Ezequiel Ander-Egg

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Ezequiel Ander Egg (6 de abril de 1930, en Bernardo Larroudé, provincia de La Pampa) es
un filósofo, sociólogo y ensayista argentino.

Índice

 1Biografía
 2Desarrollo y obra
 3Notas
 4Véase también
 5Enlaces externos

Biografía[editar]
En 1976 sobrevivió a un fusilamiento por parte de la banda terrorista de extrema
derecha Triple A en Mendoza (según los dichos del propio Ander-Egg este acto fue
organizado por el comandante del III Cuerpo del Ejército, con sede en Córdoba,
general Luciano Benjamín Menéndez). A raíz de esto vivió varios años exiliado en España.1
Realizó estudios de Sociología, Ciencias Políticas, Economía, Planificación
económica, Planificación social y Pedagogía. Alcanzó el grado de Doctor en Ciencias Políticas
y Económicas. Estudió en Argentina, Francia, España y Bélgica.

Desarrollo y obra[editar]
Ha sido consultor de las Naciones Unidas en planificación nacional y local y de la UNESCO en
política cultural y animación sociocultural; ha publicado artículos sobre Trabajo Social,
realizando aportes teóricos y de praxis de esa ciencia.
Su producto intelectual más paradigmático es Metodología del desarrollo de la comunidad,
agregando teoría al maestro presbístero Louis-Joseph Lebret y de la Escuela de Economía
Humanista.
Es mérito suyo la extensión de temas como Trabajo Social, Ecología, Sociología, Animación
Sociocultural, Pedagogía, Investigación Social. De su extensa bibliografía (más de ciento
cincuenta libros) se destacan:

 Técnicas de investigación social. México: Humanitas, 1965.

 Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. Salou (Tarragona): Unieurop,
1980.
 Metodología en práctica de animación sociocultural. Madrid: Marsiega, 1981.
 Diccionario de trabajo social. Alicante (España): Caja de Ahorros de Alicante y Murcia,
1981.
 Metodología y práctica de la animación sociocultural. Madrid: Marsiega, 1981.
 Introducción a la planificación. Buenos Aires: Humanitas, 1983.
 Desafíos de la reconceptualización. Buenos Aires: Lumen - Hvmanitas, 1984.
 Achaques y manías del trabajo social reconceptualizado. Buenos Aires: Hvmanitas, 1984.
 Técnicas de reuniones de trabajo. Buenos Aires: Humanitas, 1986.
 Política Cultural a nivel municipal. Buenos Aires: Humanitas, 1987.
 Léxico del animador. Buenos Aires: Humanitas, 1987.
 Animación y los animadores. Madrid: Narcea, 1989.
 Introducción a la planificación. Madrid: Siglo XXI, 1991.
 Para salvar la Tierra. Buenos Aires: Lvmen, 1995.
 Metodología y práctica de la animación sociocultural. Madrid: EDITORIAL CCS, 2000.
 Técnicas de investigación social. Buenos Aires: Hvmanitas, 2001.
 Léxico de la promoción sociocultural. México: Espacio Espiral, 2002.
 Cómo envejecer sin ser viejo. Madrid: EDITORIAL CCS, 2010.

Notas[editar]
1. ↑ «Mi exilio es una tragedia, porque fui fusilado... Y cuando vino la democracia me tuve que
autoexiliar porque la revista más popular de la Argentina, Humor, publicó un artículo que decía:
«Ander Egg, una de las dos personas que sobrevivieron a un pelotón de fusilamiento de la
Triple A». Y estos tipos eran unos criminales y yo un idiota que ni sabía pelear. La tragedia es
que yo sé quién me mandó a fusilar, vivía aquí en Córdoba, un loco, el general Menéndez »Yo
me vi metido entre dos fuegos, porque yo soy pacifista, progresista... y sabía que los jóvenes
eran tremendamente generosos. Por eso ayer me puse a llorar cuando pasé por Carlos Paz,
por el lago San Roque, porque sé de algunas personas que conocía que fueron tiradas ahí.
Jóvenes generosos que se metieron en una estrategia suicida... Ellos decían: «Nosotros somos
la vanguardia esclarecida del peronismo». Pero, cómo vas a hacer una guerra sin aviación... y
murieron 30.000 jóvenes. Y al mismo tiempo me acusaban de ser ideólogo de la guerrilla. Fue
una cosa horrorosa, me quedé entre dos fuegos... El problema fue que quedé herido, estuve 31
días tirado sin auxilio, tendría que haber muerto, una campesina me llevaba un poco de
comida, yo no quería que supiese mi nombre y lo único que quería era vivir embarrado para
que no avanzara la gangrena. No sabía lo que tenía roto y fue trágico cuando pude salir... »»En
Venezuela me dijeron que era muy grave, que nunca más en la vida iba a caminar. Pero la
tragedia es mucho más grande, porque yo sabía que me querían matar, pero cómo iba a
abandonar a los jóvenes que estaban en una locura. Mi fidelidad a los jóvenes, fue una
fidelidad hasta la muerte. Entonces saqué todo el dinero para sacar a mi familia al exilio. Pero
ese día, cuando escaparon, no me encontraron, entonces encañonaron a mi familia y se
llevaron todo el dinero. La que era mi esposa los denunció y a los tres días dinamitaron la casa,
con ella y un hijo mío. Fue una tragedia tras otra. Al día siguiente de mi fusilamiento quisieron
secuestrar a un hijo mío para canjearme conmigo, pero él cambió el itinerario y se salvó. Nunca
más volvió a la Argentina. »Yo sé por qué he comprometido mi vida al servicio de los pobres,
los marginados, de los desgraciados, por qué todavía ahora, con 76 años sigo luchando para
cambiar un poquito el mundo, lo sé, pero entonces no lo sabía. Tampoco sabía por qué mis
hijos tenían que sufrir. Porque en el momento que viene el pelotón de los nueve tipos, con
ametralladoras y todo, estaban tres hijos, uno de 14, otro de 11, otro pequeño. El de 14 pudo
darse cuenta (él nunca más volvió a la Argentina), el más pequeño no se dio cuenta de nada,
pero yo tenía un hijo en una edad trágica (que después esa experiencia me ha servido para
ayudar a miles de niños en la guerra que hubo en Sarajevo, que hay ahora en África... Es una
edad trágica, porque el terror metido en un niño aflora y ¿sabés lo que significa para mí que mi
hijo, ese hijo, que presenció eso, se volvió loco por el terror? ¿Sabés lo que es mirar los ojos
grandes y hermosos que él tenía y ver que estaba perdido, por mi causa? ¿Sabés lo que
significa que mi madre, una campesina pobrísima, explotada en la cosecha de maíz en la
provincia de Santa Fe a comienzos del siglo XX, se volviera paralítica por los fusilamientos, por
esos atentados para matarme? Ella quería que yo abandonara la lucha, pero entonces yo le
dije: «Mientras haya en el mundo un sola mujer campesina explotada yo no dejaré la lucha».
Para mí, todo esto es una carga psicológica y de sufrimiento que será para siempre. Ezequiel
Ander Egg, en un encuentro nacional de Agricultores Federados Argentinos (en Tanti), 30 de
agosto de 2006. En el sitio Hijos-Capital
 Archivado el 5 de octubre de 2007 en la Wayback Machine., 12 de febrero de 2007.
Caso Colmenares
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Caso Colmenares

Lugar Bogotá, Colombia

Fecha 31 de octubre de 2010

Muertos 1

Sospechoso(s) -Carlos Andrés Cárdenas Gómez (absuelto)

-Laura Moreno (absuelta)
-Jessy Quintero (absuelta)

[editar datos en Wikidata]

El caso Luis Andrés Colmenares12 es un proceso judicial que se lleva a cabo en Colombia
por la muerte de Luis Andrés Colmenares Escobar ocurrida en Bogotá el 31 de octubre de
2010.3 El caso resultó en dos procesos judiciales. El primero contra Carlos Cárdenas, ex-novio
de la Laura Moreno, quién empezaba una relación sentimental con Luis Andrés Colmenares y
era su pareja en la fiesta de disfraces la noche de su muerte. El segundo proceso judicial fue
contra Laura Moreno, mencionada anteriormente, y Jessy Quintero, amiga de Luis Andrés. El
proceso contra Carlos Cárdenas fue resuelto en primera instancia y segunda instancia y fue
absuelto de toda culpabilidad. El otro proceso contra Laura Moreno y Jessy Quintero fue
resuelto en primera instancia, donde también fueron absueltas.4 Este fallo fue apelado y se
encuentra a la espera del pronunciamiento del Tribunal Superior de Bogotá.5
Luis Andrés Colmenares nació el 23 de mayo de 1990 en Villanueva, La Guajira, y era
estudiante de Economía e ingeniería industrial de la Universidad de Los Andes de Bogotá.
Apareció muerto en el caño El Virrey el 31 de octubre de 2010 después de asistir a una fiesta
de disfraces de Halloween en una discoteca de la Zona Rosa de Bogotá. En su momento, la
noticia no tuvo mayor trascendencia, pero la sospecha de los padres de Colmenares por los
inusuales eventos que rodearon la muerte de su hijo los llevó a insistir a la Fiscalía a reabrir el
caso un año después de los hechos. La investigación de la Fiscalía resultó en una nueva
teoría de asesinato según la cual los sospechosos eran Laura Moreno, con quien Luis Andrés
sostenía una relación, Jessi Quintero, una amiga de Luis Andrés y Carlos Cárdenas, exnovio
de Laura Moreno, quién es el principal sospechoso de la Fiscalía.
En junio de 2012, Carlos Cárdenas fue detenido y acusado del asesinato de Luis Colmenares,
pero fue absuelto de toda responsabilidad cuando fue comprobado, mediante la
geolocalización de su teléfono, que se encontraba en otro lugar cuando Luis Andrés murió.6
Laura Moreno y Jessy Quintero fueron procesadas en otro juicio que falló a su favor en 2017,
quedando absueltas de toda culpa, luego que la defensa desvirtuara la teoría de asesinato
presentada por la Fiscalía7, incluyendo las controversiales fracturas en la cara de Luis Andrés
 Colmenares, que sí resultaron ser compatibles con una caída,8 y el notable escándalo de
falsos testigos comprados por la Fiscalía para inculpar fraudulentamente a los acusados.9
El caso capturó la atención de los medios de comunicación colombianos, donde además de
una extensa cobertura en los noticieros nacionales, también se han realizado varios
especiales en la televisión colombiana. El caso llegó a tener fama internacional luego
que Netflix realizara el cortometraje titulado Historia de un crimen: Colmenares.

Índice

 1Hechos
 2Hipótesis
o 2.1Versión de Laura Moreno
o 2.2Acusación de la Fiscalía
 3Juicio de Carlos Cárdenas
 4Juicio de Laura Moreno y Jessy Quintero
o 4.1Fracturas en el cráneo
 4.1.1Caída o golpes
o 4.2Livideces y rigideces
o 4.3Búsqueda del cuerpo
 5En la cultura popular
 6Referencias
 7Enlaces externos

Hechos[editar]
La noche del 30 de octubre de 2010 un grupo de amigos y estudiantes de la Universidad de
Los Andes, entre ellos Luis Colmenares, Laura Moreno y Jessy Quintero, se reunieron en la
discoteca Penthouse ubicada en la carrera 13 con calle 84B, Zona Rosa de Bogotá, para
celebrar una fiesta de disfraces de Halloween.10
En la madrugada del 31 de octubre, el Cuerpo de Bomberos de Bogotá registró una llamada
de emergencia a las 4:00 hora local (UTC-5) en la cual se reportaba la caída de una persona
dentro del caño El Virrey. Luego de 20 minutos de revisión, desde las 4:47 a.m. hasta las 5:17
a.m., el equipo de bomberos no encontró nada en el lugar señalado.11
Los bomberos realizaron una segunda búsqueda en la noche del mismo día de la
desaparición, entre las 7:30 p.m. y las 8:20 p.m., y encontraron el cadáver del joven Luis
Andrés Colmenares.1213
Según Moreno y Quintero, se fueron de la fiesta alrededor de las 3:15 a.m. del 31 de octubre
de 2010. Supuestamente, Luis Colmenares estaba muy ansioso y se fue caminando. Jessy y
Laura dijeron que lo siguieron y que Luis manifestó que tenía hambre, así que los tres fueron a
comer mientras el resto sacaba la camioneta de Laura del parqueadero. Moreno y Quintero
dijeron que después de ingerir un perro caliente, repentinamente y sin explicación,
Colmenares empezó a correr como un loco hacia el parque El Virrey, que estaba a unos 10
minutos a pie de la venta de perros.14 Jessy supuestamente permaneció en la venta de perros
esperando a sus amigos mientras que Laura siguió a Luis. Según Laura, después de que
intentó detenerlo varias veces, Luis saltó a un caño del parque. Jessy dijo que fue recogida
por un grupo de amigos, llamó al celular de Luis, y Laura contestó la llamada. Explicó que
Laura estaba frenética y que le contó que Luis había saltado al canal (que tenía menos de
50 cm de profundidad) y que no pudo verlo más.15
Oneida Escobar, mamá de Luis Andrés, fue al parque a buscar a su hijo a las 6 a.m. después
de que Laura y Jessy llamaran al hermano de Luis. Escobar inicialmente buscó en hospitales y
estaciones de policía. En la noche, tras la insistencia de la madre del desaparecido, Oneida
Escobar, los bomberos realizaron la segunda búsqueda, hallando el cuerpo de Luis Andrés
Colmenares16 a unos 120 metros de donde Moreno dijo que Luis había caído.
El cuerpo fue trasladado al Instituto Nacional de Medicina Legal y el resultado de la primera
autopsia mostró que Colmenares tenía una intoxicación por alcohol de grado 3, que apoyaba
la teoría de una muerte accidental.
Sin embargo, la familia Colmenares nunca aceptó esa teoría y logró reabrir el caso 9 meses
después. Según la autopsia original realizada por la doctora Leslie del Pilar Rodríguez en el
Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, Luis Colmenares sufrió una fractura
en la frente. Cuando el caso se reabrió, el doctor Máximo Duque, exdirector del mismo
Instituto, realizó una segunda autopsia sobre el cuerpo exhumado y encontró ocho fracturas
en el cráneo.17

Hipótesis[editar]
Versión de Laura Moreno[editar]
Laura Moreno, una de las acompañantes de Colmenares, declaró que este se cayó
accidentalmente al canal El Virrey y que el primer equipo de rescatistas que atendieron la
situación no revisó de manera correcta el lugar de los hechos, por lo cual el cuerpo no fue
encontrado hasta una segunda búsqueda horas después.18
Acusación de la Fiscalía[editar]
La Fiscalía alega que Colmenares habría sido atacado en un lugar desconocido y luego
lanzado al caño donde, borracho e inconsciente, habría muerto ahogado.19Acusa a Moreno de
complicidad en el homicidio,20 y a Quintero de falso testimonio y encubrimiento.2122

Juicio de Carlos Cárdenas[editar]

El 7 de octubre de 2014, el Tribunal Superior del Distrito de Bogotá absolvió a Carlos
Cárdenas del delito de homicidio agravado contra Colmenares por falta de pruebas, sin
embargo, dejó establecido que la versión de Laura Moreno tenía al menos siete
contradicciones de tiempo, modo y lugar el día de los hechos. Además, pidió que se
descartara la tesis de la caída de la defensa y adujo que Luis Colmenares fue asesinado por
terceros.23

Juicio de Laura Moreno y Jessy Quintero[editar]

Placa conmemorativa en el parque El Virrey, donde falleció Luis Andrés Colmenares.

El 23 de noviembre del 2016 la fiscal encargada del caso solicita condena a Laura Moreno y a
Jessy Quintero por el homicidio de Luis Andrés Colmenares. El 20 de febrero de 2017 la corte
falló a favor de las acusadas Laura Moreno y Jessi Quintero.7
Fracturas en el cráneo[editar]
El tema de las fracturas en el cráneo estuvo rodeado de controversia debido a las
discrepancias entre los informes de la Fiscalía y a raíz de las diferentes interpretaciones de los
expertos.
La autopsia del cuerpo fue realizado por la doctora Leslie Rodríguez, única experta en
observar el cadáver fresco, quien encontró una sola fractura en la frente, pero su reporte
explica no haber analizado los huesos de la cara (debajo de la región supraciliar).24 El doctor
Máximo Duque realizó una necropsia sobre el cuerpo exhumado 9 meses después de fallecido
y reportó 7 nuevas fracturas:25

1. Zona frontal, lado derecho, zona media y zona izquierda.

2. Órbita derecha.
3. Órbita izquierda.
4. Nariz.
5. Maxilar derecho.
6. Zona maxilar debajo de la órbita izquierda.
7. Maxilar derecho.
8. Paladar.
Por su parte, la defensa presentó el testimonio del doctor Miguel Cecilio Botella, quién
identificó las características de las fracturas como una fractura Le Fort III.26 Botella criticó
fuertemente los procedimientos de exhumación realizados por el Duque, además puso en
duda algunas de las fracturas encontradas durante la necropsia. Según Botella, no todas las
fracturas eran originales, sino producto de la manipulación del cadáver durante la exhumación
y la necropsia. Botella expuso comparaciones de fotos tomadas durante la necropsia, en las
que se podían apreciar fracturas de un hueso que aparecían en unas fotos y en otras no.
También señaló ciertos fragmentos de huesos desaparecían a raíz de la manipulación de los
restos:
"Con la manipulación durante la exhumación se causaron nuevas fracturas y pérdida de
fragmentos de hueso que después se interpretaron de modo equivocado".27
El juez determinó que sí existió alteración de la evidencia durante la segunda necropsia:
"... se alteró la evidencia al ocasionar nuevas fracturas al macizo facial por el arrancamiento
inapropiado del tejido momificado y que se perdieron varios pequeños fragmentos óseos. Pero
en opinión de esta operadora judicial lo que resulta realmente reprochable es que el experto
en lugar de dar cuenta de ello y advertir a la audiencia lo anterior, lo ocultó y lo utilizó para
convencer en el juicio, que todos los hallazgos de la segunda necropsia eran originales y
habían ocurrido en vida, cuando realmente sucedieron post-mortem."28
Caída o golpes[editar]
Otro de los puntos de contención entre la Fiscalía y la defensa es la naturaleza de las
fracturas en el cráneo. El experto de la Fiscalía, doctor Máximo Duque, declaró que "se
encontraron lesiones en diferentes focos de fractura, es decir, son lesiones ocurridas en
diferentes momentos"29. También afirmó que la carencia de lesión de golpe y
contragolpe demostraban que se trataba de un golpe y no de una caída:
"Cuando la persona va en movimiento y golpea contra algo, el cerebro como que se frena
súbitamente y se golpea y luego rebota y vuelve y se golpea en la parte contralateral, distinto
a que la cabeza de la persona este [sic] quieta y un elemento venga y la golpee, en ese caso
no se va a ver ese rebote del cerebro sino que solo está el trauma en la superficie en la piel o
puede haber un fractura y se ve una contusión cerebral".30
Por su parte, los expertos de la defensa argumentaron que las heridas sí eran compatibles con
una caída. La doctora Yocasta Brugal consideró que las fracturas correspondían a
irradiaciones del golpe inicial de una caída:
"Mi teoría es que fue un golpe de frente, se produjeron varias fracturas en la cara, un foco de
impacto es el de la región supraciliar derecha, y hubo otros focos de contacto en otras
regiones de la cara. Lo más probable es que es consecuencia de una caída".31
Brugal explicó que es común no encontrar lesiones de contragolpe en casos de caídas,
citando al autor famoso de patología forense Vincent Di Maio:
"...la contusión de contragolpe prácticamente nunca se ve en los lóbulos occipitales a pesar de
la frecuencia que ocurre que el individuo caiga en su cara".31
El odontólogo maxilofacial Germán Alfonso Aguilar Méndez explicó que es común que las
fracturas en el cráneo se irradien:
"en el joven LUIS ANDRÉS COLMENARES ESCOBAR hay fracturas del seno frontal, es el
golpe, la parte contundente del golpe y se correlaciona con lo que hay en la bibliografía que
habla que en el 85% de los pacientes con trauma del seno frontal se presentan otras fracturas
a nivel del macizo maxilofacial". 32
El doctor Miguel Botello, experto de la defensa, coincide con la teoría de una caída, y las
fracturas observadas son todas relacionadas con un mismo único impacto de gran energía.
Botello reconoció que existía un segundo evento que causó fracturas adicionales, pero acusó
al doctor Duque de haber ocasionado estos daños a raíz de la "deficientísima manipulación
del cadáver" durante la necropsia efectuada.33
El juez determinó que la teoría de la Fiscalía fue desvirtuada por los expertos de la defensa y
concluyó que "el daño sufrido por Luis Andrés Colmenares es consistente con una caída sobre
la cara y no con golpes propinados por terceros".8
Livideces y rigideces[editar]
Debido a la coagulación de la sangre, inicialmente la Fiscalía alegó que el cuerpo había sido
manipulado después de la muerte, ya que presentaba indicios de haber permaneció alrededor
de 12 horas en posición decúbito supino (boca arriba), siendo que el cuerpo fue encontrado en
el caño en posición decúbito prono (boca abajo).34 Sin embargo, la Fiscalía abandonó esta
teoría luego que fue fácilmente desacreditada por la defensa. El juez concluyó: Simplemente
el cuerpo presentaba dos livideces porque estuvo inicialmente en posición decúbito prono,
como fue encontrado por los bomberos, y posteriormente fue volteado en la morgue.35
Búsqueda del cuerpo[editar]
El Cuerpo Oficial de Bomberos hizo una búsqueda inicial del desaparecido alrededor de las 5
a.m. Una segunda búsqueda fue realizada el mismo día en las horas de la noche, hallándose
el cuerpo dentro del túnel del caño.36

En la cultura popular[editar]
En mayo de 2019, Netflix empezó a emitir la serie Historia de un crimen: Colmenares, basada
en los hechos. 37
INVESTIGACIÓN PARA LA
TRANSFORMACIÓN DE LA PRACTICA
EDUCATIVA
septiembre 15, 2017Maria de Lourdes Figueredo BurgosAmérica del Sur, Artículos
Por: María Figueredo*

RESUMEN

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos plantea

el desafío de romper con la lógica hegemónica occidental, apuntando a la
construcción del conocimiento colectivo que emerge desde el ámbito de lo
real, que se bosqueja en las prácticas cotidianas en el marco de una
metódica que demanda de un sujeto activo participativo y protagónico
porque se reflexiona sobre la propia práctica, desde un pensamiento crítico
que permite comprenderla con el fin de volver sobre ella y transformarla a
partir de herramientas conceptuales y prácticas

De aquí, que la investigación para la transformación de la práctica educativa

es una reflexión desde la acción donde se entrecruzan sensaciones,
intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a
un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y
un sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su
realidad como una totalidad, dinámica en permanente metamorfosis.

Lo que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que

emerge del encuentro con el Otro, superando la individualidad y el saber
congelado que comúnmente se establece como una única forma de ver y
comprender el mundo, acción socio-formativa que en el Núcleo de
Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) de la Universidad
Bolivariana de Venezuela, venimos sistematizando y desarrollando en los
múltiples y complejos espacios en donde estamos anclados.

El propósito del artículo es presentar estas primeras notas sobre la

investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la
dialogicidad que se teje al trenzar una urdimbre sobre la reflexión de la
propia práctica que demanda reflexionar desde la acción y durante la
acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida
cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, al
descubrir el significado que se le asigna a la experiencia, apuntando a la
construcción del conocimiento colectivo que emerge de la realidad y la
fundamenta.

Palabras clave: Investigación, transformación, sistematización, prácticas

educativas.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El proceso de inflexión-acción nos acerca a estas primeras notas sobre la

investigación para la transformación de la práctica educativa, reflexionando
desde la acción y durante la acción, a partir de la dialogicidad que se
entreteje al pensar, repensar y resignificar la propia práctica, construyendo
conocimiento en la acción, al descubrir el significado que tiene la
experiencia en el marco de la “hermenéutica interactiva” que hace posible
el diálogo entre el saber académico, el popular y el común, al proporcionar
un acercamiento a los diversos y diferentes factores de análisis del
quehacer educativo en la vida cotidiana, que nos conduce a romper con las
recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación
colectiva desde el ámbito de lo real.

La tarea demanda que seamos investigadores militantes, con pensamiento

propio, crítico, cuestionador, capaz de poner en tensión nuestra propia
práctica, de hacer y ejecutar propuestas innovadoras, creativas, aportando
elementos para la transformación no solo de la práctica educativa, sino
también de la realidad social, caminando humildemente en el umbral de la
ruptura epistemológica-cognitiva con la lógica hegemónica dominante.

El camino está revestido de complejidad demandando de investigar y

sistematizar la propia práctica educativa desde el trabajo colectivo, en el
ámbito real de la vida cotidiana, lo que requiere como señala el maestro Luis
Antonio Bigott: “El investigador debe ser un agitador, un militante, tener alto
grado de humildad y un humor extraordinario”[1].

En un primer momento se presenta la investigación para la transformación

de la práctica educativa como reflexión desde la acción, estableciendo una
dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, develando
sus dimensiones, para orientar las indagaciones y los hallazgos,
produciendo conocimientos colectivos que contribuyan a una buena
interrelación con los aciertos de la investigación para que tenga
sustentabilidad a largo plazo.

Un segundo momento de inflexión que aborda la sistematización de la

experiencia como investigación que implica ir más allá de la mera
descripción y relato de las vivencias a partir de las múltiples voces de sus
protagonistas, entretejiendo una trama de nuevos tejidos que expresa los
aportes de cada uno en los procesos de transformación de la práctica
educativa.

LA INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA

PRÁCTICA EDUCATIVA

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos coloca

en el contexto de interrogarnos ¿Qué es la transformación de las prácticas
educativas desde el quehacer cotidiano? ¿Qué papel juega la investigación
en este proceso? ¿Desde qué lugar de enunciación nos ubicamos para
abordar su naturaleza? ¿Cuáles son las herramientas que necesitamos
para transformar las prácticas educativas? Como estas pueden surgir
muchas preguntas e inquietudes al momento de encontrarnos frente al inicio
de la investigación para transformar nuestra práctica educativa que se
dibuja desde el ámbito de lo real; lo que nos invita a colocarnos frente a un
enfoque alternativo que rompa con los manuales donde todo viene
determinado y con el saber congelado, que establece una única manera de
ver y comprender el mundo, porque al ser parte y sujeto activo, participativo
y protagónico del proceso que se bosqueja en las prácticas cotidianas
demanda otro camino, una metódica de investigación que tribute al trabajo
colectivo.

Como podemos ver es toda una complejidad que como artesanos del
conocimiento debemos enfrentarla para abonar el terreno que genera
ruptura epistemológica-cognitiva con las recetas y manuales de
investigación, para la creación de zonas de significación colectiva desde el
ámbito de lo real, de lo que representa el quehacer pedagógico desde la
cotidianidad.

Ante esta realidad que nos invita a superar el individualismo y que

representa establecer una relación cara a cara con el Otro desde el Otro
para ser un nos-Otros, donde emerge el diálogo permanente y la
participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio, nos
coadyuva a romper con el enfoque hegemónico occidental apuntando a la
construcción del conocimiento colectivo y propio que emerge de la realidad.

Para ello necesitamos de conciencia crítica que permita construir una

racionalidad interdependiente que además de superar el reduccionismo
estructurante hegemónico, resignifique las prácticas investigativas en un
esquema flexible a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico,
epistemológico, axiológico, conceptual y éticos, orientados al ejercicio de la
libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión
ética crítica y en el saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como decimos en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”

(NIGEL-UBV), “la investigación en colectivo es un proceso de
descubrimiento y de aprendizaje permanentes, estableciendo una relación
de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo”[2].

El plantearnos una racionalidad diferente nos invita a destacar lo que nos

advierte Zemelman a saber:

… zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener la

respiración, que en el caso de la investigación, equivaldría a recurrir al
pensamiento crítico, el cual hace las veces de oxigeno. Si queremos
zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg, debemos tener
capacidad de crítica y ésta significa no contentarse con lo que se ve, con lo
observable[3].

Lo que ayuda a resignificar, redefinir desde un accionar diferente,

alternativo, que conduce hacer cosas distintas para poder conocer distinto,
como fundamento para crear una lógica diferente que rompe con la
investigación encadenada a una sola mirada, dando paso a constituir una
comunidad real de investigadores, donde se logra una interacción entre los
grupos de trabajo.

Por lo tanto la investigación como herramienta para la transformación de la

práctica educativa tiene que ser vista como un proceso reflexivo y crítico de
construcción colectiva, donde a partir de la “hermenéutica interactiva”[4] se
establezca el diálogo entre el conocimiento científico, popular y común,
generando la integración de los saberes, en donde el docente como
investigador conjuntamente con los diversos y diferentes sujetos, agentes y
actores[5] que hacen parte de su quehacer cotidiano, establezcan una
dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, para develar
sus dimensiones, en la búsqueda de interpretar sus relaciones de una
manera sistémica y sistemática, con el propósito de orientar las
indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivo que
contribuyan a la transformación de las prácticas educativas, sustentando el
proceso en una buena interrelación con los hallazgos de la investigación
para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

De aquí que la investigación para la transformación de la práctica educativa

sea una reflexión desde la acción, donde se entrecruzan sensaciones,
intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a
un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y
su sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su
realidad como una totalidad, en la diversidad se hace unidad, en su
dinámica en permanente en su metamorfosis.

Lo que demanda “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a

través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la
realidad de cada uno de sus protagonistas”[6], en donde la innovación
permanente construya una racionalidad investigativa que privilegie el
abordaje de la práctica educativa cotidiana desde lo local, regional y
nacional con nuevas formas y enfoques de interpretación de la realidad,
desde una mirada pluridiversa, fortaleciendo el compromiso territorial de
formar al ciudadano que demanda nuestra sociedad de acuerdo a los
principios y valores establecidos en nuestra Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, además de resolver los problemas que se
presentan en su quehacer educativo cotidiano en concordancia con el
Estado social de derecho y justicia.

Es a partir de la dialogicidad y su reflexión activa desde donde podemos

tejer una urdimbre que trenza la reflexión a la acción sobre la propia
práctica, que implica reflexionar desde la acción y durante la acción, para la
construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando
participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, de aquí que la
sistematización como investigación juega un papel muy importante para
descubrir el significado que se le asigna a las experiencias y por qué son
significativas las prácticas.

LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN

La visión que planteamos de la sistematización como investigación es de

carácter “hermenéutico interpretativo[7]”, lo que implica ir más allá de la
mera descripción y relato de las vivencias, haciendo reflexión-acción-
reflexión permanente de las diversas y diferentes prácticas que en el
quehacer cotidiano conforman y definen la experiencia, a partir de las
múltiples voces de sus protagonistas, como dice Jara:

Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se trata

de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde
la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de
los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia,
para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple recuperación
histórica, narración o documentación de una experiencia, aunque sean
ejercicios necesarios para realizarla, no son propiamente una
“sistematización de experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar,
catalogar o clasificar datos o informaciones dispersas, estamos hablando
de “sistematización” de datos o de informaciones; nosotros utilizamos el
mismo término, pero referido a algo más complejo y vivo que son las
experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo que
utilizamos siempre el término compuesto: “sistematización de experiencias”
y no sólo decimos “sistematización”[8]

Lo que conlleva a nuestro juicio la identificación, recolección, organización

y procesamiento de la información, además de ir describiendo y exponiendo
las condiciones en las que ocurren las prácticas educativas. Todo ello
demanda de reconocer las decisiones que se han tomado en la experiencia
desde las diferentes miradas, teniendo presente el ir tejiendo las
explicaciones que permiten entrelazar la urdimbre entre la experiencia y la
teoría, avanzando en la interpretación que coadyuva asumir postura crítica,
sustentando su punto de vista de tal manera que se argumenta la posición
frente a la cual se decide poner en tensión creativa el pensar desde la
realidad. Lo que conduce a destacar como plantea Jara:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias

experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o
explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que
intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese
modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y
aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las
experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con
una perspectiva transformadora[9].

La experiencia sistematizada desde una perspectiva crítica, se transforma

en un referente como matriz de análisis para el propio docente y para otros,
pues se sistematiza nuestra propia práctica, teniendo presente que no es
posible transferirla, ni generalizarla, ni universalizarla, lo que si puede llegar
en un primer momento es al diálogo crítico con el conocimiento teórico, cada
una es única en su caso y su reconstrucción crítica busca destacar las
condiciones en que ocurren, que sirven de referencia a otras experiencias
para su reflexión, como puede verse, este enfoque pone al docente como
sujeto reflexivo que registra, describe, estudia y analiza su propia práctica
para comprenderla, con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de
herramientas conceptuales y prácticas, como dice Jara:

Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos
apropiemos críticamente de nuestras experiencias; para extraer
aprendizajes que contribuyan a mejorarlas; para aportar a un diálogo crítico
entre los actores de los procesos educativos; para contribuir a la
conceptualización y teorización; para aportar a la definición de políticas
educativas, etc.[10].

Lo que nos indica que reflexionar sobre nuestra propia práctica es una
condición para su transformación, donde hay que considerar los diversos y
diferentes factores que forman parte de ella, transformándose en una
“acción permanente que demanda de humildad para asumir las críticas que
puedan emerger”[11].

Lo que implica que la reflexión se debe realizar estableciendo el diálogo

entre lo teórico y la práctica de manera que se pueda avanzar desde una
actitud crítica hacia la investigación para reconstruir detalladamente la
experiencia y poder aprender de ella, considerándose como una fuente de
conocimiento, en una lógica de descubrimiento.

En este sentido, si procedemos de manera rigurosa en la sistematización

de la experiencia es viable producir nuevos sentidos sobre la práctica, en la
medida en que retoma las voces y los análisis de los sujetos, actores y
agentes que actúan en los procesos, en el marco de la “hermenéutica
interactiva” que dialoga con otras voces, fuentes, experiencias, cuyo
resultados apuntan a la construcción de una nueva lógica sobre la práctica
desarrollada. En la medida que abre nuevas ventanas, y vías para
distanciarse de la propia experiencia que conduce a su transformación,
otorgándole un carácter dinámico al proceso de sistematización,
construyendo permanentemente marcos interpretativos cada vez más
sólidos y pertinentes.

Otro elemento relevante de destacar es el carácter situado de la

sistematización, porque responde a una experiencia en particular, que se
ubica en un espacio-tiempo específico, lo que conduce a explicaciones
locales, siendo un conocimiento situado y pertinente, que permite
caracterizar la práctica educativa para precisar los elementos que hace
posible que tenga rasgos comunes con otras, avanzando hacia
teorizaciones más generales.

Tomando en consideración las características de la sistematización como

investigación es relevante destacar que la misma comparte elementos con
otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica, la
etnografía colectiva y la recuperación de la memoria colectiva, por su
carácter crítico comprometido con los procesos de transformación creadora
de la realidad social. El factor transformador son las personas que
sistematizando fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras,
como destaca Jara:

En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir de

manera directa a la transformación de las mismas prácticas que se
sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia crítica sobre
ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde ellas, con
lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos estaremos
adentrando, a la vez, en un proceso de transformación de nosotros mismos:
de nuestra manera de pensar, de nuestra manera de actuar, de nuestra
manera de sentir[12].

Uno de los desafíos que se nos presenta en la investigación para la

transformación de la práctica educativa es no quedar atrapado en una única
manera de ver y pensar el mundo, de aquí que el reto es: ir construyendo
caminos diversos para la reflexión y sistematización de la experiencia desde
una mirada crítica pluridiversa que permita interrogarla y dejar que ella nos
interrogue, por los momentos significativos que vamos encontrando a los
cuales quizás no tengamos una respuesta teórica inmediata, lo que
demanda nuevos marcos de interpretación que emerjan de la reflexión
colectiva y sea el resultado de la realidad, la construcción de sentido y la
elaboración de soluciones.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

El desarrollar la investigación para la transformación de la práctica

educativa a partir de la sistematización de la experiencia demanda de la
conformación de colectivos de investigación, que involucre a todos los
sujetos, actores y agentes del proceso educativo, de manera que los
conocimientos que se adelanten sean producto de la democratización de
los espacios y el individualismo no tenga cabida.

Todo ello desde la resignificación de la práctica investigativa, en un

esquema flexible que establezca relaciones de horizontalidad, diálogo e
intercambio permanente, para desmitificar la investigación y sistematización
como elemento de una minoría que detenta el poder del conocimiento.

El rumbo que debemos trazar debe orientar hacia la construcción de

conciencia crítica, a la valoración y resignificación de los aportes que
podemos dar desde las diferentes realidades locales, regionales y nacional,
de manera de establecer el diálogo “hermenéutico interactivo” a partir de
múltiples aportes que se pueden hacer desde las particularidades de cada
investigación, contribuyendo a la construcción de nuestros propios
referentes teóricos desde el discurso venezolano.

La tarea no es sencilla, demanda de la formación permanente como cultura

de vida, profundizando en la reflexión ética crítica que denuncia el saber
congelado, y apuesta por la pluridiversidad de pensamientos,
conocimientos y saberes. Al crear una nueva objetividad investigativa que
se centra en la transformación de la práctica educativa desde el hacer del
propio investigador, desarrollando una conciencia consciente crítica,
apuntalando a otra forma de construir conocimiento desde la particularidad
de la vida cotidiana y desde contexto local, tomando en cuenta las
particularidades de cada uno. Como señala Figueredo:

Se produce una ruptura epistemológica-cognitiva con la forma de

dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero formular
y desarrollar investigación cualitativa, segundo desde el contexto
geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida
cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos
socioculturales y quinto la resemantización del proceso investigativo,
adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social[13].

Ello nos permite establecer un orden cultural en el sentido de la búsqueda

desde el contexto real en su quehacer cotidiano, de reflexionar críticamente
y construir los escenarios de investigación para estudiar, comprender,
explicar e interpretar las ideas para la transformación de la práctica
educativa. Tomando en cuenta como lo señala Gergen[14], la especificidad
histórica y didáctica, las condiciones políticas, económicas y pedagógicas,
de la época histórica en que se produce y aceptar un tipo determinado de
conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo

Editorial IPASME.

Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto

pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión
geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto

Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. Disponible
en: https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.
Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI.

Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara.

México: Universidad de Guadalajara.

Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización

de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización
de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y
Publicaciones Alforja.

Matinal (2010) Entrevista a Oscar Jara. Revista de Investigación y

Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de
Perú. Nº 4 y 5.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e

identidad ciudadana.Mimeografiado. Caracas: UBV.

Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en

el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación,
acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado.
Caracas: Nigel-UBV.

Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de

las ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y
cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento y
Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”.

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela,

miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”,
desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar: La
construcción social del Sujeto pedagógico y la pedagogía de contexto en el
marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio
educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo
estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG
Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el
desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como
Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y
Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.