nos
indica que esta mejorìa se debe precisamente al hecho de que para estos alumnos resulta màs
fácil el análisis del texto de los problemas y ejercicios con texto y que ellos pueden establecer
màs ràpida y correctamente las relaciones cuantitativas que mantienen los datos entre sì.
Analicemos ahora lo correspondiente a la influencia que la formulacion de problemas puede
ejercer sobre el desarrollo de la flexibilidad del pensamiento del escolar.
En sentido general, cuando se habla de flexibilidad del pensamiento se hace referencia a la
capacidad que tiene el alumno de variar el curso de su razonamiento cuando se halla ante
situaciones que, objetivamente, requieren de esa variación. Asì, por ejemplo, en el proceso de
solucion de problemas , ejercicios, etc.., se puede plantear que un alumnoposee un pensamiento
flexible si es capaz de pasar de una vìa de solucion que se ha demostrado ineficaz a otra màs
ventajosa y útil. De esta forma, el escolar con un pensamiento flexible deb estar en condiciones
de cambiar – a veces rapidamente- el curso de las operaciones mentales y pràcticas necesarias
para dar solucion a una determinada tarea.
Es correcto mencionar el hecho de que la falta de flexibilidad de pensamiento de muchos
alumnos es causa de su frascazo al resolver problemas y ejercicios matematicos y de su fracazo
al resolver tes que incluyen relaciones cuantitativas.
Ciertamente, no es difícil tropezar con alumnos que una vez que han seleccionado determinada
via de soluciòn se encierran en ella, aunque se demuestra ineficaz, en sucesivos intentos de
solucion. Estos son alumnos que tienen dificultad para variar el curso de su pensamiento, de sus
ideas, y se “enmarcan”, por asi decirlo alrededor de uno o varios procedimientos tipos.
En nuestra opinión que una prueba de la falta de flexibilidad de pensamiento es la esteriotipia
que muestran algunos alumnos en el proceso de soluciòn de problemas. Dicha esteriotipia se
evidencìa en el hecho de que esos alumnos siempre seleccionan los mismos mètodos para
solucionar los problemas; para ellos no existen mas que los mètodos y procedimientos “trillados”.
Ahora bien, ¿ en que consiste realmente la influencia que la formulaciòn de problemas puede
ejercer sobre el desarrollo de la flexibilidad del pensamiento escolar? .
Para dar contestación a la pregunta, lo primero que hay que plantear es que la formulacion de
problemas, por sì sola no tiene porque ejercer obligatoriamente una influencia favorecedora
20
sobre la flexibilidad del pensamiento del escolar. A nuestro juicio puede, en ocasiones ejercerla
de forma negativa, es decir, limitar y restringir la flexibilidad.
El problema consiste en que solo cuando la formulacion de problemas se utiliza por el maestro de
una manera correcta, puede ejercer una influencia positiva sobre el desarrollo de la flexibilidad
del pensamiento del escolar.
Utilizar adecuadamente la formulacion de problemas, implica que el maestro sepa crear las
condiciones para que los alumnos puedan, entre otras cosas:
Variar la formulacion de los problemas in variar la situación inicial; hacer un mismo tipo de
problemas a partir de diferentes situaciones iniciales; modificar los datos y las preguntas
independientemente manteniendo constante le resto del problema formulado; formular
problemas cuyos mètodos de solucion posean diferentes grados de dificultad.
Obviamente, la flexibilidad del pensamiento se logra no solo por el simple hecho de que los
alumnos formulen de manera variada los problemas, sino porque para cada problema
formulado, el alumno prevea determinado mètodo de solucion. Desde luego el maestro tiene
que hacer que el escolar no solamente formule problemas” a ciegas” , sino que comtemple en el
acto de formulacion las posibles soluciones.
El tratamiento de la formulacion de problemas anteriormente expuesto, contribuye a que el
escolar comprenda que , por lo general un mismo problema puede solucionarse por vìas
diferentes, haciendolo consciente tambièn de que tràs variada formulaciones pueden
encerrarse estructuras similares en los problemas.
Ademas, el escolar tiene asì la posibilidad de comparar diferentes formas y vìas de soluciòn, lo
que, con las direcciòn correspondiente del maestro, puede conducirlo a la busqueda y
selecciòn de los procedimientos mas economicos y ventajosos para solucionar diferentes tipos de
problemas con que se enfrenta la clase y fuera de esta.
Como se planteò la formulacion de problemas adecuadamente utilizada por el maestro tiene
importancia no solo para que el alumno aprenda a formular de manera correcta, sino tambien
para el mejoramiento para el proceso de solucion de problemas.
Ya hemos expuesto como la formulacion de problemas es una actividad que tiene gran
repercusion en el desarrrollo de la capacidad matematica del escolar, y en especial, de
cualidades positivas de su pensamiento. Para terminar mencionaremos algunos otros aspectos
del desarrollo del alumno sobre los cuales la formulaciòn de problemas, bien utilizada, puede
tener influencias positivas.
En primer lugar hay que señalar que a traves de la formulacion de problemas se desarrolla la
independencia y la creatividad del alumno. Esto es asì porque el acto de formulacion de
problemas exige del escolar, determinado nivel de creatividad y es precisamente esta exigencia
la que condicionay crea posibilidades para que el alumno dè cada vez mas de sì , en lo que
respecta a la creación.
Tambien la formulacion de problemas crea condiciones para el desarrollo del lenguaje en
general y del matematico en particular; para que el alumno se habitùe a utilizar terminos y
expresiones propiamente matemàticos que resultan dificeles de asimilar a traves de la solucion
de problemas y ejercicios. La necesidad de formular diferentes tipos de problemas, crea a su vez
la de emplear giros y expresiones matematicas que paulatinamente se van asimilando y
comprendiendo.
Por último, mencionaremos el hecho de que el curso de la formulación de problemas se
desarrolla el interés del escolar por la matemática, en la mediada en que podemos decir un
tanto figuradamente, el alumno descubre que puede ser un “constructor” creador en esta
materia escolar.

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