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Rodríguez Calderón
Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León
Integración y coordinación
Saúl Valdez Obregón
Sergio Salas Flores
“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el
programa”.
Agradecimientos
El presente texto asume la equidad de género como elemento esencial de los derechos humanos, por motivos de fluidez
en su lectura se utilizan los términos alumno, niño, maestro sin menoscabo del fundamento ético y de género ya
mencionado.
Contenido
Presentación 5
I. De las adaptaciones curriculares a los ajustes razonables 6
II. Ajustes razonables en el contexto escolar 13
III. Ajustes razonables en el aula 15
A.- El clima de aula 16
1.- Valorar el contexto 2.- Participación del alumno
3.- Conocimiento de propósitos
B.- Ajustes razonables en la práctica docente 20
1.- Apoyos concretos y audiovisuales 2.- Preguntas 3.- Explicaciones adicionales 4.- Ejemplos (y
contraejemplos) 5.- Los textos adaptados
IV. Sugerencias para responder a las necesidades educativas 31 que enfrentan los alumnos con discapacidad
1.- Discapacidad Motriz 2.- Discapacidad Auditiva 3.- Discapacidad Intelectual 4.-
Características del espectro autista 5.- Discapacidad Visual 6.- Debilidad Visual 7.- Sugerencias
generales para matemáticas
Bibliografía 59
Presentación
El compromiso por los derechos humanos, la mejora de la calidad de vida de la población, abatir la discriminación son y seguirán
siendo motivos de esfuerzo de las sociedades preocupadas por el bienestar de sus comunidades.
Teniendo la accesibilidad universal como horizonte, el acuerdo internacional de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (2006) apunta al desarrollo de bienes y servicios en cuyo diseño sean consideradas las diferencias
individuales para que todos podamos tener acceso a éstos; y cuando esto no fuera posible porque las diferencias fueran mayores
o específicas, este acuerdo internacional señala los ajustes razonables para ofrecer una respuesta que satisfaga las necesidades
educativas especiales de accesibilidad.
En cada nación se está trabajando por lograr mayores niveles de escolarización para toda la población y se han desarrollado
mecanismos para incorporar a los alumnos a las escuelas, asegurar su permanencia y mejorar sus niveles de logro educativo.
La educación inclusiva tiene como base la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación que pueden enfrentar
los alumnos en las escuelas.
Algunas de esas barreras tienen que ver con aspectos relacionados con la infraestructura y accesibilidad, otros la mayoría, con
las actitudes, acciones y procesos que afectan al alumnado por discriminación en determinadas situaciones sociales, al interactuar
con sus compañeros y con el currículo.
El contenido de este material pretende contribuir a facilitar a los maestros de educación básica la realización de los ajustes
razonables para lograr que la planificación del trabajo en el aula permita a todo el alumnado la posibilidad de acceder al currículo
mediante una propuesta flexible y viable.
Confiamos en que el presente documento será una herramienta práctica que dará claridad y fluidez a la atención de las
necesidades educativas especiales en el aula atenuando o eliminando las barreras encontradas en la escuela y particularmente
en los salones de clases.
I.- De las adecuaciones curriculares a los ajustes razonables
Hablar de ajustes razonables implica movernos en un Modelo Social de la discapacidad, cuyos principios expresan que el sujeto
es una persona, y como tal, es portadora de diferencias y hay factores sociales en el origen de las mismas. Este modelo asume
la inclusión como un proyecto político, social y cultural focalizando el trabajo educativo en las actitudes y los valores de los
individuos y en la forma en que estos son asumidos por los colectivos.
En ese sentido y para lograr una mayor comprensión de estas ideas en la elaboración de este material, se tomaron los principios
referidos en los siguientes documentos normativos:
• Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (ONU, 1993).
• Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006).
A lo largo de los 30 años que median entre el primero y el último de los documentos referidos anteriormente, han ocurrido otros
esfuerzos por avanzar en la generación de condiciones normativas y regulación de las prácticas, así como instrumentos legales
impulsados por acuerdos internacionales en el campo de la salud, el trabajo, la educación y los derechos humanos, todos ellos
se fueron constituyendo en la respuesta social a los nuevos conceptos y expectativas sobre la diversidad asociada a la
discapacidad.
Desde la escuela, la perspectiva devino en evitar la segregación causada por el etiquetaje propiciado por la tendencia a “medir”
capacidades. El diseño de los servicios, los espacios educativos, los materiales de evaluación y trabajo con los alumnos, la
formación de los docentes, todo ello viene moviendo su foco para ir valorando las diferencias a partir de su interacción con el
contexto y no como algo inamovible.
De esa forma la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” y la “Ley General para la Inclusión de las
Personas con Discapacidad” coinciden en un principio muy importante para la reflexión que nos ocupa: la accesibilidad.
Es así que desde el Modelo Social, la Accesibilidad Universal:
• Busca respuestas para asegurar que la construcción del entorno y de la propia sociedad se base en las necesidades de
todas las personas.
• Tiene como finalidad conseguir que, a través del diseño, el mayor número de seres humanos se desenvuelvan
autónomamente en libertad bajo un entorno cada vez más amigable.
• En lo referente a sus ámbitos de aplicación: plantea exigencias básicas, es decir, el mínimo indispensable para garantizar
igualdad, lo cual implica la adopción de medidas concretas en el desarrollo reglamentario.
De acuerdo con la “Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad” la accesibilidad es entendida como las
medidas permanentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al
entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, en todos los ámbitos tanto urbanos
como rurales.
La accesibilidad permite superar tanto los obstáculos físicos como los morales que impiden participar plena y efectivamente en
la sociedad, en condiciones de igualdad. Algo que es fundamental en este tema es la promoción de un diseño universal de bienes,
servicios, equipos e instalaciones que evite la necesidad de su adaptación o especialización, al igual que su disponibilidad y
utilización.
En ese sentido es importante aclarar que al hablar de limitaciones o no accesibilidad entendemos que se hace referencia a los
factores ambientales en el entorno de una persona que, cuando están presentes o ausentes, limitan el funcionamiento y generan
discapacidad.
La accesibilidad universal es posible alcanzarla a través de por lo menos dos estrategias:
• Son un derecho de todas las personas con discapacidad y un imperativo que garantice la igualdad de oportunidades. Su
base jurídica es el principio de igualdad de oportunidades y el derecho a la no discriminación.
• Están vinculados estrechamente con el Modelo Social de la discapacidad y con los principios de la educación inclusiva.
• Promueven la eliminación de las barreras en los contextos para garantizar que los sujetos con discapacidad participen en
igualdad de oportunidades de las experiencias formativas que les ofrece el currículum.
• Son un compromiso y una obligación de las escuelas inclusivas; implican la realización de modificaciones a las políticas,
las culturas y las prácticas de las escuelas; no realizarlos, representa un acto de discriminación.
Si resumimos y articulamos los conceptos ya mencionados podemos decir que la accesibilidad universal es una aspiración y el
objetivo a conseguir, mientras que el diseño para todos (DU) es una estrategia a nivel general para lograr la accesibilidad
universal en el que se ponen en juego normas jurídicas específicas, en tanto que los ajustes razonables, son una estrategia a
nivel particular y específico en torno a necesidades focalizadas, dichos ajustes se ponen en juego cuando no ha sido posible
alcanzar la accesibilidad desde el Diseño Universal.
En todo este orden de ideas es importante enfatizar que los ajustes razonables deben estar sustentados en:
• Elaboración de material didáctico adaptado que responda a las necesidades propias de cada discapacidad con las
particularidades de cada alumno (visual, auditiva, motriz, intelectual).
• Flexibilización de los horarios de la jornada escolar (entrada y salida, así como la duración de determinadas tareas o
actividades).
Las Normas Específicas de Control Escolar emitidas por la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de
la Secretaría de Educación Pública (2015)1 al tratarse de alumnos que enfrentan necesidades educativas especiales, tiene
previstas algunas consideraciones para la elaboración de la Propuesta Educativa Específica.
La primera de ellas se refiere a que toda decisión debe partir de los resultados incluidos en el Informe de Evaluación
Psicopedagógica y la planeación del docente del grupo.
Las siguientes normas incluyen referencias explícitas a los ajustes esperados en una escuela abierta a la diversidad de
necesidades que pueden presentar los alumnos que acudan a sus aulas:
“Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organización, con el objetivo de brindarle los apoyos específicos
requeridos y facilitar el aprendizaje y la participación de los educandos”.
“Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en caso de ser necesarias: en las
instalaciones de la escuela y el aula y, si se precisa, especificar el tipo de ayudas personales o técnicas que necesita el
educando en su proceso educativo, estableciendo las acciones requeridas para obtenerlas (dentro de la escuela y en el
contexto socio-familiar)”1.
A continuación se presentan algunas sugerencias de ajustes razonables que de manera general puede realizar la escuela para
la creación de condiciones de accesibilidad en el camino de constituir entornos más incluyentes. Algunas de ellas tienen que ver
con acciones encaminadas hacia el personal que brindará las ayudas o sobre la manera de hacerlas, otras hacia los espacios
escolares y los materiales o sobre el manejo del discurso. Al margen de los ajustes que cada escuela realice, siempre será
deseable que sean producto de decisiones colegiadas y que incluyan a los involucrados en la medida de lo posible.
Cabe señalar, que una recomendación general para cualquier alumno será disponer de una copia del Informe de Evaluación
Psicopedagógica y de la Propuesta Educativa Específica ya que las metas educacionales del alumno están contenidas en estos
documentos, al igual que los servicios que debe recibir.
1
Normas Específicas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, regularización y certificación en la Educación Básica. Versión
publicada con fecha 14 de Agosto de 2015.
El contexto escolar es un elemento sumamente importante cuando hablamos de barreras para el aprendizaje y la participación
escolar, debido a que tiene una influencia amplia y determinante en la respuesta a las necesidades del alumnado. El contexto
escolar puede visualizarse desde dos puntos de vista; el objetivo y el subjetivo.
Desde el punto de vista objetivo, nos presenta las posibilidades físicas y materiales con las que cuenta el entorno escolar, éstas
pueden ser percibidas a simple vista, en él podemos encontrar los siguientes elementos: las características de la escuela, la
infraestructura, el equipamiento, aulas disponibles, cantidad de maestros y número de alumnos.
Por otra parte, desde el punto de vista subjetivo, son los elementos que dan la apreciación de la escuela; éstos muestran el
sentido humano, tales como las relaciones que se desarrollan entre los actores de la comunidad escolar. Su identificación es
más compleja, debido a que también se deben considerar dentro del contexto escolar, la relación alumno-alumno, profesor-
alumno, es decir, todos los aspectos relevantes o enfocados al alumnado que tenemos dentro del centro educativo.
En el marco educativo el contexto es importante ya que las dificultades se minimizan o diluyen cuando éste respeta y acepta las
diferencias, cuando se hace accesible en todos los sentidos o bien cuando facilita el que se presten los apoyos necesarios. En
cambio, las dificultades se magnifican o crecen cuando el contexto presenta barreras sociales, actitudinales, materiales,
económicas, entre otras.
De esa forma algunos de los ajustes razonables más significativos en el contexto escolar pueden ser:
• Reubicación de un grupo o grupos para facilitar el acceso de un alumno con discapacidad motriz o visual.
• Adaptación con pasamanos en los sanitarios para beneficiar a alumnos con discapacidad motriz.
• Eliminación de obstáculos físicos que limiten el libre desplazamiento en la escuela o en las aulas.
• Verificar que todas las escaleras cuenten con pasamanos y asegurar que se resalte con color contrastante el borde de los
escalones para alertar los cambios de nivel.
• Determinar nuevos criterios para la adquisición de materiales o equipamiento de acuerdo a la población atendida.
• Preparación de la comunidad educativa para la recepción de alumnado con discapacidad, anticipando sus requerimientos y
formas para apoyar su inclusión.
Es importante destacar que los ajustes razonables se identifican con base al Plan de Mejora de cada escuela, por lo que serán
específicos para cada centro educativo.
Hablar de los ajustes en el aula, cuando se está operando un currículo que se plantea a sí mismo como flexible, pareciera una
contradicción.
Es necesaria tal flexibilidad para ir concretando el currículum propuesto nacionalmente hasta llegar a los contextos de cada
escuela y su desarrollo en el aula.
Pero, suponiendo que al planificar nuestro trabajo del ciclo escolar se tenía claridad sobre el o los puntos de partida; los rumbos
y ritmos de los procesos para enseñar y aprender, es importante entender que éstos pueden variar significativamente; el trabajo
diario y nuestros conceptos de enseñanza no siempre permiten percatarse de ello.
El observar formas de intervención en las aulas, reconstruir a través de las notas lo vivido en ellas, comentar estos registros con
los maestros de grupo y de apoyo y con los directivos de escuelas primarias y servicios de educación especial, nos llevó a
enfrentar un cuerpo de reflexiones a las que hemos tratado de dar algún orden para continuar la discusión.
El carácter general de estas consideraciones ofrece un marco para abordar las diferencias en los procesos que ocurren en el
salón de clase cuando se enfrentan necesidades educativas especiales.
Resulta bastante frecuente que al término de una lección nos quedemos con la impresión, incluso con evidencias concretas, de
que una parte del grupo entendió cosas distintas a las que la mayoría entendió, que sus desempeños durante y al final de las
sesiones, muestran un desfasaje en relación al grupo. Tal situación podría llevarnos a dos tipos de interpretaciones: que algunos
alumnos no entendieron lo que había que hacer o, que nuestro diseño no contempló otras posibles interpretaciones de la tarea
para preverlas o para retomarlas con oportunidad.
A continuación, se mencionan algunas consideraciones para planificar las adecuaciones curriculares y desarrollar el currículo.
Están divididas en dos partes:
A.- El clima de aula, y
B.- La metodología aplicada
Pretenden ofrecer indicadores para realizar los ajustes razonables requeridos para que todos los alumnos interactúen
productivamente con el currículo y están centrados en la forma de desarrollar las acciones en el aula.
Asignación de tiempos y tareas; generalmente la dispersión de la atención y los riesgos de incomodidad surgen cuando el tiempo
estimado para la tarea no fue el más adecuado o cuando ocurren frecuentes interrupciones a la misma. Por ello, es importante
prever los tiempos y la organización del grupo, considerando la complejidad de la tarea y las diferencias individuales de los
alumnos tanto como las actividades y horarios que a nivel escolar se tengan previstas.
2.- Preguntas
La solución de una duda puede resultar más factible si nos planteamos la pregunta, o preguntas adecuadas. Es frecuente que
cuando un alumno responda una cosa distinta a la esperada, o simplemente se quede sin responder, los docentes propongan
¿quieres que te repita la pregunta? En muchos de los casos los docentes repiten la pregunta… y los alumnos repiten su
desacierto o su silencio. Entonces, la alternativa frecuente es la sanción; muy posiblemente se recurra a la sobrecarga, a un
trabajo excesivo, agobiante y sin sentido como la pregunta que lo generó.
Otras veces, intentando que el alumno logre la compresión de algo, se plantean una serie de preguntas adicionales a la que
generó la inmovilidad o el desacierto; nuevamente el resultado más frecuente consiste en el silencio y sus consecuentes
sanciones.
Las preguntas adicionales son el segundo recurso más frecuente utilizado para realizar las adaptaciones curriculares. No
obstante, tendrían que ser analizadas las condiciones en las que éste puede representar una verdadera ayuda para que el alumno
interactúe satisfactoriamente con el currículo.
Hay que escuchar y buscar formas de resolver las preguntas que los niños plantean. Su contenido, la forma y la situación en que
surgen, ofrecen indicios sobre qué y cómo está pensando el niño sobre el tema.
Dependiendo de los recursos comunicativos y cognitivos de los alumnos, cada maestro habrá de valorar la amplitud y complejidad
sintáctica de los enunciados con los que exprese sus interrogantes a los niños. Es frecuente que no se ponderen las preguntas
abiertas por sobre las cerradas. Las primeras plantean la necesidad de amplias explicaciones y argumentaciones que conlleven
la utilización y organización de premisas de distintos tipos, mientras que las cerradas, conducen a la expresión de una aceptación
o negación del juicio emitido en la pregunta, o bien la expresión de un dato.
Otro rasgo frecuente en las preguntas que se proponen a los alumnos es que incluyan datos innecesarios o resultan insuficientes
para el contexto o para el alumno; lo más común es que se pregunte a partir de lo que se espera de él y no del acercamiento que
el propio alumno está construyendo respecto del objeto de conocimiento en cuestión.
Se pregunta sobre la base de los conocimientos del docente, de los procesos y estrategias propias y no de los procesos desde
los que el alumno plantea sus hipótesis.
Por ello sería deseable que las preguntas formuladas, partieran por conocer lo que motivó la respuesta inicial del alumno, sea el
silencio o un desacierto. Indagar los motivos del silencio si así fuera; si fue un “error” del alumno, habría que valorar las hipótesis
en las que está sustentando tal “error”.
Este y no otro sería el sentido de las preguntas: lograr que el niño avance en la construcción de sus procesos de aprendizaje.
La cantidad de preguntas encuentra su regulación en las respuestas que el alumno va ofreciendo. En cada caso, es necesario
dar un tiempo prudente a que el niño elabore su respuesta antes de formular un nuevo planteamiento y observar los esfuerzos
que realice al responder.
Además, distintos actos verbales pueden constituirse en peticiones de respuesta sin que sean, propiamente, estructurados como
preguntas.
Declaraciones, etiquetas, saludos, etc., dependiendo de la entonación, actitud postural y gestual, las pausas; incluso el ceder y
el turno convencionalmente o en forma no canónica pueden cubrir la función de preguntas. Por ello, se requiere estar cerca de
los alumnos y atentos a las estrategias que emplean para elegir con oportunidad la forma adecuada.
IV. Sugerencias para responder a las necesidades educativas que enfrentan los alumnos con
discapacidad
Se presentan a manera de lista de cotejo, algunos de los ajustes razonables más frecuentes empleados
por los docentes en la atención de las necesidades educativas especiales presentes en las aulas donde
participan alumnos con alguna condición de discapacidad.
Aparecen agrupados por discapacidad como una forma de organización solamente, no porque tales
ajustes sean consecuentes, necesariamente, de cierta condición.
Corresponderá a cada docente, o en su caso a cada equipo de trabajo, seleccionar los ajustes que mejor
se acomoden a la condición que enfrenten para superar las barreras que obstaculizan el aprendizaje.
Quizá su selección tenga que abarcar contenidos y propósitos del grado, las formas de evaluar o de
abordar los aprendizajes. Pero si no es necesario hacer ajustes a los elementos básicos del currículo
solamente serán necesarias medidas referidas a la accesibilidad y la comunicación y será en ellas
donde centrarán su atención.
Para ello presentamos unas listas de cotejo que, sin pretender ser exhaustivas, tienen la intención de
ser una guía práctica para perfilar la Propuesta Educativa Específica que se diseñe para cada alumno.
Español
DISCAPACIDAD MOTORA
Estimular la expresión de ideas a través de juegos, ritmos y cantos que marquen las palabras,
aunque en un primer momento sólo diga terminaciones o partes de palabras.
Adaptar el banco, de tal manera que le permita una buena postura; uso de sillas estabilizadoras,
altura de asiento o respaldo, etc.
Facilitar el acercamiento a la literatura, al texto, a través de otros medios como el cine, el video,
audiolibros, etc.
Buscar su participación para que exprese sus gustos o deseos por la literatura.
Utilizar adaptadores de lápices, que en ocasiones pueden simplificarse al pegar al lápiz el asa
de una taza.
Apoyar el manejo del espacio en dos planos a través de plantillas. Respetar el tiempo que
requiera para manejar el espacio, (el uso de hojas en blanco, cuadrícula más grande, etc.).
Permitir y usar aplicaciones que utilicen el reconocimiento de voz para hacer dictados al teléfono
o a la computadora.
Checar la altura o inclinación del pizarrón, que permita que un niño en silla de ruedas lo alcance
para poder trabajar y exponer en él.
Espacios que permitan la libre circulación de niños en silla de ruedas o con bastón.
Estantes adecuados en altura para que alguien con silla de ruedas o de baja estatura tenga todo
a mano, que no tenga objetos pesados en la parte superior para evitar el riesgo de que caigan y
lo lastimen.
Ofrecer información previa del contenido a través de un resumen, preguntas de repaso, palabras
clave y la presentación de láminas sencillas.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Como con el resto de los alumnos, aprovechar todas las oportunidades para desarrollar y precisar el
lenguaje.
Utilizar sistemas alternativos o aumentativos (lingüísticos y de otro tipo) de acuerdo a las posibilidades
del alumno, observando los que emplea:
Gesto, mímica.
Lengua de Señas.
Lectura labiofacial.
Lenguaje gráfico.
Utilizar otros medios no vocales como el movimiento de manos, pies, cabeza, etc.
Ubicar al alumno en el aula, en un lugar en donde pueda establecer comunicación con los
compañeros. Ejemplo: aprovechar la organización del grupo en círculos pequeños, subgrupos,
equipos, etc.
Hablar de frente evitando distractores u obstáculos como el bigote, lápiz en los labios, taparse la boca,
cabello o accesorios.
Al hablar evitar dar la espalda, caminar de un lado a otro o agacharse o estar fuera del campo visual del
alumno.
Realizar actividades de lenguaje no verbal con el grupo. Ejemplo: emitir mensajes a través de gestos,
mímica, dibujo, etc.
Elaborar (maestro, niño) tableros, gráficas, maquetas o frisos que le permitan comunicarse, resaltando
el vocabulario nuevo empleado por los alumnos en el contexto del aula y por el maestro en la
introducción de nuevos contenidos.
Utilizar en el discurso términos sencillos y claros, evitando el doble sentido (maestros y alumnos).
Utilizar siempre, una articulación clara y natural que permita la lectura labiofacial.
Cerciorarse que traiga su prótesis auditiva (cuando el alumno tiene acceso a ella), verificando
diariamente su estado y adecuado funcionamiento.
Mantener un tono de voz estable, indicándole cuando cambie. Usar todos los recursos expresivos de
que dispone, expresión facial, corporal, apoyos visuales, etc.
Colocar alfombra, cortinas, cartón o tapas de huevo en las paredes para amortiguar o atenuar el sonido.
Utilizar prioritariamente los portadores de texto, acompañados por el objeto, acción o dibujo.
Aprovechar la escenificación para la construcción de conceptos. Aprovechar la escenificación y la
mímica en el grupo para la interpretación de textos, motivando su participación.
Emplear imágenes que den información y permitan al niño actuar en ellas.
Propiciar y permitir la lectura labial durante la lectura oral, apoyándose en otra persona (maestro,
compañero) para que el alumno desarrolle su habilidad en la lectura y escritura.
Promover la participación en actos de lectura y escritura en donde pueda leer los labios del compañero
o maestro, con el propósito de discriminar visualmente los movimientos labiofaciales.
Propiciar la expresión del alumno en el rescate del significado de textos, a través del dibujo, del collage,
escenificación, mímica, tableros, franelógrafos, etc.
Proponer actividades para que el alumno ilustre cuentos, historietas, sucesos, anécdotas; con dibujos,
recortado, collage, etc.
Acercar al niño a libros que contengan muchas imágenes, cuidando que estos respondan a su
preferencia y necesidades.
Identifique palabras “nuevas” en un texto, verifiquen la interpretación de las mismas y/o colaboren en
ello.
Material concreto.
Vincular el aprendizaje de nuestro sistema de escritura a otros sistemas alternos (gesto, lenguaje
manual). Elaborar códigos gráficos para apoyar las acciones del aula. Ejemplo:
permiso para ir al baño, a través del semáforo, etc.
1
9
Proponer la elaboración de colecciones de palabras o glosarios representando las palabras con dibujos
y/o señas del vocabulario que se van abordando.
Promover la participación en actos de lectura y escritura en donde pueda leer los labios del compañero
o maestro, con el propósito de discriminar visualmente los movimientos labiofaciales.
Usar todos los recursos expresivos de que se dispone, expresión facial, corporal, apoyos visuales, etc.
Puede actuar las actividades o instrucciones para explicarlas de forma práctica, sin exagerar.
Recordar que la información que llega al niño o niña es principalmente a través de la visión.
Apoyar las explicaciones con los objetos, dibujos, información escrita, dactilología e ideogramas que
use y sus expresiones faciales y corporales.
Alternar explicaciones con observaciones, pues es difícil atender a dos fuentes de información al mismo
tiempo.
Prestar más atención al contenido de lo que dice que a su forma de comunicarlo. Iniciar la construcción
sintáctica de la lengua con patrones lingüísticos. Ejemplo: Artículo-sustantivo-adjetivo (La pelota roja).
Desde la oración simple hasta llegar a enunciados más complejos, haciendo cambios en los patrones
después de incorporar nuevo léxico.
Es importante mencionar que mientras el alumno construye la lengua escrita a través de elementos lingüísticos
elaborados en la adquisición del lenguaje hablado, el niño con discapacidad auditiva, si no ha tenido acceso al
lenguaje oral, lo hace en función de los símbolos y signos que elabora a través del movimiento (mímica, gesto),
requiriendo de la visión como principal canal de comunicación y acceso a la información.
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Emplear situaciones concretas, dibujos, carteles, gestos, etc., para explicar los tiempos verbales.
Realizar secuencias de acciones, para seguir instrucciones, narraciones, anécdotas de la vida diaria,
etc.
En la medida en que haya menores recursos fonológicos, priorizar el trabajo con los componentes
semántico, sintáctico y pragmático del sistema de la lengua.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Privilegiar la parte pragmática y semántica del uso del lenguaje sobre la fonológica y sintáctica.
Iniciar y propiciar los diálogos con contextos conocidos, apoyándose en objetos u otros materiales o
situaciones recientemente vividas.
Propiciar la anticipación, organizando a través del interrogatorio ejemplo: qué vas a hacer, cómo,
cuándo, en dónde, para qué, etc.
Propiciar y valorar la comunicación con otros recursos: movimientos, gestos, ademanes, dibujos, señas,
etc.
Especificar las reglas de las acciones con un lenguaje claro y a través de ejemplos.
Propiciar la construcción convencional del lenguaje (pragmático, semántico, sintáctico, fonológico) con
respeto, sin que violente o entorpezca la comunicación. Si es necesario, poner ejemplos.
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2
Realizar diversas actividades literarias, asegurándose la participación del alumno, a través de:
Diseñar y realizar actividades de escenificación, juegos, poesía coral, etc., explicando claramente la
actividad, buscando asegurar su desempeño.
Propiciar que el niño descubra la función de la escritura con actividades significativas como: reconocer
distintos portadores de texto, nombres de los objetos, instrucciones de juego, revistas, empleo del
nombre propio para la identificación de sus objetos, elaboración de frisos, etc.
Asegurar la interpretación o rescate de significado de textos leídos por otros alumnos o por él mismo,
por medio de escenificaciones, mímica, frisos, etc.
Contextualizar la lectura con láminas, dibujos, conversación sobre el tema o sus personajes, lectura
previa realizada por el maestro, etc. aprovechando la anticipación que realiza el alumno en el dibujo o
en el portador de texto.
Enfatizar la funcionalidad del lenguaje escrito de acuerdo a las necesidades del alumno.
Utilizar la máquina de escribir, la grabadora, los audiocuentos, etc., para enriquecer y facilitar las
actividades.
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Utilizar material concreto, independientemente del grado escolar Respetar el tiempo que el alumno
requiera para ubicarse en el manejo del espacio de la escritura (apoyándolo con materiales que tengan
renglones más espaciados, cuadrículas más grandes u hojas en blanco).
Acompañamiento en la tarea.
Priorizar la funcionalidad del lenguaje, las matemáticas, adquisición de hábitos básicos de autonomía y
cuidado personal, socialización: desarrollo y fomento de relaciones interpersonales.
Permitir el empleo de recortes con palabras, objetos, animales, personas, etc., para la redacción de
textos.
Propiciar la autocorrección, mediante otros modelos, dándole la oportunidad de leer lo que escribió y
corregirse a sí mismo, con la ayuda de otro compañero o del mismo maestro.
Fomentar el juego con palabras que faciliten la segmentación o el análisis de las mismas (ritmo,
adivinanzas, etc.).
Realizar actividades donde los alumnos puedan presenciar y participar en actos de lectura y escritura
(haciendo intentos de escritura, prediciendo y anticipando la lectura).
Priorizar la función comunicativa, para expresarse con claridad y precisión a través de juegos y
aplicaciones prácticas, reflexionando sobre la relación que guarda la parte sintáctica con el significado.
Ejemplo: género, número, tiempos, verbales; etc.
Enriquecer el vocabulario, incorporando nuevos elementos en los diálogos, conversaciones, juegos, etc.
Uso de sinónimos y antónimos. Proponer la elaboración de colecciones de palabras con recortes de
ilustraciones que representen objetos, acciones, personas, palabras, situaciones, etc., para enriquecer
el vocabulario.
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Las acciones que haga el docente deben ser congruentes o estar asociadas a las palabras
correspondientes para que se produzca la unión entre lo que se dice y la experiencia.
Otros.
El desarrollo de la asignatura del Español presenta gran importancia para los niños con estas
características, ya que sus necesidades educativas especiales se manifiestan principalmente en su
comunicación; sin embargo, es preciso realizar ajustes razonables no sólo en la metodología, sino en
objetivos, contenidos, evaluación, etc.
Mantener una posición que permita una relación más directa con la persona a través de la mirada
y el contacto físico. Presentar situaciones significativas precisas y concretas, y conducirlo para
que logre la generalización paulatinamente.
Conocer y aprovechar sus recursos comunicativos por pequeños que parezcan. Desarrollar
pautas comunicativas funcionales, verbales y no verbales. Emplear el lenguaje gráfico y gestual
para lograr una mejor comunicación.
Emplear el lenguaje total (lengua hablada apoyada en el lenguaje gráfico, gestual, señas, tacto,
musical, etc.).
2
5
Explicar en forma clara y precisa cada objetivo de las actividades y definir con él, en qué consiste
la tarea para alcanzarlo.
Emplear portadores de textos para predecir la lectura, aprovechando las relaciones significativas.
Organizar al grupo en binas o equipos pequeños para participar en actos de lectura y escritura.
Facilitar la interpretación de textos a través de relaciones sencillas, por ejemplo: el clima, con la
ropa que se usa; lo que hago en mi casa, y lo que hago en la escuela; etc.
Organizar al grupo en binas o equipos muy pequeños para la narración o lectura de cuentos,
relatos, rimas, etc.
Emplear contextos muy conocidos para la redacción de textos. Realizar actividades de lengua
escrita funcionales a través de juegos o actividades de la vida diaria o de la escuela, para que
tengan una mayor significatividad.
2
6
Utilizar la máquina de escribir, la grabadora, los audiolibros, etc., para enriquecer y facilitar las
actividades.
Material concreto.
Favorecer el desarrollo pragmático del lenguaje partiendo de la expresión de los deseos del niño
y apoyándonos en dibujos, objetos o acciones.
Otras.
DISCAPACIDAD VISUAL
Describir los apoyos visuales cuando se presenten en el aula (láminas, pizarrón, etc.)
Propiciar que el alumno describa objetos, acciones, etc., a fin de lograr la abstracción.
Recordar que no debe haber acción sin palabras ni palabras sin acción.
Promover intentos de escritura en blanco y negro (escritura utilizada por las personas que ven)
Utilizar plantillas para ubicación en el espacio, las cuales pueden ser simplificadas con cinta que
marque el renglón o el doblado de la hoja que vaya indicando los renglones.
Apoyar al alumnado para la ubicación del espacio en su libreta utilizando tabla con pinza que
marque renglones colocando una liga en las hendiduras de la tabla según los espacios de los
renglones.
Permitir el dibujo con plastilina, arena, etc., para facilitar el manejo del plano bidimensional.
Propiciar el empleo de la máquina de escribir, con apoyo de tutor(es) que le ayuden a corregir
escritos.
Favorecer el uso de la máquina Perkins (escritura en Braille). Realzar con plastilina, pintura
textil o cinta para que participe en actividades de iluminar.
Realzar las figuras para las actividades de recortado y pegado. Favorecer la redacción de
párrafos, utilizando el blanco y negro y el Braille, con ayuda de una estructura previa o preguntas
guía.
Propiciar que escriba en Braille mientras los demás leen para que posteriormente él lea.
Acompañamiento en la tarea.
Presentar portadores de texto en realzados con pintura textil, resistol, plastilina, etc.
Utilizar los portadores de texto sobre objetos del aula: puerta, banco, pizarrón, etc., en blanco y
negro, realzado y Braille en cinta dimo.
2
8
Facilitar el manejo del libro por medio de un atril. Acompañar los textos en ambas
representaciones (Braille y blanco y negro) para que todos tengan acceso a ellos.
Vincular la lectura a textos que comuniquen significados de diversa naturaleza que formen parte
de su entorno.
DEBILIDAD VISUAL
Utilizar hojas con un color que pueda resaltar la escritura (amarillas, anaranjadas, etc.) observar
qué color le favorece.
Usar guías de lectura con fondo de contraste de papel celofán. Transcribir el texto
incrementando el interlineado y el espacio entre palabras.
Utilizar superficies anguladas, poniendo un soporte para inclinar el libro o cuaderno. Esto mejora
la visión y la postura.
Usar juego de geometría (compás, transportador, escuadra) para trazos y mediciones. Hacer
conversiones y medir con regla, regla “T”, escalímetro, metro, cinta métrica.
Usar tablas de multiplicar para ver propiedades de los números. 58 57
Ubicar objetos mediante una brújula.
Medir y calcular eventos con la ayuda de reloj y/o cronómetro. Cuidar el planteamiento de
problemas (enunciados simples, ir complicando la secuencia de los elementos ofrecidos,
expresar claramente la incógnita…).
Realzar con color o relieve los datos relevantes del problema. Acompañar de dibujos los datos
relevantes (para crear mapas mentales).
En los temas pertinentes usar relojes análogos combinados con relojes digitales y parlantes.
El ábaco Cranmer, las ayudas técnicas con la opción de voz o parlantes, o los macrotipos, serían algunos
de los ajustes para el caso de la discapacidad visual.
En el caso de la discapacidad motriz, el uso de punteros o señalizadores, tableros o teclados adaptados
para producir operaciones con números sin el uso de las manos o para hacerlo a través de la voz serían
otros de los recursos que podrían incorporarse.
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