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Jaime H.

Rodríguez Calderón
Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León

Esthela Gutiérrez Garza


Secretaria de Educación

María de los Ángeles Errisúriz Alarcón


Subsecretaria de Educación Básica

Carlos Caleb Fernández Salazar


Director de Educación Especial

Integración y coordinación
Saúl Valdez Obregón
Sergio Salas Flores

Estrategias para responder a las necesidades educativas especiales.


Ajustes Razonables.

Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa.

Monterrey, Nuevo León. 2015-2016.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el
programa”.

Agradecimientos

La Secretaría de Educación agradece al equipo de Supervisión e Inspección de la Dirección de Educación Especial de la


Subsecretaría de Educación Básica quienes, constituidos en Comisiones del Consejo Técnico Consultivo, aportaron su
experiencia en la elaboración y ajuste del presente documento. Las sugerencias y orientaciones han sido obtenidas de distintas
fuentes. La mayoría fueron derivadas de experiencias desarrolladas localmente por compañeros en instituciones educativas del
Estado del Nuevo León. De manera particular fueron incluidas ideas y experiencias generadas especialmente en las escuelas
primarias “Petra Benavides de Salinas”, “Mariano Escobedo”, USAER 99, USAER 206 y el CAM “Abel Sauza Aranda”. Otras
experiencias complementarias fueron obtenidas de las referencias incluidas en la bibliografía por su gran valor complementario.
Nuestro agradecimiento también al Dr. Óscar Eligio Villanueva Gutiérrez por sus valiosos comentarios.
La integración y coordinación del presente documento fue posible gracias a la colaboración técnica de Saúl Valdez Obregón y
Sergio Salas Flores.
De manera anticipada, esta Secretaría agradece las observaciones y aportaciones que los maestros de Nuevo León puedan
ofrecer para enriquecer el presente trabajo.

El presente texto asume la equidad de género como elemento esencial de los derechos humanos, por motivos de fluidez
en su lectura se utilizan los términos alumno, niño, maestro sin menoscabo del fundamento ético y de género ya
mencionado.

Contenido
Presentación 5
I. De las adaptaciones curriculares a los ajustes razonables 6
II. Ajustes razonables en el contexto escolar 13
III. Ajustes razonables en el aula 15
A.- El clima de aula 16
1.- Valorar el contexto 2.- Participación del alumno
3.- Conocimiento de propósitos
B.- Ajustes razonables en la práctica docente 20
1.- Apoyos concretos y audiovisuales 2.- Preguntas 3.- Explicaciones adicionales 4.- Ejemplos (y
contraejemplos) 5.- Los textos adaptados

IV. Sugerencias para responder a las necesidades educativas 31 que enfrentan los alumnos con discapacidad
1.- Discapacidad Motriz 2.- Discapacidad Auditiva 3.- Discapacidad Intelectual 4.-
Características del espectro autista 5.- Discapacidad Visual 6.- Debilidad Visual 7.- Sugerencias
generales para matemáticas
Bibliografía 59

Presentación
El compromiso por los derechos humanos, la mejora de la calidad de vida de la población, abatir la discriminación son y seguirán
siendo motivos de esfuerzo de las sociedades preocupadas por el bienestar de sus comunidades.
Teniendo la accesibilidad universal como horizonte, el acuerdo internacional de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (2006) apunta al desarrollo de bienes y servicios en cuyo diseño sean consideradas las diferencias
individuales para que todos podamos tener acceso a éstos; y cuando esto no fuera posible porque las diferencias fueran mayores
o específicas, este acuerdo internacional señala los ajustes razonables para ofrecer una respuesta que satisfaga las necesidades
educativas especiales de accesibilidad.
En cada nación se está trabajando por lograr mayores niveles de escolarización para toda la población y se han desarrollado
mecanismos para incorporar a los alumnos a las escuelas, asegurar su permanencia y mejorar sus niveles de logro educativo.
La educación inclusiva tiene como base la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación que pueden enfrentar
los alumnos en las escuelas.
Algunas de esas barreras tienen que ver con aspectos relacionados con la infraestructura y accesibilidad, otros la mayoría, con
las actitudes, acciones y procesos que afectan al alumnado por discriminación en determinadas situaciones sociales, al interactuar
con sus compañeros y con el currículo.
El contenido de este material pretende contribuir a facilitar a los maestros de educación básica la realización de los ajustes
razonables para lograr que la planificación del trabajo en el aula permita a todo el alumnado la posibilidad de acceder al currículo
mediante una propuesta flexible y viable.
Confiamos en que el presente documento será una herramienta práctica que dará claridad y fluidez a la atención de las
necesidades educativas especiales en el aula atenuando o eliminando las barreras encontradas en la escuela y particularmente
en los salones de clases.
I.- De las adecuaciones curriculares a los ajustes razonables

Hablar de ajustes razonables implica movernos en un Modelo Social de la discapacidad, cuyos principios expresan que el sujeto
es una persona, y como tal, es portadora de diferencias y hay factores sociales en el origen de las mismas. Este modelo asume
la inclusión como un proyecto político, social y cultural focalizando el trabajo educativo en las actitudes y los valores de los
individuos y en la forma en que estos son asumidos por los colectivos.
En ese sentido y para lograr una mayor comprensión de estas ideas en la elaboración de este material, se tomaron los principios
referidos en los siguientes documentos normativos:

• Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (ONU, 1993).

• Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006).

• Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2011).


Al analizar los documentos mencionados podemos destacar que los primeros dos buscan promover, proteger y asegurar el goce
pleno y en condiciones de igualdad los derechos humanos y libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad,
promoviendo el respeto de su dignidad inherente, mientras que en el tercer documento encontramos la parte reglamentaria
nacional conducente a promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de
las personas con discapacidad para su inclusión a la sociedad bajo un marco de respeto, igualdad y equiparación de
oportunidades.

A lo largo de los 30 años que median entre el primero y el último de los documentos referidos anteriormente, han ocurrido otros
esfuerzos por avanzar en la generación de condiciones normativas y regulación de las prácticas, así como instrumentos legales
impulsados por acuerdos internacionales en el campo de la salud, el trabajo, la educación y los derechos humanos, todos ellos
se fueron constituyendo en la respuesta social a los nuevos conceptos y expectativas sobre la diversidad asociada a la
discapacidad.
Desde la escuela, la perspectiva devino en evitar la segregación causada por el etiquetaje propiciado por la tendencia a “medir”
capacidades. El diseño de los servicios, los espacios educativos, los materiales de evaluación y trabajo con los alumnos, la
formación de los docentes, todo ello viene moviendo su foco para ir valorando las diferencias a partir de su interacción con el
contexto y no como algo inamovible.
De esa forma la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” y la “Ley General para la Inclusión de las
Personas con Discapacidad” coinciden en un principio muy importante para la reflexión que nos ocupa: la accesibilidad.
Es así que desde el Modelo Social, la Accesibilidad Universal:
• Busca respuestas para asegurar que la construcción del entorno y de la propia sociedad se base en las necesidades de
todas las personas.

• Tiene como finalidad conseguir que, a través del diseño, el mayor número de seres humanos se desenvuelvan
autónomamente en libertad bajo un entorno cada vez más amigable.
• En lo referente a sus ámbitos de aplicación: plantea exigencias básicas, es decir, el mínimo indispensable para garantizar
igualdad, lo cual implica la adopción de medidas concretas en el desarrollo reglamentario.
De acuerdo con la “Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad” la accesibilidad es entendida como las
medidas permanentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al
entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, en todos los ámbitos tanto urbanos
como rurales.
La accesibilidad permite superar tanto los obstáculos físicos como los morales que impiden participar plena y efectivamente en
la sociedad, en condiciones de igualdad. Algo que es fundamental en este tema es la promoción de un diseño universal de bienes,
servicios, equipos e instalaciones que evite la necesidad de su adaptación o especialización, al igual que su disponibilidad y
utilización.
En ese sentido es importante aclarar que al hablar de limitaciones o no accesibilidad entendemos que se hace referencia a los
factores ambientales en el entorno de una persona que, cuando están presentes o ausentes, limitan el funcionamiento y generan
discapacidad.
La accesibilidad universal es posible alcanzarla a través de por lo menos dos estrategias:

• El Diseño Universal (DU) o diseño para todos


• Los ajustes razonables
El primero podemos entenderlo como la actividad por la que se conciben o proyectan desde el origen, y siempre que ello sea
posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que
puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible.
La Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad la conceptualiza como “el diseño de productos, entornos,
programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño
especializado”. El DU no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad cuando se
necesiten.
En el caso del DU o diseño para todos está orientado a ofrecer entornos cuyo uso resulte cómodo, seguro y agradable para todo
el mundo.
En cuanto a los ajustes razonables, de acuerdo con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y la
Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad se entenderán como las modificaciones y adaptaciones
necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular,
para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales.
En ese sentido se dice que los Ajustes Razonables:
• Son medidas específicas tendientes a la accesibilidad en casos particulares.

• Son un derecho de todas las personas con discapacidad y un imperativo que garantice la igualdad de oportunidades. Su
base jurídica es el principio de igualdad de oportunidades y el derecho a la no discriminación.

• Están vinculados estrechamente con el Modelo Social de la discapacidad y con los principios de la educación inclusiva.

• Promueven la eliminación de las barreras en los contextos para garantizar que los sujetos con discapacidad participen en
igualdad de oportunidades de las experiencias formativas que les ofrece el currículum.

• Se determinan en función de las necesidades particulares de cada alumno y alumna.

• Son un compromiso y una obligación de las escuelas inclusivas; implican la realización de modificaciones a las políticas,
las culturas y las prácticas de las escuelas; no realizarlos, representa un acto de discriminación.
Si resumimos y articulamos los conceptos ya mencionados podemos decir que la accesibilidad universal es una aspiración y el
objetivo a conseguir, mientras que el diseño para todos (DU) es una estrategia a nivel general para lograr la accesibilidad
universal en el que se ponen en juego normas jurídicas específicas, en tanto que los ajustes razonables, son una estrategia a
nivel particular y específico en torno a necesidades focalizadas, dichos ajustes se ponen en juego cuando no ha sido posible
alcanzar la accesibilidad desde el Diseño Universal.
En todo este orden de ideas es importante enfatizar que los ajustes razonables deben estar sustentados en:

• El resultado de la evaluación del alumno.


• La flexibilización de un planteamiento general.
• El impacto hacia la comunidad escolar.
• La compatibilidad con los procesos de la escuela.
• El bajo costo de los ajustes.
• La consideración de los diferentes contextos.
A continuación se presentan algunos ejemplos de ajustes razonables generales en diferentes áreas o ámbitos de participación:

• Elaboración de material didáctico adaptado que responda a las necesidades propias de cada discapacidad con las
particularidades de cada alumno (visual, auditiva, motriz, intelectual).

• Diseño de tableros de comunicación personalizados.


• Disminución o eliminación de ruidos excesivos.
• Asignación y uso permanente de equipos de cómputo, aulas y mobiliario específico.

• Flexibilización de los horarios de la jornada escolar (entrada y salida, así como la duración de determinadas tareas o
actividades).
Las Normas Específicas de Control Escolar emitidas por la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de
la Secretaría de Educación Pública (2015)1 al tratarse de alumnos que enfrentan necesidades educativas especiales, tiene
previstas algunas consideraciones para la elaboración de la Propuesta Educativa Específica.
La primera de ellas se refiere a que toda decisión debe partir de los resultados incluidos en el Informe de Evaluación
Psicopedagógica y la planeación del docente del grupo.
Las siguientes normas incluyen referencias explícitas a los ajustes esperados en una escuela abierta a la diversidad de
necesidades que pueden presentar los alumnos que acudan a sus aulas:
“Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organización, con el objetivo de brindarle los apoyos específicos
requeridos y facilitar el aprendizaje y la participación de los educandos”.
“Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en caso de ser necesarias: en las
instalaciones de la escuela y el aula y, si se precisa, especificar el tipo de ayudas personales o técnicas que necesita el
educando en su proceso educativo, estableciendo las acciones requeridas para obtenerlas (dentro de la escuela y en el
contexto socio-familiar)”1.
A continuación se presentan algunas sugerencias de ajustes razonables que de manera general puede realizar la escuela para
la creación de condiciones de accesibilidad en el camino de constituir entornos más incluyentes. Algunas de ellas tienen que ver
con acciones encaminadas hacia el personal que brindará las ayudas o sobre la manera de hacerlas, otras hacia los espacios
escolares y los materiales o sobre el manejo del discurso. Al margen de los ajustes que cada escuela realice, siempre será
deseable que sean producto de decisiones colegiadas y que incluyan a los involucrados en la medida de lo posible.
Cabe señalar, que una recomendación general para cualquier alumno será disponer de una copia del Informe de Evaluación
Psicopedagógica y de la Propuesta Educativa Específica ya que las metas educacionales del alumno están contenidas en estos
documentos, al igual que los servicios que debe recibir.

II.- Ajustes en el contexto escolar

1
Normas Específicas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, regularización y certificación en la Educación Básica. Versión
publicada con fecha 14 de Agosto de 2015.
El contexto escolar es un elemento sumamente importante cuando hablamos de barreras para el aprendizaje y la participación
escolar, debido a que tiene una influencia amplia y determinante en la respuesta a las necesidades del alumnado. El contexto
escolar puede visualizarse desde dos puntos de vista; el objetivo y el subjetivo.
Desde el punto de vista objetivo, nos presenta las posibilidades físicas y materiales con las que cuenta el entorno escolar, éstas
pueden ser percibidas a simple vista, en él podemos encontrar los siguientes elementos: las características de la escuela, la
infraestructura, el equipamiento, aulas disponibles, cantidad de maestros y número de alumnos.
Por otra parte, desde el punto de vista subjetivo, son los elementos que dan la apreciación de la escuela; éstos muestran el
sentido humano, tales como las relaciones que se desarrollan entre los actores de la comunidad escolar. Su identificación es
más compleja, debido a que también se deben considerar dentro del contexto escolar, la relación alumno-alumno, profesor-
alumno, es decir, todos los aspectos relevantes o enfocados al alumnado que tenemos dentro del centro educativo.
En el marco educativo el contexto es importante ya que las dificultades se minimizan o diluyen cuando éste respeta y acepta las
diferencias, cuando se hace accesible en todos los sentidos o bien cuando facilita el que se presten los apoyos necesarios. En
cambio, las dificultades se magnifican o crecen cuando el contexto presenta barreras sociales, actitudinales, materiales,
económicas, entre otras.
De esa forma algunos de los ajustes razonables más significativos en el contexto escolar pueden ser:

• Reubicación de un grupo o grupos para facilitar el acceso de un alumno con discapacidad motriz o visual.

• Adaptación con pasamanos en los sanitarios para beneficiar a alumnos con discapacidad motriz.

• Eliminación de obstáculos físicos que limiten el libre desplazamiento en la escuela o en las aulas.

• Instalación de señalizaciones en Braille.


• Instalación de señales luminosas en diferentes áreas de la escuela para que los alumnos con discapacidad auditiva perciban
las alarmas o indicadores de cambio de actividad y simulacros.

• Verificar que todas las escaleras cuenten con pasamanos y asegurar que se resalte con color contrastante el borde de los
escalones para alertar los cambios de nivel.

• Determinar nuevos criterios para la adquisición de materiales o equipamiento de acuerdo a la población atendida.

• Sensibilización de la comunidad educativa para la eliminación de etiquetas y estereotipos excluyentes.

• Preparación de la comunidad educativa para la recepción de alumnado con discapacidad, anticipando sus requerimientos y
formas para apoyar su inclusión.

Es importante destacar que los ajustes razonables se identifican con base al Plan de Mejora de cada escuela, por lo que serán
específicos para cada centro educativo.

III.- Ajustes en el aula

Hablar de los ajustes en el aula, cuando se está operando un currículo que se plantea a sí mismo como flexible, pareciera una
contradicción.
Es necesaria tal flexibilidad para ir concretando el currículum propuesto nacionalmente hasta llegar a los contextos de cada
escuela y su desarrollo en el aula.
Pero, suponiendo que al planificar nuestro trabajo del ciclo escolar se tenía claridad sobre el o los puntos de partida; los rumbos
y ritmos de los procesos para enseñar y aprender, es importante entender que éstos pueden variar significativamente; el trabajo
diario y nuestros conceptos de enseñanza no siempre permiten percatarse de ello.
El observar formas de intervención en las aulas, reconstruir a través de las notas lo vivido en ellas, comentar estos registros con
los maestros de grupo y de apoyo y con los directivos de escuelas primarias y servicios de educación especial, nos llevó a
enfrentar un cuerpo de reflexiones a las que hemos tratado de dar algún orden para continuar la discusión.
El carácter general de estas consideraciones ofrece un marco para abordar las diferencias en los procesos que ocurren en el
salón de clase cuando se enfrentan necesidades educativas especiales.
Resulta bastante frecuente que al término de una lección nos quedemos con la impresión, incluso con evidencias concretas, de
que una parte del grupo entendió cosas distintas a las que la mayoría entendió, que sus desempeños durante y al final de las
sesiones, muestran un desfasaje en relación al grupo. Tal situación podría llevarnos a dos tipos de interpretaciones: que algunos
alumnos no entendieron lo que había que hacer o, que nuestro diseño no contempló otras posibles interpretaciones de la tarea
para preverlas o para retomarlas con oportunidad.
A continuación, se mencionan algunas consideraciones para planificar las adecuaciones curriculares y desarrollar el currículo.
Están divididas en dos partes:
A.- El clima de aula, y
B.- La metodología aplicada
Pretenden ofrecer indicadores para realizar los ajustes razonables requeridos para que todos los alumnos interactúen
productivamente con el currículo y están centrados en la forma de desarrollar las acciones en el aula.

A.- El clima del aula:


El ambiente en el que ocurran los intercambios ha de propiciar construcciones individuales y colectivas con el sustento que ofrezca
el contexto, con la mayor certeza posible de que la tarea que se realiza es la acordada; con un monitoreo que garantice el rumbo
del esfuerzo que se está realizando y con una intencionalidad determinada.
En el aula debe prevalecer un ambiente positivo, de colaboración y respeto; un trato abierto y claro, amable y cordial, propiciar
los acuerdos y el entendimiento. Aun pensando distinto nos evitamos fricciones y ratos desagradables si cotidianamente
avanzamos en el establecimiento de acuerdos en armonía. Las reglas del juego deben ser planteadas, discutidas con argumentos,
asumidas por todos, y recordadas de vez en cuando para valorar su pertinencia según la evolución del grupo.

1. Valorar el contexto del aula


Aprender algo puede ser la vivencia más rica, interesante y divertida de un niño, y de cualquier persona, si se trata de algo
relevante y contextualizado en nuestra vida, desde un entorno favorable para el aprendizaje.
El diseño curricular del que parten las lecciones de trabajo de cada asignatura ha cuidado este carácter, buscando imprimir al
abordaje de los contenidos curriculares un sentido de unidad y coherencia, vinculando diferentes situaciones de aprendizaje a
ciertos núcleos temáticos que evitan la perspectiva artificiosa y fría del aprender por aprender.
Implantar un enfoque constructivo y humanista en el aula promueve el desarrollo de la autonomía moral e intelectual de las
nuevas generaciones en contextos escolares inclusivos, así como de una coexistencia armónica con el entorno físico y social.
La cultura de nuestros pueblos, sus diferentes manifestaciones estéticas, sus costumbres, tradiciones importantes expresiones
sociales, políticas, religiosas y tecnológicas son llevadas al aula para promover en los alumnos distintas formas de ser, hacer,
conocer y convivir; para que puedan formar parte activa y transformadora de sus comunidades.

2. Participación del alumno


Lograr la atención de los alumnos puede ser el primero y principal paso para garantizar la participación de los alumnos en las
propuestas que les presentamos.
Si conseguimos captar su interés en la tarea, implicará menos esfuerzo, para ellos y para el profesorado; la comprensión de los
propósitos a cubrir tanto como el reconocer las experiencias y conocimientos previos que posee el grupo sobre el contenido que
será abordado, así como las habilidades requeridas para hacerlo.
También facilitaría la consecución de acuerdos sobre la organización de las actividades, pondría en evidencia la necesidad de
explicaciones adicionales o demostraciones para ejemplificar formas de interacción como las que serán requeridas para imprimir
toda la fluidez posible a los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Al evaluar la contribución de las tareas al aprendizaje; resulta completamente improductivo y frustrante para los alumnos y para
los docentes esperar a que la tarea sea concluida para determinar que no era ese el producto o resultado esperado. Por ello es
necesario cuidar la complejidad, la magnitud y la cantidad de indicaciones, actividades o tareas ofrecidas (sean orales o escritas).
También es deseable ir verificando durante el proceso de desarrollo el rumbo que van tomando los equipos o los alumnos; si la
acción de los alumnos realmente contribuye a los aprendizajes planeados o a otros que puedan ser utilizados para contrastar
aquellos contenidos u otros previos o posteriores al que se estuviera abordando.
Brindar acompañamiento; no se trata de una tutela permanente ni agobiante que interrumpa o elimine procesos espontáneos. Se
trata, más bien, de un acompañamiento que ofrezca confianza y seguridad para arriesgarse a probar, a contrastar hipótesis, a
realizar ajustes retomando el camino o parte él, cuando así se considere necesario.
Las intervenciones docentes para garantizar una óptima participación en el aula, han de orientarse a sugerir otras formas posibles
de resolver o de plantear y organizar las actividades, estrategias o la información de que se trate.

Asignación de tiempos y tareas; generalmente la dispersión de la atención y los riesgos de incomodidad surgen cuando el tiempo
estimado para la tarea no fue el más adecuado o cuando ocurren frecuentes interrupciones a la misma. Por ello, es importante
prever los tiempos y la organización del grupo, considerando la complejidad de la tarea y las diferencias individuales de los
alumnos tanto como las actividades y horarios que a nivel escolar se tengan previstas.

3.- Conocimiento de propósitos


Cuando los alumnos saben los niveles de desempeño que se esperan de ellos, a partir de la tarea, de las expectativas del grupo
y del docente, es menos probable que la cantidad, orden, exactitud y presentación se alejen de ellos.
Esto supone, por parte de los alumnos, una mejor utilización del tiempo de clase y de los recursos disponibles en ellos mismos
y en el aula; y por parte del maestro, un mayor conocimiento de las competencias alcanzadas por los niños, de sus estilos de
aprendizaje y de las condiciones del entorno que está influyendo en ellos.
Poner en duda la respuesta de uno o de un grupo de niños ante los demás sólo se justifica como una oportunidad de aprendizaje.
Si fuera otro el fin, debiéramos desechar esta práctica que contraviene la idea de formar personas reflexivas y propositivas, lo
cual constituye el centro de la tarea de la escuela y de la educación básica en nuestro país.
Lo anterior representa que el error tiene que ser valorado como parte del proceso constructivo. Esto es, como un desacierto,
como una respuesta “en camino a…” con seguridad si indagamos sobre el proceso que llevó a los niños a mostrar cierto producto,
encontraremos las causas de su alejamiento de la respuesta esperada.

B.- Ajustes a la metodología


Desde una perspectiva de la acción didáctica, las notas de este apartado aparecen desglosadas en cinco categorías distintas
para facilitar su análisis, pero puede acudirse a cualesquiera de ellas o combinarlas si se considera pertinente.

1. Apoyos concretos y audiovisuales.


Es común que escuchemos y aceptemos como válido el comentario de que las cosas hay que vivirlas, o por lo menos verlas,
para que nos consten realmente y poder hablar de ellas. Sin embargo, este principio metodológico de la actividad de conocer
parece perder su validez al momento de desarrollar el trabajo del aula.
Obviamente, esta certeza aplicable a la vida cotidiana no es la única que choca con la “otra realidad”, la del aula. Una buena
parte del conocimiento que se aborda en las aulas podría estar más a la mano de los alumnos si la propuesta del maestro incluye
experiencias que favorezcan el contacto con la realidad de que se trate: objetos, relaciones, procesos o formas de representación
de cualquiera de ellos (distintas a la escrita).
También es frecuente que pensemos que cuando las cosas son reales son mejores nuestras percepciones sobre ellas, aunque
esto no es necesariamente así para todos los casos.
Algunos procesos y objetos resultan tan lejanos o tan complejos como para poder experimentar la vivencia de participar en ellos.
La magnitud, el costo, la temporalidad, lo poco frecuente, los riesgos que puedan representar, etc., hacen materialmente
imposible llevarlos al aula o salir a su encuentro.
Es entonces cuando podemos acudir a la utilización de imágenes de distintos tipos: desde las evocaciones de aquellas
experiencias de algunos alumnos o de las propias, el análisis de dibujos o fotografías, videos, diapositivas, software, etc., que
permitan un contacto en otra dimensión, pero finalmente un contacto mayor que el de su descripción a través del texto escrito o
hablado.
En cuanto a las características de este recurso, entre las más importantes tendríamos:

• Que preferentemente sean vivenciados en su contexto;


• Que constituyan verdaderas muestras de realidad y no modelos que pudieran distorsionar el presente o futuros
abordajes del contenido que propició su uso;

• Que sean relevantes para la interacción con el currículo.

2.- Preguntas
La solución de una duda puede resultar más factible si nos planteamos la pregunta, o preguntas adecuadas. Es frecuente que
cuando un alumno responda una cosa distinta a la esperada, o simplemente se quede sin responder, los docentes propongan
¿quieres que te repita la pregunta? En muchos de los casos los docentes repiten la pregunta… y los alumnos repiten su
desacierto o su silencio. Entonces, la alternativa frecuente es la sanción; muy posiblemente se recurra a la sobrecarga, a un
trabajo excesivo, agobiante y sin sentido como la pregunta que lo generó.
Otras veces, intentando que el alumno logre la compresión de algo, se plantean una serie de preguntas adicionales a la que
generó la inmovilidad o el desacierto; nuevamente el resultado más frecuente consiste en el silencio y sus consecuentes
sanciones.
Las preguntas adicionales son el segundo recurso más frecuente utilizado para realizar las adaptaciones curriculares. No
obstante, tendrían que ser analizadas las condiciones en las que éste puede representar una verdadera ayuda para que el alumno
interactúe satisfactoriamente con el currículo.
Hay que escuchar y buscar formas de resolver las preguntas que los niños plantean. Su contenido, la forma y la situación en que
surgen, ofrecen indicios sobre qué y cómo está pensando el niño sobre el tema.
Dependiendo de los recursos comunicativos y cognitivos de los alumnos, cada maestro habrá de valorar la amplitud y complejidad
sintáctica de los enunciados con los que exprese sus interrogantes a los niños. Es frecuente que no se ponderen las preguntas
abiertas por sobre las cerradas. Las primeras plantean la necesidad de amplias explicaciones y argumentaciones que conlleven
la utilización y organización de premisas de distintos tipos, mientras que las cerradas, conducen a la expresión de una aceptación
o negación del juicio emitido en la pregunta, o bien la expresión de un dato.
Otro rasgo frecuente en las preguntas que se proponen a los alumnos es que incluyan datos innecesarios o resultan insuficientes
para el contexto o para el alumno; lo más común es que se pregunte a partir de lo que se espera de él y no del acercamiento que
el propio alumno está construyendo respecto del objeto de conocimiento en cuestión.
Se pregunta sobre la base de los conocimientos del docente, de los procesos y estrategias propias y no de los procesos desde
los que el alumno plantea sus hipótesis.
Por ello sería deseable que las preguntas formuladas, partieran por conocer lo que motivó la respuesta inicial del alumno, sea el
silencio o un desacierto. Indagar los motivos del silencio si así fuera; si fue un “error” del alumno, habría que valorar las hipótesis
en las que está sustentando tal “error”.
Este y no otro sería el sentido de las preguntas: lograr que el niño avance en la construcción de sus procesos de aprendizaje.
La cantidad de preguntas encuentra su regulación en las respuestas que el alumno va ofreciendo. En cada caso, es necesario
dar un tiempo prudente a que el niño elabore su respuesta antes de formular un nuevo planteamiento y observar los esfuerzos
que realice al responder.
Además, distintos actos verbales pueden constituirse en peticiones de respuesta sin que sean, propiamente, estructurados como
preguntas.
Declaraciones, etiquetas, saludos, etc., dependiendo de la entonación, actitud postural y gestual, las pausas; incluso el ceder y
el turno convencionalmente o en forma no canónica pueden cubrir la función de preguntas. Por ello, se requiere estar cerca de
los alumnos y atentos a las estrategias que emplean para elegir con oportunidad la forma adecuada.

3.- Explicaciones adicionales.


Cuando la comprensión de un contenido se muestra alejada de nuestro entendimiento, generalmente se solicita una explicación
más detallada. Esta es la adaptación más frecuente entre las utilizadas al abordar el currículo.
Generalmente consiste en la definición de términos o expresiones desconocidas para el alumno. Otras veces se acude a detallar
más los procesos que se están abordando.
Lo importante aquí es que el centro de estas explicaciones tenga como sustento los conocimientos previos que el alumno posee,
o, por lo menos, lo que el docente sabe de ello, porque de eso dependerá la amplitud y profundidad de las explicaciones que
serán necesarias para que los alumnos puedan avanzar en su interacción con el currículo.
También resulta conveniente dar un poco de tiempo para que la explicación ofrecida encuentre acomodo en las estructuras
elaboradas previamente por el alumno. Lo más seguro es que no será suficiente una explicación para que un aprendizaje pueda
ser generalizado.
Pero todavía es más seguro que ninguna repetición logre modificar este efecto principalmente cuando esta explicación no es solicitada.
Por otra parte, la explicación adicional puede ser también una complicación adicional cuando se exagera en las particularidades.
Es necesario considerar que, de agregar nueva información, ésta deberá ser la mínima indispensable para la comprensión del
contenido. Tendríamos que recordar que ese es el propósito del “sutil” ajuste que se pretende realizar.

4.-Los ejemplos (y contraejemplos)


Aunque parezca bastante razonable aquella reflexión de que “todo depende del cristal con que se mira” para toda cultura existe
un acuerdo, donde cada “realidad” se define por la presencia de una serie de características que le son propias (o que le
atribuimos) y que, a su vez, la distinguen de las demás.
Cuando un alumno construye un aprendizaje pone a funcionar todo un mecanismo para ir descubriendo lo que es y lo que no es
aquel objeto de conocimiento.
Al entrar en “contacto” con él, lo hace a partir de los “contactos” que ha tenido con objetos con los que él encuentra cierta relación
de semejanza. Mientras esa forma de contacto le resulte satisfactoria, internamente la conceptualizará como parte de ese grupo
de realidades con el cual lo relacionó originalmente.
Entre más intensa es la interacción con los objetos, son descubiertas nuevas características, se revelan nuevas relaciones con
los mismos y con otros grupos de realidades. Este proceso es la máxima manifestación de creatividad que puede ocurrir en la
naturaleza humana. Lo maravilloso es que (con mayor o con menor conciencia) sucede con todos los individuos de nuestra
especie. Tal desarrollo continúa hasta que el individuo incorpora la serie de rasgos que en su cultura son pertinentes para ese
objeto y elimina o transforma aquellos que no lo son, aunque durante un tiempo, en “su” mundo fueran los que dieran existencia
a dicho objeto.
Aquí se encuentra la mayor encrucijada para la escuela y para los docentes; ayudar a que todos los alumnos respondan a lo que
su grupo cultural espera o, flexibilizar la exigencia permitiendo que algunos rasgos sean suficientes para la vida escolar, familiar,
social o personal. Incluso, siempre y cuando no represente riesgo para el alumno o para su entorno, que algunos de ellos puedan
no ser compartidos con su grupo de incidencia o, de plano, que sean incompatibles con los demás.
Recurrir al ejemplo como una forma de explicar lo que se está proponiendo, puede ser una valiosa opción para expresar
realidades similares e incluso, opuestas. Sus efectos podrían ofrecer elementos verdaderamente reveladores para una
comprensión más amplia y completa.
La forma más elemental de ejemplos es el modelaje, es decir, ofrecer de antemano o después de alguna tentativa de los alumnos,
un producto como el esperado por parte de ellos.
Dependiendo de la situación, los docentes han de tener cuidado de recurrir a esta forma de ayuda sin coartar la iniciativa y
creatividad del grupo. Se puede estar entorpeciendo el desarrollo de la cultura, en lo social; y las contribuciones o aportes
innovadores, en lo individual.
Es posible que el o los ejemplos seleccionados sean utilizados para clarificar una parte o todo el contenido tratado. En ambos
casos, esta situación debe ser anticipada al grupo para que el ejemplo cumpla su función y permita a los alumnos ubicarlo en el
contexto adecuado.
Como antes fue dicho, la lógica de las relaciones entre objetos, y entre ellos y las acciones, es construida por cada individuo. Por
este motivo, recurrir al ejemplo como estrategia para explicarlas, tiene que partir de un conocimiento claro de la lógica desde la
cual será estructurado el ejemplo que propongamos. También necesitamos conocer el contexto histórico del alumno y los recursos
disponibles en el aula y la escuela. Estas informaciones nos permitirán mayor asertividad en la selección del ejemplo y apoyarnos
en los materiales existentes.
Los ejemplos pueden ser desde: objetos, acciones, cualidades o situaciones similares a las que se están proponiendo; o bien,
contraejemplos que expresen lo opuesto a lo que se busca. El uso de estos últimos debe circunscribirse a las situaciones en las
que realmente no tengamos otra opción útil a la mano a efectos de evitar confusiones. Con mayor razón si al utilizarlos no es
posible una aclaración verbal que lo complemente.
Por otro lado, la estructura de los ejemplos ha de cuidar la presentación de los rasgos esenciales, similares u opuestos, que se
desean evocar y, en su caso especificar si la relación de que se trata incluye toda la realidad o una parte de ella. Pensemos, por
ejemplo, en la relación de igualdad y diferencia que tiene una situación como el comprar en la tienda de la esquina a comprar en
el supermercado.

5.- Los textos adaptados.


Desde el momento en que se asume la heterogeneidad del grupo, tenemos que aceptar también que al leer las informaciones,
reflexiones y la expresión de emociones escritas sea natural la reconstrucción de significados diversos.
Por ello, antes de pensar en una posible adecuación al texto, se requiere valorar la comprensión alcanzada por los alumnos en
función del propósito al incluirla en la situación didáctica y así valorar si los alumnos la abordaron con el propósito lector que tal
situación didáctica exigía de ellos.
Es necesario partir de la idea de que los textos, en sí mismos, no son ni más ni menos “difíciles”, sino que son las experiencias
previas de los lectores lo que hace más o menos accesibles los contenidos y los estilos al producir escritos. De ahí, se deriva la
mayor o menor comprensión de los textos escritos; es decir la reconstrucción de significados a partir de la lectura de textos. Esta
diferencia básica, relacionada con el contenido y con la forma, tiene que ser reconocida de antemano antes de pensar en una
adaptación útil, en términos de ayuda para la comprensión por parte de los alumnos.
Aunque forma y contenido ocurren en indisoluble unidad, la diferencia entre las dificultades de acceso a los significados por una
y otro pueden ser reconocidos por los docentes al realizar las actividades planteadas “antes de leer” permiten identificar los
previos con los que el grupo aborda el material escrito y su contenido. Además, por supuesto, se cuenta con los datos que se
han recabado de los portafolios de los alumnos en relación al contenido y sobre los diferentes tipos de texto.
Un texto que aborda el mismo contenido de una manera más amplia ofrecerá el soporte necesario para asegurar una mayor
compresión del grupo sobre el contenido. Este material escrito sería útil incorporarlo como complemento o sustituto del texto
originalmente previsto. Además de sustituir los textos, se puede acudir a su transformación ampliándolos o reduciéndolos.
Si es sobre el contenido podemos recurrir al tradicional y socorrido glosario. Es factible anticipar y preparar la definición de
aquellas palabras que puedan representar significados nuevos para el grupo o para la mayoría de ellos (elegir entre ir acotándolas
en el propio libro en los márgenes o al final de la página o del texto, escribirlas en el pizarrón o en un cartel, antes, después o
durante una audición de lectura con todo el grupo, elaborar un fichero personal o grupal con tales elementos léxicos, etc.).
También puede solicitársele al grupo que vayan marcando en el texto las palabras cuyo significado desearían aclarar o precisar
su uso en el contexto en el que aparecen. Hacer un inventario de ellas y al final del párrafo o del texto discutir una metodología
para resolver las dudas y su registro. Así mismo pueden emplearse opciones como: buscar sinónimos o antónimos, explicaciones
del propio grupo, búsqueda en diccionarios, enciclopedias u otras fuentes, plantear ejemplos de uso en la construcción de ideas,
etc.).
También pueden ampliarse o complementarse los textos elaborando grupalmente tablas, sinopsis, esquemas, diagramas,
gráficas, mapas o ilustraciones con acotaciones.
Para la elaboración de estas transformaciones el docente elegiría entre ofrecer el texto tal cual, o bien,
acompañarlo de una guía o de un cuestionario.
La reducción sería deseable principalmente cuando la forma sea el principal obstáculo para cuidar el
propósito lector al abordar el texto.
El propio texto puede ser ampliado sintácticamente incorporando frases adjetivas o adverbiales cuando
los correspondientes modificadores resulten insuficientes para ofrecer elementos que abonen la
comprensión.
Por su parte, la reducción puede operar a nivel discursivo, sintáctico o léxico. En el primer caso,
eliminado o simplificando pasajes, escenas o informaciones accesorias para la comprensión global del
texto.
En el segundo, eliminando o simplificando oraciones complejas o frases adjetivas o adverbios. En el
tercero eliminando adjetivos o adverbios.
En ciertas circunstancias quizá valdría la pena combinar estrategias de ampliación y reducciones. Las
ilustraciones y otros recursos gráficos como ampliación, junto a una reducción discursiva y/o sintáctica,
pueden ayudar a resolver el acercamiento al contenido de un texto.
Otras de mayor complejidad pueden requerir la sustitución de textos e imágenes por símbolos o por
otros sistemas alternativos de comunicación, lo cual merece discusión aparte.

IV. Sugerencias para responder a las necesidades educativas que enfrentan los alumnos con
discapacidad

Se presentan a manera de lista de cotejo, algunos de los ajustes razonables más frecuentes empleados
por los docentes en la atención de las necesidades educativas especiales presentes en las aulas donde
participan alumnos con alguna condición de discapacidad.
Aparecen agrupados por discapacidad como una forma de organización solamente, no porque tales
ajustes sean consecuentes, necesariamente, de cierta condición.
Corresponderá a cada docente, o en su caso a cada equipo de trabajo, seleccionar los ajustes que mejor
se acomoden a la condición que enfrenten para superar las barreras que obstaculizan el aprendizaje.
Quizá su selección tenga que abarcar contenidos y propósitos del grado, las formas de evaluar o de
abordar los aprendizajes. Pero si no es necesario hacer ajustes a los elementos básicos del currículo
solamente serán necesarias medidas referidas a la accesibilidad y la comunicación y será en ellas
donde centrarán su atención.
Para ello presentamos unas listas de cotejo que, sin pretender ser exhaustivas, tienen la intención de
ser una guía práctica para perfilar la Propuesta Educativa Específica que se diseñe para cada alumno.
Español

DISCAPACIDAD MOTORA

 Favorecer su intención comunicativa.

 Facilitar si el alumno requiere el uso de sistemas alternativos o aumentativos de comunicación,


como tableros y señaladores.

 Buscar contacto visual o físico para iniciar la comunicación.

 Establecer un clima de confianza y seguridad.

 Permitir la presencia cercana de un compañero, o bien de la maestra.

 Utilizar diversos apoyos visuales.

 Preguntar directamente al alumno, propiciando su expresión con el propósito de conocer su nivel


de comprensión.

 Propiciar el desarrollo de otros medios no vocales: movimientos de manos, pies, mirada,


señalamientos, gestos, símbolos para expresarse efectivamente.

 Fomentar la interacción con el resto de los compañeros, respetando su estilo y ritmo de


aprendizaje.

 Respetar y valorar su lenguaje y el utilizado en su medio.

 Provocar experiencias a través de juegos de simulación.

 Cuidar su postura para que propicie la comunicación, utilizando sujetadores de banco.

 Estimular la expresión de ideas a través de juegos, ritmos y cantos que marquen las palabras,
aunque en un primer momento sólo diga terminaciones o partes de palabras.

 Poner libros a su alcance físico.

 Propiciar diferentes experiencias a través de diversos materiales bibliográficos en el aula.

 Facilitar el acceso al libro a través de adaptaciones y señalamientos.

 Utilizar el atril para la lectura de libros.

 Adaptar el banco, de tal manera que le permita una buena postura; uso de sillas estabilizadoras,
altura de asiento o respaldo, etc.

 Emplear distintas estrategias de comunicación no verbal que involucren movimientos de


miembros u órganos habilitados como la cabeza, los pies, los dedos o los ojos.

 Facilitar el acercamiento a la literatura, al texto, a través de otros medios como el cine, el video,
audiolibros, etc.
 Buscar su participación para que exprese sus gustos o deseos por la literatura.

 Propiciar la participación del alumno en escenificaciones a través de acciones que pueda


representar; ejemplo: cuando el niño no tiene movimiento en sus pies puede participar tocando
el tambor, etc. 1
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 Ordenar secuencias de relatos en imágenes.

 Seleccionar los títulos e imágenes más apropiados para determinados textos.

 Acercar a los alumnos a los comics e historietas.

 Emplear sujetapapeles para la lectura y escritura.

 Utilizar adaptadores de lápices, que en ocasiones pueden simplificarse al pegar al lápiz el asa
de una taza.

 Apoyar el manejo del espacio en dos planos a través de plantillas. Respetar el tiempo que
requiera para manejar el espacio, (el uso de hojas en blanco, cuadrícula más grande, etc.).

 Permitir el empleo de la máquina de escribir para que se le facilite el ritmo de ejecución.

 Utilizar lápices o colores más gruesos.

 Lapicera, papelera y atril.

 Libros con macrotipos.

 Permitir que otro compañero facilite sus notas.

 Utilizar distintas estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación.

 Emplear la grabadora y audiolibros como otra estrategia de aprendizaje. Adaptar el ritmo de


ejecución. Que sea una experiencia exitosa y no un riesgo para la frustración.

 Permitir y usar aplicaciones que utilicen el reconocimiento de voz para hacer dictados al teléfono
o a la computadora.

 Checar la altura o inclinación del pizarrón, que permita que un niño en silla de ruedas lo alcance
para poder trabajar y exponer en él.

 Espacios que permitan la libre circulación de niños en silla de ruedas o con bastón.

 Estantes adecuados en altura para que alguien con silla de ruedas o de baja estatura tenga todo
a mano, que no tenga objetos pesados en la parte superior para evitar el riesgo de que caigan y
lo lastimen.

 Dar tiempos más amplios para desplazamientos, actividades físicas y movimientos.

 Usar papel carbón para aprovechar los apuntes de un compañero.

 Proporcionar copias impresas del material.


 Proporcionar bosquejos o estructuras textuales para facilitar el tomar apuntes.

 Ofrecer información previa del contenido a través de un resumen, preguntas de repaso, palabras
clave y la presentación de láminas sencillas.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Como con el resto de los alumnos, aprovechar todas las oportunidades para desarrollar y precisar el
lenguaje.
Utilizar sistemas alternativos o aumentativos (lingüísticos y de otro tipo) de acuerdo a las posibilidades
del alumno, observando los que emplea:

 Gesto, mímica.

 Lengua de Señas.

 Lectura labiofacial.

 Lenguaje gráfico.

 Respetar su forma de comunicación.

 Asegurarse de que el niño o niña esté atento antes de iniciar la comunicación.

 Utilizar otros medios no vocales como el movimiento de manos, pies, cabeza, etc.

 Ubicar al alumno en el aula, en un lugar en donde pueda establecer comunicación con los
compañeros. Ejemplo: aprovechar la organización del grupo en círculos pequeños, subgrupos,
equipos, etc.

 Ubicar al alumno en un lugar preferente para asegurar su participación


(según la ubicación del centro de la actividad.)
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7

 Hablar de frente evitando distractores u obstáculos como el bigote, lápiz en los labios, taparse la boca,
cabello o accesorios.

 Al hablar evitar dar la espalda, caminar de un lado a otro o agacharse o estar fuera del campo visual del
alumno.

 Utilizar material gráfico para comunicarnos.

 Realizar actividades de lenguaje no verbal con el grupo. Ejemplo: emitir mensajes a través de gestos,
mímica, dibujo, etc.

 Aprovechar los lenguajes alternos para el enriquecimiento comunicativo de todo el grupo.

 Valorar la intención comunicativa, aun cuando la construcción de la estructura sintáctica no sea


completa; ejemplo: cuando señala la palabra baño con lenguaje manual, para pedir permiso de ir al
baño.

 Elaborar (maestro, niño) tableros, gráficas, maquetas o frisos que le permitan comunicarse, resaltando
el vocabulario nuevo empleado por los alumnos en el contexto del aula y por el maestro en la
introducción de nuevos contenidos.

 Utilizar en el discurso términos sencillos y claros, evitando el doble sentido (maestros y alumnos).

 Estimular al niño a emitir su acuerdo o desacuerdo a través de los sistemas alternos.

 Utilizar siempre, una articulación clara y natural que permita la lectura labiofacial.

 Cerciorarse que traiga su prótesis auditiva (cuando el alumno tiene acceso a ella), verificando
diariamente su estado y adecuado funcionamiento.

 Mantener un tono de voz estable, indicándole cuando cambie. Usar todos los recursos expresivos de
que dispone, expresión facial, corporal, apoyos visuales, etc.

 Implementar estrategias de lenguaje total en actividades de conversación, diálogos, descripciones, etc.

 Colocar alfombra, cortinas, cartón o tapas de huevo en las paredes para amortiguar o atenuar el sonido.

 Permitir el acercamiento al texto escrito acompañado del dibujo.

 Utilizar prioritariamente los portadores de texto, acompañados por el objeto, acción o dibujo.
Aprovechar la escenificación para la construcción de conceptos. Aprovechar la escenificación y la
mímica en el grupo para la interpretación de textos, motivando su participación.
 Emplear imágenes que den información y permitan al niño actuar en ellas.

 Emplear apoyos visuales (señales luminosas cuando sean de tipo sonoro).

 Elaborar tableros y esquemas para la exposición de temas escritos o gráficos.

 Propiciar y permitir la lectura labial durante la lectura oral, apoyándose en otra persona (maestro,
compañero) para que el alumno desarrolle su habilidad en la lectura y escritura.

 Promover la participación en actos de lectura y escritura en donde pueda leer los labios del compañero
o maestro, con el propósito de discriminar visualmente los movimientos labiofaciales.

 Propiciar la expresión del alumno en el rescate del significado de textos, a través del dibujo, del collage,
escenificación, mímica, tableros, franelógrafos, etc.

 Proponer actividades para que el alumno ilustre cuentos, historietas, sucesos, anécdotas; con dibujos,
recortado, collage, etc.

 Acercar al niño a libros que contengan muchas imágenes, cuidando que estos respondan a su
preferencia y necesidades.

 Identifique palabras “nuevas” en un texto, verifiquen la interpretación de las mismas y/o colaboren en
ello.

 Material concreto.

 Asegurar la comprensión de la tarea explicando de distintos modos la consigna.

 Reconocer y aprovechar al máximo el valor de la escritura como forma de comunicación.

 Utilizar apoyos visuales y gestuales.

 Manejar la construcción de la lengua escrita vinculada al significado, utilizando palabras y no fonemas


aislados, iniciando por el nombre propio, de tal manera que le permita al niño descubrir y reflexionar
sobre la estructura de la palabra. Aprovechar el ritmo, acompañado del gesto, para el análisis de la
palabra o separación de palabras.

 Vincular el aprendizaje de nuestro sistema de escritura a otros sistemas alternos (gesto, lenguaje
manual). Elaborar códigos gráficos para apoyar las acciones del aula. Ejemplo:
permiso para ir al baño, a través del semáforo, etc.
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 Proponer la elaboración de colecciones de palabras o glosarios representando las palabras con dibujos
y/o señas del vocabulario que se van abordando.

 Facilitar la redacción de textos apoyándose en la mímica y la representación gráfica.

 Emplear imágenes que den información y permitan al niño actuar en ellas.

 Flexibilizar las exigencias en la redacción sin que esto implique la no participación.

 Elaborar tableros y esquemas para la exposición de temas escritos o gráficos.

 Promover la participación en actos de lectura y escritura en donde pueda leer los labios del compañero
o maestro, con el propósito de discriminar visualmente los movimientos labiofaciales.

 Organizar las actividades en binas o equipos, de manera que pueda interactuar.

 Favorecer la narración, descripción y argumentación a través de secuencias de láminas.

 Usar todos los recursos expresivos de que se dispone, expresión facial, corporal, apoyos visuales, etc.

 Puede actuar las actividades o instrucciones para explicarlas de forma práctica, sin exagerar.

 Recordar que la información que llega al niño o niña es principalmente a través de la visión.

 Apoyar las explicaciones con los objetos, dibujos, información escrita, dactilología e ideogramas que
use y sus expresiones faciales y corporales.

 Alternar explicaciones con observaciones, pues es difícil atender a dos fuentes de información al mismo
tiempo.

 Señalar los cambios de una actividad a otra o en la conversación al cambiar de tema.

 Prestar más atención al contenido de lo que dice que a su forma de comunicarlo. Iniciar la construcción
sintáctica de la lengua con patrones lingüísticos. Ejemplo: Artículo-sustantivo-adjetivo (La pelota roja).
Desde la oración simple hasta llegar a enunciados más complejos, haciendo cambios en los patrones
después de incorporar nuevo léxico.

Es importante mencionar que mientras el alumno construye la lengua escrita a través de elementos lingüísticos
elaborados en la adquisición del lenguaje hablado, el niño con discapacidad auditiva, si no ha tenido acceso al
lenguaje oral, lo hace en función de los símbolos y signos que elabora a través del movimiento (mímica, gesto),
requiriendo de la visión como principal canal de comunicación y acceso a la información.
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 Flexibilizar las exigencias en la construcción de enunciados.

 Emplear situaciones concretas, dibujos, carteles, gestos, etc., para explicar los tiempos verbales.

 Explicar género, número, etc., apoyándose en situaciones vividas, gestos y dibujos.

 Evitar inicialmente, la utilización de sujetos tácitos.

 Realizar secuencias de acciones, para seguir instrucciones, narraciones, anécdotas de la vida diaria,
etc.

 En la medida en que haya menores recursos fonológicos, priorizar el trabajo con los componentes
semántico, sintáctico y pragmático del sistema de la lengua.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

 Valorar y respetar su intención comunicativa.

 Privilegiar la parte pragmática y semántica del uso del lenguaje sobre la fonológica y sintáctica.

 Iniciar y propiciar los diálogos con contextos conocidos, apoyándose en objetos u otros materiales o
situaciones recientemente vividas.

 Propiciar la anticipación, organizando a través del interrogatorio ejemplo: qué vas a hacer, cómo,
cuándo, en dónde, para qué, etc.

 Propiciar y valorar la comunicación con otros recursos: movimientos, gestos, ademanes, dibujos, señas,
etc.

 Crear situaciones donde se posibilite el aprendizaje de elementos pragmáticos de la comunicación,


como son el escuchar y esperar su turno, regular la forma de comunicación de acuerdo a las diferentes
situaciones y contextos.

 Especificar las reglas de las acciones con un lenguaje claro y a través de ejemplos.

 Establecer estrategias didácticas, aprovechando el juego, la música, las representaciones y


escenificaciones para enriquecer la expresión y comprensión del lenguaje.

 Propiciar la construcción convencional del lenguaje (pragmático, semántico, sintáctico, fonológico) con
respeto, sin que violente o entorpezca la comunicación. Si es necesario, poner ejemplos.
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2

 Preguntarle directamente, en forma clara y precisa. En caso de no obtener la respuesta deseada,


volver a plantear la cuestión empleando palabras sinónimas a las usadas y de manera concreta.
Inicialmente hay que evitar dar explicaciones exhaustivas. Promover y respetar las iniciativas de los
alumnos, para iniciar los usos discursivos como la narración, el diálogo, etc.

 Aprovechar el juego simbólico para desarrollar más el lenguaje interno y su representación.

 Realizar diversas actividades literarias, asegurándose la participación del alumno, a través de:

- Escuchar la lectura del maestro o compañeros.


- Aprovechar la anticipación y predicción de textos.
- Emplear libros con imágenes.

 Diseñar y realizar actividades de escenificación, juegos, poesía coral, etc., explicando claramente la
actividad, buscando asegurar su desempeño.

 Presenciar representaciones o puestas en escena. Ver y comentar.

 Escuchar canciones, corridos o leyendas.

 Escuchar producciones de la literatura popular (canciones, calaveras, etc.).

 Propiciar que el niño descubra la función de la escritura con actividades significativas como: reconocer
distintos portadores de texto, nombres de los objetos, instrucciones de juego, revistas, empleo del
nombre propio para la identificación de sus objetos, elaboración de frisos, etc.

 Utilizar permanentemente la acción comunicativa en los actos de lectura y escritura.

 Asegurar la interpretación o rescate de significado de textos leídos por otros alumnos o por él mismo,
por medio de escenificaciones, mímica, frisos, etc.

 Contextualizar la lectura con láminas, dibujos, conversación sobre el tema o sus personajes, lectura
previa realizada por el maestro, etc. aprovechando la anticipación que realiza el alumno en el dibujo o
en el portador de texto.

 Utilizar permanentemente la acción comunicativa en los actos de lectura y escritura.

 Enfatizar la funcionalidad del lenguaje escrito de acuerdo a las necesidades del alumno.

 Utilizar la máquina de escribir, la grabadora, los audiocuentos, etc., para enriquecer y facilitar las
actividades.
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 Utilizar material concreto, independientemente del grado escolar Respetar el tiempo que el alumno
requiera para ubicarse en el manejo del espacio de la escritura (apoyándolo con materiales que tengan
renglones más espaciados, cuadrículas más grandes u hojas en blanco).

 Acompañamiento en la tarea.

 Asegurarse que ha comprendido la tarea explicando de distintos modos la consigna.

 Priorizar la funcionalidad del lenguaje, las matemáticas, adquisición de hábitos básicos de autonomía y
cuidado personal, socialización: desarrollo y fomento de relaciones interpersonales.

 Permitir el empleo de recortes con palabras, objetos, animales, personas, etc., para la redacción de
textos.

 Propiciar la autocorrección, mediante otros modelos, dándole la oportunidad de leer lo que escribió y
corregirse a sí mismo, con la ayuda de otro compañero o del mismo maestro.

 Fomentar el juego con palabras que faciliten la segmentación o el análisis de las mismas (ritmo,
adivinanzas, etc.).

 Respetar en el alumno el proceso de adquisición de nuestro sistema de escritura.

 Realizar actividades donde los alumnos puedan presenciar y participar en actos de lectura y escritura
(haciendo intentos de escritura, prediciendo y anticipando la lectura).

 Utilizar diferentes estrategias técnicas e instrumentos de evaluación. Organizar en binas las


actividades de redacción, de lectura y otras.
Permitir la expresión gráfica.

 Priorizar la función comunicativa, para expresarse con claridad y precisión a través de juegos y
aplicaciones prácticas, reflexionando sobre la relación que guarda la parte sintáctica con el significado.
Ejemplo: género, número, tiempos, verbales; etc.

 Enriquecer el vocabulario, incorporando nuevos elementos en los diálogos, conversaciones, juegos, etc.
Uso de sinónimos y antónimos. Proponer la elaboración de colecciones de palabras con recortes de
ilustraciones que representen objetos, acciones, personas, palabras, situaciones, etc., para enriquecer
el vocabulario.
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 Realizar actividades orales, escritas y gráficas para que complete textos.

 Pedir trabajos sencillos y claros.

 Dar tiempo extra para concluir tareas y trabajos.

 En el caso de matemáticas ofrecer los procedimientos desglosados.

 Enseñar o modelar las actividades o trabajos.

 En lugar de una explicación larga, hacer varias cortas.

 Las acciones que haga el docente deben ser congruentes o estar asociadas a las palabras
correspondientes para que se produzca la unión entre lo que se dice y la experiencia.

 Otros.

CARACTERÍSTICAS DEL ESPECTRO AUTISTA

El desarrollo de la asignatura del Español presenta gran importancia para los niños con estas
características, ya que sus necesidades educativas especiales se manifiestan principalmente en su
comunicación; sin embargo, es preciso realizar ajustes razonables no sólo en la metodología, sino en
objetivos, contenidos, evaluación, etc.

 Mantener un ambiente estable y tranquilo para favorecer su equilibrio personal.

 Emplear contextos muy conocidos para desarrollar el diálogo.

 Organizar al grupo en binas o equipos muy pequeños.

 Establecer interacciones directas (niño-niño/maestro-niño).

 Mantener una posición que permita una relación más directa con la persona a través de la mirada
y el contacto físico. Presentar situaciones significativas precisas y concretas, y conducirlo para
que logre la generalización paulatinamente.

 Conocer y aprovechar sus recursos comunicativos por pequeños que parezcan. Desarrollar
pautas comunicativas funcionales, verbales y no verbales. Emplear el lenguaje gráfico y gestual
para lograr una mejor comunicación.

 Dar la oportunidad de expresarse, no dejándolo sólo como receptor o imitador.

 Emplear el lenguaje total (lengua hablada apoyada en el lenguaje gráfico, gestual, señas, tacto,
musical, etc.).
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 Crear situaciones que posibiliten el aprendizaje de elementos pragmáticos de la comunicación;


como son, el escuchar y esperar su turno, regulando las formas de comunicación de acuerdo a
las diferentes situaciones, participantes y contextos.

 Desarrollar al máximo su competencia comunicativa valorando cualquier rasgo de intención.

 Explicar en forma clara y precisa cada objetivo de las actividades y definir con él, en qué consiste
la tarea para alcanzarlo.

 Apoyar el diálogo con imágenes u objetos.

 Establecer estrategias para pedir información.

 Acercar al niño a significados, proporcionándole materiales y actividades funcionales que él


pueda realizar.

 Emplear portadores de textos para predecir la lectura, aprovechando las relaciones significativas.

 Emplear contextos muy conocidos para la lectura de textos.

 Organizar al grupo en binas o equipos pequeños para participar en actos de lectura y escritura.

 Presentarle libros con imágenes muy atractivas.

 Orientar al niño respecto a dónde buscar información.

 Facilitar la interpretación de textos a través de relaciones sencillas, por ejemplo: el clima, con la
ropa que se usa; lo que hago en mi casa, y lo que hago en la escuela; etc.

 Organizar al grupo en binas o equipos muy pequeños para la narración o lectura de cuentos,
relatos, rimas, etc.

 Participar en juegos y escenificaciones, acompañado del propio maestro u otro niño.

 Presentar cuentos con imágenes muy atractivas.

 Interesar al niño sobre algún tema de su preferencia y orientarlo en la búsqueda de la información


en libros, videos, revistas, televisión, etc.

 Emplear contextos muy conocidos para la redacción de textos. Realizar actividades de lengua
escrita funcionales a través de juegos o actividades de la vida diaria o de la escuela, para que
tengan una mayor significatividad.
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 Propiciar la lectura y expresión mediante imágenes. Impulsar el empleo de la expresión escrita o


gráfica para manifestar sus deseos; posteriormente para describir, basándose en sus propias
experiencias.

 Utilizar la máquina de escribir, la grabadora, los audiolibros, etc., para enriquecer y facilitar las
actividades.

 Asegurar la comprensión de la tarea explicando de distintos modos la consigna.

 Material concreto.

 Dar acompañamiento en la tarea.

 Favorecer el desarrollo pragmático del lenguaje partiendo de la expresión de los deseos del niño
y apoyándonos en dibujos, objetos o acciones.

 Otras.

DISCAPACIDAD VISUAL

 Priorizar alternativas de comunicación a través del tacto y del oído.

 Evitar el verbalismo y explicar sólo lo necesario.

 Ofrecer contexto lingüístico y situacional al conversar (evitar deícticos). Explicar el contexto en


que se encuentran, considerando el lenguaje utilizado por él.

 Propiciar su expresión, preguntarle directamente y dejar que él pregunte.

 Describir los apoyos visuales cuando se presenten en el aula (láminas, pizarrón, etc.)

 Promover que toque los objetos y hable de ellos.

 Propiciar que el alumno describa objetos, acciones, etc., a fin de lograr la abstracción.

 Recordar que no debe haber acción sin palabras ni palabras sin acción.

 Evitar acciones de copiado.

 Identificar si usa algún sistema de representación.

 Validar un sistema alterno de comunicación como el Braille.

 Promover intentos de escritura en blanco y negro (escritura utilizada por las personas que ven)

 Promover el aprendizaje del nombre propio en blanco y negro.


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 Utilizar plantillas para ubicación en el espacio, las cuales pueden ser simplificadas con cinta que
marque el renglón o el doblado de la hoja que vaya indicando los renglones.

 Apoyar al alumnado para la ubicación del espacio en su libreta utilizando tabla con pinza que
marque renglones colocando una liga en las hendiduras de la tabla según los espacios de los
renglones.

 Permitir el dibujo con plastilina, arena, etc., para facilitar el manejo del plano bidimensional.

 Propiciar el empleo de la máquina de escribir, con apoyo de tutor(es) que le ayuden a corregir
escritos.

 Favorecer el uso de la máquina Perkins (escritura en Braille). Realzar con plastilina, pintura
textil o cinta para que participe en actividades de iluminar.

 Realzar las figuras para las actividades de recortado y pegado. Favorecer la redacción de
párrafos, utilizando el blanco y negro y el Braille, con ayuda de una estructura previa o preguntas
guía.

 Propiciar el uso de la regleta y el punzón recordando que se requiere el dominio de la lateralidad.

 Promover la producción de diversos textos (mensajes, cartas, instrucciones, información, etc.)


en situaciones contextualizadas.

 Favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes organizando al grupo en binas,


equipos, etc.

 Propiciar que escriba en Braille mientras los demás leen para que posteriormente él lea.

 Acompañamiento en la tarea.

 Asegurar la comprensión de la tarea explicando de distintos modos la consigna.

 Ser flexible con la postura al leer.

 Acercar al alumno al lenguaje escrito a través de la lectura y descripción de portadores de texto.

 Presentar portadores de texto en realzados con pintura textil, resistol, plastilina, etc.

 Comprender y producir textos en Braille y en blanco y negro.

 Utilizar los portadores de texto sobre objetos del aula: puerta, banco, pizarrón, etc., en blanco y
negro, realzado y Braille en cinta dimo.
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 Facilitar el manejo del libro por medio de un atril. Acompañar los textos en ambas
representaciones (Braille y blanco y negro) para que todos tengan acceso a ellos.

 Anticipar el contenido de la lectura antes de iniciarla.

 Vincular la lectura a textos que comuniquen significados de diversa naturaleza que formen parte
de su entorno.

 Motivar al alumno para que intervenga en actividades de comprensión lectora.

 Propiciar y orientar en el alumno la gesticulación.

 Fomentar el gusto por la lectura.

 Que le lean (familiares, compañeros, etc.)

 Aprovechar la tecnología: audio libros, computadoras, etc.

 Objetos con contraste en color. Programas con reconocimiento de voz


(JAWS).

 Asociar los contenidos gramaticales y lingüísticos a prácticas comunicativas, situaciones u


objetos concretos.

 Favorecer la construcción de categorías gramaticales utilizando contrastes en diferentes


contextos.

 Promover el uso adecuado de formas discursivas (descripción, narración, diálogo,


argumentación).

 Propiciar la autocorrección apoyada de compañeros o maestros.

 Con apoyo de la familia audio grabar los textos.


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DEBILIDAD VISUAL

 Cuidar el tamaño de la letra.

 Utilizar hojas con un color que pueda resaltar la escritura (amarillas, anaranjadas, etc.) observar
qué color le favorece.

 Utilizar gis amarillo para el pizarrón.

 Ubicar al alumno al frente, cuidando que el enfoque de la luz le favorezca.

 Utilizar lupas y micas de aumento.

 Amplificar textos e imágenes.

 Utilizar plantilla para la escritura (nombre, firma…).

 Ensayar distintos colores de texto para encontrar el más favorable.

 Usar guías de lectura con fondo de contraste de papel celofán. Transcribir el texto
incrementando el interlineado y el espacio entre palabras.

 Utilizar superficies anguladas, poniendo un soporte para inclinar el libro o cuaderno. Esto mejora
la visión y la postura.

 Utilizar la lectura en voz alta.

7.- SUGERENCIAS GENERALES PARA MATEMÁTICAS


Una gran parte de los ajustes razonables y materiales para el trabajo de las nociones matemáticas
incluidas en el plan y programas de educación básica, pueden ser utilizados para abordar tales
aprendizajes directamente con los alumnos independientemente de las diferencias que enfrenten.
Salvo algunas excepciones en el caso de las matemáticas casi todos los ajustes son aplicables con
ligeras variantes relativas al tamaño, los colores empleados o alguna forma de realzado.

 Utilizar regletas para seriar.

 Emplear fichas de colores para abordar correspondencias y valores.

 Utilizar el ábaco para conteos, valor posicional y operar con cantidades.

 Usar el geoplano para descubrir propiedades de las figuras.

 Usar plantillas de números y formas geométricas.

 Emplear cuerpos geométricos para conceptualizar el volumen.

 Usar juego de geometría (compás, transportador, escuadra) para trazos y mediciones. Hacer
conversiones y medir con regla, regla “T”, escalímetro, metro, cinta métrica.
 Usar tablas de multiplicar para ver propiedades de los números. 58 57
 Ubicar objetos mediante una brújula.

 Identificar valor posicional con apoyo en odómetros.

 Medir temperaturas empleando termómetro con distintas graduaciones. Emplear juegos de


mesa para predecir eventos, conteos, azar (ruleta, dados, dominó, ajedrez, palillos chinos).

 Utilizar legos en el diseño y representación de objetos.

 Realizar mediciones de peso empleando báscula de mesa o de piso.

 Obtener el nivel de objetos empleando plomada y nivel.

 Aplicar mediciones de capacidad mediante tazas y/o cucharas graduadas.

 Medir y calcular eventos con la ayuda de reloj y/o cronómetro. Cuidar el planteamiento de
problemas (enunciados simples, ir complicando la secuencia de los elementos ofrecidos,
expresar claramente la incógnita…).

 Usar material concreto para el trabajo con números naturales y racionales.

 Promover y reconocer la utilización de estrategias espontáneas para el planteamiento y solución


de problemas.

 Promover y reconocer distintas formas de representación matemática.

 Usar organizadores gráficos para tabular y procesar información.

 Emplear software para la producción de gráficos.

 Procesar información empleando hojas de cálculo.

 Utilizar calculadoras para operar con grandes cantidades o en tiempos cortos.

 Diferenciar signos por color o grosor.

 Utilizar papel con líneas gruesas.

 Realzar con color o relieve los datos relevantes del problema. Acompañar de dibujos los datos
relevantes (para crear mapas mentales).

 En los temas pertinentes usar relojes análogos combinados con relojes digitales y parlantes.

El ábaco Cranmer, las ayudas técnicas con la opción de voz o parlantes, o los macrotipos, serían algunos
de los ajustes para el caso de la discapacidad visual.
En el caso de la discapacidad motriz, el uso de punteros o señalizadores, tableros o teclados adaptados
para producir operaciones con números sin el uso de las manos o para hacerlo a través de la voz serían
otros de los recursos que podrían incorporarse.
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