Metodologia y Aprendizaje

Copyright © 2011. Ediciones Universidad de Salamanca. All rights reserved.
Metodologías de aprendizaje colaborativo a través de las tecnologías, edited by Martín, Azucena Hernández, and Migueláñez, Susana Olmos, Ediciones Universidad de
Salamanca, 2011. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocorposucresp/detail.action?docID=3198543.
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Azucena Hernández Martín y Susana Olmos Migueláñez (Eds.)
METODOLOGÍAS
DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS
COLECCIÓN AQUILAFUENTE
178
©
Ediciones Universidad de Salamanca
y Azucena Hernández Martín y Susana Olmos Migueláñez (eds.)
1ª edición: diciembre, 2011

I.S.B.N.: 978-84-9012-043-9
Depósito legal: S. 1.732-2011

Apartado postal 325
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METODOLOGÍAS de aprendizaje colaborativo a través de las tecnologías

[Recurso electrónico] / Azucena Hernández Martín y Susana Olmos Migueláñez (eds.).

—1.ª ed.—Salamanca : Ediciones Universidad de Salamanca, 2012
1 disco óptico (CD-ROM) + 1 cuadernillo. —(Colección Aquilafuente ; 178)
Sistema requerido: Windows 98/2000/XP/NT (Pentium 133, 32MB RAM,
lector CD-ROM 4x) ; Windows 3.1/3.11 (Pentium 90, 16MB RAM,
lector CD-ROM 4x) ; Apple Macintosh (Macintosh Performa, 16MB RAM)
1. Aprendizaje-Trabajo en equipo. 2. Docentes-Formación.

3. Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en educación.
I. Hernández Martín, Azucena. II. Olmos Migueláñez, Susana.
371.213.8 : 371.13] : 004
PRESENTACIÓN
En el momento actual nos encontramos en una situación de importantes cambios, tanto

en lo que respecta al modelo de Espacio Europeo de Educación Superior, que está
suponiendo el replanteamiento de los modelos y estrategias docentes empleados hasta la
fecha, como en lo relativo a la implantación, en el último ciclo de Educación Primaria y
primer ciclo de Educación Secundaria, del Programa Escuela 2.0, por parte del gobierno
español. Ambos hechos implican un cambio de cultura que concierne tanto al docente
como a los estudiantes y a la propias instituciones como tales. La Escuela 2.0 supone,
por ejemplo, explorar nuevos enfoques metodológicos y herramientas que pueden
emplearse con fines didácticos, como son las webs sociales, el trabajo colaborativo a
través de wikis, sistemas de gestión de cursos, el uso educativo de blogs, etc.
Estos nuevos contextos exigen, entre otros aspectos:
1. La necesidad de trabajo colaborativo entre los docentes, de modo que
los profesores participen en proyectos de innovación formando redes de profesores
innovadores, compañeros del propio centro que colaboran para llevar a cabo propuestas
novedosas en cuanto a la organización de las asignaturas, coordinación de las mismas,
implementación de nuevas metodologías didácticas, colaboración entre alumnos, etc.
2. La incorporación de las nuevas tecnologías en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La posesión de competencias tecnológicas para el desempeño
profesional es una demanda social que debe ser atendida en el proceso de formación
inicial de los titulados. Por ello las nuevas tecnologías se han de utilizar como un
recurso docente que posibilite una mejor adaptación a los diferentes tipos de alumnos y
a sus diversas situaciones académicas; y al mismo tiempo una exigencia para los
estudiantes, que han de saber hacer uso de los mismos en su desempeño pre-profesional.
De igual modo, no ha de olvidarse las posibilidades que ofrecen para la colaboración
entre colegas y la comunicación entre los profesores y alumnos en nuevos escenarios de
carácter virtual.
Consideramos, por una parte, que los cambios anteriormente citados son lo
suficientemente trascendentales como para generar espacios de reflexión sobre cuáles
pueden ser las metodologías de aprendizaje más apropiadas en esos nuevos contextos
© Ediciones Universidad de Salamanca 3

!
educativos universitarios y no universitarios. Metodologías que apoyándose en la
integración de las TIC (OECD, 2009):
! Promuevan las relaciones entre los alumnos.
! Aumenten su motivación y autoestima.
! Desarrollen habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
! Promuevan el respeto, la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás
! Enseñen a compartir responsabilidades, a organizarse y dividir tareas.
! Brinden un espacio para superar las dificultades que se puedan tener en un
ambiente de confianza y compañerismo.
En definitiva, que promuevan un aprendizaje colaborativo, no sólo a nivel de alumnado,
sino también entre los profesores, los cuales, como señalan algunos autores, “no están
acostumbrados a trabajar en equipo ni a compartir sus preocupaciones” (Ortiz Oría,
1991,51).
Por otra parte, la puesta en práctica tanto del Espacio Europeo de Educación Superior,
como del Programa Escuela 2.0, demanda una formación específica de los docentes
desde la que puedan explorar nuevos enfoques metodológicos de gran proyección para
la innovación educativa. Las metodologías de aprendizaje colaborativo a través de las
TIC no son aún muy frecuentes, ni en el ámbito escolar, ni en el universitario, pero allí
donde se está trabajando con este tipo de enfoque metodológico, los resultados son
positivos, se mejora el clima de trabajo en el aula, las actitudes de los estudiantes y su
grado de motivación, así como su rendimiento escolar.
Por todo lo que acabamos de comentar, el presente trabajo constituye la recopilación de
una serie de reflexiones e iniciativas de gran trascendencia. Ofrecer a los docentes y a
otros profesionales de la educación diversas perspectivas teóricas en torno al
aprendizaje colaborativo y cómo ponerlo en práctica en un contexto metodológico

concreto mediado por el uso de las TIC; así como presentarles experiencias pioneras de
uso de este aprendizaje en procesos educativos; o compartir las propias iniciativas que
al respecto puedan estar desarrollando los propios docentes, son finalidades que dan
sentido a la presente publicación.
Para organizar mejor la misma y que el lector pueda, si así lo desea, realizar una lectura
más selectiva de aquellas reflexiones y/o experiencias que le puedan interesar, hemos
organizado las distintas contribuciones en seis apartados:
1. La concepción del aprendizaje colaborativo
2. Las distintas metodologías de aprendizaje colaborativo

!
3. El aprendizaje colaborativo como estrategia metodológica para el desarrollo de la
innovación educativa
4. Las metodologías de aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC y sus
implicaciones en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje
5. La formación del profesorado para estimular el trabajo colaborativo en los centros
educativos mediante el empleo de las TIC
6. Las prácticas profesionales de trabajo colaborativo a través de las TIC en los distintos
niveles educativos
Esperamos que el futuro lector pueda encontrar respuestas a algunas de las

problemáticas actuales en torno al tema y le suscite, además, aquellos interrogantes que
le permitan reflexionar y construir nuevos conocimientos desde la práctica.

!

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AGRADECIMIENTOS
La publicación de este trabajo ha sido posible gracias a la colaboración inestimable de

muchas! entidades. Agradecer en primer lugar el patrocinio de la Junta de Castilla y
León a través de la subvención concedida a partir de la convocatoria para la realización
de congresos y reuniones científicas. La actualidad y la pertinencia del tema han sido
determinantes para recibir dicha ayuda. En segundo lugar, reconocer el apoyo
incondicional de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, quien
ofreció la infraestructura necesaria para la realización del I Congreso Internacional
sobre Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a través de las TIC durante el mes de
junio de 2011. Algunos de los principales resultados, conclusiones y experiencias
extraídas de la realización del mismo son las que recogemos en la presente publicación.
Cada una de las intervenciones que presentamos en la misma, fruto de la reflexión de
diversos autores, ha sido cuidadosamente revisada por parte de un Comité Científico,
constituido por profesores pertenecientes a varias universidades españolas y
portuguesas. A todos ellos nuestro agradecimiento más sincero por el compromiso
adquirido y la rigurosidad manifestada. Es también especialmente grato citar al Grupo
de investigación en Tecnología Educativa (GITE) de la Facultad de Educación, así
como al Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) de la Universidad
de Salamanca, colaboradores imprescindibles en todo el desarrollo del Congreso
anteriormente citado.
Las editoras
Salamanca, Octubre 2011


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TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTACIÓN ......................................................................................................... 3
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................ 7
1. La concepción de aprendizaje colaborativo ........................................................... 17
Revisión de meta-análisis sobre aprendizaje cooperativo: implicaciones en Educación

Superior .......................................................................................................................... 18
ERNESTO LÓPEZ GÓMEZ
MARÍA LUISA BARCELÓ CERDÁ
CELIA CAMILLI TRUJILLO
Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje colaborativo virtual

universitario .................................................................................................................... 29
ANNA ESCOFET ROIG
MARTA MARIMON MARTÍ
Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados por las

TIC. Enseñanza recíproca online versus presencial ....................................................... 42
RAFAEL GARÍA-PÉREZ
OLGA BUZÓN GARCÍA
RAQUEL BARRAGÁN SÁNCHEZ

MARÍA ÁNGELES REBOLLO CATALÁN
Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas........................ 55

ANTONIA PANTOJA VALLEJO
ELADIO BLANCO LÓPEZ

!
Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para el aprendizaje
colaborativo en entornos virtuales.................................................................................. 65
NIDIA J. MONCALLO R.
LUIS JOYANES A.
PILAR HERRERO
Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en Educación Secundaria Obligatoria.

Colegio La Salle de Palencia .......................................................................................... 85
DAVID SAURA LÓPEZ
JAVIER DEL VALLE ANTOLÍN
Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de convivencia

en Educación Secundaria Obligatoria. Colegio La Salle de Palencia ............................ 95
DAVID SAURA LÓPEZ
JAVIER DEL VALLE ANTOLÍN
2. Las distintas metodologías de aprendizaje colaborativo......................................105
Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo.................106

CARLOS GONZÁLEZ RUÍZ
Chat y tutoría como bases de un aprendizjae colaborativo basado en las TIC..............118

JUAN ANTONIO GÓMEZ NARANJO
Herramientas colaborativas para trabajar en la nube: la experiencia de dropbox en la

universidad ....................................................................................................................127
VANESA AUSÍN VILLAVERDE
VANESA DELGADO BENITO
VÍCTO ABELLA GARCÍA
El blog educativo como herramienta TIC e instrumento TAC......................................137

MÓNICA RUÍZ FRANCO
VÍCTOR ABELLA GARCÍA

!
Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través de recursos
digitales..........................................................................................................................147
VÍCTOR ABELLA GARCÍA
Soluciones Smart en entornos de aprendizaje dinámicos..............................................157

AINHOA MARCOS FERNÁNDEZ
La alumna blogguer: una forma de construir una identidad propia...............................166

CARMEN VIEJO
¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso online........175

ANA IGLESIAS RODRÍGUEZ
La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje

colaborativo ...................................................................................................................185
KATHIA PITTÍ PATIÑO
Generación conectada con imágenes.............................................................................195

ADRIANA RECAMÁN PAYO
El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC......206

AZUCENA HERNÁNDEZ MARTÍN
ANUNCIACIÓN QUINTERO GALLEGO

SUSANA OLMOS MIGUELÁÑEZ
3. El aprendizaje colaborativo como estrategia metodológica para el desarrollo de

la innovación educativa...............................................................................................218

!
Aprendizaje colaborativo a través de las TIC: potencial pedagógico de las comunidades
virtuales .........................................................................................................................219
MARÍA ÁNGELES REBOLLO CATALÁN
OLGA BUZÓN GARCÍA
RAFAEL GARCÍA PÉREZ
RAQUEL BARRAGÁN SÁNCHEZ
Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la

web 2.0. .........................................................................................................................230
ELIANA SCHEILING GARCÍA
ROBERTO CASANOVA SEGUEL
PAULA CONTRERAS CONTRERAS
MARCELO ARANCIBIA HERRERA
Integración de las TIC en el trabajo de aula: trabajo colaborativo en un centro rural

agrupado ........................................................................................................................242
JOSÉ LUÍS VÁZQUEZ FERNÁNDEZ
DORINDA GARCÍA GARCÍA
4. Las metodologías de aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC y sus

implicaciones en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje ........................245
Aprendizaje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información .......246

CONCEPCIÓN LÓPEZ ANDRADA
La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad” con las

comunidades virtuales de aprendizaje ...........................................................................253
JUAN J. LEIVA OLIVENCIA
ROCÍO YUSTE TOSINA
RAQUEL BORRERO LÓPEZ
Multiculturalidad y TICs: evaluación de la comprensión lectora en el alumnado

inmigrante y en situación de desventaja sociocultural ..................................................264
ELENA MARTÍN PASTOR

!
Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en el e-learning.......273
JUAN PABLO HERNÁNDEZ RAMOS
FERNANDO MARTÍNEZ ABAD
EVA MARÍA TORRECILLA SÁNCHEZ
5. La formación del profesorado para estimular el trabajo colaborativo en los

centros educativos, mediante el empleo de TIC........................................................284
E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC ..........................................285

CARLOS IGLESIAS ALONSO
FERNANDO LEZCANO BARBERO
6. Las prácticas profesionales de trabajo colaborativo a través de las TIC en los

distintos niveles educativos .........................................................................................295
Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolor a

alumnos de 3º de Educación Secundaria Obligatoria ....................................................296
DAVID GONZÁLEZ JARA
Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de Matermáticas....307

ASCENSIÓN HERNÁNDEZ ENCINAS
ARACELI QUEIRUGA DIOS
ÁNGEL MARTÍN DEL REY
GERARDO RODRÍGUEZ SÁNCHEZ
Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias...............318

CRISTINA PRIETO CALVO
CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ PUEBLA
ASCENSIÓN HERNÁNDEZ ENCINAS
ARACELI QUEIRUGA DIOS
Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias..328

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RAQUEL CASADO MUÑOZ
Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en la

resolución de problemas aritméticos .............................................................................339
MANUEL LUCAS LEDESMA
El cuaderno de equipo: una experiencia desarrolla en wiki-site en grupos colaborativos

......................................................................................................................................349
ROCÍO YUSTE TOSINA

PRUDENCIA GUTIÉRREZ ESTEBAN
MARÍA OTERO ROMERO
Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo virtual.

........... ...........................................................................................................................359
ANA MARTÍN SUÁREZ
JUAN FRANCISCO MARTÍN IZARD
Niños 2.0, una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado ante la
Web 2.0 y TIC ...............................................................................................................370
FERNANDO GONZÁLEZ ALONSO
MANUEL CARRETERO GONZÁLEZ
JACINTO ESCUDERO VIDAL
OLGA ARRANZ GARCÍA
“Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en educación infantil de la mano de

las TIC ...........................................................................................................................381
ROCÍO DEL PILAR DE LUCAS BURNEO
YOLANDA DE LUCAS BURNEO
Guías TEMÁ-TIC-AS: construyendo el tema, unid@s en entornos formativos y de

cooperación al desarrollo...............................................................................................392
ROCÍO DEL PILAR DE LUCAS BURNEO

!
YOLANDA DE LUCAS BURNEO
JOSÉ JULIO DE LUCAS
El sistema de videoconferencia como herramienta para potenciar el aprendizaje

colaborativo ...................................................................................................................402
JUAN MANUEL MUÑOZ GONZÁLEZ
ISABEL LÓPEZ COBO
ROCÍO SERRANO RODRÍGUEZ
Enseñar y aprender en la universidad del espacio europeo. El foro como instrumento de

aprendizaje colaborativo en Educación Social ..............................................................412
MANUELA FABBRI
MARÍA JESÚS MIRANDA
Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el profesorado de

matemática.....................................................................................................................423
ROSA RITA MAENZA
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO
Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de Web 2.0 en el aula escolar ..
.......................................................................................................................................432
MARCELO ARANCIBIA HERRERA
LUÍS CÁRCAMO ULLOA
DANIEL GUERRA HOLLSTEIN
VANESSA SALAS DÍAZ
Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la

universidad. Valoración de los estudiantes sobre los recursos......................................445
ALEJANDRO RODRÍGUEZ MARTÍN
EMILIO ÁLVAREZ ARREGUI
FERNANDO RIBEIRO GONÇALVES

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1.
La concepción de aprendizaje
colaborativo
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Ernesto López Gómez et al. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje ...
Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje cooperativo:

implicaciones en educación superior
Ernesto López Gómez

Celia Camilli Trujillo
María Luisa Barceló Cerdá
Centro Universitario Villanueva

(adscrito Universidad Complutense de Madrid)
{elopezg, ccamilli, mbarcelo} @villanueva.edu
Resumen
Innovar es un reto permanente en el ámbito educativo. Siempre hemos de descubrir tras
la innovación, más allá del cambio o reforma, un avance y mejora de los procesos
formativos. El nuevo contexto universitario demanda del profesorado la renovación de
las metodologías docentes en la búsqueda de un aprendizaje de calidad. En este trabajo
presentamos una revisión, no exhaustiva, de ocho meta-análisis vinculados con el
Aprendizaje Cooperativo encontrados en las bases de datos Science Citation Index
Expanded y Social Sciences Citation Index.
Los resultados muestran cómo esta metodología de aprendizaje, entre otros hallazgos,
incrementa el rendimiento de los estudiantes a la vez que favorece sus relaciones
interpersonales. Además se asocia positivamente con el autoconcepto, la efectividad, las
actitudes y las habilidades sociales.
Palabras clave: Metodología docente, aprendizaje cooperativo, meta-análisis,

innovación educativa.

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Abstract
Innovation is a constant challenge in education. By innovating, any advancement or
improvement of the educational processes must become apparent after introducing
changes or reforms. The new university context requires a renewal of the teaching
methods in order to pursue a high quality learning. In this paper we present a non-
exhaustive review of eight meta-analyses related to Cooperative Learning found in the
databases of the Science Citation Index Expanded and the Social Sciences Citation
Index.
The results show, among other findings, the way in which this learning methodology
has managed to improve the level of performance of the students while favouring their
interpersonal relationships. It is also positively connected with the self-concept,
effectiveness, attitudes, and social skills.
Keywords: Teaching methods, cooperative learning, meta-analysis, educational

innovation.
1. La necesaria renovación metodológica en educación superior

El docente cuando innova toma decisiones creativas que amplían y fortalecen el sentido
de la tarea formativa e implican a todos los miembros de las instituciones tanto en la
reflexión compartida como en el diseño y desarrollo de las prácticas (Medina, 2009).
Mejorar los contextos formativos a partir de una idea de “cambio profundo” pone a las
organizaciones de aprendizaje en la necesidad de “ampliar continuamente su capacidad
de crear, donde los nuevos patrones de pensamiento se nutren y donde la gente está
continuamente aprendiendo a ver el todo junto” (Senge, 1990, p. 3).

Esa rapidez en la adaptación es la que hoy en día se vive en las instituciones de
Educación Superior, y más concretamente en la universidad. El profesorado
universitario necesita dibujar su perfil y construir su identidad en un nuevo horizonte de
responsabilidades y tareas relacionadas con la investigación y la enseñanza (Ibáñez-
Martín, 2001), desde un compromiso hondo con la misión de la universidad en la
inminente armonización de los sistemas de Educación Superior de la Unión Europea
(Medina, 2005). Así, el docente ha de adaptarse a las nuevas demandas siendo uno de
los cambios fundamentales su lugar ante el alumnado (González y Wagenaar, 2003). En

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!
efecto, hasta hace poco se entendía el papel del profesor universitario en relación a la
impartición de clases magistrales, era un proceso didáctico centrado en la enseñanza y
en la transmisión de saberes. Hoy estos planteamientos han de enriquecerse por otros
donde tenga una mayor cabida el alumnado (Palomares, 2009) y se “aumente la
interactividad entre profesor y estudiantes” a la vez que se “estimula el trabajo en
equipo de alumnos y profesores (…)” (Michavila, 2009, p. 5). En definitiva, el profesor
universitario tiene que esforzarse por mejorar los procesos de aprendizaje del alumno
desde una búsqueda constante de nuevas estrategias y metodologías docentes
pertinentes para su acción, acompañadas de una sólida reflexión didáctica.
La formación del profesorado universitario en técnicas de Aprendizaje Cooperativo –en
adelante AC– es una buena propuesta, a nuestro juicio, para transformar las
metodologías educativas. Son dos los motivos principales: a) la capacitación en técnicas
de AC como motor de formación permanente y actualización didáctica docente
(Apodaca, 2006; León del Barco y Latas, 2007) y, b) debido a la necesidad para el
profesorado universitario de saber trabajar con otros docentes en grupos
interdisciplinares.
Renovar las metodologías docentes en la universidad es un desafío para la Educación
Superior. Pretendemos, desde nuestro aporte a la investigación y reflexión pedagógica,
–más con un ánimo indagador que exhaustivo–, situarnos con este trabajo en torno al
AC convencidos de su potencial para incrementar los aprendizajes y del beneficio en el
desarrollo de actitudes personales e interpersonales que como metodología promueve en
quienes la vivencian.
2. Aproximación conceptual al aprendizaje cooperativo

El concepto de AC se emplea sin distinción, en la terminología al uso, como aprendizaje
colaborativo y trabajo en grupo o equipo. Esto es debido a que en el lenguaje colaborar
y cooperar tienen un sentido similar (Barkley, Cross y Howell, 2007).
Desde la etimología, colaborar proviene del latín “co-laborare”, “laborare cum” y
significa “trabajar juntamente con”. Cooperar, del latín “co-operare”, “operare cum”,
significa trabajo pero además significa ayuda, interés, servicio y apoyo. (Corominas y
Pascual, 2007) Así, cooperar amplía su significado hacia ayudar a, apoyo mutuo,
interesarse por, etc.

!
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En esta línea, Bruffee (1995) señala que la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar
juntos en armonía y apoyo mutuo para hallar la solución, en cambio, el aprendizaje
colaborativo busca desarrollar personas autónomas y reflexivas. Este autor defiende que
la expresión cooperativo es propia del trabajo con los niños y colaborativo es más
pertinente para universitarios o adultos. En nuestro trabajo nos referiremos a la
cooperación por entender que su significado incluye a la colaboración.
Para Piaget, Vigotsky y los neopiagetianos, entre ellos Willem Doise, Anne-Nelly
Perret-Clermont, DeVries y Gabriel Mugny, el AC ocurre en la interacción social
“considerada como estructuradora y generadora de nuevos conocimientos” (Carugati y
Mugny, 1988, p. 81). Cuando dos visiones distintas del mundo entran en contacto para
resolver un conflicto, este proceso hace que se produzca una “reestructuración
cognitiva” desencadenando algún tipo de aprendizaje y de comprensión (Gavilán,
2009). Para estos autores el AC implica una estructura de la tarea donde cada estudiante
trabaja para alcanzar el objetivo. Requiere además de una estructura cooperativa de
incentivos que implica la dependencia entre los miembros para el alcance de un objetivo
común a través de una recompensa individual, grupal fundamentada en el rendimiento
grupal y grupal basada en el rendimiento individual (Goicoetxea y Pascual, 2002).
Los métodos de AC son muy variados, así, a continuación presentamos sin intención de
detalle, la denominación propia del inglés y su equivalente en castellano así como los
autores más representativos para poder unificar la terminología y movernos en un marco
de referencia común. Aprender Juntos: Learning Together (Johnson y Johnson, 1987);
Grupo de Investigación: Group Investigation (Sharan y Sharan, 1976); Rompecabezas:
Jigsaw (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes y Snapp, 1978); Jigsaw II (Slavin, 1986);
Equipos de Rendimiento: Student Teams-Achievement Division [STAD] (Slavin,1978,

1986); Equipos Torneo: Teams-Games-Tournaments [TGT] (Slavin, 1986; DeVries y
Slavin, 1978); Equipos de Enseñanza Individualizada Asistida: Team-Assisted
Individualization [TAI] (Slavin et al.,1986); Equipos Cooperativos Integrados para la
Lectura y la Redacción: Cooperative Integrated Reading and Composition [CIRC]
(Stevens, Madden, Slavin y Farnish, 1987) y por último, Estructuras de Controversia:
Constructive Controversy (Johnson y Johnson, 1979; Johnson y Johnson, 1994) (véase
Goicoetxea y Pascual, 2002). Otros métodos se vinculan con la tecnología como es el
Aprendizaje Asistido por Pares: Peer Assisted Learning (PAL) o Soporte Informático

!
!
para el Aprendizaje Colaborativo: Computer Support for Collaborative Learning
(CSCL), entre otros.
3. Objetivo y método
El objetivo de la investigación es revisar meta-análisis vinculados al AC. El meta-
análisis, llamado también revisión sistemática o síntesis cuantitativa, es un tipo de
revisión de la producción científica capaz de acumular de forma rigurosa y mediante la
aplicación de análisis estadísticos los resultados de un conjunto de estudios empíricos
sobre un mismo problema de investigación (Levi, 2010). Los meta-análisis que se
presentan han sido seleccionados de la plataforma Web of Knowledge (WOK)
específicamente en las bases de datos Science Citation Index Expanded y Social
Sciences Citation Index. La búsqueda, que no incluía criterios temporales, se realizó a
partir de los descriptores cooperative learning, collaborative learning, learning
environment, meta-analysis, synthesis. Se ha llevado a cabo, por tanto, una exploración
no exhaustiva que ha permitido un primer acercamiento al tema. Así, mostramos a
continuación 8 estudios, en orden cronológico, con la intención de presentar sus
resultados a la vez que comprendemos en clave temporal cómo el AC se ha ido
consolidando como metodología de aprendizaje.
4. Resultados
La investigación de Lou et al. (1996) muestra cómo “aprender en grupo” facilita el
aprendizaje, genera actitudes valiosas y desarrolla el autoconcepto. Sus resultados
ponen de manifiesto que el trabajo en grupo dentro de clase facilita el aprendizaje del
estudiante, particularmente cuando se trata de clases numerosas y especialmente en

matemáticas y ciencia. Además los grupos pequeños (3 y 4 miembros) fueron más
efectivos y los estudiantes con un nivel bajo se beneficiaron más en grupos mixtos, al
contrario que los estudiantes con un nivel de conocimiento promedio ya que éstos
obtuvieron mayor ventaja si el grupo era homogéneo. Concluyen estos autores
indicando que la mejor agrupación de clase es aquella que promueve, mediante la
distribución de los estudiantes, métodos y materiales para el aprendizaje en pequeños
grupos.

!
!
El trabajo de Lou, Abrami y dÁpollonia (2001) trata sobre los efectos sociales que se
producen cuando los estudiantes aprenden a usar la tecnología informática, ya sea a
través de pequeños grupos o de manera individual. Los factores contextuales y
pedagógicos presentes en el rendimiento individual durante el aprendizaje en pequeños
grupos fueron la experiencia o pautas en el grupo de trabajo, las estrategias de
aprendizaje grupal, el tipo de programa y el nivel de habilidades. El efecto del
aprendizaje en grupos pequeños fue significativo en los siguientes casos: a) cuando los
estudiantes trabajaron por experiencias o instrucciones, b) al aplicar adecuadamente
estrategias específicas de AC, c) si el tamaño del grupo estuvo conformado
preferiblemente por dos miembros, d) si usaban tutoriales o prácticas con programas o
lenguajes de programación, e) cuando aprendían el uso de la informática y en
asignaturas como ciencias naturales y sociales y, por último, f) cuando el nivel de los
estudiantes se situaba en niveles extremos (bajos o altos) en función de la capacidad
requerida. Además, estos autores encontraron que las estrategias que utiliza el docente
para promover el AC es también un factor pedagógico importante. Éste influye en cómo
los estudiantes aprenden a trabajar en pequeños grupos usando la tecnología
informática. Aseguran que no todas las experiencias son positivas cuando uno de los
miembros del grupo realiza solo el mínimo esfuerzo.
Por su parte Neber, Finsterwald y Urban (2001) se preguntaron si los alumnos más
dotados y con un alto rendimiento aprendían mejor a partir de la cooperación en grupos
homogéneos, heterogéneos, o si más bien, aprendían mejor individualmente. Podemos
decir que son insuficientes los estudios que indagan variables influyentes en el AC de
estudiantes con estas características. Además muchas de estas investigaciones
concluyen con diferencias no significativas entre el trabajo individual y el AC. Esa

limitación dificulta ofrecer recomendaciones que vayan más allá de intuiciones. Sin
embargo, estos autores han dado un paso importante al demostrar en el meta-análisis
que llevaron a cabo, el efecto positivo del AC en estudiantes dotados ya que favorece la
motivación, las actitudes positivas así como las habilidades sociales y de liderazgo.
Igualmente indican que estudiantes con niveles altos de rendimiento aprenden mejor en
grupos colaborativos homogéneos donde sus compañeros se caracterizan también por
un alto desempeño. Así, el resultado del aprendizaje disminuye si el trabajo es
individual o con estudiantes de bajo rendimiento en grupos heterogéneos.

!
El meta-análisis llevado a cabo por Ginsburg-Block, Rohrbeck y Fantuzzo (2006)

estudia el vínculo entre el efecto social, el autoconcepto y el comportamiento en uno de
los métodos de AC llamado Peer Assisted Learning (PAL) en estudiantes de Educación
Primaria. Encontraron que el tamaño del efecto de las tres variables estudiadas fue entre
poco significativo y moderado. Tanto el desarrollo social como el autoconcepto se
relacionaron positivamente con el rendimiento académico. Según estos autores, los
estudios deben encaminarse a comprender las relaciones causales entre rendimiento,
desarrollo social y autoconcepto.
Los objetivos de Roseth, Johnson y Johnson (2008) se orientan a comprender a los
adolescentes en cuanto a la efectividad de metas cooperativas, competitivas e
individuales para promover el rendimiento y las relaciones positivas entre pares. Entre
sus resultados destacan el alto nivel de rendimiento y las relaciones positivas entre pares
de adolescentes que se asociaron en base a metas fundamentadas en la cooperación por
encima de aquellos estudiantes que se vincularon en función de metas competitivas o
individuales. Así, concluyen estos autores que cuando los adolescentes cooperan existe
una asociación positiva con el rendimiento y las relaciones entre pares.
El aporte de Slavin, Cheung, Groff y Lake (2008) se centra en una revisión de las
investigaciones para conocer los resultados del rendimiento de 4 tipos de enfoques
diferentes para incrementar la lectura en estudiantes de Educación Secundaria y
Bachillerato: a) el currículo de lectura, b) modelos mixtos (métodos que combinan
grandes grupos o grupos pequeños con actividades de informática), c) instrucción
asistida por ordenadores, y d) instrucción de programas ofrecidos por profesores
expertos en implementar métodos específicos instruccionales. Concluyen indicando que

éste último enfoque acompañado por los docentes que emplean metodologías de AC y
los modelos que contemplan grupos mixtos producen efectos positivos en el
rendimiento de la lectura.
Siguiendo con el orden cronológico, Slavin, Lake y Groff (2009) han indagado en el
rendimiento obtenido por estudiantes de Educación Primaria y Secundaria que
participaban en programas de matemáticas. La conclusión más relevante de estos
investigadores se refiere a la evidencia del AC como la estrategia de mayor apoyo para
el desarrollo de procesos instruccionales. Cinco de los ocho estudios abordados en este

!
!
meta-análisis demuestran el impacto positivo de este método, como estrategia
instruccional del profesor, en contraposición a impartir solo magistralmente el
contenido de matemáticas. Concretamente prevaleció positivamente el método STAD
sobre los demás.
Por último, Jeong y Hmelo-Silver (2010) han estudiado el método Computer Support
for Collaborative Learning (CSCL). Éste se basa en el AC respecto a la clase de
tecnología, al tipo de colaboración empleada, el nivel de aprendizaje alcanzado, los
niveles educativos y los enfoques pedagógicos utilizados. De entre todos los enfoques
estudiados prevaleció el AC en el CSCL con un 45%. En definitiva, la tecnología es un
soporte y una ayuda para el aprendizaje colaborativo porque facilita la comunicación y
la interacción. Los estudiantes al discutir, razonar y explicar a los demás compañeros
crean nuevas formas de interacción.
5. Conclusiones: implicaciones en educación superior

Tras la revisión presentada concluimos que el AC es una metodología pertinente debido,
en primer lugar, a que favorece el rendimiento de los estudiantes. Los mejores
resultados se encontraron en matemáticas, ciencias y lengua para un nivel de Educación
Secundaria.
Además en esta metodología resulta fundamental la responsabilidad individual como
medio para lograr la recompensa grupal, es decir, la interdependencia positiva se
manifiesta en la medida que los resultados personales se vinculan al éxito del grupo.
Existen también asociaciones positivas entre el AC y el desarrollo de actitudes, la
adquisición de habilidades sociales y la mejora del autoconcepto de los estudiantes.
Igualmente, los resultados muestran que los grupos pequeños son más efectivos que los
grupos numerosos y que los estudiantes que tienen un nivel medio o alto se benefician
más si el grupo es homogéneo.
En cuanto a la variedad de métodos de AC, son los STAD (equipos de rendimiento) y
los TGT (equipos torneo) más efectivos que los demás. Por último, destacar que el uso
de la tecnología asociada al AC resulta muy beneficioso al incrementar su rendimiento y
posibilidades.

!
!
Con este trabajo abrimos camino a otros futuros que nos ayuden a superar las
limitaciones de esta investigación. Sugerimos, por un lado, ampliar la búsqueda a otras
bases de datos y por otro, centrar la mirada en investigaciones en Educación Superior ya
que son escasos los meta-análisis realizados en este ámbito y más si se comparan con
los llevados a cabo en otros niveles del sistema educativo. Es el camino a seguir para
profundizar en la eficacia de los distintos métodos de AC, sus limitaciones, las
interacciones que ocurren, los tipos de tareas, el discurso y las conversaciones que
emergen en las tareas.
A medida que más profesores universitarios lleven a cabo metodologías cooperativas,
las investigaciones sobre su puesta en marcha y resultados aumentarán. Se requiere del
docente universitario un compromiso con la investigación y la innovación
metodológica. Sin olvidar la evaluación. Integrar los tres procesos –investigación,
innovación y evaluación– resulta clave para buscar formas de hacer cada vez más
pertinentes y con rigor académico en el nuevo marco de la Educación Superior.
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Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje …
Indicadores de análisis de las fases organizativas del

aprendizaje colaborativo virtual universitario
Anna Escofet Roig

Marta Marimon Martí
Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona

Departamento de Ciencias y Ciencias Sociales. Universidad de Vic
annaescofet@ub.edu, marta.marimon@uvic.cat
Resumen
El aprendizaje colaborativo se caracteriza por el hecho que los alumnos trabajan

conjuntamente para ayudarse en la resolución de problemas, el intercambio de
información, la producción de conocimientos y la mejora de la interacción social. Los
entornos virtuales de educación superior pueden promover el aprendizaje colaborativo,
lo cual hace necesario identificar las fases principales del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El objetivo de este artículo es presentar los resultados de una investigación
centrada en el análisis de las respuestas a un cuestionario realizadas a un grupo de
estudiantes de grado que trabajaban en un entorno de aprendizaje colaborativo en un

entorno virtual. Los resultados obtenidos constatan la presencia de unas fases
organizativas en el proceso de aprendizaje colaborativo y de unos indicadores para cada
fase, que, además, se relacionan significativamente con un mejor resultado académico
del grupo.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, aprendizaje virtual,

educación superior

Abstract
Collaborative learning is characterized by the fact that students work together to help
each other to solve problems, exchange information, produce knowledge and improve
social interaction. Virtual environments in higher education can encourage collaborative
learning, and this makes it necessary to identify the main stages in the teaching and
learning process. The aim of this paper is to present the results of an investigation based
on an analysis of the answers to a questionnaire given to a group of degree students
working in a collaborative learning environment. The results obtained confirm the
presence of organizational stages in the collaborative learning process and of indicators
for each stage which, in addition, are significantly linked with better academic results
for the group.
Keywords: Computer Supported Collaborative Learning, virtual learning, higher

education
1. Introducción
El aprendizaje colaborativo se caracteriza por el hecho que los alumnos trabajan

conjuntamente para ayudarse en la resolución de problemas, el intercambio de
información, la producción de conocimientos y la comunicación social. La colaboración
tiene ventajas intelectuales y motivacionales (Adell y Sales, 1999; Harasim et al, 2000;)
por introducir perspectivas múltiples sobre una misma cuestión y por fomentar
autonomía, respeto mutuo y capacidad para trabajar conjuntamente. El reto del

aprendizaje colaborativo consiste en encontrar formas de organizar las tareas y de
configurar los recursos que lleve a los participantes a modificar su punto de vista
mediante el desarrollo de habilidades y competencias con el fin de alcanzar
compromisos y conseguir los objetivos compartidos (Johnson, Johnson, Holubec, 1999;
Monereo, 2005). Estas condiciones (Dillenbourg, 1999) no constituyen ni un método ni
un mecanismo, pero sí que ayudan a configurar una especie de contrato social, que
especifica las condiciones bajo las cuales se tienen que producir algunos tipos de
interacciones que permitan que todos los participantes contribuyan en la solución del
problema. Aunque no hay garantía de que estas interacciones se produzcan, dicho pacto

!
puede ayudar a que los sujetos construyan o comprendan un escenario en el cual puedan
ejecutar unos tipos particulares de interacciones en tiempos determinados.
El aprendizaje colaborativo mediado por entornos virtuales (Crook, 1998; Gros, 2005)
debe centrarse en generar entornos de interacción para posibilitar los intercambios
personales y la negociación de conocimientos nuevos. Las investigaciones en este
campo (Crook, 1998; Baker, 2003; Salmon, 2000; Harasim, 2000; Scardamalia,
Bereiter, 1994; Oliver, 2000) adoptan el término CSCL, del inglés Computer Supported
Collaborative Learning, y comparten el interés común por comprender cómo las
tecnologías de la información y la comunicación pueden facilitar los procesos
colaborativos en situaciones de enseñanza y aprendizaje, mejorando la interacción y el
trabajo en grupo, así como los resultados de aprendizaje de los participantes, como base
de conocimiento para elaborar propuestas pedagógicas desde esta perspectiva.
Consecuentemente, los recursos que interesan son los que ayudan a reproducir las
oportunidades típicas del diálogo directo. A este efecto, el correo electrónico o los
dispositivos móviles tienen una relevancia especial, ya que constituyen un medio de
comunicación accesible y eficaz. Los grupos de discusión por ordenador o foros
también proporcionan un buen marco para el diálogo textual y para la interacción. El
espacio de disco compartido se puede convertir en un almacén valioso de los
conocimientos comunes del grupo. El chat o la videoconferencia pueden ser un medio
eficaz para agilizar la toma de decisiones y para fomentar relaciones interpersonales
más espontáneas. Las nuevas arquitecturas sociales para la construcción de
conocimiento como blogs, wikis o google docs entre otras, pueden facilitar el acceso a
un repositorio común i compartido del conocimiento que se va generando en el seno del
grupo. Los lectores de RSS o los marcadores sociales compartidos pueden proporcionar
un acceso rápido y actualizado a contenidos relacionados con un área de conocimiento
concreta. Las redes sociales pueden funcionar como un espacio virtual para
comunicarse e interaccionar que sirva de base para el desarrollo conjunto de
conocimiento, donde los estudiantes tengan un contacto constante sin límites espaciales
ni de tiempo. Sin embargo, hay que tener presente que el uso no estructurado de estas
herramientas puede constituir un recurso limitado para ampliar la experiencia
colaborativa en el aprendizaje. Es decir, todas estas tecnologías, por si mismas, no
parecen crear unas condiciones nuevas para impulsar esta colaboración. Puede ser
necesario cierto grado de responsabilidad y unos objetivos especificados con claridad.

!
En este sentido, para que un grupo colaborativo virtual pueda desarrollarse con éxito y
favorezca realmente el aprendizaje de los estudiantes tiene que estar estructurado en
fases en cada una de las cuales se especifique claramente su objetivo, los materiales y
contenidos que se tienen que consultar, las formas de participación de los estudiantes,
así como sus roles, el tipo de actividad específica que se tiene que desarrollar y el
periodo temporal en forma de cronograma (Barberà y Badia, 2005; Guitert et al, 2002).
Dichas fases se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Fases del aprendizaje colaborativo en red
Fases Tarea Objetivos

-Incrementar el conocimiento de las personas de cara a la
formación de grupos de trabajo
Fase inicial Creación del equipo
-Fomentar el conocimiento sobre el aprendizaje colaborativo en
entornos de formación virtual.
-Planificar y organizar las tareas y los recursos tecnológicos y
humanos dentro del propio grupo
Fase de Desarrollo del -Coordinar esfuerzos entre los participantes
planificación equipo
-Establecer compromisos individuales y grupales
-Conseguir objetivos compartidos
Consolidación del -Asegurar la responsabilidad y el compromiso individual
Fase de desarrollo
equipo -Propiciar un clima adecuado de interacción e intercambio
-Valoración de la consecución de los objetivos marcados
Valoración del
Fase de cierre -Valoración del proceso colaborativo
equipo
-Valoración de las herramientas y los recursos tecnológicos
Por otro lado, como se muestra en la Tabla 2, investigaciones previas (Marimon, 2003)
muestran que es posible agrupar en categorías las acciones a desarrollar en dichas fases.
Tabla 2. Categorías y acciones a desarrollar para el aprendizaje colaborativo en red
Categorías Acciones
-Acordar las formas de planificación y organización de las tareas
Planificación y
-Determinar los objetivos compartidos
organización
-Coordinar los esfuerzos a desarrollar
Comunicación e -Interactuar de manera continuada para la resolución de las tareas
interacción -Establecer intercambios personales
-Fomentar la responsabilidad
Actitudes y
-Desarrollar el compromiso individual y grupal
conductas
-Propiciar un clima de trabajo y comunicación
Resultados del -Contribuir tanto en la dimensión académica como en la social de los sujetos implicados.
aprendizaje
Herramientas y -Reproducir las oportunidades típicas del diálogo directo y de la interacción cara a cara
recursos para permitir la colaboración
tecnológicos

!
A partir de la identificación de estas categorías y acciones, se hace completamente
necesario identificar indicadores de análisis diferenciados para cada una de las
categorías propuestas. Para conseguir dicho objetivo se planteó la investigación que se
describe a continuación.
2. La investigación
La investigación se centró en el estudio de las respuestas de 56 estudiantes de grado de
la Universidad Abierta de Cataluña, organizados en 15 grupos de aprendizaje
colaborativo. Dichos estudiantes contestaron un cuestionario que tenía por objetivo
valorar la importancia otorgada por los sujetos a las variables del proceso de aprendizaje
colaborativo (seleccionadas teóricamente, y agrupadas en unas categorías de análisis de
carácter general) y para identificar una serie de perfiles o tendencias generales en
relación a cada una de estas categorías.
En segundo lugar se realizó un análisis inferencial de los datos recogidos en los
cuestionarios dirigidos a los sujetos implicados en la experiencia colaborativa, mediante
procedimientos estadísticos con el programa SPSS, que permitió relacionar las variables
del proceso obtenidas teóricamente con el resultado académico del grupo. Para buscar
las posibles relaciones existentes se realizaron diversas aproximaciones:
• Una primera, para analizar las desigualdades o los extremos entre los grupos,
es decir, la relación entre las variables y la nota situada en un determinado
intervalo de cuartil, en este caso, el primero (25%) que sería la nota más
baja, y el último (25%) que sería la nota más alta.
•
Una segunda aproximación, para analizar una mitad del grupo respecto de la
otra mitad, es decir, la relación entre las variables y la nota situada en una de
las dos mitades, en este caso, el primero y segundo intervalo de cuartil
(50%), que sería de la nota más baja hasta la mediana, y el tercero y cuarto
intervalo de cuartil (50%), que sería de la mediana a la nota más alta.
• Y por último, una tercera aproximación, para analizar el grupo con notas
más bajas en comparación con el resto, es decir, la relación entre las
variables y la nota situada en un determinado intervalo de cuartil, en este
caso, el primero (25%) que sería la nota más baja, y el resto (75%) que
serían las notas más altas.

!
3. Resultados
A partir del análisis descriptivo de los datos recogidos en los cuestionarios dirigidos a
los estudiantes implicados en nuestra investigación, constatamos la relevancia de todos
los parámetros o indicadores utilizados para definir las categorías de análisis o variables
antes mencionadas, en las percepciones conscientes de estos sujetos. Estos resultados
son los siguientes:
1. Actividades previas: utilizar el foro del aula para presentarse (94,6%), introducir el
currículum personal (87,5%), participar en un debate sobre estrategias de
aprendizaje, de trabajo y de estudio en entornos virtuales (91,1%), leer los
materiales de consulta sobre el tema de debate (94,6%), leer los materiales de
consulta sobre el trabajo en equipo (98,2%), formar el grupo de trabajo después de
un proceso planificado de actividades previas orientadas a incrementar el
conocimiento entre las personas del aula (87,5%).
2. Planificación y organización: identificar los objetivos del grupo (96,4%), distribuir
tareas (76,8%), asignar roles (62,5%), analizar periódicamente la eficacia del trabajo
del grupo y de sus acciones individuales (66,1%), definir acuerdos iniciales sobre el
funcionamiento del grupo (96,4%), establecer una temporización de las tareas
(92,9%), fijar el margen de días para responder mensajes de los compañeros
(89,3%), acordar la frecuencia de conexión (85,7%), establecer un proceso de toma
de decisiones (87,5%), acordar los recursos tecnológicos de comunicación
telemática que se utilizarían (87,5%), preveer posibles desviaciones imprevistas en
el tiempo y la manera de solucionarlas (64,3%), acordar la manera de actuar si una
persona del grupo no asume sus responsabilidades (58,9%).
3. Comunicación e interacción: colaborar con los compañeros con la finalidad de

producir un resultado conjunto (98,2%), establecer una comunicación constante y
fluida que no sólo se dé ante la presión de un plazo de entrega (94,6%), propiciar un
clima de confianza y de aceptación dentro del grupo (94,6%), afrontar los conflictos
de manera constructiva (92,9%), establecer un diálogo productivo comunicándose
con precisión y claridad (96,4%), ofrecer ayuda a los compañeros y dar muestras de
ánimo (91,1%), respetar las opiniones de los compañeros y tratarlas de forma crítica
y constructiva (91,1%), tener interés por su crecimiento personal (92,9%),
intercambiar mensajes tanto a nivel grupal (92,9%) como personal (80,4%),
participar de manera adequada y equitativa en relación al nivel de participación de

!
los miembros del grupo (94,6%), compartir la tarea desarrollada en el espacio
virtual del grupo para recibir las contribuciones de los compañeros (91,1%),
mantener una comunicación adecuada con el docente para recibir soporte y
orientación (94,6%).
4. Actitudes y conductas: identificar las propias acciones como positivas o negativas,
así como las conductas a conservar o modificar (98,2%), cumplir con los
compromisos individuales y las obligaciones hacia el grupo (96,4%), asumir un
papel activo (96,4%), conectarse regularmente al espacio del grupo (100%),
expresar las ideas y opiniones personales libremente y de forma constructiva
(100%), demostrar interés por la tarea (98,2%), respetar a los compañeros y
mostrarles afecto (98,2%), propiciar un clima de confianza dentro del grupo
(98,2%), afrontar los conflictos de manera constructiva (89,3%).
5. Resultados del aprendizaje: valorar la contribución que tiene el aprendizaje
colaborativo tanto en la dimensión académica (92,9%) como en la social (83,9%) de
los sujetos participantes, realizar un trabajo final que supere lo que se habría podido
hacer individualmente (87,5%), valorar la contribución de cada miembro del grupo
para la consecución de los objetivos (94,6%), disfrutar con la experiencia (98,2%),
haber mantenido un buen nivel de cohesión entre los miembros del grupo (94,6%),
realizar un trabajo que supere las expectativas iniciales (78,6%), valorar la
adecuación de la tarea para ser realizada conjuntamente (98,2%), ser evaluado como
miembro del grupo y no como individuo (92,9%).
6. Herramientas y recursos tecnológicos: propiciar el uso del correo electrónico para
aproximarse al diálogo que se desarrolla en las conversaciones (92,9%), para
coordinar diferentes aspectos del trabajo (75%) y para crear vínculos personales
(60,7%), del chat para coordinarse y tomar decisiones (39,3%) y para establecer
vínculos personales (32,1%), del espacio de debate del grupo para intercambiar
información y para fomentar la colaboración (98,2%) y para establecer vínculos
personales (60,7%), del disco compartido para tener los documentos como objetos
de referencia conjunta (69,6%).
A partir del estudio inferencial de nuestra investigación, realizado mediante prueba
exacta de Fisher, identificamos la existencia de relaciones significativas entre algunos
de los indicadores y el resultado académico del grupo. Este resultado académico se tuvo
en cuenta en relación a la nota final de cada individuo, distribuida por intervalos de

!
cuartil. Constatamos que se obtiene una nota final que se sitúa entre el segundo y el
cuarto intervalo de cuartil que se corresponde aproximadamente a una calificación de
notable o de sobresaliente cuando:
1. Los miembros del grupo no se conocen previamente antes de la constitución del
grupo de trabajo (Sig=0,013)
2. Se tiene en cuenta la disponibilidad de conexión en la misma franja horaria como
criterio para formar el grupo de trabajo (Sig=0,011 en la prueba unilateral y
Sig=0,015 en la prueba bilateral).
3. El canal utilizado para formar el grupo de trabajo es la respuesta a un mensaje
recibido en el buzón personal en el que algún compañero/a propone formar grupo
(Sig=0,059).
4. El grupo acuerda el margen de días para responder a los mensajes que plantean
algún tema o piden una opinión (Sig=0,050)
5. La comunicación entre los compañeros/as de grupo es constante y fluida
(Sig=0,013)
6. Cada miembro del grupo demuestra una actitud responsable para cumplir con los
compromisos y obligaciones individuales hacia el grupo (Sig=0,059)
7. Cada miembro del grupo asume un papel activo dentro del grupo, no dejando que
los compañeros/as carguen con todo el peso del trabajo (Sig=0,059)
8. Se valora positivamente la contribución del aprendizaje colaborativo en el desarrollo
social de los sujetos (Sig=0,035)
9. Se realiza un trabajo grupal que supera las expectativas iniciales individuales
(Sig=0,005)
10. Se realiza un trabajo grupal que supera el trabajo que se habría podido hacer
individualmente (Sig=0,017)
11. Se utiliza el área de ficheros compartidos del grupo para tener los documentos como
objetos de referencia compartida (Sig=0,000)
Dicho de otra manera, los tres primeros indicadores hacen referencia a aspectos que en
nuestro contexto de investigación han sido relevantes en el proceso de formación de los
grupos de trabajo que se realiza durante la fase de inicio; el cuarto indicador hace
referencia a uno de los acuerdos tomados dentro del grupo durante la fase de
planificación; el quinto, sexto y séptimo, hacen referencia a aspectos de comunicación y
de actitudes que se tienen que dar durante la fase de desarrollo; el octavo, noveno y

!
décimo, hacen referencia a aquello que se valora positivamente de los resultados del
aprendizaje colaborativo durante la fase de cierre; por último, el último indicador hace
referencia a la utilización de un recurso tecnológico que se convierte en significativo
durante todo el proceso. Paradójicamente, las actividades previas propuestas de cara a la
formación de los grupos de trabajo (presentación en el foro del aula, introducción del
currículum personal, participación en un debate, lectura de los materiales
recomendados...), no tuvieron una incidencia significativa con el resultado académico
del grupo. Una explicación de este hecho podría ser que al tratarse de actividades muy
iniciales que se realizan al principio de curso, junto con la novedad que supone iniciar
unos estudios virtuales y la posible dispersión del inicio de curso, de asignatura, de una
probable reanudación de los estudios..., haga que los estudiantes no acaben de ver la
relación que tienen estas actividades con lo que harán después. En cambio, fueron
significativas cuestiones relacionadas con el proceso de formación de los grupos,
apuntando tres aspectos que pueden ser interesantes a tener en cuenta en otros procesos
de constitución de grupos virtuales.
Por otra parte, sólo se observó la existencia de una relación significativa entre el
resultado académico del grupo y la categoría de análisis de planificación y de
organización del trabajo o de la tarea, cuando se presuponía que una buena planificación
previa incidiría favorablemente en el resultado académico del grupo. Una posible
explicación de este hecho la hemos encontrado en un estudio de Carroll et al. (2003) en
el que se constata que, aunque el conocimiento actual en este ámbito es que este tipo de
trabajo exige una disciplina obligada, a las personas aparentemente les cuesta explicitar
los objetivos y prefieren una planificación más informal. Esta constatación llevada al
ámbito de nuestra investigación en un contexto de CSCL, podría tener que ver con los
resultados obtenidos. Ciertamente, los grupos se fueron organizando sobre la marcha, a
partir de una pequeña planificación inicial.
De las cuestiones centrales del proceso que hacen referencia a los aspectos de
comunicación y de interacción y a los aspectos de actitudes y de conductas, obtuvimos
relativamente pocos resultados significativos. Eso nos hace pensar que quizás las
preguntas formuladas en los cuestionarios no fueron bastantes discriminantes. A pesar
de todo, se constata la importancia de la constancia y de la fluidez en la comunicación,
y de la responsabilidad personal al cumplir con los compromisos y las obligaciones

!
individuales hacia el grupo y al asumir un papel activo en el desarrollo de la tarea, no
dejando que los compañeros/as carguen con todo el peso del trabajo.
En cuanto a los resultados del aprendizaje, aparte de haber realizado un trabajo que
superaba las expectativas iniciales individuales y el trabajo que habrían podido hacer
individualmente, destacamos el hecho de que los sujetos participantes valoren la
contribución de la experiencia colaborativa en su desarrollo social. Es evidente que la
experiencia de CSCL tiene que contribuir en el desarrollo académico de los sujetos, y
así lo constatan en sus expectativas, pero lo que realmente fue significativo en nuestra
investigación y marcó la diferencia en el resultado académico del grupo con una
calificación de excelente o de notable, fueron aquellos grupos que valoraron la
contribución que esta experiencia había tenido en su desarrollo social. Por lo tanto,
constatamos la significatividad que tuvo la dimensión social del CSCL en las
percepciones conscientes de los sujetos, y que corrobora lo que marcó el eje central de
nuestra investigación y el posicionamiento teórico del cual partíamos.
De la última categoría de análisis en lo referente a las herramientas y a los recursos
tecnológicos (buzón personal, chat, foro, disco compartido) que se ponen a disposición
de los grupos para reproducir las oportunidades típicas del diálogo directo y de la
interacción cara a cara propias de las experiencias colaborativas, constatamos que
aquello que se convierte en significativo en un mejor resultado académico del grupo es
la utilización del disco compartido. Dado el contexto virtual de los estudios, es evidente
que los miembros de los grupos tenían que utilizar el buzón personal y el foro de
manera obligatoria para comunicarse, pero no el chat y el disco compartido que eran
recursos de carácter opcional. Se tiene que reconocer que en los momentos de la
investigación, el chat no funcionaba correctamente; por lo tanto, eso justifica que los
grupos no lo utilizaran y que no fuera un elemento discriminante. Así pues, podemos
afirmar que la utilización del disco compartido constituye un elemento diferenciador
entre los grupos, que se convierte en significativo con un mejor resultado académico y
marca una diferencia entre los que lo utilizaron y los que no.
4. Conclusiones
Se partió de la premisa que un contexto de aprendizaje colaborativo que utiliza la
comunicación mediada por ordenador tiene que enfatizar tanto la dimensión académica
como social, para ayudar a superar los sentimientos de soledad y de aislamiento que se

!
pueden dar en los entornos en red. Por lo tanto, en esta investigación quisimos incidir en
la influencia de la dinámica de grupos, así como en los aspectos que resultan
fundamentales para garantizar que la experiencia de aprendizaje a través de la red se
convierta en una experiencia satisfactoria.
Partiendo de la base que esta investigación pretendía aportar información a los docentes
a la hora de poder evaluar el proceso de trabajo mantenido en grupos colaborativos, se
agruparon teóricamente los mecanismos de aprendizaje que se activan en el proceso de
colaboración en unas categorías de análisis: actividades iniciales, planificación y
organización, comunicación e interacción, actitudes y conductas, resultados del
aprendizaje, y herramientas y recursos tecnológicos. Dentro de estas categorías de
análisis se identificaron una serie de indicadores que constituyeron la base para
confeccionar dos cuestionarios que respondieron unos estudiantes que participaban de la
experiencia colaborativa. El análisis de las respuestas dadas por los sujetos permitió
constatar que los parámetros definidos inicialmente para cada una de las categorías de
análisis también se perciben como importantes o muy importantes en las percepciones
conscientes de los sujetos participantes. Eso pudo ser debido a la motivación de los
equipos, en parte conseguida por el propio efecto social que genera el grupo, como
comunidad de práctica y como mediador del conocimiento (Rodríguez Illera, 2001). Los
equipos tuvieron una motivación grupal, por el hecho de haber compartido los mismos
objetivos, y una motivación personal, que requirió la participación activa y la
responsabilidad individual de cada miembro del equipo. En parte, esta motivación
también estuvo conseguida por haber propuesto un trabajo que respondía a las
necesidades e intereses de los estudiantes, y que no era algo que no se pudiera
conseguir, sino que se situaba al alcance de sus posibilidades, dentro de su zona de

desarrollo próximo. De la misma manera, el reto de afrontar el trabajo de manera
colaborativa en una situación virtual también se convirtió en un factor clave para
fomentar una serie de mecanismos motivacionales por la misma novedad de la
experiencia en sí, a pesar del esfuerzo que pudiera suponer a los propios estudiantes.
Podemos afirmar que el análisis de la situación colaborativa de nuestra investigación
apuntó, para cada una de las categorías de análisis analizadas, algunos de los factores
discriminantes en relación al resultado académico de los grupos. Destacaríamos, en este
sentido, los indicadores relacionados de manera prioritaria con el proceso de formación
de los grupos de trabajo que se realiza durante la fase de inicio; los acuerdos tomados

!
dentro del grupo durante la fase de planificación; los aspectos de comunicación y de
actitudes que se tienen que dar durante la fase de desarrollo; la valoración positiva de
los resultados del aprendizaje colaborativo durante la fase de cierre; y, por último, la
utilización de un recurso tecnológico.
Como conclusión final, añadir que las telecomunicaciones por si solas no potencian
nuevas formas de aprender en equipo, pero sí que son transformadoras de las relaciones
humanas. Las tecnologías pueden facilitar unas condiciones adecuadas para la
colaboración eficaz si refuerzan la dimensión social de la educación. El aprendizaje
colaborativo es posible en un entorno social y de relación que priorice la comunicación
y el intercambio, y es en este contexto que las telecomunicaciones facilitan algunas
características de este entorno de aprendizaje. La adecuación de las herramientas y los
recursos tecnológicos queda determinada por la manera más o menos eficaz en que se
pueden integrar en la estructura participativa del aprendizaje.
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Rafael García-Pérez et al. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados …
Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes

colaborativos mediados por las TIC: enseñanza recíproca
online versus presencial
Rafael García-Pérez
Raquel Barragán Sánchez
Olga Buzón García
Mª Ángeles Rebollo Catalán
Dpto. MIDE / F. CC.EE. / Universidad de Sevilla

"rafaelgarcia, rbarragan,obuzon,rebollo}@us.es!
Resumen
Estudiamos empíricamente procesos de aprendizaje colaborativo basados en la

“Enseñanza Recíproca” (ER), comparando procesos ER online (mediados por TIC)
frente a procesos ER presenciales (“cara a cara”). La Perspectiva Sociocultural (Wertch,
1999), re-lee el apoyo entre iguales en clave social, más que individual o
(meta)cognitiva. Analiza la inter-acción colaborativa del alumnado como explicación
causal-dinámica, más que centrarse en la autoconciencia del saber (Palincsar et al.,
1993). Por ello, comparamos la satisfacción del alumnado en estas dinámicas
interactivas en la asignatura “Informática Aplicada a la Investigación Educativa” (IAIE-
Pedagogía-US). Se experimentan, evalúan (con diferenciales semánticos) y contrastan
(U de Mann-Whitney) 352 procesos ER (177 “online” versus 175 “presenciales”) entre
alumnado universitario (FCCEE-US), durante dos cursos académicos. Los resultados
son positivos en ambas dinámicas, pero diferencias significativas favorables a la ER
presencial orientan la discusión y mejora de la regulación del aprendizaje en el diseño
online de procesos colaborativos ER entre el alumnado.

Palabras clave: Enseñanza Recíproca, Evaluación entre iguales, Aprendizaje

colaborativo, Educación Superior.
Abstract
We are carrying out an empirical study of collaborative learning processes based on
"Reciprocal Teaching" (RT), we doing contrast among "online RT processes" (mediated
by ICT) versus “inter-personal RT processes" ("face to face”). The Sociocultural
Perspective (Wertch, 1999) permits to re-read the peer support learning from a social
point of view, rather than individual or metacognitive perspective. In this perspective,
we have analyzes the collaborative interaction of students as dynamic-causal
explanation, rather than focus only on individual self-knowledge (Palincsar et al., 1993).
Therefore, we compare student satisfaction in these interactive dynamics in the subject
“Computer Science Applied to Educational Research” (CSAE-Pedagogy-US). We have
experienced, evaluated (Osgood's semantic differentials) and contrast (Mann-Whitney
U) 352 ER process (177 “online" versus 175 “face to face") among university students
(F. CC.EE.-US), for two academic years. The results are positive in both collaborative
dynamics, but significant differences in favor of "inter-personal RT processes" permits
to orient discussions and conclusions to promote a better regulation of online learning in
the design of RT collaborative processes among peer of students.
Keywords: Reciprocal Teaching, Peer-Assessment, Collaborative learning, Higher

Education.
1. Introducción
Este estudio forma parte de una línea de innovación e investigación pedagógica1 en la
enseñanza universitaria que disfruta de más de una década de vida. A través de diversos
proyectos y momentos hemos desarrollado distintas vertientes pedagógicas,
conocimientos sobre la ampliación de los espacios y oportunidades de trabajo
colaborativo del alumnado; así como, una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
Esta iniciativa se materializa bajo la cobertura de diversos incentivos obtenidos desde 2001 hasta la actualidad, tanto del ICE (US)
como de los planes propios de innovación docente en la Universidad de Sevilla, recibiendo en 2004 el reconocimiento de su interés
por la UCUA (Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas), continuando hasta la actualidad bajo el apoyo de proyectos
y redes nacionales para la mejora de la docencia (p.e. Red e-Portfolio). En el desarrollo de esta investigación se han conjugado datos
y conocimientos que provienen de dos tesis doctorales complementarias y dirigidas, en el marco de la línea, con el objeto de
profundizar en cada modalidad de proceso ER.

activa y colaborativa muy alejada de las tradicionales situaciones de enseñanza

universitaria. Los resultados que presentamos se desarrollan en la asignatura
“Informática Aplicada a la Investigación Educativa”. El planteamiento didáctico de la
asignatura se ha realizado a través de una estrategia “Blended-Learning” (de enseñanzas
presenciales y virtuales combinadas). El modelo didáctico que subyace en nuestra
propuesta propone vías de trabajo y patrones de uso de Internet para aprender a aprender
y a investigar, así como un modelo de enseñanza recíproca interpersonal, lo que implica
otorgar un papel significativo a las interacciones de carácter formativo entre iguales,
propiciando procesos sociales de construcción de conocimientos. Además, la formación
de pedagogos/as para la Sociedad del Conocimiento nos lleva a proponerles su
participación en la construcción de conocimientos y su transmisión a los/as
compañeros/as mediante propuestas de teleformación (recíproca) para el aprendizaje
online. En este sentido, nuestra misión pedagógica se traduce en ampliar por muy
diversos medios la “red socioeducativa” en el aula universitaria.
Mejores Nuevos
comunicaciones
agentes
educativas y de
aprendizaje y roles
Uso de TICs Nuevos ALUMNADO

por métodos • Peer tutoring PROFESORADO
profesorado y didácticos y • Mentoring
alumnado pedagógicos • Reciprocal Teaching
• Proleptic instruction
• Etc…
Plataformas de
teleformación y
sistemas Blended- PROFESIONALES
Learning EXTERNOS
2. Teoría
Aproximadamente hasta los años 80 no se ha reconocido la importancia vital de la
satisfacción del alumnado como criterio de calidad en la enseñanza universitaria
(Harvey, 2003), sin embargo en la actualidad se concibe como algo imprescindible y un
punto de partida en los procesos de estudio de la calidad institucional, siendo objeto de
diversas investigaciones en relación con la innovación y mejora de las universidades
españolas (Fernández et al., 2007). De hecho hay discusiones específicas sobre el
vínculo entre la idea de satisfacción y el constructo calidad de servicio percibida

(Morales y Hernandez, 2004), llegándose a considerar sinónimos, especialmente en

relación con las instituciones prestadoras de servicios. Hoy pocas universidades carecen
de algún sistema para valorar el grado de satisfacción del alumnado, si bien suele
plantearse en términos “macro” o globales en relación con los servicios universitarios o
con factores relativos a la calidad global de las universidades (Salinas, 2007), siendo
muy pocos los estudios en que se aborda la satisfacción estudiantil en un plano “micro”,
esto es, momento a momento en relación con servicios y procedimientos de enseñanza y
aprendizaje muy concretos y circunstanciales. De esta forma, reconocemos que la
satisfacción del alumnado no es uniforme ni constante, sino que constituye una variable
que depende de la percepción personal de los procesos y servicios concretos. En nuestra
línea de investigación para la innovación y mejora del aprendizaje en materias de
métodos dentro del plan de estudios de Pedagogía, hemos adoptado esta perspectiva
“micro”, dando lugar a estudios que vinculan prácticas de enseñanza-aprendizaje
concretas con la satisfacción del alumnado.
Precisamente, en un estudio anterior de carácter correlacional (García, Buzón y
Barragan, 2008) pudimos comprobar como la satisfacción del alumnado depende, en
parte, de la capacidad de organizar los procesos educativos de forma participativa
mediante la aplicación de procesos de aprendizaje colaborativos que trastocan de forma
revolucionaria la estructura tradicional de la enseñanza, centrada en la acción del
profesorado, hacia la inclusión de procesos de apoyo entre iguales. En estos se reconoce
la dependencia de la satisfacción del alumnado, cuando reciben apoyo de sus iguales, de
la capacidad de aquellos para regular el proceso de aprendizaje y la progresiva
autonomía del aprendiz. Concretamente se asocian a la satisfacción la mayor presencia
de acciones “docentes” reguladoras del otro, especialmente en lo que implica a
regulaciones de carácter orientador y también regulaciones de carácter afectivo-

emocionales conducentes a una progresiva mayor seguridad de los aprendices en el
manejo de sus competencias. Por ello establecemos el vínculo entre los modos de
interacción educativa, que se propician entre iguales en procesos de enseñanza
recíproca, con el aprovechamiento y satisfacción del alumnado dentro de este tipo de
procesos. Sin embargo la regulación del otro (aprendiz) por parte del miembro
“enseñante”, en la interacción educativa cara a cara, viene facilitada por nuestra variable
capacidad de establecer relaciones interpersonales de mejora y educativas, en el proceso
de capacitar e independizar al otro para el manejo de los aspectos concretos que se han
propuesto enseñar y aprender.

La revisión terminológica de Menéndez (2010) sobre procesos de apoyo entre iguales

(peer tutoring, mentoring, support,…) pone de manifiesto la cantidad de aproximaciones
distintas que se han realizado para ampliar la red socioeducativa en las aulas, integrando
al alumnado como agente “docente y aprendiz” activo. Estas implican desde las
primeras aproximaciones a la autoconciencia del saber, desarrolladas en torno a la
Enseñanza Recíproca (ER) por autoras como Palincsar y Brown (1984; Palincsar,
Brown y Campione, 1993; Fernández y Melero, 1995), hasta las aproximaciones
constructivistas que ponen el acento en la adquisición por el alumnado universitario de
roles epistémicos serios y significativos (Nystrand, 1997). En esta investigación
partimos del concepto de “Enseñanza Recíproca” como un tipo de discurso educativo
(Wertsch, 1999) de carácter colaborativo. El alumnado puede y debe enseñarse entre sí
y aprender de un modo colaborativo, rompiendo la tradicional dependencia exclusiva
con el profesorado en los procesos de aprendizaje universitario. Además, como se
demuestra en estudios anteriores (Rebollo y García, 2005; Barragán y Buzón, 2004),
también pueden evaluarse entre ellos/as (peer-assessment) con una alta responsabilidad.
Es evidente que con el auge de lo “virtual” en nuestra actual Sociedad del
Conocimiento, la extensión de este tipo de procesos de apoyo cara a cara a la actividad
“online” es algo muy necesario, pero no es posible realizar dicha transposición de una
forma lineal y acrítica, pues no tenemos gran conocimiento todavía (y menos aun el
alumnado) sobre las formas de influencia educativa que podemos ejercer para regular
los aprendizajes mediante procesos ER “online” desarrollados entre el alumnado en las
universidades. Por ello, durante varios años hemos trabajado en dos tesis doctorales que
desentrañan, de un lado, los procesos de regulación educativa implicados en procesos
ER “presenciales” (Buzón, 2009) y aquellos se implican en los procesos ER “online”

(Barragán, 2009). En ambos estudios independientes, pero sobre la misma muestra
poblacional de alumnado, se analizan las naturalezas de estos procesos y se identifica la
presencia de interacciones educativas reguladoras según sean de Control, Orientación,
Afecto, Consulta, Verificación, Seguimiento y Autorregulación; sistema de clasificación
establecido en nuestra línea científica con anterioridad (García, 2001a; 2001b).
Obviamente se encontraron diferencias correlacionales entre los modos de regulación
percibidos por el alumnado como más satisfactorios en cada modalidad ER, presencial
versus online, identificando la regulación del plano afectivo-emocional como una clave.

No obstante, hasta la actualidad no hemos podido contrastar ambos tipos de procesos,

“presenciales” versus “online”, respecto de la satisfacción del alumnado. Objetivo
científico que abordamos en este estudio. Dicha comparativa nos ofrece el camino para
estudiar la posible mejora y el entrenamiento del alumnado para el desarrollo de
procesos interpersonales de apoyo estudiantil. La capacitación para aprender a aprender
y enseñar a otros iguales en el marco de los estudios universitarios ha de observarse
como una competencia más del aprendizaje. Pero su formación y desarrollo se nos
antoja muy diferente según las interacciones educativas recíprocas sean cara a cara u
online. También nos parece muy necesario conocer si marcan diferencias en la
satisfacción del alumnado, pues los modos de regulación educativa en el proceso de
aprender y enseñar (cara a cara) pueden ser muy variados y de difícil programación para
el trabajo online de apoyo entre iguales mediante Internet dentro de una asignatura.
Otras propuestas científicas estudian procesos de apoyo “online” entre iguales centrados
en el uso de correos electrónicos y otros medios comunicativos en Internet, destacamos
la existencia de investigaciones sobre apoyo online entre iguales (peer support) ante
casos de bullying (Cowie y Fernández, 2006), pero es escasa la información sobre
procesos educativos de apoyo entre iguales mediante procesos colaborativos apoyados
en páginas Web para la enseñanza recíproca (ER online), entendidas como espacios
multimedia para la participación y el aprendizaje colaborativo conjunto.
Conocer el grado de satisfacción del alumnado en los procesos ER, desvelando las
diferencias que marcan los procesos “presenciales” versus procesos “online”, nos
permite reflexionar sobre los modos de “codificar” la interacción virtual entre iguales en
un plano regulador del aprendizaje y formativo, más allá de lo meramente informativo.
3. Objetivos y método científico

El objetivo es comparar la satisfacción del alumnado en procesos colaborativos de
enseñanza recíproca “online” versus “presencial”, tomando los datos de dos cohortes de
alumnado, muestra compuesta por todos los grupos naturales de 2º de Pedagogía
durante dos cursos académicos consecutivos. Partimos de la hipótesis de que el
aprendizaje colaborativo online marca diferencias de satisfacción frente a los
presenciales (H0 = no hay diferencias en satisfacción) en los participantes. El diseño es
de carácter pre-experimental, dado que son grupos naturales. Se han recogido un total
de 352 procesos microgenéticos de aprendizaje colaborativo, basados en la enseñanza y
la evaluación recíprocas, entre alumnado universitario de IAIE (Pedagogía), tomando

bajo el tratamiento X1 (ER presencial) 175 valoraciones de los procesos de enseñanza

recíproca “presenciales”, así como bajo el tratamiento X2 (ER online) 177
valoraciones de procesos de aprendizaje “online”, experimentados durante 2004/05-
2005/06. La metodología didáctica y el equipo docente son el mismo en ambos cursos.
Tabla 1. Diseño metodológico de la investigación: (grupos experimentales y tratamientos)
Grupo / Tratamiento1 / Medida1ª / Tratamiento2 / Medida2ª

Grupo Experimental 1 (cohorte 2004-5) IAIE nx2004-5 x1 o1
Diseño pre-experimental para el contraste del tratamiento ER presencial x1 y ER online x2.
Los instrumentos implican técnicas de autoinforme para el par-enseñante y una encuesta

al par-aprendiz sobre el proceso colaborativo de aprendizaje, con preguntas abiertas y
una encuesta con ítems cerrados que incluye una escala de diferencial semántico sobre
“valor” y “actividad” para tomar las medidas (M1ª y M2ª) de la satisfacción de los y las
aprendices, realizadas inmediatamente después de experimentar cada proceso ER. Se
obtiene un buen resultado sobre validez de constructo con CATPCA (escalamiento
óptimo) en cada medida (M1ª y M2ª), así como alta fiabilidad (Alpha de Cronbach2) en
ambas escalas: “Valor” (M1ª = 0,86; M2ª = 0,94); “Actividad” (M1ª = 0,86; M2ª = 0,87).
MALO 1 2 3 4 5 6 7 BUENO
INADECUADO 1 2 3 4 5 6 7 ADECUADO
VALOR INCOMPLETO 1 2 3 4 5 6 7 COMPLETO
INÚTIL 1 2 3 4 5 6 7 ÚTIL
IMPRODUCTIVO 1 2 3 4 5 6 7 PRODUCTIVO
DIFÍCIL / complicado 1 2 3 4 5 6 7 FÁCIL / asequible
INCOMPRENSIBLE 1 2 3 4 5 6 7 COMPRENSIBLE
ACTIVIDAD INSATISFACTORIO 1 2 3 4 5 6 7 SATISFACTORIO
ABURRIDO 1 2 3 4 5 6 7 DIVERTIDO
DESORGANIZADO 1 2 3 4 5 6 7 ORGANIZADO
Para desarrollar estos experimentos formativos “microgenéticos”, en base a pequeñas

secuencias de aprendizaje básico en procesos ER e, inmediatamente, practicar la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2
Se calcula el coeficiente Alpha de Cronbach para “Valor” y “Actividad” en cada medida M1ª y M2ª.

Rafael García-Pérez et al. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativvos mediados …
evaluación entre iguales, se disspone de formación previa y un protocolo espeecífico para

guiar el desarrollo y la evaluaciión de estos procesos ER de apoyo entre igualees en IAIE.
En el caso de la enseñanza reecíproca (presencial), el alumnado se disponee en díadas,

desarrollando tareas de enseñan
nza recíproca entre ellos/as, es decir, el alumnnado asume
alternativamente roles de enseeñantes y aprendices. Por otra parte, en el proceso de
aprendizaje online, el alumnaado trabaja de forma grupal e independientte sobre un
conjunto de problemas científiicos que sólo son susceptibles de resolverse hhaciendo un
uso creativo de las herramien
ntas de Internet. Posteriormente, el resultadoo de dichas
actividades de construcción dee conocimientos es expuesto en un espacio común online
(páginas Web) para su aprendizzaje y uso por el resto del alumnado del aula. Después de
experimentar, individualmente, procesos de aprendizaje online con las páginnas Web de
los/as compañeros/as, el alumn
nado valora dicho aprendizaje mediante el prrotocolo de
evaluación que incluye medidaa de la satisfacción, entre otros aspectos. Las vvaloraciones
de enseñanza recíproca y del aprendizaje
a online, se recogen mediante el sisttema virtual
de e-portafolios. El análisis de datos se realiza con SPSS, practicando análisis
descriptivos y contrastes no paramétricos
p (U de Mann-Whitney) para disstribuciones
libres (Z(K-S) ≤ .05); todo ello, para estudiar la probabilidad de rechazo de laas hipótesis
nulas (H0 = no existen diferenccias significativas en las VV.DD. -“valor” y “aactividad”-)
sobre satisfacción del alumnad
do en los procesos ER “presenciales” (cara a ccara) versus
procesos ER “virtuales” (telefo
ormación recíproca online basada en páginas W
Web).

4. Resultados
Como paso previo a la comparativa entre los valores de satisfacción producidos en el
alumnado por parte de cada modalidad de proceso ER “presencial” versus “online”,
presentamos una exploración descriptiva de ambas variables dependientes de
satisfacción: “Valor” y “Actividad”, mostrando ambas niveles medios superiores (> 28)
a los valores centrales (punto de corte = 20) de cada una de las escala (5-35) de
diferencial semántico. Además, éstas se presentan como distribuciones libres (sig.≤.05).
Prueba de Kolmogorov-Smirnov (normalidad) para las VV.DD.
Valor Actividad
en ambas modalidades de aprendizaje colaborativo (presencial/online)
N 340 339
Parámetros normales Media 28,31 28,80
Desviación típica 4,639 5,396
Diferencias más extremas Absoluta ,114 ,090
Positiva ,075 ,052
Negativa -,114 -,090
Z de Kolmogorov-Smirnov (NORMAL) 2,109 1,649
Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,009
35 50
30
40
25
Actividad IAIE
Valor IAIE
207
20 30
206
99
15 98
54
20
73
10
172 206
37 60 54
207
102 102
60
5 10 97
ER online ER presencial ER online ER presencial
Modalidad de Proceso ER de aprendizaje colaborativo Modalidad de Proceso ER de Aprendizaje Colaborativo

Como puede verse las diferencias son pequeñas y con buenas valoraciones en ambas
variables dependientes, si bien, se observa que hay mayor igualdad en la satisfacción
hacia la actividad que en el valor otorgado a las mismas. El alumnado ha evaluado
mejor a los procesos ER presenciales, otorgándoles un mayor valor que a la ER online.

Estimadores robustos de las Estimador-M de Biponderado de Estimador-M de Onda de

medias de las VV.DD. Huber Tukey Hampel Andrews
Online 26,93 27,20 26,99 27,20
Valor
Presencial 30,39 30,40 30,33 30,40
Online 29,74 30,08 29,69 30,09
Actividad
Presencial 28,90 29,02 28,91 29,02
La prueba U de Mann-Whitney de contraste de hipótesis por rangos ofrece la

significación de las diferencias, confirmándola sólo para el caso del “Valor” (sig.=.000).
Prueba de contraste de hipótesis sobre satisfacción Valor IAIE Actividad IAIE

U de Mann-Whitney (H0 = igualdad entre ER presencial y online) 7562,500 12850,500
W de Wilcoxon 21927,500 27728,500
Z -7,625 -1,679
Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,093
En definitiva, la actividad ER presencial de aprendizaje colaborativo es mejor valorada.
5. Conclusiones
La discusión sobre las diferencias halladas, su sentido y sus consecuencias para la nueva
didáctica en la Sociedad del Conocimiento no se plantea en términos de que es mejor la
aplicación de procesos presenciales que procesos online. Tal postura sería improductiva
y claramente un retroceso pedagógico en la actual educación, claramente enriquecida
por el impacto de Internet. La discusión se centra, por el contrario, en advertir y
reflexionar sobre la importancia de combinar ambas modalidades de aprendizaje
colaborativo (blended-learning). En tal proceso, este estudio nos advierte de la perdida
de un cierto grado (muy poco) de satisfacción en el proceso online versus presencial.

Esto debe ser tratado y discutido como un indicador de que es necesario mejorar las
competencias colaborativas e interactivas del alumnado para el aprendizaje online.
Algunas competencias se forman y desarrollan precisamente apoyando y recibiendo
apoyos de los/as otros/as en base a formas de comunicación mediadas por Internet que
no son todavía tan comunes y ordinarias como las capacidades que tenemos en las
relaciones cara a cara. La propia historia de la educación recoge miles de experiencias y
estudios sobre las interacciones educativas y su forma de mejorarlas en el plano de la
enseñanza tradicional analógica, lo que se muestra todavía como un campo en
desarrollo. Igualmente, hay que pensar que los aprendizajes blended-learning, en este

caso con alumnado universitario que colabora entre sí para compartir el proceso de
construcción de conocimientos en una materia, van a necesitar de un amplio periodo de
adaptación y mejora para regular convenientemente los procesos de desarrollo y de
apoyo educativo. En este marco venimos trabajando desde hace tiempo. En los años
noventa, auspiciados por la aparición de Internet, comprobamos que la educación online
no podía restringirse a la disposición y acceso de los/as aprendices a la información,
sino que había que preocuparse por la forma de regular el proceso de acceso e
interiorización de tales informaciones, las cuales habrían de completarse con procesos
prácticos en los que las personas utilizan la información adecuadamente y la convierte
en conocimiento útil para la resolución de problemas. Ahora que entramos en la
segunda década del nuevo milenio ha de preocuparnos especialmente un tipo de
regulación que, aunque con deficiencias más o menos reconocibles, se realiza en las
relaciones cara a cara; nos referimos a la regulación afectiva-emocional implicada en el
aprendizaje. Creemos, en base a estudios previos ya citados en este trabajo, que esta es
la base por la cual podemos explicar las diferencias encontradas entre aprendizaje
colaborativo online versus presencial. Por ello, hemos de dotar al alumnado de una
mayor capacidad de regulación educativa, especialmente emocional, en los procesos de
apoyo entre iguales (y en la autorregulación como aprendiz). Ello se aprende
precisamente en el marco de los procesos colaborativos entre iguales, su inclusión en
los modelos de aprendizaje permiten incorporar nuevas competencias genéricas. En
definitiva, proponemos el aprendizaje colaborativo online entre el alumnado
universitario actual, aunque sea de forma progresiva y equilibrada, para potenciar el
desarrollo de nuevas competencias basadas en la enseñanza recíproca en procesos
colaborativos online y presenciales en los programas de aprendizaje universitario.
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2011).
Wertsch, J. V. (1999). La mente en acción. Buenos Aires: Aique.

Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas
Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional

e-culturas
Antonio Pantoja Vallejo

Eladio Blanco López
Pedagogía/Didáctica. Universidad de Jaén

apantoja@ujaen.es, elbloo@gmail.com
!
Resumen
Los entornos virtuales de aprendizaje, convertidos en plataformas digitales, favorecen la
colaboración y la interacción entre usuarios, al mismo tiempo que permiten que la
capacidad creativa se vea incrementada considerablemente. Sobre estas premisas se
fundamenta el Programa Intercultural e-Culturas que se pone en marcha a través de la
Red Internacional e-Culturas (http://www.e-culturas.org). Se trata de un proyecto
colaborativo en red que tiene como fin hermanar a niños de diferentes nacionalidades
para trabajar una serie de materiales interculturales. En la presente comunicación se
exponen las líneas metodológicas básicas que sustentan el mismo.
Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo, Entorno Virtual Aprendizaje, TIC.
Abstract
Virtual learning environments, converted to digital platforms, encourage collaboration

and interaction between users, while allowing the creative capacity will be increased
considerably. On this basis the Intercultural Program e-Culturas is based, being part of
the International e-Culturas Network (http://www.e-culturas.org). This is a collaborative
networking project that aims to twin children of different nationalities to work a series
of cross-cultural materials. In the present paper is explained the basic methodology
underlying it.
Keywords: Collaborative Learning, Virtual Learning Environment, ICT.

1. Introducción
Es un tópico redundar que nuestra sociedad es cada vez más multicultural, las intensas
migraciones en las últimas décadas, han permitido que las sociedades ya no sean tan
homogéneas y que configuren un tejido social más diverso y multicultural. Este proceso
ha desencadenado un “reordenamiento” en el sistema social, político, económico y
consecuentemente en el sistema educativo. Sumado a esto, el cambio vertiginoso de las
sociedades actuales por el avance de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) ha provocado que las fronteras de la comunicación se hagan menos distantes y
más dinámicas, haciendo irremediable e imprescindible su uso en los contextos
educativos.
Este escenario es el que ha originado el desarrollo el diseño e implementación del
Programa intercultural e-Culturas desarrollado por el Grupo de Investigación IDEO y
puesto en marcha mediante la “Red Internacional e-Culturas” (Pantoja et al., 2006;
Pantoja et al., 2008). La idea se inscribe dentro de un convenio de colaboración entre la
Universidad de Jaén (UJA) y distintas universidades de Latinoamérica. Se trata de un
proyecto basado en el modelo constructivista y cognitivista de aprendizaje, que tiene
por finalidad favorecer el encuentro y conocimiento cultural del alumnado de centros
educativos españoles y latinoamericanos mediante el uso de TIC.
e-Culturas apuesta por una Educación Intercultural en el ámbito educativo, ya que la
escuela, constituye el primer espacio para la configuración de las relaciones sociales, en
donde los alumnos establecen un marco de relaciones con los demás, empiezan a
construir su identidad y percibir a los otros. Es en última instancia un escenario en
donde se ponen a prueba los conflictos modernos en pro de la integración, la nueva y
necesaria dimensión de la educación cívica y en cierta medida el pulso de la calidad de
la democracia en la sociedad.
2. Aprendizaje cooperativo y heurístico

El aprendizaje cooperativo es un método docente que permite al alumnado el
aprendizaje compartido, el enseñar y aprender en cooperación y los convierte en agentes
activos de todo el proceso. Este tipo de aprendizaje favorece la instrucción compartida y
el reparto de roles por parte de los propios alumnos integrados en grupos de trabajo. El
profesor pasa a ser un coordinador y asesor. Entre sus ventajas destacan: construcción
de nuevas ideas con la contribución de pares, lo cual favorece especialmente a los
estudiantes que tienen más dificultades y enriquece a aquellos más aventajados; las

actividades las propone el profesor y determina el rol de cada estudiante para la

solución de este.
Por su parte, la metodología heurística orientada, se adapta al aprendizaje creativo y
facilita el descubrimiento personal del niño mediante el autoaprendizaje. Entre sus
ventajas destacan: desarrolla estrategias personales, mantiene la motivación, permite
dominar contenidos y descubrir principios. Con la metodología heurística el alumno
busca y adquiere el conocimiento por sí mismo, de forma personal, creativa y no
dirigida (Torre, 1991).
3. Fundamentación de la propuesta
Ante la realidad cada vez más multicultural de los centros tenemos la necesidad de
diseñar programas que den respuesta a una escuela cada día más multicultural, más
abierta, dinámica y cambiante, desde el enfoque de educación intercultural que venimos
defendiendo en este trabajo, basado en las nuevas tecnologías.
Los criterios para la fundamentación y el desarrollo del programa son los siguientes:
1. Nuestro programa intenta favorecer, promover, facilitar el proceso de desarrollo
de la identidad étnica-cultural de los alumnos, el pluralismo cultural y la
educación para la ciudadanía. La reflexión y el análisis crítico personal es un
componente esencial en el proceso de desarrollo de la identidad.
2. La estructura jerárquica del programa responde a los modelos teóricos de
desarrollo de la identidad étnica-cultural, que indican que es necesario comenzar
por una reflexión personal sobre la propia identidad para después ser capaces de
conocer al otro, para poder colocarse en "el lugar" del otro.
3. Es un programa que se dirige a todo el alumnado: autóctono e inmigrante.
4. La construcción positiva y la valoración de la identidad comporta un efecto

positivo en la autoestima y en el autoconcepto del alumnado. El programa tiene
una incidencia en el desarrollo de la dimensión afectiva.
5. Se adopta el concepto de cultura como algo dinámico y no estático.
6. El programa se implementa en el contexto natural del aula en donde se llevan a
cabo procesos de aprendizaje.
7. El programa utiliza módulos de contenido intercultural y como soporte las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
8. El programa tiene en cuenta las finalidades educativas y unidades curriculares del
Centro.

9. El Programa Intercultural e-Culturas tiene la “vocación” de contemplarse como un

tema transversal dentro de otras áreas de orientación y contenido curricular, desde
las áreas Social y Natural.
4. Metodología general del Programa

La perspectiva metodológica del Programa se fundamenta en una concepción
constructivista del aprendizaje, la utilidad del trabajo cooperativo, el contraste entre
iguales, la necesidad de considerar la enseñanza como un proceso de investigación en la
acción, y los principios básicos del aprendizaje significativo. Todo esto nos lleva a
establecer lo siguiente:
a) Para aprender algo los alumnos necesitan ver su utilidad lo que supone la
utilización de hechos, fenómenos y situaciones próximas.
b) La enseñanza es intencionada y mediatizada por los agentes (profesorado, familia,
compañeros y aplicadora del programa), ya que por sí solo el alumno no descubre
y aprende los conocimientos.
c) Las situaciones de aprendizaje deben favorecer el desarrollo personal, la
cooperación, la creatividad, la crítica, la satisfacción por conocer y aprender, etc.
d) Plantear situaciones en que los alumnos identifiquen y reconozcan sus ideas, a
partir de una reflexión, crítica e individual y de contraste con otros compañeros.
e) Implicar a los estudiantes en el proceso, de manera que tengan conciencia de que
están trabajando con sus ideas iniciales a lo largo de la construcción del
conocimiento, y que con la aplicación del programa, se vaya modificando,
sustituyendo o ampliando.
f) La metodología se basa en diversas técnicas para la consecución de los objetivos
del programa.
Además, el programa busca desarrollar contextos de aprendizaje colaborativo en los que
los estudiantes utilicen una variedad de recursos tecnológicos para apoyar el desarrollo
de las actividades, transferencia de conocimiento, almacenamiento y extracción de la
información; de allí que la modalidad de trabajo de este programa sea mayormente
cooperativa y con uso de las TIC disponibles en los centros.

5. Fases en el desarrollo de cada módulo intercultural

La propuesta metodológica es una adaptación de la desarrollada por Pantoja (1997), con
los siguientes apartados:
1. PRESENTACIÓN: Es el resumen de los aspectos más importantes que presentan
las actividades del módulo. La concreción de los contenidos a conseguir.
2. OBJETIVOS: Todo aprendizaje debe tener una guía, un motivo que conseguir.
Cada sesión de trabajo está basada en unos objetivos que resumen las capacidades
a las que se debe llegar al finalizar el tiempo de interacción con la máquina.
3. PUESTA EN COMÚN: Es el punto de arranque de cada módulo. En él se
comentan los proyectos que se propusieron en el módulo anterior, en su caso. Su
duración es muy corta, aproximadamente 5 ó 10 minutos.
4. DESCUBRE: Se introducen los nuevos conceptos de una forma heurística,
inductiva, aprendizaje por descubrimiento, activa, creativa, lúdica, constructiva,
socializada, cooperativa y colaborativa mediante el diálogo del grupo-aula y el
trabajo en grupo pequeño, formado por los dos alumnos que trabajan en cada
ordenador. Se da respuesta a los contenidos del módulo de una forma inductiva,
proponiendo actividades3 que sean de fácil solución.
5. OBSERVA: Es un proceso de síntesis. En esta fase se explican y describen los
conceptos introducidos en el apartado Descubre. Se revisa en grupo la teoría que
se ha trabajado de forma inductiva y se comentan los principales aspectos teóricos
que tienen que aprender los alumnos. Se intercambian opiniones para comprobar
que los alumnos han percibido aquello que se pretendía.
6. EXPERIMENTA: Conjunto de actividades individuales, aunque apoyadas en el
intercambio de opiniones e información entre miembros de los equipos (niños

hermanados) y dentro de las mismas aulas. En estas actividades el alumno
integrará todo lo aprendido en el apartado Observa.
7. INVESTIGA: Se propone la realización de un proyecto en equipo4 (los grupos
siempre están formados por los niños hermanados, aunque también se pueden
completar con otros niños de la misma aula) en el que se sintetizan los principales
conceptos introducidos en el módulo. Se trata de saber si los alumnos son capaces
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3
En la página web de la red internacional e-culturas, dentro de cada módulo específico, existe una oficina de información con
recursos concretos y enlaces a otras páginas web en los que el alumnado se podrá apoyar para la realización de las distintas
actividades planteadas.
4
La fase de Investiga se apoya, según los casos, en la realización de una Webquest sobre el tema tratado.

de aplicarlos a situaciones o contextos concretos, buscando el intercambio de

opiniones y experiencias entre niños de los distintos países participantes. Se busca
en todo momento vincular la propuesta a un trabajo colaborativo entre los niños
hermanados. Al finalizar el proyecto se debe programar una sesión de
videoconferencia para compartir los trabajos con las aulas hermanas.
8. EVALÚA: Es una evaluación cualitativa del trabajo realizado en el módulo y de
la forma en que se ha desarrollado en cada grupo. Adopta la forma de portafolios
o Cuaderno virtual, diferente para el alumno y para el profesor.
Esta propuesta metodológica de carácter secuencial, repetida en cada uno de los
módulos que componen el Programa Intercultural e-Culturas, se completa con otros tres
apartados fijos que estarán presentes en la plataforma Web:
O Para saber más: Textos para la ampliación de conocimientos.
O Vocabulario: Palabras en forma de hipertexto que permite una explicación clara y
directa del significado de aquellos términos que supongan una dificultad en su
comprensión, de manera especial los que hagan referencia a aspectos autóctonos
de los países participantes.
O Amplía: Apartado en el que se ofrecen diversas actividades dirigidas a aquel
alumnado que termina antes que los demás sus tareas o que desea ampliar los
conocimientos sobre el tema. Puede tener diversos grados de dificultad.
6. Descripción del software y actividades utilizadas

El sistema software de la Red Internacional e-Culturas está compuesto por una
plataforma web donde cada usuario, mediante contraseña, tiene acceso a los distintos
materiales y recursos, así como noticias, eventos y otra información importante. Dicha
información y recursos cambia en función del rol del usuario, esto es, los alumnos
tienen una vista de sus actividades, los tutores la tienen de sus distintos alumnos para
ver como evolucionan y los administradores pueden gestionar la plataforma.
Desde la plataforma web se puede acceder a cada una de las 3 fases del proyecto:
Álbum, Mosaico y Quijotín. Cada una de ellas está compuesta por una serie de
actividades cuyo fin es el aprendizaje cooperativo de los alumnos hermanados sobre
algún tema intercultural. A continuación se describe cada fase junto a alguna de sus
actividades más interesantes.
En el Álbum, cada alumno dispone de un espacio donde almacenar fotografías y
responder a unas cuestiones que se le piden como si se tratara de un cuaderno personal.

Estas fotografías y anotaciones serán visibles sólo entre sus compañeros hermanados de
los diferentes países. Entre las actividades del Álbum se pueden encontrar algunas
relacionadas con las fiestas y costumbres de la localidad, sistema educativo del país,
gastronomía, deportes… Los alumnos, al rellenar estas actividades con sus fotografías y
datos están construyendo un “mural” con la información de los 3 alumnos hermanados,
de tal forma que puedan conocer los aspectos anteriores de los países de sus
compañeros y a su vez, compararlos con los suyos propios. A continuación se muestra
una imagen de la actividad “Mi Localidad” del Álbum, en la que se tiene que aportar
información de la localidad de cada alumno.
Gráfico 1: Actividad “Mi Localidad” del Álbum

El Mosaico, se compone de multitud de actividades interactivas que tendrán que

completar los alumnos por parejas dentro la misma clase. Para resolver muchas de estas
actividades necesitarán buscar información en unos recursos proporcionados donde está
la respuesta. En otras actividades, como la que se muestra en la siguiente imagen en la
que tienen que elaborar una guía turística de su región, tendrán que visitar los recursos
proporcionados para conocer lo más representativo del lugar donde viven, obtener
fotografías, etc. Una vez elaborada la guía por los alumnos, se realiza un intercambio de
la misma entre las aulas participantes, para que puedan conocer la misma información
que han tenido que rellenar, pero en este caso de los demás países.

Gráfico 2: Actividad “Guía Turística” del Mosaico
El Quijotín o juego, está formado por 6 recorridos interactivos que van desde Jaén
hasta Latinoamérica en los que se les va haciendo preguntas al alumno en función de la
situación geográfica en la que se encuentre. Son preguntas de respuesta múltiple que en
el caso de que el alumno responda erróneamente, se le dará una nueva oportunidad para
contestar, pero en este caso con menor puntuación si acierta. En cada pregunta,
mediante la “Oficina de Información” se proporciona un enlace a un recurso donde se
encuentra la respuesta que el alumno tendrá que buscar. Cada alumno del grupo
hermanado realiza estos recorridos de forma individual, pero sin poder avanzar al
siguiente recorrido mientras no termine todo el grupo el recorrido actual. La puntuación

obtenida de todos ellos se suma para obtener la puntuación total del grupo. Esta
puntuación se podrá observar en todo momento en un ranking formado por todos los
grupos para motivar al alumnado a la hora de buscar las respuestas a las preguntas que
se le plantean en cada recorrido. A continuación se muestra una imagen del primer
recorrido del Quijotín:

Gráfico 3: El Quijotín
Otra herramienta colaborativa bastante útil cuando se trata de relacionarse con gente de
varios países es el “Vocabulario”. Mediante él, los alumnos disponen de un listado de
palabras con su descripción y términos utilizados en los distintos países, ya que en
muchas ocasiones para referirse a lo mismo, en lugares distintos se utilizan diferentes
palabras. Al final de cada actividad del Álbum, los tutores tienen que añadir las palabras
que más hayan llamado la atención a sus alumnos, elaborando así entre todas las aulas
el listado de palabras del vocabulario. A continuación se puede observar la vista
correspondiente a la palabra “aula” del vocabulario:
Gráfico 4: Vista de una palabra del vocabulario
También se dispone de un foro, usado para promover debates sobre ciertas tareas a lo
largo del proyecto y que los alumnos puedan construir una opinión sobre estos aspectos
mediante el intercambio con el resto de participantes.

7. Conclusión
Internet ofrece considerables opciones al trabajo colaborativo, por su capacidad para
que sujetos distantes compartan y realicen tareas diversas de manera síncrona o
asíncrona. La Red Internacional e-Culturas pone en valor esta posibilidad y explota la
capacidad humana de colaborar para construir una sociedad más justa, diversa y
solidaria. Esto es sólo el principio de un largo camino que llevará a la constitución de
sociedades auténticamente interculturales.
Referencias
Alcaide, M., Blanco, E., Pantoja, A. y Jiménez, A. S. Capacitación de maestros en
valores interculturales a través de la Red Internacional e-Culturas. INECE’08
(Madrid).
Pantoja, A. (1997). Influencia del lenguaje de programación LOGO en la capacidad
creativa del niño del Tercer Ciclo de Educación Primaria. Jaén: Servicio de
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Pantoja, A. et al. (2006). El proyecto internacional de educación intercultural e-
Culturas. En T.J. Campoy, A. Pantoja y C. Villanueva (Coords.), V Jornadas
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la Información (pp. 1-214). Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Jaén. Edición en CD-Rom.
Pantoja, A. et al. (2008). Internet y la construcción de una ciudadanía intercultural.
Balance de una experiencia. En A. Pantoja, T.J. Campoy, A. Jiménez y C.
Villanueva (Coords.), El carácter universal de la Educación Intercultural.
Actas de las I Jornadas Internacionales y VI Jornadas sobre Diagnóstico y
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Torre, S. de la (1991). Metodología heurística. En R. Marín y S. de la Torre (Eds.),
Manual de la creatividad (pp. 169-189). Barcelona: Vicens-Vives.

Nidia J. Moncallo et al. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para
…
!
!
!
Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de

enseñanza para el aprendizaje colaborativo en entornos
virtuales
Nidia J Moncallo R
Luis Joyanes A
Pilar Herrero
Departamento de Electrónica. Universidad Nacional Experimental Politécnica

“Antonio José de Sucre”. Barquisimeto. Venezuela
Facultad de Informática. Universidad Pontificia de Salamanca, Madrid, España
Facultad de Informática. Universidad Politécnica de Madrid.Madrid, España
nmonca@unexpo.edu.ve,Luis.joyanes@upsam.net, pherrero@fi.upm.es
Resumen
La aplicación conjunta de Tecnologías de Información y Comunicaciones y las técnicas
de aprendizaje colaborativo han conseguido aumentar la motivación e interacción del
estudiante mejorando su calidad de aprendizaje y rendimiento académico. La necesidad
de modelos que orienten los procesos educativos en esta dirección ha impulsado esta
investigación cuyo resultado final se aspira sea la propuesta de un Modelo Educativo
Colaborativo, MEDCoL, que promueva el aprendizaje colaborativo en ambientes

distribuidos, combinando métodos tradicionales de enseñanza con métodos y prácticas
para entornos virtuales, síncronos y asíncronos –chats, foros, videoconferencias, correo
electrónico. Se inició aplicando y validando una estrategia de enseñanza colaborativa,
diseñada para usar métodos de aprendizaje colaborativo y herramientas informáticas
bajo entornos distribuidos lo que permitió establecer características y componentes del
modelo: alumnos, docentes, estrategias de enseñanza-aprendizaje y entorno y recursos
de aprendizaje. Este artículo describe primordialmente, el rol que bajo este modelo
tendrían el estudiante y el docente.
Palabras Clave: Aprendizaje colaborativo, Groupware, modelo educativo, roles

…
Abstract
Collective application of Communication and Information Technologies and
collaborative learning techniques has shown an increase in student motivation and
interaction, which at the same time has improved the quality of learning and academic
performance. This research has been driven by the need for models which direct the
educational process towards(collaborative work and it is hoped that it will result in the
proposal for MEDCoL, a collaborative educational model(from Spanish Modelo
Educativo Colaborativo) that promotes collaborative learning in distributed
environments. This model combines traditional teaching methods and practices in
virtual environments, synchronous and asynchronous -chats, fora, videoconferences, e-
mail. The research began by implementing and validating a collaborative teaching
strategy designed for use collaborative learning methods and tools in distributed
environments thus allowing for model’s characteristics and components: students,
teachers, learning and teaching strategies, learning environment and resources. This
article primarily describes the role played in this model by the student and the teacher.
Keywords: Collaborative learning, Groupware, educational model/framework, roles
1. Introducción
Los nuevos sistemas de información y comunicación han transformado radicalmente las
dimensiones fundamentales de tiempo y espacio en el proceso de enseñanza-aprendizaje
dando paso a tendencias educativas emergentes con nuevas metodologías y tecnologías
que favorecen la interacción entre el alumnado, el cambio de actitudes y el desarrollo
del pensamiento para fomentar la cooperación y solidaridad (Marquès, 2007; Xinhua, y
Wenfa, 2008; Xiao,; Carroll, Clemson, et al 2008) al tiempo que facilitan el trabajo de
los profesores tanto en sus equipos de docencia y/o investigación como en sus equipos
de alumnos en el aula.
La naturaleza misma de estos sistemas ofrece una excelente posibilidad para el trabajo
colaborativo y permite una estrecha relación entre la utilización de sistemas distribuidos
y aplicaciones colaborativas en educación (Schümm y Lukosh, 2007; Maggi y Sisto,
2007). En esencia, los entornos de Trabajo Colaborativo son una aplicación de la
tecnología informática que integra los servicios tradicionales de Internet, como ftp,
news, correo electrónico y otros, en un único entorno integrado accesible a través de
Internet con un navegador, para brindar soporte a tareas cotidianas facilitando el acceso

…
a la información, la reutilización del conocimiento, la comunicación, el trabajo en

grupo y la participación activa.
Hoy día, en vista de que el aprendizaje adecuadamente desarrollado en estos entornos ha
logrado aumentar la motivación del estudiante, mejorar su calidad de aprendizaje y su
rendimiento académico (Xiao, Carroll, Clemson, et al 2008; Wu, Zhengbing, Yang, et al
2009), las nuevas tendencias educativas buscan orientar las actividades hacia el trabajo
colaborativo (Chee-Kit, Chiu-Pin, y Kuo-Ping, 2008; Zhao, y Chuan, 2009; Yang y Lin,
2010). Incluso, puede ayudar al ajuste de los estudiantes a la vida y cultura del Campus
reduciendo las tasas de fracaso y aumentando el grado de retención de conocimientos
(Yang y Lin, 2010; Moore, Utsching, Hass, et al 2008) consecuencias que han
reforzado la idea de trabajar con una propuesta de aprendizaje colaborativo en los
entornos distribuidos.
Asimismo, a nivel de educación superior, desde hace más de una década han estado
surgiendo propuestas y experiencias que manifiestan la colaboración entre educadores,
estudiantes e investigadores, para el intercambio de información, elaboración conjunta
de textos, notas, cursos, talleres, discusión de casos de estudio, simulaciones; ó en
educación a distancia, para crear un ambientes de colaboración asíncrono y/o síncrono,
que permiten implementar un sistema Groupware para la gestión de documentos, uso de
mensajes instantáneos, pizarras compartidas y audio y video vía IP, entre otros, a
relativamente bajo costo (Qu, Ch. y Neidl, 2001; Klein, 2004; Carell, Herrman, Kienle,
y Menold, 2005; Pumipuntu y Phromchanthuerk, 2008 Shuangyuan, Joy, y Griffiths,
2009).
Se consiguen también diversas experiencias positivas en el empleo de herramientas que
soportan el aprendizaje colaborativo como son: el uso del correo electrónico y foros de
discusión (Murillo, 2001; Romero,; Osuna,; Sheremetov, et al 2003 y Tétard,;

Patokorpi, y Packalén, 2009) sistemas de edición colaborativos, como soporte a grupos
que editan simultáneamente documentos desde diferentes lugares (Ignat, y Norrie, 2004
y Stavroula, Ignat, Ester, et al 2006); que utilizan Wiki como herramienta de escritura
en un contexto constructivista (Tétard, Patokorpi, y Packalén, 2009; Trentin, 2009), o
que muestran interés sobre el diseño y aplicación de ambientes colaborativos
(Qingliang, 2007), orientadas unas al diseño de ambientes de trabajo y/o aprendizaje
colaborativo inteligente (Shuangyan, Joy, Griffiths, 2009), otras, a la creación de
ambientes con actividades sincrónica y asíncronas a través de software comerciales (Qu,
y Nejdl, 2001; González, 2006).

…
No obstante, aunque las investigaciones mencionadas muestran el alto interés en el área,

en general, están orientadas a dar respuesta a necesidades específicas del docente; o a
solventar un problema en el proceso o desarrollo de la asignatura, en algunos casos, para
aplicaciones en educación a distancia, para promover el uso de las herramientas
Groupware en el proceso de enseñanza, a través de diferentes técnicas educativas, o
para promover la interacción del grupo en la construcción del conocimiento.
De tal forma, frente a tal penetración de las TIC y su efecto para generar en estos
escenarios cambios que auguran una progresiva desaparición de las restricciones de
espacio y tiempo en la enseñanza, no basta conocer las herramientas y aplicarlas, sino
que de alguna manera, es imprescindible generar un cambio significativo y permanente
del proceso educativo con los nuevos paradigmas, que permitan establecer una
convergencia entre las capacidades tecnológicas y pedagógicas para alcanzar el
apropiado equilibrio. De modo que cada cambio o propuesta de aplicación, esté basado
en principios pedagógicos y pueda generar un avance hacia nuevas competencias que
permitan el desarrollo de un pensamiento sistémico y abstracto, y apunte a saber
experimentar y obtener una verdadera colaboración en una comunidad.
Precisamente, la vinculación de la idea de innovación con los previsibles cambios
aportados por la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo educativo, representa
actualmente un importante punto de interés, por cuanto tal vinculación habría de generar
en él, un cambio en las concepciones de la enseñanza, en los proyectos educativos y en
la manera de "pensarlos" y de llevarlos a la práctica (Hoic-Bozic, Mornar, y Boticki,
2009; Freidhoff, 2008).
Algunos expertos (Marquès, 2007; Boisseau, 2004), opinan que es necesario crear
nuevos escenarios de trabajo, como por ejemplo, adicionar entornos virtuales (on-line)
de aprendizaje que permitan la enseñanza y el aprendizaje libres de las limitaciones que

imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial, capaces de asegurar una
continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores, que les facilite el
intercambio de conocimiento, estimulen la interacción y permitan el almacenamiento de
información.
Consecuentemente, existe la necesidad de una nueva propuesta para el proceso
educativo que pueda adoptarse en los Campus como alternativa, que sea desarrollada
bajo una nueva tecnología, que soporte el uso compartido y coordinado de diversos
recursos y que permita el trabajo colaborativo en un entorno virtual seguro y con
Calidad de Servicio, para el aprovechamiento de sus recursos y optimización de su tarea

…
educativa y de investigación. Tales cambios implican que el desarrollo tecnológico

actual está situando al proceso educativo en un nuevo paradigma de enseñanza que da
lugar a nuevas estrategias metodológicas, al uso de nuevos ambientes para el
aprendizaje con innovadores recursos y a nuevos roles de sus protagonistas.
Este nuevo paradigma de enseñanza, se formula a través de la propuesta de un Modelo
Educativo Colaborativo, denominado MEDCoL, que será aplicado bajo ambientes
innovadores de trabajo colaborativo que la computación paralela y distribuida han
logrado desarrollar; usando los recursos para la interacción y comunicación síncrona y
asíncrona ofrecidos por las tecnologías emergentes; y planteado de tal forma, que
permitirá el uso combinado de estas nuevas técnicas con las tradicionales, en clases
presenciales o a través de entornos virtuales, a fin de, a través de sus componentes,
cumplir los objetivos educativos en una relación interactiva entre el agente educador
(académico, profesor, relator, tutor, instructor, guía, facilitador) y el sujeto que aprende
(estudiante, alumno, aprendiz).
Es un modelo que representará el proceso de enseñanza–aprendizaje a través de cuatro
elementos: el docente, los estudiantes, las metodologías de enseñanza–aprendizaje y sus
recursos y el entorno de trabajo y sus herramientas. Este artículo presenta la descripción
de dos de estos cuatro elementos, los docentes y los estudiantes, cuyas características
surgieron como resultado de la aplicación de una nueva estrategia de enseñanza-
aprendizaje colaborativa, para entornos b–learning, diseñada y validada por los
investigadores. De allí, la necesidad de presentar, inicialmente una breve descripción de
esta estrategia y los resultados relacionados con estos dos componentes.
2. Diseño de un modelo colaborativo de enseñanza

2.1. Fases de trabajo
Al ser el primer eslabón para determinar las características del nuevo modelo educativo,
la investigación se inicia con el planteamiento, análisis y validación de la Estrategia de
Enseñanza Colaborativa, denominada como EE-Col que se desarrolla en ambientes
distribuidos a través del empleo de herramientas Groupware y se apoya en el
aprendizaje colaborativo
En tal sentido, se proyectan dos fases de trabajo realizadas siguiendo casi una secuencia
lineal. Una primera fase de inmersión inicial en el campo y recolección de datos, con
dos componentes, uno teórico y uno experimental; y una segunda fase de concepción
del diseño del Framework Educativo. El componente teórico de la primera fase se lleva

…
a cabo a través del análisis documental o Revisión Bibliográfica a fin de investigar los
fundamentos del Constructivismo, principios, ambientes, herramientas del trabajo y
aprendizaje colaborativos, las herramientas Groupware y Entornos Distribuidos, para
establecer los conceptos básicos a objeto de determinar las características de la
estrategia de enseñanza por diseñar, y garantizar su viabilidad, aplicación y las
principales herramientas y recursos requeridos para su ejecución.
El componente experimental, permite validar la Estrategia propuesta aplicándola en un
ambiente real a grupos de estudiantes del Departamento de Ingeniería Electrónica de la
Universidad Politécnica “Antonio José de Sucre”, en Venezuela, en una asignatura
específica –Laboratorio de Electrónica, durante tres lapsos o semestres de estudio. Se
procura que EE-CoL esté insertada en la concepción pedagógica constructivista e
integral que marcan las nuevas metodologías docentes de enseñanza universitaria, y que
el diseño metodológico obtenido pueda ser implantado en cualquier tipo de sistemas
distribuidos de enseñanza superior.
En la segunda fase, como resultado obtenido de la primera etapa de la investigación, se
establece el Modelo o Framework Educativo para entornos universitarios colaborativos
al identificar apropiadamente las dificultades y fortalezas de la propuesta inicial así
como sus posibles derivaciones positivas que permitan garantizar la aplicabilidad de la
nueva estrategia y establecer así, las características de los elementos del Modelo:
docentes, alumnos, recursos informáticos, estrategia y entorno tecnológico, para ofrecer
su utilización con resultados favorecedores al proceso educativo y elaborar las
conclusiones y recomendaciones en base a los resultado obtenidos.
2.2. Descripción de la Estrategia de Enseñanza Colaborativa

Partiendo de la concepción de que las estrategias de enseñanza son procedimientos que
el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (Dodero, Fernández, y Sanz, 2003), EE-CoL
se caracteriza por poseer procesos que buscan realzar la importancia de las acciones
colaborativas como elemento esencial del aprendizaje y, por buscar el desarrollo de
habilidades individuales y grupales a partir de la interacción entre los estudiantes y el
profesor con el uso de herramientas informáticas existentes bajo los nuevos entornos
que las TIC ofrecen hoy día (Moncallo, Herrero, y Joyanes, 2007).
Desde el punto de vista de las teorías de aprendizaje, es una estrategia que utiliza el
Aprendizaje combinado ó “b-learning” (blended learning) , se apoya en una integración

…
del Constructivismo, Conflicto Cognitivo, interacción social y Trabajo cooperativo-

colaborativo (Fernández, y Melero, 1995). Asimismo, de basa en los principios
establecidos para el aprendizaje colaborativo, el cual según Panitz y Panitz (1998), tiene
como premisa la construcción del conocimiento a través de la cooperación de los
miembros del grupo, la autoridad compartida y la aceptación entre todos la
responsabilidad de las acciones del grupo.
Desde una visión tecnológica, la estrategia se aplica en un entorno distribuido, a través
de las herramientas colaborativas que ofrecen las TIC para soportar la interacción
sincrónica o asincrónica, como son correo electrónico, sistemas de notificación y
conocimiento, videoconferencias, sistemas chat, grupos de discusión y aplicaciones
compartidos en tiempo real, tales como escritura o dibujos colaborativos, que le
permiten disponer de una multiplicidad de ventajas pues se tendrán actividades
colaborativas enfocadas en las herramientas y técnicas que soportarán diversos grupos
trabajando en tareas relacionadas, sin importar ni el lugar, ni el momento en que se
encuentren al realizar sus tareas.
Como se ha mencionado, EE-CoL combina la técnica de enseñanza individualizada y
estrategias de enseñanza colaborativa con las técnicas y herramientas Groupware y su
formulación se hace a través de dos componentes: CTI, o componente de trabajo
individual y CTG, componente de trabajo Grupal (Moncallo, Herrero y Joyanes,
2008), con relaciones intra e inter grupos, que al complementarse logran la adquisición
y construcción del conocimiento individual y colectivo.
Según se muestra en la figura 1, se da en tres etapas: Una primera etapa de Inducción,
para un “entrenamiento” inicial sobre las herramientas y procesos colaborativos; una
segunda etapa de trabajo individual, donde se desarrolla el CTI y se inicia la
generación del conocimiento y Aporte Individual preparando al estudiante para sus

discusiones posteriores; y una etapa de trabajo grupal, donde se conforma el CTG y se
originan las discusiones entre los alumnos tanto en forma presencial como virtual y
permite la generación del denominado Aporte Grupal, requiriendo cada una el uso de
recursos informáticos para su desarrollo.

…
CTI CTG
Inducción Trabajo Intra- Trabajo Inter-
Trabajo Individual Grupo Grupo
Conformación de Aporte Individual Conformación de Aporte Grupal
Caracterización del Generación de conocimiento Generación de conocimiento
Proceso Individual individual y de grupo
Formación de grupos Asignación del trabajo Uso de metodologías de
Entrenamiento inicial Aprendizaje Colaborativo
individual
Recursos : Recursos Intranet-Internet Recursos y herramientas

Enlaces Paginas Web, Enlaces a páginas Web Groupware
Guia, Tutorial on line, Software de Simulación, Reuniones de grupos Reuniones
Asistencia docente Manuales de Trabajo y con el docente, Editores
componentes colaborativos
ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3
Figura 1. Estructura y etapas de EE-CoL
El componente de trabajo individual (CTI), en el que el trabajo se hace de forma

personalizada, empleando métodos, técnicas y recursos para fomentan la búsqueda
individual del conocimiento (enlaces, cuestionarios individuales, tutoriales,
simulaciones) proporcionando a cada individuo una preparación preliminar que le
permitirá alcanzar cierta equidad de conocimientos o habilidades para conseguir una
interacción más efectiva en las etapas posteriores de discusión en grupo; y un
componente de trabajo colectivo (CTC)
El conocimiento generado y adquirido por la interacción de los participantes y su
trabajo de grupo –en forma asíncrona o sincrónica, es la esencia de este componente.
CTC activa en los estudiantes los principios del aprendizaje colaborativo
(interdependencia positiva, interacción promocional cara a cara, responsabilidad
individual, manifestación de habilidades interpersonales, procesamiento grupal) a través
de dos subcomponentes: el trabajo colectivo intra-grupo y el trabajo colectivo inter-

grupo,
El trabajo colectivo intra-grupo, organiza a los estudiantes en grupos de trabajo para
alcanzar sus metas por la participación activa y positiva en su trabajo de grupo, con
discusiones, asíncronas o sincrónicas, utilizando estrategias de aprendizaje colaborativo:
Jigsaw o Puzzle, Grupos de investigación, Co-op Co-op (Díaz Barriga, y Hernández,
2005) seleccionadas por el docente y generadoras del intercambio de información entre
los integrantes de cada grupo para obtener como resultado la síntesis global del trabajo
de equipo o producto final por grupo.

…
El trabajo colectivo Inter.-grupo comprende una fase posterior al trabajo intra-grupo a

través de la cual, los resultados obtenidos por cada grupo son analizados y aprendidos
entre todos los estudiantes en una actividad conjunta, para lo cual, se planifican
discusiones cortas guiadas por el docente, permitiendo el intercambio de información
que cada grupo posee. Estas discusiones pueden darse igualmente vía Internet, en
salones virtuales, por video conferencia, por foros de discusión o de forma presencial.
El propósito de este subcomponente es complementar entre todos los conocimientos
adquiridos por cada grupo.
2.3. Aplicación y evaluación del uso de la Estrategia.

EE-CoL se desarrolló a través de sus dos componentes, individual y colectivo y fueron
aplicadas sus tres etapas. Parte de su evaluación se realizó a través del análisis de los
resultados de una encuesta de 55 ítems valorada según una escala de Lickerk y aplicada
al final de los cursos que permitió determinar entre otros indicadores, la adaptabilidad,
aceptación y utilidad de la herramienta BSCW, de las sesiones a través de los foros y
chats, y el uso del correo electrónico para el trabajo individual y la preparación y
ejecución de sus experiencias en grupo. La construcción de tablas, obtenidas a partir de
datos proporcionados por las herramientas de trabajo del BCSW, permitió igualmente,
analizar algunos parámetros relacionados con la aceptabilidad e interacción entre los
participantes.
De acuerdo a los resultados conseguidos en la fase experimental (Moncallo, Herrero, y
Joyanes, 2008) se evidenció un efecto más favorable al usar EE-CoL, tanto en el
rendimiento académico como en las relaciones socio-afectivas en los alumnos,
alcanzando mejores calificaciones y logrando mayor interacción y colaboración entre
los estudiantes. Como estrategia colaborativa, EE-COL logró activar una participación
de los estudiantes en las actividades planificadas utilizando las diferentes herramientas
proporcionadas para el trabajo colaborativo. Asimismo, las metas como grupo fueron
alcanzadas mediante la distribución de responsabilidades en los roles desempeñados por
los estudiantes en su grupo.
En referencia al trabajo de grupo, los resultados de la encuesta indicaron que el 100%
estuvo de acuerdo en la necesidad de una adecuada distribución de sus miembros y los
roles en el grupo para obtener mejores resultados al trabajar como equipo; 80%
consideró aceptable que el trabajo realizado con los roles le permitió determinar fallas y
fortalezas en su desenvolvimiento y trabajo de equipo. Asimismo, hubo un alto

…
porcentaje, por encima del 90% que opinó haber aprovechado el trabajo de grupo y
sentir la interrelación entre los integrantes.
Aparte de los resultados dados por la encuesta, la observación y evaluación del
comportamiento y progreso del estudiante durante la experiencia permitieron establecer
las características que el estudiante habrá de tener y podrá desarrollar al trabajar con
EE-Col. La tabla 1, muestra el porcentaje de roles ejecutados por los alumnos en una de
las seccione estudiadas. Como se observa, los grupos muestran cual rol fue ejecutado en
mayor porcentaje por cada estudiante, permitiendo al docente conocer, resaltar y
evaluar las habilidades requeridas para cada rol ejecutado, y al estudiante descubrir con
cual rol se sintió más identificado.
Cuadro 1. Porcentaje de ejecución de roles para cada alumno por grupo de trabajo
ALUMNOS Grupo 1 ALUMNOS Grupo 2 ALUMNOS Grupo 3

ROLES
A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4
Jefe Grupo 25 44,4 20 42,9 33,3 28,6 37,5 33,3 55,6 25 28,6 16,7
Organizador 50 33,3 30 28,6 33,3 28,6 37,5 33,3 22,2 50 28,6 33,3
Redactor 2 22,2 50 28,6 33,3 42,9 25 33,3 22,2 25 42,9 50
A1, A2, A3, A4: Alumno 1, Alumno 2, Alumno 3, Alumno 4 de cada grupo
La observación continua y la preparación de los materiales escritos y guiones para las

discusiones, proporcionó a su vez, una orientación del papel que el docente habrá de
cumplir al aplicar la estrategia en sus actividades de aula permitiendo establecer una
generalización de los pasos que deben seguirse para cualquiera de los escenarios de uso.
Los resultados de la evaluación de EE-CoL como estrategia que emplea herramientas de
trabajo colaborativo, la revelaron como una estrategia capaz de promover y desarrollar
habilidades colaborativas, con un buen grado de aceptación entre sus usuarios. Tales
resultados permiten por tanto, considerar las características halladas en esta fase como
punto de partida para el desarrollo de un modelo que permita incorporar los elementos
informáticos en forma rutinaria como parte de los procesos educativos en ambientes
distribuidos.
En tal sentido, se plantea como resultado de la investigación la propuesta del Modelo
Educativo Colaborativo (MEDCoL) que aunque centrado en el estudiante, está
constituido por cuatro elementos básicos: estudiantes, docentes, entorno de trabajo y
estrategias de enseñanza, integrados e interrelacionados para conformar una estructura
sistemática d e Aprendizaje Combinado, como se indica en la figura 2.

…
Docentes
Conocido , (Intermediador) Orientadoras
manejado y en
gestionado por planificación
ESTUDIANTE
Entorno
Estrategias
(Presencial y de Enseñanza
Virtual) -EECoL-
Desarrolladas en
Figura 2. Componentes del modelo MEDCoL.
La aplicación de este modelo implica la generación de nuevas características y

funcionalidades para los recursos, estrategias, métodos y entornos que serán empleados
durante el proceso educativo; asimismo, implica la generación de nuevos roles para
docentes y estudiantes, que son presentados a continuación.
3. Dos componentes del modelo educativo colaborativo

3. 1 El estudiante
De acuerdo a los resultados al aplicar EECoL el estudiante realizará procesos de
aprendizaje trabajando en solitario y trabajando colaborativamente en grupo, bajo
entornos virtuales. Por este motivo para la propuesta presentada bajo sistemas
colaborativos, es necesario crear nuevos modelos o intentar modificar los actuales para
adaptarlos a estos ambientes.

En el modelo que desea plantearse, se ubica al estudiante como centro neurálgico del
ambiente en el cual construirá su conocimiento basándose en sus habilidades y
conocimientos propios, en sus experiencias previas, y en la resolución de problemas y la
ejecución de las tareas realizadas en grupo con la información que tiene sobre el resto
de los estudiantes sobre las herramientas que empleará y sobre los conceptos que son
globales al colectivo. Por ello, asumiendo lo expuesto por Paiva (1997) y los

…
Figura 3. Modelo del estudiante
componentes de la estrategia validada, el modelo del estudiante en el ambiente

colaborativo se concibe desde dos aspectos: uno, formado por los elementos del
estudiante como ente individual, y otro como parte del grupo, según puede observarse
en la figura 3.
Como ente individual, se deben tener en cuenta sus Creencias conceptuales, las que el
alumno posee sobre el problema; sus Creencias personales: conformadas por las
opiniones que posee sobre sus compañeros de trabajo, y le permitirán la formación de
los grupos, entre otras cosas; las Acciones individuales, que realiza el individuo en
solitario para resolver el problema y las Acciones colectivas: que se realizan en común,
con la finalidad de solucionar el problema.
Por otra parte, modelándolo como parte de un grupo, se deben identificar en el
estudiante las siguientes características:
• Creencias del grupo: Creencias que el sistema puede inferir de las acciones del
grupo, o por medio de procesos de negociación y aceptación de creencias.
• Acciones del grupo: Aquellas realizadas en un espacio común, cuando trabajan

colaborativamente en busca de un fin. Puede significar con ayuda del profesor y/o
los compañeros, según las características individuales.
• Diferencias entre los miembros de grupo, representadas explícita o
implícitamente, y que harán posible las discusiones y toma de decisiones del
grupo, incidiendo decisivamente en el éxito o el fallo de la colaboración; y
• Errores presentes, pues su detección es imprescindible para retroalimentar el
sistema y proporcionar ayuda oportuna.
Además, los estudiantes necesitan aprender profundamente y aprender cómo hacerlo,
cómo formular preguntas y seguir lineamientos, de tal forma que ellos puedan construir

…
nuevo conocimiento a partir de lo que conocen. El conocimiento propio que es discutido

en grupo, motiva la construcción de nuevo conocimiento, y el aprendizaje significativo
implica capacitar a los alumnos para comprender e interpretar la realidad, valorarla e
intervenir, sobre ella.
Es fundamental por tanto, el desempeño individual, para conocer y desarrollar sus
fortalezas; y el de grupo a través de relaciones intra e inter grupos (ver Figura 4) para el
alcance del conocimiento grupal y global. Además, que el estudiante conozca desde el
inicio los fundamentos del proceso de enseñanza que tendrá, los objetivos perseguidos y
su papel protagónico para el éxito del mismo.
Como individuo Como individuo

Estudiante
Estudiante Estudiante Estudiante
Como grupo Como grupo

Estudiante
Estudiante
Estudiante Estudiante
Como grupo Como grupo

Estudiante
Estudiante Estudiante Estudiante
Como grupo Relaciones intra- Como grupo
grupos Relaciones intra-
Trabajo Individual grupos Trabajo Individual
Conocimiento Conocimiento Conocimiento
Individual Grupal Relaciones Conocimiento Individual
Inter Grupos Grupal
Conocimiento Global
Figura 4. Modelo del estudiante en su rol individual y grupal
Algunos ejemplos de las características que se esperan fomentar con la propuesta y que
implican la internalización del espíritu colaborativo y responsabilidad de trabajo, han de
reflejarse cuando el estudiante logre realizar por si mismo actividades formativas y dar
aportes a otros a través de ellas, como por ejemplo, poner a disposición de los demás
alumnos los resultados de sus búsquedas de información o soluciones a problemas
acompañándolos de algunas reflexiones personales o elementos y materiales para el
estudio de un determinado caso; participar en “juegos de roles” dejando algún registro
de los resultados para que otros los analicen; elaboración de informes de proyectos
realizados que constituyan material de aprendizaje para otros o desarrollo de ciertos
productos, por ejemplo un documento multimedia, que sean de interés para otros.

…
3.2 El Docente
El rol docente, conforma mucho más que un simple promotor de la introducción de los
medios tecnológicos en la enseñanza. Habrá de preparar su asignatura planificándola en
sus dos ambientes de desarrollo: el presencial y el virtual, de modo que la docencia
presencial sea apoyada por el campus virtual mediante la utilización de las herramientas
y recursos tecnológicos disponibles. Deberá trabajar para poner todos los componentes
del modelo a disposición del alumno para que le permitan organizar y concluir su propio
proceso de formación.
Como componente independiente del modelo, procura establecer las técnicas y los
procedimientos necesarios con el fin de obtener los mejores resultados al aplicar la
estrategia EECoL a diferentes situaciones de aprendizaje y delimitar sus objetivos
considerando los objetivos individuales y los comunitarios para lograr que los objetivos
individuales no perjudiquen los intereses del grupo, o que los intereses globales del
grupo no beneficien a una parte del equipo y desfavorezca a otra.
Desde una perspectiva general, el profesor debe prepararse para, además de ser un
experto en los contenidos, estar entrenado en el manejo de los recursos tecnológicos y
técnicas del aprendizaje colaborativo que le permitirán: seleccionar y utilizar
herramientas que posibiliten una participación flexible de los alumnos y brindarles el
apoyo en el uso de tales recursos; utilizar herramientas como el chat, foros de discusión,
o un espacio de preguntas y respuestas para ampliar la discusión sobre temas complejos;
dominar las estrategias requeridas para estimular la colaboración real entre los
estudiantes y dirigir las discusiones de grupo, presenciales o en la red, hacia los aspectos
y contenidos importantes.
Asimismo, debe realizar un trabajo continuo de revisión de bases de datos disponibles
en la plataforma, de buenos ejemplos de las contribuciones hechas por los alumnos, de

enlaces a modelos interesantes de respuestas anteriores y ser capaz de pensar y sugerir a
los estudiantes nuevas formas de actividades explicando claramente cómo serán
evaluados los trabajos grupales e individuales de los alumnos, vigilando e interviniendo
oportunamente en los problemas que se presenten entre los grupos de trabajo,
monitoreando la calidad de las contribuciones que los estudiantes remiten al sitio del
curso en la Red, leyendo las comunicaciones de los alumnos y haciendo una
retroalimentación oportuna.

…
• Tomando en cuenta las etapas planteadas por EE-CoL, específicamente el

trabajo del docente se desarrolla en un ciclo conformado por tres fases:
Planificación/ Entrada: Recolecta datos, planifica y negocia las actividades;
Transformación/Acción: ejecuta las fases y acciones planificadas evaluando los
procesos; Resultados/Salida: se evalúan los cambios obtenidos y las técnicas
que los produjeron para adoptarlas o no, permanentemente. La figura 5 resume
las tres fases y las acciones que realiza en cada una.
#$%&'(' )&'$*+,&-'./0$ 5'6/('

Planificación Acción Resultados
• Diagnóstico preliminar • Cambios en
• Recolección de datos • Proceso de aprendizaje
comportamientos
• Realimentación de • Planificación de
• Recolección de datos
resultados previos acciones
• Mediciones y
• Planificación de acciones • Etapas de las acciones
evaluaciones
3/'4$,*%/.'$(, 1'-2/'$(, 37./(/7$(,
Lazo C de Realimentación Lazo B de Realimentación
Lazo A de Realimentación
Figura 5. Trabajo bajo el Modelo del docente
El ciclo comienza con un diagnóstico preliminar, recolección de datos y

retroalimentación de resultados combinados con una serie de acciones de planificación.
En tal sentido, el docente hará una preparación y/o revisión del material y recursos
informáticos disponibles, estrategias y técnicas que se habrán de emplear en las clases
presenciales y virtuales; análisis de ejecuciones y resultados anteriores y un
reconocimiento del grupo de alumnos con el que se trabajará para compartir las ideas y
estimular el proceso de cambio.
Desde la teoría sistémica esta sería una fase de entrada, en la cual se identifican las
necesidades y exigencias para lograr los objetivos, disponiendo de los requerimientos
para la aplicación de la Etapa de inducción de EE-CoL, y ubicar a los alumnos en el
tipo de trabajo que se habrá de realizar. Se busca concientizarlos sobre el aprendizaje
colaborativo para que asuman algunos riesgos intelectuales, responsabilidad y
actitudes abiertas y honestas hacia la reflexión y la crítica propia y de los demás.
La siguiente fase, de “acción” o transformación, es la de aplicación de las técnicas y
métodos planificados, en la cual el docente estará atento a la respuesta dada por los

…
grupos a sus planes de acción, a la adquisición de conocimiento significativo y

dispuesto a estimular las interacciones entre grupos y a dar la adecuada y oportuna
retroalimentación. Se generarán cambios en los estudiantes mediante la ejecución de
actividades y desarrollo del proceso de aprendizaje en sí. Como se observa en la figura
(lazo de realimentación A) una realimentación de esta etapa hacia la anterior, permite
al docente introducir modificaciones en sus pautas y planes futuros.
La tercera fase, sería de resultados o salida del sistema. La evaluación permanente de
las actividades y resultados obtenidos en el proceso permite al docente medir los
cambios que la aplicación de la estrategia pudo generar en la actitud, disposición y
aprendizaje de los alumnos y considerar cuáles elementos deberán modificarse o
dejarse en las técnicas aplicadas. Pequeños ajustes pueden hacerse a las acciones de
aprendizaje (lazo de realimentación B) y ajustes mayores permitirían reevaluar las
acciones planificadas y cambiar las estrategias utilizadas, para entonces considerar la
adopción de los métodos empleados en la aplicación de EE-CoL. Esto permitirá al
docente enriquecer cada vez, su aplicación de la Estrategia Propuesta en el modelo.
Hasta este punto, se han enfocado dos elementos fundamentales del modelo, el
estudiante que constituye el componente central del modelo, por ser el receptor de las
acciones educativas cuyo aprendizaje se espera fortalecer y mejorar; y el docente, quien
a través de los demás componentes moldeará las actividades, seleccionará las
estrategias, métodos y recursos y planificará como determinar si los objetivos del
proceso fueron alcanzados.
4. Análisis y conclusiones
El diseño e implementación satisfactoria de la Estrategia Metodológica de Enseñanza
EECoL constituyó una herramienta novedosa para promover la interacción y

comunicación entre los actores a través del aprendizaje colaborativo brindando una
alternativa para el uso de las tecnologías emergentes como complemento en la
educación presencial actual. Posibilitó además, la suficiente experiencia para definir
las características de los componentes que permitirán formular un nuevo Modelo
educativo colaborativo para entornos distribuidos que será denominado como
MEDCoL., de los cuales fueron especificados los estudiantes y los docentes.
La caracterización de estos dos elementos protagonistas del proceso educativo –alumnos
y docente, como elementos del nuevo modelo muestra la necesidad del cambio de
paradigma que implica la adopción de tecnologías y recursos emergentes. Aun cuando

…
sus características y funciones se han especificado para el trabajo con la nueva

estrategia de enseñanza, son realmente, las requeridas por este modelo ya que cualquier
otra estrategia bajo las condiciones planteadas requeriría de características similares.
El desarrollo completo del modelo requiere aun plantear las características del entorno
de trabajo en el cual se establece el Framework propuesto y que habrá de estar
constituido por un entorno para la fase presencial, de aula tradicional y el entorno
virtual con la plataforma tecnológica requerida para la fase on-line que permita integrar
las herramientas de interacción síncrona, asíncrona y de autoformación, ofreciendo al
docente y al estudiante la posibilidad de su uso e incorporación al proceso de
transferencia de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas y optimización de
su trabajo.
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David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación…
Implantación del modelo aprendizaje cooperativo

en educación secundaria obligatoria.
Cc. La salle de palencia.
David Saura López

Javier del Valle Antolín
Profesor de Matemáticas. Colegio La Salle de Palencia.

Profesor de Ciencias. Colegio La Salle de Palencia.
davidsaura@sallep.net,javivalle@sallep.net
Resumen
Contemplamos una sucesión de generaciones en cortos periodos de tiempo y no
podemos dejar de afirmar que estamos viviendo en una época de cambio. Tal vez,
seamos espectadores y actores, de un cambio de época. Es momento de cambiar
nuestros caducos modelos escolares por otros capaces de responder más adecuadamente
a las necesidades del mundo actual.
En este nuevo escenario proponemos una renovación didáctica en la E.S.O. en el CC La
Salle de Palencia. El aprendizaje cooperativo, ante estas nuevas necesidades de los
alumnos, ha sido una herramienta privilegiada para caminar. Hemos implantado este
modelo desde 2005 y en toda la etapa de E.S.O.
Palabras clave: aprendizaje en grupo, relaciones interpersonales, rendimiento escolar,

calidad de enseñanza.
Abstract
We are witnesses to a series of generations in short periods of time and we can’t deny
that we are living a time of change. We may even be actors and spectators of an era of
change. It’s time to change our old-fashioned school models for others which more
adequately respond to the needs of the present day world.
On this new stage we propose a didactic renovation in secondary school education in La
Salle, Palencia. Cooperative learning has been a privileged tool to move towards these
new needs of our students. We started using this model in 2005 and now it is used
throughout secondary school.
Keywords: Group learning, interpersonal relations, school success, quality of

education.
1. Introducción
La tarea docente vive el momento actual desde una perspectiva ambivalente. El encanto
de ser testigo privilegiado de la maduración de los alumnos se torna en desasosiego al
hacernos conscientes de la necesidad de una renovación didáctica que nunca termina por
satisfacernos. Cierto es que estamos en un mundo en cambio y, como decía Albert
Einstein, si queremos que las cosas cambien tenemos que dejar de hacer siempre lo
mismo.
2. Revisión teórica
Conviene pues pararnos a pensar, por un instante, cuáles son los parámetros que
sustentan nuestro actual modelo de escuela y cuáles son los que, sin aún estar presentes,
se vislumbran para configurar un modelo distinto.
2.1. Modelo educativo

En la actualidad vivimos un modelo centrado fundamentalmente en lo racional, donde el
alumno es, fundamentalmente, su cabeza. Es un modelo más “cognitivo o intelectual,
lógico-matemático y verbal”. Podemos predecir con un posible error mínimo, desde los
primeros años de escolarización, cuáles serán los futuros “fracasados”. Tendemos,
afortunadamente, hacia un modelo que se centra en el alumno como persona (que
también es alumno), más integral, donde la escuela valora mas inteligencias (emocional,
social, espiritual,..) e instaura un nuevo modelo de sabiduría basado en competencias.
La competencia para aprender a aprender, por ejemplo, supone iniciarse en el
aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Supone también saber
desenvolverse ante las incertidumbres. Implica admitir diversidad de respuestas posibles

ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde diversos enfoques
metodológicos.
Podemos decir que aprender a aprender incluye a su vez: ser consciente de la propia
materia prima, cuáles son las capacidades personales y ser consciente de las estrategias
necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo
que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Significa ser consciente de
lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende...
2.2. Modelo de autoridad

Venimos de un modelo donde la centralidad de la autoridad era de tipo jurídico y
sancionador. La insistencia que hemos vivido hace hincapié en una autoridad que se nos
otorga por ser quien somos (docentes) y no tanto por ser como somos. El nuevo
escenario nos pide un modelo de autoridad más preventivo y educativo. Que no dependa
tanto de lo que se nos impone desde fuera sino de factores más internos tanto en
profesores como en alumnos.
2.3. Tipo de aprendizaje

Tendemos a primar, desde una tradición más enciclopédica, los contenidos conceptuales
aun a sabiendas de que actualmente el aprendizaje de contenidos es más temporal y
efímero. Contenidos conceptuales abordados con seriedad en el primer curso de
universidad, se tornan caducos a los cinco años, en muchos casos. Es, pues, necesario
abordar con más seriedad los contextos donde se aprenden los contenidos. Pues los
contextos, hoy, mediatizan enormemente el aprendizaje de los contenidos. Sin duda, el
aprendizaje de contextos es más permanente y estable, también más útil para la

capacitación personal de los alumnos. En este sentido, la metodología del aprendizaje
cooperativo pone el acento no solo en los resultados sino en el proceso de aprendizaje.
3. Objetivos
Desde comienzos del siglo XX, han sido muchos los estudios e investigaciones sobre
los resultados del aprendizaje cooperativo. Los estudios más importantes comparan los
aprendizajes individual, competitivo y cooperativo, obteniendo este último un mejor
resultado. Estos estudios se pueden clasificar en:
1. Evaluaciones que demuestran que el aprendizaje cooperativo produce resultados

positivos.
2. Evaluaciones comparativas que hablan de que este tipo de aprendizaje es
superior a otros.
3. Evaluaciones formativas que buscan mejorar la implantación del mismo en las
aulas.
4. Encuestas sobre su impacto en el alumnado.
Los estudios realizados, además de numerosos, son muy diversos: incluyen todo tipo de
edades, culturas, sexos y se han realizado en diferentes países. Además se han utilizado
en distintos cursos, niveles y asignaturas.
A la vista de estas premisas y la realidad educativa de nuestro centro (CC La Salle

Palencia), en 2005 nos planteemos los siguientes objetivos encaminados a trabajar
específicamente en la Educación Secundaria Obligatoria. En esencia, era nuestro
objetivo implementar un nuevo marco pedagógico en E.S.O con el fin de lograr:
• Implementar en ESO un modelo pedagógico que genere experiencias y
dinámicas de aula y de centro que propicien un saludable desarrollo social, psicológico
y cognitivo.
• Trabajar en el aula desde una metodología activa y participativa que implique
emocionalmente a los alumnos en la toma de decisiones y asunción de
responsabilidades.
• Fomentar el trabajo en equipo del claustro de profesores.
4. Resultados
Podemos expresar los resultados obtenidos, después de 6 cursos de implantación del
modelo aprendizaje cooperativo en el Colegio La Salle de Palencia, en los siguientes
términos:
a.- Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en ESO.
b.- Mejora del trabajo en equipo de los docentes.
c.- Innovación educativa. Evolución a un modelo centrado en la enseñanza.
d.- Colaboración con centros de formación de profesores.
Desarrollamos a continuación cada apartado.
a.- Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en ESO.

Lo que a continuación se detalla no es más que un esquema de la implantación del
aprendizaje cooperativo en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, que se inició
en 2005 y continúa actualmente, en el colegio La Salle de Palencia.
Pasamos a describir sucintamente el esquema de modelo con el que trabajamos en toda
la etapa de E.S.O. En cada curso se trabajarán, de manera entrelazada, tres aspectos:
agrupaciones de aula, agrupaciones de curso y dinámicas de crecimiento personal.
El grupo pequeño, como queda descrito a continuación puede llegar a ser de hasta cinco
tipologías distintas.
Tipos de agrupaciones de aula:

GRUPO A (de Aprendizaje)
Su objetivo es iniciar el aprendizaje cooperativo y aprender procedimientos
cooperativos y habilidades de comunicación, así como incrementar el nivel de relación.
Se configuran de forma heterogénea por nivel de resultado académico. Están propuestos
por los tutores, se componen de 3 ó 4 alumnos de la misma clase y duran una
evaluación.
GRUPO E (para elaboración de proyectos, grupo de Expertos)
Materialización de proyectos, propuestas o actividades concretas en áreas concretas.
Son grupos homogéneos o heterogéneos en su composición y duración a criterio de cada
profesor de área. Se utilizan para gestión de proyectos (suma de trabajos en torno a un
objetivo cognitivo o académico)
GRUPO I (por afinidad de Inteligencias)
Pretendemos desarrollar habilidades cooperativas según distintos estilos de aprendizaje.
El criterio de selección es según la forma de trabajo y por la afinidad de aprendizaje.

Son grupos por tanto homogéneos por estilo de aprendizaje. Elegidos por los alumnos y
supervisados por cada profesor de área. Su duración es variable (de una sesión, una
semana, un mes…)
GRUPO O (por afinidad de Oficios)
Pretenden acercar el mundo profesional y escolar. Son grupos de orientación profesional
y vocacional. Persiguen hacer una orientación eficaz para la continuidad de estudios
después de 4º de E.S.O. Son grupos heterogéneos, elegidos por los alumnos, y
vinculados por sus preferencias profesionales. Es necesario tener tutores profesionales
externos motivados y convencidos de lo importante de la cooperación. También es

necesario dotar de tiempos de encuentro colegial (con y sin tutor profesional) y
extracolegial (los alumnos acuden a los lugares de trabajo) con el tutor profesional.
GRUPO U (como Uña y carne)
Su objetivo es crear relaciones de amistad, crecimiento personal y aprendizaje de
estrategias de gestión del conocimiento. Los utilizaremos también en la asamblea de 2º
para dinámicas de crecimiento y seguimiento personal. Están cimentados en la
confianza mutua y la selección la realizan los propios alumnos haciendo una propuesta a
los tutores. Se componen de 1/3 de los miembros del curso. Y su duración es de todo el
curso escolar.
Tipos de agrupaciones de curso:

Para 1º de E.S.O. realizamos una asamblea de gestión de la convivencia. Desarrollamos
una asamblea semanal (reunión de todos los alumnos del curso juntos) donde
dialogamos, debatimos y tomamos decisiones en torno a los conflictos de convivencia.
Fruto del diálogo y la reflexión surgen propuestas de seguimiento y evaluación de los
conflictos tratados.
Dotamos de protagonismo a los alumnos para la resolución activa de conflictos:
planteamiento, análisis y toma de decisiones: tarjeta de modificación de conducta,
sanciones de la asamblea, seguimiento por el alumno tutor, agenda de tareas....
Para 2º de E.S.O. Asamblea de crecimiento personal. En 2º dividimos en grupo del
curso (60 alumnos) en 3 subgrupos afines (grupos U). Cada uno de los 3 subgrupos
aborda cada día un tema diferente: crecimiento personal, organización académica y
estudio personal y gestión de la convivencia.
Cada día en la asamblea hay tres adultos que animan uno de estos subgrupos. Los
alumnos rotan cada día de tema y así trabajan, en grupos pequeños, que tienen buena
relación entre sí, uno de estos temas que suele ser de su interés. Su desarrollo es
semanal.
En 3º de E.S.O. Asamblea para diseño y ejecución de proyectos. En distintos momentos
los alumnos prevén y deciden qué proyecto realizarán, programan su ejecución y
revisan cómo van haciendo el proyecto. A través de lluvia de ideas, votaciones a mano
alzada…. Se trabajan proyectos del tipo: contaminación, alimentación, camino de
Santiago...
En 4º de E.S.O. Asamblea para descubrir el mundo y dar una respuesta. El objetivo es

abrir la escuela al mundo. Visitan la asamblea personas adultas con vidas significativas
para que los alumnos los entrevisten. Así nos han ido visitando: personas que, por lo que
hacen o lo que son, pueden ser modelos para los jóvenes. También contactamos con
profesionales que se acercan al centro para hacer a la vez una orientación profesional y
vocacional y en otros momentos los alumnos pasan con ellos parte de jornada laboral en
los centros de trabajo. Cada asamblea es toda una experiencia.
A día de hoy la asamblea es uno de los ámbitos mejor valorados, probablemente el
mejor, por los alumnos.
Dinámicas de crecimiento personal.

La persona y su crecimiento emocional, insistiendo en cada etapa del desarrollo en unas
habilidades emocionales más que en otras. Hemos programado un plan de implantación
de habilidades emocionales por cada curso de E.S.O.
Nos podemos hacer una idea general de la organización de la etapa con la siguiente
tabla:
Tabla 1. Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en E.S.O.
Curso Grupo Asamblea Inteligencia Emocional
1º E.S.O. A Gestión de la convivencia. Habilidades de comunicación
2º E.S.O. A, I, U Gestión de la convivencia. Autocontrol

Desarrollo personal.
Técnicas de gestión del
conocimiento.
3º E.S.O. A, E, I Gestión de proyectos. Autoconocimiento

4º E.S.O. A, E, I, O Orientación profesional. Empatía.

Orientación vocacional.
b.- Mejora del Trabajo en equipo de los docentes.

Incremento considerable del número de reuniones de profesores y su eficacia (una
reunión de equipo semanal durante 90 minutos, reflexión, toma de decisiones, acuerdos
de evaluación y calificación, revisión de los acuerdos... ) El equipo didáctico de 1º de
ESO se renovó voluntariamente para comenzar la implantación del programa en todas
las asignaturas de 1º de E.S.O. Simultáneamente.
c.- Innovación educativa. Evolución a un modelo centrado en la enseñanza.

Hemos renovado el marco pedagógico y el oficio didáctico, falta renovar de manera
explícita y no solo tácita el proyecto educativo
Estamos pasando de un modelo centrado en la enseñanza a un modelo basado en el
aprendizaje. Los alumnos construyen activamente su propio conocimiento y dejan de ser
receptores meramente pasivos. El esfuerzo del profesor va apuntando no solo al
desarrollo conceptual sino a desarrollar las aptitudes, capacidades y competencias de sus
alumnos.
Apreciamos un aprendizaje más significativo en los alumnos. Los alumnos construyen,
descubren, transforman y extienden el conocimiento. La experiencia de explicarse unos
a otros obliga a reformular el aprendizaje para volverlo a explicar al grupo de iguales. Y
el grupo de iguales recibe, desde las claves de la misma edad, mejor la enseñanza.
d.- Colaboración con otros centros educativos

Nuestra experiencia educativa con este modelo ha mejorado sustancialmente el clima de
convivencia escolar y los resultados académicos y, no se ha quedado en algo de carácter
interno y privado. Hemos tratado de colaborar con Instituciones y Centros que por sus
especiales características han solicitado nuestro asesoramiento y colaboración.
Dejamos constancia en esta comunicación de nuestra colaboración con otros centros
educativos a nivel de cursos, cursillos, comunicaciones, conferencias...: Diciembre de
2005, Colegio San Juan de Avila (Palencia); Enero de 2006, Congreso Liderazgo y
Calidad (Valladolid); Febrero de 2006, Colegio Público Nuestra Señora de Ponte,
(Osorno-Palencia); Marzo de 2006, Colegio Sagrado Corazón (Dueñas-Palencia); Abril
de 2006, Angélicas de San Pablo (Palencia); Mayo de 2006, Encuentro sobre
Convivencia Escolar (Salamanca); Mayo de 2006, CFIE (Palencia); Junio de 2006,

Colegio Virgen de la Vega (Benavente-Zamora); Junio de 2006, C. P. San José
(Palencia); Agosto de 2006, Curso formación profesores La Salle (Arcas Reales-
Valladolid); Agosto de 2007, Curso formación profesores La Salle (Palencia); Octubre
de 2008, Jornada formación profesores Fundación Rondilla (Valladolid); Enero de 2009,
Curso formación profesores CFIE (León); Junio de 2009, Curso formación profesores
Colegio Teresianas (León); Mayo de 2010, Encuentro de directivos centros La Salle de
Galicia y Portugal (Santiago de Compostela); Junio de 2010, Jornada formación
profesores (Escuela de Magisterio- Aravaca- Madrid); Julio de 2010, Curso formación
profesores La Salle (Tenerife); Julio 2010, Curso formación profesores La Salle (Lliria-
Valencia); Octubre de 2010, Curso formación profesores La Salle Majadahonda
(Madrid); Agosto de 2010, Curso formación profesores en Colegio de Lourdes
(Valladolid); Octubre de 2011, Curso formación profesores La Salle (Majadahonda-
Madrid); Febrero de 2011, Jornada formación profesores Fundación Rondilla
(Valladolid); Abril 2011, Curso formación profesores La Salle (Paterna-Valencia)
El Centro recibe de forma periódica visitas de educadores o grupos de profesores que
han querido conocer el funcionamiento de las aulas cooperativas. Valga como ejemplo
la última visita: 75 profesores en formación de Centros La Salle han visitado nuestra
realidad educativa el pasado mes de Mayo de 2011.
5. Discusión
En la etapa ha sido evidente la implantación de una nueva manera de abordar nuestro
trabajo en el aula en los últimos cursos. Nuestro trabajo de aula y la organización de la
etapa difiere notablemente de lo que hacíamos hace unos años. La organización de
reuniones de profesores y su desarrollo se ha intensificado y ha ganado en eficacia. Las
decisiones de claustro se tienden a tomar por consenso, incluso en aspectos como la
evaluación, y se mantienen en el tiempo. Hemos logrado entrar también en una
dinámica de renovación metodológica y de formación de profesores. La formación se
desarrolla en dos lineas diferenciadas: la que recibimos para enriquecernos y la que
ofrecemos a otros profesores, también para enriquecernos. Este es un primer dato que,
aunque fuera aislado, es ya valioso en sí.
Los profesores se sienten más protagonistas y artífices de su propio trabajo, más
ilusionados. Son conscientes de los resultados obtenidos y están satisfechos.
Los alumnos están más motivados en las aulas, se reducen los datos de ausencias y
retrasos así como de los comportamientos contrarios al normal desarrollo de la
convivencia en el centro. También mejoran los resultados académicos.
6. Conclusiones
Estamos convencidos de que las soluciones rápidas no existen y que es necesario hacer
un trabajo constante y duradero a lo largo del tiempo. Estamos en la antesala para poder
trabajar de manera eficaz la interacción digital a través de determinados usos de las
tecnologías. El uso de la tecnología en el aula puede ser transmisivo o colaborativo.
Habiendo creado el sustrato cooperativo podremos hacer un uso colaborativo de la

tecnología, tan proclive a la utilización individual e individualista. Si esto ya es posible
en el ámbito informal (redes sociales tipo facebook...) creemos que en el ámbito escolar,
donde los objetivos están marcados previamente, también lo es. Para ello puede ser muy
efectivo el uso de herramientas como moodle. A través de estas plataformas digitales,
donde se usan los foros de discusión, los blogs, las tareas y talleres, las wikis...
podremos trabajar incluso, de manera conjunta, algún proyecto. El reto del educador es
utilizar estas tecnologías de tal manera que los alumnos aprendan juntos. Además de
que los alumnos sean competentes en contenidos, lo deben ser sobre todo en el tipo de
relaciones que se establecen entre las personas que utilizan estas herramientas.
Referencias
Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Buenos Aires. Paidos.
Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). Los nuevos círculos del
aprendizaje: la cooperación en el aula y en la escuela. Buenos Aires. Aique.
Jollife, W. (2007). Cooperative Learning in the classroom. Putting it into practice.
London. SAGE.
Pujolás P. (1997). Los grupos de aprendizaje cooperativo: una propuesta metodológica y
de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad. Aula de
Innovación Educativa nº 59.
Pérez Sánchez, A.M. y Castejón, J.L. (2000). Inadaptación escolar. San Vicente.
Editorial Club Universitario.
Sharan, Y. y Sharan, S. (2004). El desarrollo del aprendizaje cooperativo a través de la
investigación en grupo. Sevilla. Publicaciones M.C.E.P.

Slavin, R. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos
Aires. Aique,
Williams, R.B. (2002). Cooperative Learning: A Standard for High Achievement.
California. SAGE.
David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de…
Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico

y el clima de convivencia en educación secundaria obligatoria.
Cc. La salle de palencia.
David Saura López

Javier del Valle Antolín
Profesor de Matemáticas. Colegio La Salle de Palencia.

Profesor de Ciencias. Colegio La Salle de Palencia.
davidsaura@sallep.net,javivalle@sallep.net
Resumen
Importantes estudios realizados en los últimos años concluyen que el aprendizaje
cooperativo mejora significativamente el rendimiento académico, las relaciones
personales y la maduración de los alumnos. Son estos aspectos los que muchas veces
intuímos como más necesitados de renovación en la escuela.
Desde nuestra experiencia hemos confirmado también estos datos: mejoría de
calificaciones, crecimiento intrapersonal e interpersonal. El artículo resume la
experiencia de implantación y los resultados obtenidos en el CC La Salle de Palencia.
Palabras clave: aprendizaje en grupo, relaciones interpersonales, rendimiento escolar,

calidad de enseñanza.
Abstract
Important studies carried out in recent years conclude that cooperative learning
significantly improves academic achievement, personal relationships and maturity of the
students. These are often the aspects which we intuitively see as being in most need of
renewal in our schools.
From our experience we can also confirm; improved results, intra and interpersonal
growth. The article summarises the experience of the implementation and results
achieved in La Salle School Palencia.
Keywords: Group learning, interpersonal relations, school success, quality of

education.
1. Introducción
Nunca como hoy ha sido tan importante el clima de convivencia de las aulas. Su buen
desarrollo repercute, como efecto dominó, en la eficacia del aprendizaje. El valor de la
convivencia es un aspecto presente en toda realidad educativa. La demanda social
respecto de esta cuestión es fuerte, muchas veces se convierte en una presión que es
imposible aplacar sin datos. Estamos convencidos de que este es uno de lo elementos
más significativos del mal llamado “currículo oculto” de nuestra escuela. Cualquier
espacio que acoja un trabajo ha de ser acogedor para las personas. Numerosos estudios
avalan este hecho, aunque es el sentido común el que indica que es imprescindible
sentirse “a gusto” para poder trabajar “a gusto” y así obtener mejores resultados. Esta es
una realidad en cualquier ámbito. Más si cabe en el contexto educativo en el que por la
edad de los destinatarios y la influencia cultural, es más necesario que nunca poder
mantener relaciones sanas. A pesar de que nuestra inquietud es esta, no podemos dejar
de reconocer un deseo tácito de mejora en los resultados académicos.
A la vista de algunos resultados de los centros educativos en lo relativo a fracaso escolar
y convivencia, consideramos necesario resituar las estructuras organizativas que
sostienen la escuela. Del análisis y la reflexión surgen propuestas que nos colocan en un
nuevo camino. Analicemos algunas cuestiones teóricas más pormenorizadamente.
2.1. Modelo de escuela, ¿cómo es la escuela?

Tradicionalmente concebimos la escuela como depósito del saber, como el único lugar
de aprendizaje y transmisión de cultura. La evolución social apunta a la escuela como
un lugar más donde se facilita el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos. Fieles
herederos de la época industrial, en estos momentos prima todo lo relativo al orden y la
organización. Una estructura muy regulada y tremendamente estática donde se celebran
relaciones verticales y asimétricas (adulto/niño, profesor/alumno, profesor/profesor).
Pero la postmodernidad ha dejado ya su poso en nuestra cultura. Los habitantes

escolares enarbolan la bandera de la relación y no tanto del orden, reivindican una
estructura más flexible y más versátil, más estética y menos estática. Donde las
relaciones entre los distintos estamentos sean más horizontales y más simétricas.
2.2. ¿Cuál será la nueva función social de la escuela?

Estamos evolucionando desde un modelo donde la demanda social hacia la escuela era
enseñar habilidades básicas como leer o escribir. Porque la necesidad laboral del
momento era la capacitación profesional insistiendo sobre todo en los conocimientos. Y
actualmente nuestro modelo social demanda una capacitación más personal que
profesional, donde la insistencia sea ser capaz de aprender a aprender. El aprendizaje
cooperativo, en este sentido, otorga un gran protagonismo a los alumnos. “Cada alumno
debe sentirse protagonista de su propio aprendizaje”. Y el profesor tiene un papel
determinante: es guía del proceso y es el gestor y estructurador de la tarea cooperativa.
Aporta además un matiz exquisito, es favorecedor de la autonomía de los alumnos.
2.3. Perfil del profesor

Clásicamente entendemos que son los alumnos los que tienen que entender (comprender
sus explicaciones) al profesor. Un buen profesor es aquel que prepara bien sus clases,
que se explica bien, que llega a los alumnos, un buen transmisor de conocimientos y
valores. El nuevo modelo insiste en que somos los profesores los que tenemos que
entender a los alumnos (comprender su proceso de aprendizaje, su situación vital...).
Que solo cuando los entendemos nos convertimos en facilitadores del aprendizaje y
desarrollo de los alumnos. Que podemos propiciar los mejores contextos para que se
puedan producir los mejores aprendizajes. Que podemos proponer contextos de

aprendizaje que permitan a los alumnos contactar consigo mismos, descubrir quienes
son y tomar las decisiones necesarias para su vida.
3. Objetivos
En estos últimos años, muchas investigaciones educativas se han centrado en los
resultados del aprendizaje cooperativo. Johnson and Johnson (1999) destacan de sus
estudios tres resultados fundamentales de la cooperación:
! El mayor esfuerzo para lograr algo.
! La mayor calidad de las relaciones interpersonales.

! La mayor adaptación, mejora de la salud psicológica y mayor competencia
social.
! Los hermanos Johnson reseñan que pocas investigaciones sobre educación
tienen una validez y capacidad de ser generalizadas en distintos contextos como
el aprendizaje cooperativo. Slavin (1999), por su parte, indica en sus estudios
que el aprendizaje cooperativo:
! Consigue un mayor logro académico y mejora las relaciones interpersonales.
! Provoca otros resultados colaterales no cognitivos pero tremendamente
beneficiosos: mayor autoestima, mayor motivación, autoaprendizaje y
autonomía, mayor disfrute de la clase, mayor tiempo dedicado a la tarea y mejor
conducta, aumento de la simpatía por los compañeros de clase, mayor capacidad
de ponerse en el lugar del otro y de solidarizarse con los demás.
Es decir, según Slavin, el aprendizaje cooperativo favorece el aprendizaje de las
habilidades sociales: conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos,
expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro
y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en
los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses
individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez
que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en
particular, entre hombres y mujeres. Igualmente se desarrolla la práctica del diálogo y
de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en
el ámbito personal como en el social.
A la vista de estas premisas y la realidad educativa del CC La Salle Palencia, desde
2005 nos planteemos los siguientes objetivos encaminados a trabajar específicamente en

la Educación Secundaria Obligatoria.
! Disminuir el fracaso escolar y elevar el rendimiento del mayor número posible
de alumnos.
! Establecer relaciones positivas entre los alumnos donde valoremos
especialmente la diversidad.
! Propiciar la resolución de conflictos con técnicas no violentas.
! Crear un espacio donde los alumnos puedan entrar dentro de si mismos para
hacer posible el descubrimiento de la dimensión interior de la persona y facilitar
su crecimiento personal.
4. Resultados
Los equipos de aprendizaje cooperativo tienen una doble finalidad: aprender los
contenidos escolares (cooperar para aprender) y aprender a trabajar juntos, como un
contenido escolar más (aprender a cooperar). Y es necesario, como mínimo, que esta
doble finalidad se logre para que podamos afirmar que realizamos aprendizaje
cooperativo.
Podemos expresar los resultados obtenidos, después de 6 cursos de implantación del
modelo aprendizaje cooperativo en el Colegio La Salle de Palencia, en:
a.- Mejora de las Calificaciones académicas.
b.- Gestión del aula más activa y participativa.
c.- Mejora del clima de convivencia.
d.- Reconocimiento de instituciones educativas.
Desarrollamos a continuación cada apartado.

a.- Mejora de las Calificaciones académicas
En cuanto a los resultados académicos conseguidos aportamos los siguientes datos
comparados de la 1ª evaluación como de la evaluación de junio en los últimos cursos
académicos. Los datos de 2003 a 2005 corresponden al método tradicional y el resto al
aprendizaje cooperativo, siempre en 1º de E.S.O.
Tabla 1: comparativa de resultados académicos
Curso Suspensos 1ª ev Media 1ª ev Suspensos ev Junio Media ev Junio

2003-04 134 5,86 90 6,18
2004-05 131 6,01 65 6,45
2005-06 91 6,74 52 7
2006-07 38 7,26 57 7,43
2007-08 64 6,22 52 6,5
2008-09 42 6,35 56 6,48
2009-10 47 6,23 61 6,43
b.- Gestión del aula más activa y participativa

La valoración de las preguntas (13, 16 y 17) de distintos cuestionarios de satisfacción
elaborados (este es de 2007) arrojan los siguientes resultados para alumnos y profesores,
sobre 10 puntos:
Tabla 2. Evaluación de la convivencia (2007)
Pregunta Alumno Profesor
13. Se ha respetado dentro de cada grupo el esfuerzo, el trabajo y las aportaciones

6,95 6,7
de cada uno de los componentes.
16. El aprendizaje cooperativo ha permitido que los alumnos podamos participar

7,2 8,1
más y de forma más organizada.
17. El aprendizaje cooperativo ha permitido que los alumnos podamos tener más
7,6 8,03
responsabilidades en el aula.
c.- Mejora del clima de convivencia

Los datos de los cuestionarios de satisfacción, tanto para alumnos como profesores, en
2006 nos indican que el grado de satisfacción es medio-alto para:
! El reparto de tareas en cada grupo ha mejorado la convivencia
! Se han resuelto de forma correcta los conflictos y problemas de convivencia que
han surgido entre los alumnos.
! La Asamblea ha mejorado la convivencia.
La valoración a las preguntas del cuestionario de satisfacción (2006) que estudian la

convivencia de manera indirecta, para alumnos y profesores es la siguiente (sobre 10):
Pregunta Alumno Profesor

9. Los grupos de aprendizaje cooperativo han propiciado que los alumnos se
9 9,1
conocieran mejor entre sí.
10. El aprendizaje cooperativo ha hecho que respete más a cada uno de los
8,1 8,5
compañeros: sus opiniones, trabajo, etc...
19. Los alumnos se han sentido a gusto en los tres grupos de aprendizaje
6,9 5,8
cooperativo de los que han formado parte.
La valoración del clima de convivencia se ha realizado también a través de la

comparación de comunicados escritos de envío a las familias por motivos disciplinarios.
Es significativa la evolución. Hemos observado la disminución de estos comunicados en
un 65% respecto del curso 2003/04 y un 55% respecto del curso 2004/05. En cursos
siguientes la tendencia se ha mantenido estable.
Hemos creado un espacio donde los alumnos puedan: entrar dentro (in) de si mismos,
disfrutar de la dimensión interior de la persona (in-terioridad) y estar tranquilos y mirar
o expresar sus sentim-in-entos. Lo hemos llamado viernes-in.

Un viernes de cada dos semanas dedicaremos un espacio para que los alumnos de
E.S.O. puedan practicar actividades que consideramos cumplen el objetivo antes
señalado. Se plantean 6 actividades (canto, escuchar música, baile, relajación, lectura,
cineforum...) a las que asisten los alumnos que así lo deseen. Los grupos se componen
de alumnos de distintos cursos. La duración estimada es de la actividad es de 30
minutos (horario lectivo) un viernes de cada 15 días. A este viernes lo llamaremos
viernes-in (para entrar dentro, in-teriorizar...)
Cada alumno de la etapa decide previamente a qué taller-actividad asistirá. Es un trabajo
de coordinación que realizan los tutores de cada curso. Los alumnos de 1º se centran
exclusivamente en el canto y ocasionalmente este es sustituido por danzas del mundo.
Cada alumno, por tanto, el día de realización de la actividad sabe a dónde ha de dirigirse
y con qué profesor. El profesor que participa en cada actividad recibe un listado de los
distintos alumnos de las diferentes clases que acudirán a su taller. La dinámica ha
funcionado a lo largo de los últimos cursos y la satisfacción por parte de profesores y
alumnos es muy significativa.
En 2007 hemos realizado una valoración de estructuras concretas desde las que
trabajamos el clima de convivencia en el centro. Al respecto adjuntamos los datos del
viernes-in.
Tabla 4. Evaluación del viernes-in (2008)
EVALUACIÓN VIERNES IN (alumnos de ESO). Valor (10)
Creo que los Viernes-in han favorecido la convivencia con los compañeros de mi clase. 6.9
Creo que los Viernes-in han favorecido la convivencia con los compañeros del colegio (de 1 a 10). 6.7
En el colegio hay “buen rollo” de relaciones (de 1-10). 7.1
Me siento a gusto en el colegio (de 1 a 10). 7.9
Gracias a los Viernes-in me siento más a gusto en el colegio (de 1 a 10). 6.5
Los Viernes-in tienen que continuar durante el curso que viene (1 a 10). 8.8
Los Viernes-in me han servido para conocerme mejor (de 1 a 10). 5.7
Los Viernes-in me han servido para aprender a relacionarme (de 1 a 10). 5.9
En la encuesta de evaluación de centro de 2009 los datos relativos a preguntas de

convivencia en E.S.O. son (sobre 5 puntos):
Pregunta Valor (/5)
La convivencia en el colegio es buena. 3,65
Cuando existe un conflicto el colegio intenta solucionarlo. 3,68
Estoy a gusto con mis compañeros. 4,02
Estoy orgulloso de ser alumno de este colegio. 3,86
d.- Reconocimiento de instituciones educativas.

A petición del Centro de Formación e Innovación Educativa de Palencia hemos
publicado nuestra experiencia de convivencia en la revista “Apuntes” del CFIE, número
15, bajo el título “Cómo-vivir para con-vivir”.
En 2006, la Red de Escuelas Asociadas a la Unesco ha reconocido nuestro centro como
centro asociado tras valorar nuestro proyecto, en el que se incluye el aprendizaje
cooperativo.
Hemos también realizado dos publicaciones para uso privado de la propia institución La
Salle. Una por escrito, Manual de Aprendizaje Cooperativo. Otra en formato página web
que necesita autenticación para ser consultada.
Asimismo la Junta de Castilla y León ha reconocido este trabajo con dos premios como
una de las mejores Experiencias de Calidad (ORDEN EDU/1775/2006, de 9 de
Noviembre, por la que se seleccionan las Mejores Experiencias de Calidad desarrolladas
por centros y servicios educativos durante el curso 2005/2006 y ORDEN
EDU/2020/2008, de 20 de Noviembre, por la que se seleccionan las Mejores
Experiencias de Calidad desarrolladas por centros y servicios educativos durante el
curso 2007/2008).
5. Discusión
Hemos evidenciado una clara mejoría del rendimiento académico con respecto a los
cursos anteriores tanto en el descenso del número de suspensos como en la mejora de la
nota media, inicial y final, alcanzada por los alumnos. Los datos se refieren a la
experiencia de los últimos seis cursos y por tanto nos ofrecen fiabilidad. Queda
pendiente un estudio comparado de competencia curricular que podremos realizar con
centros que ofrezcan características similares al nuestros excepto en el quehacer
cooperativo.
La convivencia escolar es el caballo de batalla en la tríada que conforman junto a la
convivencia y la participación, la gestión del aula. Resulta muy difícil en un mundo
como el nuestro convivir en un grupo de aprendizaje con otros compañeros que tienen
otras ideas diferentes a las mías, otras capacidades, otros valores. Precisamente la falta
de habilidades sociales hace que las relaciones interpersonales estén cargadas de
conflictos difíciles de resolver debido a la falta de herramientas para gestionar el propio
conflicto. Esta, la convivencia, es una de las variables que mejor ha evolucionado en los
datos del centro de los últimos años, como lo hemos visto con los datos aportados.
Para los alumnos el grupo de trabajo puede llegar a ser a veces, de hecho lo es, un grupo
de difícil gestión. Hay que trabajar, pues, de forma constante y prever la organización
heterogénea de los grupo de trabajo, la selección de los alumnos que conformarán cada
grupo y dedicar el tiempo necesario a la resolución de conflictos interpersonales porque
generan en nuestros alumnos una riqueza inestimable como personas.
Un dato importante para la convivencia es un aumento de la motivación del alumnado.
Subjetivamente se palpa en el ambiente. Además detectamos una apetencia más objetiva
por “estar” en el aula: disminución del número de ausencias y retrasos. También se
puede observar en expresiones de los propios alumnos reflejadas en las distintas
encuestas abiertas de satisfacción realizada a los alumnos que no son posibles recoger
en este artículo por una evidente cuestión de espacio. Son datos que mantenemos en la
última encuesta de satisfacción de 2010. Además es necesario tener en cuenta la
drástica disminución de amonestaciones (60%) por escrito, ya sea por gravedad o
reiteración, enviadas a las familias por escrito.
6. Conclusiones
Los hermanos Johnson (1999), Slavin (1999) y otros autores han realizado numerosos
estudios y no dudan de los beneficios del aprendizaje cooperativo. Nuestros resultados
son humildes pero coinciden esencialmente con los suyos. Los datos nos hacen pensar
en los cambios necesarios que tienen que hacer las escuelas.
Esta metodología de trabajo descrita podrá integrarse espontáneamente en el uso de las
TICs. El aprendizaje cooperativo exige flexibilidad para alcanzar el aprendizaje,
considerar al otro como colaborador y no competidor, trabajar en red,... Hemos ido
sentando las bases para hacer un uso colaborativo de las TICs. Por otro lado, las TICs
pueden facilitar el establecimiento de itinerarios personalizados según la necesidad y/o

la experiencia de los implicados. El aprendizaje entre iguales, los grupos de expertos,
los grupos de aprendizaje heterogéneos... crean las condiciones idóneas para trabajar
con éxito con herramientas más interactivas como son las nuevas tecnologías.
El trabajo realizado en el método cooperativo hará eficaz el trabajo con las TICs,
además podremos ampliar la "presencialidad" más allá del horario escolar. En este
mundo tecnológico, estas bases darán continuidad también a lo aprendido en etapas
posteriores de la formación, como el mundo universitario y el laboral.
Referencias
Carrasco, J.B. (2004). Una didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor. Madrid. Rialp.
Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Buenos Aires. Paidos.
Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). Los nuevos círculos del
aprendizaje: la cooperación en el aula y en la escuela. Buenos Aires.
Aique.
Lobato Fraile, C. (1998). El trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo en secundaria.
Guipúzcoa. Servicio editorial de la Universidad del País Vasco.
Ovejero Bernal, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la
enseñanza tradicional. Barcelona. PPU.
Pérez Sánchez, A.M. y Castejón, J.L. (2000). Inadaptación escolar. San Vicente.
Editorial Club Universitario.
Slavin, R. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos
Aires. Aique.
!
2.
Las distintas metodologías de
Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo
Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje

colaborativo
Carlos González Ruiz

Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación
Universidad de Salamanca
cgonzalezruiz81@gmail.com
Resumen
“Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo” quiere
describir y mostrar nuevos entornos TIC para el desarrollo del aprendizaje colaborativo
mediante el uso de metodologías activas. Internet, como gran fenómeno sociocultural y
el desarrollo de la WEB 2.0, junto a las diferentes herramientas que nos ofrecen, han
abierto multitud de posibilidades para distintos aspectos como la formación del
profesorado, el uso de una metodología constructivista en nuestros modelos de
enseñanza/aprendizaje, procesos de innovación y mejora, aprendizaje colaborativo, etc.
En este artículo se analizará el potencial de las redes sociales, vistas éstas como
comunidades de aprendizaje así como los distintos tipos de edublogs que existen. Se
analizarán distintas redes sociales como espacio colaborativo así como se expondrán
distintos ejemplos de edublogs cooperativos.

Palabras Clave: redes sociales, edublogs, WEB 2.0, aprendizaje colaborativo
Abstract
“Social networks and edublogs as tools of interactive learning” want to describe and
show new TIC sites for the development of cooperative learning by using an active
methodology. The internet, as a great social and cultural phenomenon, and the
development of WEB 2.0, together with the different tools they provide us, have offered
a lot of pedagogical possibilities such as teachers’ training, constructivist methods in
our teaching/learning patterns, processes of innovation and improvement, interactive

learning and so on. In this article, we will analyze the advantages of social networks,
regarding them as educating communities, as well as the different types of edublogs we
have at our disposal. We will analyze different social networks as interactive
educational sites and we will present different examples of participating edublogs.
Keywords: social networks, edublogs, WEB 2.0, interactive learning
1. Introducción
La mayoría de las aulas del sistema educativo español, concretamente las etapas de 5º y
6º de primaria así como 1º y 2º de la ESO han tenido un cambio considerable con la
aparición del programa impulsado por el Estado Español “Escuela 2.05”, cuyo principal
objetivo es la digitalización del sistema educativo. Recursos como la conectividad
(internet), la Pizarra Digital Interactiva (PDI) y los netbook (ordenadores mini-
portátiles) han supuesto un cambio radical a la hora de utilizar nuevos materiales por
parte del profesorado y el alumnado. En este contexto tecnológico y gracias a las
herramientas que podremos observar a continuación tenemos la oportunidad de cambiar
nuestra forma de aprender, pasando de la individualidad a la cooperación.
Si atendemos a la definición de la palabra colaborar en la RAE6 podemos observar que
la define como el trabajo con otras personas para la realización de un obra. Para lograr
ese fin hemos utilizado a lo largo del tiempo multitud de herramientas: libros, Pizarras
tradicionales, vídeos, etc. El soporte de dichas herramientas dificultaba enormemente
optar por un aprendizaje colaborativo. Sin embargo, en estos últimos años y con la
aparición de la WEB 2.0 se nos ha abierto un abanico de posibilidades para lograr una
interacción real y construir el conocimiento de forma cooperativa.

Este artículo quiere mostrar la potencialidad de dos herramientas de la llamada WEB
2.0: las redes sociales, entendidas éstas como comunidades de aprendizaje y edublogs
como herramientas de aprendizaje colaborativo. El desarrollo de la WEB 2.0, entendida
como una nueva generación WEB, permite a los usuarios mantener una actitud activa y
cooperativa en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
5
El programa Escuela 2.0 ha sido impulsado por el Estado Español y las Comunidades autónomas y tiene como principal objetivo
digitalizar las aulas del sistema educativo español, concretamente las etapas de 5 y 6 de primaria y 1 y 2 de la ESO
(http://www.ite.educacion.es/es/escuela-20 visto el 8-04-2011)
6
Según la RAE colaborar es: Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra.
El cuerpo del artículo tendrá varias partes diferenciadas. En un primer momento, se

realizará un acercamiento contextual dónde se encuadran estas herramientas, poniendo
especial hincapié en el desarrollo de la WEB 2.0 así como las características más
significativas de las redes sociales y edublogs. Para el desarrollo del trabajo se ha
realizado una entrevista el creador de la red social Internet en el Aula así como se ha
adoptado una observación participante en las redes sociales y edublogs analizados.
2. Contextualización- WEB 2.0

Hace aproximadamente unos 5 años, la evolución de Internet ha creado un espacio
único en donde el sujeto cambia de un rol pasivo ante su formación a uno activo, los
canales de comunicación son inmejorables… creando unas herramientas que, con un
buen uso, podrían aumentar el aprendizaje colaborativo entre iguales. Esto es debido a
la aparición de la WEB 2.0
Podemos encontrar multitud de definiciones con respecto a la WEB 2.0. Dicho término
fue acuñado por Tim O, Reilly (2004) para referirse a una segunda generación de lo que
conocemos como WEB. Ésta vendría acompañada de multitud de herramientas como
los blogs, redes sociales, wikis, etc., y prestan una amplia gama de servicios tanto a
particulares, instituciones o empresas. Es complicado aceptar una definición única sobre
el concepto WEB 2.0, ya que ésta posee multitud de características y se encuentra en
continuo movimiento y cambio.
Sin embargo, y siguiendo a De La Torre (2006), la WEB 2.0 es algo más que
informática, ya que se están estableciendo multitud de procesos complejos entre las
relaciones de los seres humanos, la creación de conocimiento, la participación,
colaboración, etc. Es muy importante comentar las características más significativas
que ha supuesto la llegada de la WEB 2.0 al entorno educativo y para ello es necesario
establecer una diferenciación con respecto a la WEB 1.0 (entendida ésta como aquella
correspondiente entre los años 1991-2003).
2.1. Web 2.0-Web 1.0.

De acuerdo con Peña, Córcoles y Casado (2006), la característica más importante de la
WEB 2.0 ha sido cambiar de manera notable la distancia entre los roles de las personas
que producían las WEB y los usuarios de las mismas. En esta misma línea se explícita
Nafría (2007), cuando nos comenta que “el usuario es el rey”.
Otra de las características más importantes nos las apuntaba Dan Gillmor (2004),
cuando en su obra “We the media- Grassroots Journalism by the People, for the
People,”, nos explicaba que se había pasado de la lectura a la lectura-escritura. Esto
supuso un cambio muy importante en el desarrollo de Internet y del camino de pasar de
la sociedad de la información hacia una de conocimiento. Los roles han cambiado, y eso
ha supuesto un cambio muy importante en muchos terrenos, entre los que destacaría la
formación y los negocios. Downes (2005) en unos de sus artículos más conocidos “E-
learning 2.0, nos habla de que la importancia del e-learning no consiste en cómo
aprender, sino como usar el e-learning para poder crear algo más y comunicarnos.
El mismo Downes (2004) nos ofrece un buen ejemplo de cómo las cosas están
cambiando en lo que se refiere a la concepción del aprendizaje. (Figura nº 1, citado por
Castaño, 2007):
Lineal Multidireccional
Ya no se trata sólo de una cadena de información sino dotar de significado a todo aquello que
hacemos en ella.
Estático Dinámico
El aprendizaje siempre que lo necesitas a tu alcance, en cualquier lugar y momento.
Contenido Experiencia
En este apartado las redes sociales tienen mucha importancia, pues al aprendizaje se consigue a
través de la interacción y la inmersión.
Demostración Inferencia
Siempre hemos aludido a la importancia de aprender en la práctica, es decir de lo que estamos

haciendo.
Objetivos Metas
No sólo se trata de cubrir unos objetivos para un trabajo o investigación determinado. Se trata de
querer aprender, de mejorar nuestra práctica.
Uniformidad Diversidad
Las minorías también importan, así que nuestras preferencias personales también importan.
Figura 1. Cambios en la concepción del aprendizaje promovido por las tecnologías WEB. (Downes,
2004) (Castaño, 2007)
A través de este cuadro podemos observar como el cambio es significativo, pues rompe
con la estructura estática y pasiva del e-learning tradicional, en que solamente se
impartían cursos de forma dirigida. El profesorado, debe aprovechar estos espacios para
su formación, ya que a través de su actitud activa y colaborativa puede lograr una serie
de competencias fundamentales para su práctica profesional. La tecnología se deja notar
más profundamente en el momento en que altera la forma en que la gente se junta y se
comunica.
3. Redes sociales como comunidades de aprendizaje. Comunidades virtuales vs

comunidades tradicionales. ¿Qué tipos de espacios sociales se crean mediante el uso
de las redes?
Según Kollock y Smith (2003) se pueden destacar dos teorías opuestas. La primera hace
referencia a los efectos positivos de las redes, que educarán e impulsarán la democracia
y salvarán sus vidas. Los críticos opinan que dichas redes van ofreciendo nuevas
oportunidades para la vigilancia y el control social. En este sentido, los ciudadanos de
hoy, tenemos que tener mucho cuidado acerca de la utilización de nuestros datos. Casos
como Facebook han puesto de manifiesto el control que algunos gobiernos y empresas
han ejercido sobre esta red social.
En educación, las redes sociales han sido en muchos casos sinónimas de comunidades
virtuales. Este último concepto es muy controvertido, debido a que muchos colectivos
están recelosos de estas colectividades surgidas gracias a la tecnología. Domenech,
Tirado y Vayreda( 2005) nos recuerdan cuáles son aquellas características ineludibles
para que realmente exista una comunidad ( entendida como presencial). Éstas son:
•
La territorialidad compartida
• El sentido de continuidad
• El compromiso
• La obligación( moral , ética y, a veces, jurídica)
Al igual que los defensores de la comunidad virtual, entre los que me encuentro,
prefiero centrar las atenciones en las diferentes interacciones que crean los colectivos,
cómo se sostienen y que capacidades podemos darle para trabajar en procesos grupales
y colaborativos, pues creo que ese sentimiento de comunidad ha cambiado mucho.
Además las distintas investigaciones que en breve se resumirán aquí, confirman todo lo
contrario. No se puede hablar de que las comunidades presenciales y virtuales sean

iguales, pero tampoco podemos argumentar con seguridad una sea mejor que otra.
Como bien dice Cabero (2006) se habla de comunidad digital, de comunidad telemática,
etc., pero que independientemente del nombre que se utilice, parce claro que las redes
crean una interacción social entre las personas dignas de investigar. Lo que parece claro
es que los agentes educativos, mediante el uso de las redes sociales, han formado grupos
de discusión sobre temas diversos, han jugado a juegos e incluso han trabajado en
proyectos colaborativos, con lo cual podemos decir que estas redes no son simples
medios de comunicación, sino una herramienta que en un futuro (si no lo es ya)
cambiará mucha de nuestras prácticas cotidianas. En el siguiente punto podemos ver
algunos ejemplos.
3.1. Ejemplos de redes sociales colaborativas:

3.1.1. Red social Internet en el aula
Esta red social nació con el objetivo de ser una plataforma de intercambio de
experiencias, recursos y creación de comunidades de práctica de docentes por áreas.
Podemos comentar que unos de los objetivos generales se han cumplido, pues podemos
decir que es una de las mayores redes sociales de habla hispana con mayor aceptación y
participación. Fue creada por José Luis Cabello7, quién nos comenta que la idea de
crear la red docente "Internet en el Aula" surgió en el grupo de colaboradores de José
Cuerva, a quien como miembro del Comité de Programa del Congreso Internet en el
Aula se le pidieron ideas e iniciativas con el fin de dinamizar la sección virtual de aquel
Congreso.
En el último año y con la aparición del programa “Escuela 2.0”, dicha red empezó a
estar gestionada por el ITE (Instituto de tecnologías educativas) contando actualmente

con casi 8500 miembros, 1400 posts, 761 vídeos, etc. Sin embargo, más allá de ser un
lugar dónde almacenar contenidos, existen multitud de foros que promueven el
aprendizaje colaborativo entre los usuarios de la página. De esta forma podemos
encontrar categorías a debatir como: proyectos, buenas prácticas 2.0, herramientas,
materiales didácticos, competencias, metodología, formación, etc., estableciéndose una
auténtica interacción eliminando las barreras espacio-temporales. Lo más interesante de
todos estos foros son los proyectos que surgen entre distintos grupos de docentes de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
Se ha realizado una entrevista on-line al creador de la red social “Internet en el aula”, José Luis Cabello
toda España e incluso de América Latina, ya que las herramientas que nos ofrece la
WEB 2.0 son fantásticas para ello.
3.1.2. Twitter
Al hablar de Twitter, aparte de red social, podemos ponerle la etiqueta de
“Microbloggins”, es decir, multitud de mensajes escritos, la mayoría con un
hipervínculo adjunto y con una capacidad máxima de 140 caracteres. Yo lo definiría
como un diario de campo en el que poder trabajar cualquier cuestión, sin barreras
espacio-temporales, ya que al igual que ocurre con Facebook, es posible mandar
mensajes a través del móvil de cualquier trabajo o afición que estemos realizando.
Diferentes instituciones de la administración, ya sean Moncloa, Partidos Políticos, etc.
así como empresas, particulares y demás agentes, ven en esta red una comunicación
inmejorable debido a su característica particular a la hora de escribir mensajes que no
superen los 140 caracteres.
Un ejemplo colaborativo fantástico de Twitter es el libro “El Bazar de los locos”, (un
proyecto de escritura colaborativa) un trabajo editado por Novadors- Edición8 ( está en
proceso de maquetación, http://www.elbazardeloslocos.org/ ) , coordinado por Francesc
Llorens(@francescllorens9) y Juan José Calderón Amador (@eraser10). Ha sido un
proyecto colaborativo en el que multitud de personas dedicadas a la educación han
escrito un pequeño artículo de 2-3 páginas acerca de la red social Twitter y su potencial
como herramienta. Autores como Dolors Reig, Jordi Adell , Cristobal Suárez, entre
otros han participado en dicho proyecto.
4. Edublogs
Dicha herramienta está siendo utilizada por muchos profesores en su práctica educativa
como elemento de innovación en su metodología. El cambio del rol del alumno, el
aprendizaje por descubrimiento así como el trabajo colaborativo entre alumnado-
profesorado, alumnado-alumnado, etc., son sólo algunas de las características más
importantes de dicho instrumento. Es preciso detallar más adecuadamente sus
posibilidades.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
8
Novadors-Edición es una iniciativa dedicada a conocer propuestas, proyectos y materiales sobre las TIC en educación elaborados
por el propio profesorado. http://www.novadors-edicions.org/ (24-04-2011)
9
Nick utilizado en la red social Twitter ( se hace necesario esta aclaración pues la colaboración se establecía por estas vías)
10
Nick utilizado en la red social Twitter
Haro (2007) nos propone una clasificación de los distintos tipos de edublogs que
podemos encontrar en la red. Estos se dividen en:
• Edublog del profesor: en él se pueden encontrar diferentes materiales para el
alumnado, como información, actividades, etc. Está elaborado por el profesor o
por varios profesores.
• Edublog del alumno: está elaborado por el alumno y suele contener actividades
propuestas por el profesor, etc. Es individual
• Edublog de profesores y alumnos: probablemente este sería el tipo de edublog
más interesante ya que implica tareas colaborativas, tanto entre alumnos, como
entre alumnos y profesores.
Los edublogs contienen un potencial distinto, que aunque no permite mucha
conectividad entre los agentes, si que promueve un aprendizaje colaborativo, basado en
la búsqueda, análisis de la información, así como una nueva forma de comunicarse
hacia los demás.
Tiscar Lara (2005) nos comenta que el uso de los edublogs tiene un gran potencial
como herramienta de enseñanza, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel
educativo y metodología docente. Esto es debido a que puede ofrecer al sujeto una
forma de comunicarse a través de la red, en forma de textos, imágenes y contenidos
multimedia. Castaño,Maiz,Palacio y Villaroel(2008).
Pere Marquès (2007) nos comenta que los blogs son un espacio personal, donde se
pueden escribir noticias, enlaces, etc. Lo interesantes es que el autor añada un espacio
colaborativo, debido a los comentarios que puede realizar el lector en la propia entrada
del blog. Sin embargo, desde la experiencia propia, es una herramienta poca utilizada ya
que la interactividad es limitada.

Siguiendo de nuevo a Tiscar Lara (2005) y para terminar con la contextualización de los
edublogs me gustaría comentar algunas características fundamentales con respecto al
aprendizaje colaborativo:
• Fomento del debate: A través de las entradas y comentarios realizados por los
alumnos y profesores podemos expresar nuestros sentimientos, ideas, proyectos,
etc., que pueden ser debatidos por todo aquel que desee, pudiéndose establecer
un debate que permita la construcción del conocimiento de forma colaborativa.
• Creación de comunidades de aprendizaje: Los trabajos colaborativos, con una
buena planificación del profesor pueden llegar a ser muy valiosos, en el sentido
de que se pueden crear comunidades de aprendizaje entre todos los participantes

del blog. Los edublogs han sido una herramienta con un carácter bastante
individualista. Sin embargo, dicho instrumento nos permite crear proyectos
colaborativos. Para ello, es necesario una buena propuesta por parte del profesor,
el cual deber dar unas pautas para que esto se consiga.
4.1. Ejemplos de edublogs colaborativos:

En este apartado me gustaría mostrar algunos ejemplos de edublogs colaborativos al
igual que hice con las redes sociales.
Blog Poemario Colectivo: “Poesía eres tú”
(http://proyectopoesiaerestu.wordpress.com/)
El proyecto “Poesía eres tú”, como bien se explicita en su blog, consiste en
confeccionar un video-poemario colectivo, con poemas seleccionados, recitados y
comentados por alumnado del primer ciclo de la ESO. El objetivo del proyecto es
acercar la poesía y las TIC a las aulas mediante la recitación, el análisis crítico, el
disfrute literario y el ejercicio de la expresión oral y corporal a través de la literatura, así
como fomentar la participación en un mismo proyecto colaborativo de docentes y
alumnos alejados geográficamente. Autores: Silvia González Goñi y José Hernández
Ortega.
Blog: “El kiosko de Chuches” (http://kioskodechuches20.wordpress.com/about/)
Dicho blog es un ejemplo de colaboración entre docentes muy interesante. A través de
Twitter surgió la idea de recopilar todas aquellas aplicaciones que no necesitarán
registro alguno para ser utilizadas. Para el profesorado con un alumnado con edades
tempranas (Escuela 2.0) ha supuesto un recurso de indudable valor, ya que muchas de
las herramientas de la WEB 2.0 necesitan un registro que normalmente suele ser los
dieciocho años.
Blog: “La clase de Gregorio en Abrucena” (http://abru5-6.blogspot.com/)
Dicho blog pertenece a la clase de un profesor de primaria llamado Gregorio Toribio.
Desde dicho espacio surgió el proyecto “Nuestros pueblos”, en el que actualmente
participan más de veinte centros de toda España. Sus principales objetivos son: que el
alumnado trabaje su localidad en multitud de aspectos, implicar a la familia en esta tarea
de investigación así como elaborar informes de las distintas investigaciones realizadas
en diferentes formas de expresión: oral, escrita, multimedia, etc.
5. Conclusiones
A lo largo de este artículo hemos podido observar el cambio que ha supuesto la
aparición de la WEB 2.0 al campo de la educación. La pedagogía constructivista entra
de nuevo en escena gracias a las características que nos ofrece: un cambio de roles entre
el profesorado y el alumnado: el primero siendo un guía del aprendizaje (Cebrián M,
2003) y el segundo adoptando un rol activo en todo momento.
Además la WEB 2.0 ha traído consigo herramientas que fomentan el aprendizaje
colaborativo, como son las redes sociales y los edublogs. La conectividad, la interacción
entre iguales, es y será uno de los pilares fundamentales del cambio en educación si
sabemos darles un buen uso. Últimamente se está hablando de la WEB 3.0, lo que
mejorará aún más las características del aprendizaje colaborativo, pero nos queda aún
un largo camino por recorrer.
Hemos podido observar distintos ejemplos prácticos de todos los niveles educativos,
con la intención de mostrar la potencialidad de dichas herramientas y cómo se pueden
trabajar con ellas distintos contenidos, independientemente del área educativa en dónde
se encuadre. Sin embargo, hay que advertir que la etiqueta 2.0 es una actividad
pendiente a investigar en el mundo universitario.
El aprendizaje colaborativo vuelve a escena gracias a las Tecnologías de la información
y la comunicación. La pedagogía debe apropiarse de las distintas aplicaciones que nos
ofrece la WEB 2.0, para de esta forma adoptar una actitud colaborativa en nuestras
prácticas educativas. Ahora que ya poseemos las herramientas, es nuestro deber
apropiarnos de ellas y saber darles un buen uso pedagógico.
En definitiva, la WEB 2.0 ha supuesto un cambio radical a la hora de entender la
educación. Las conexiones establecidas desde distintos lugares del mundo hacen pensar
que es posible un cambio, en este caso, a través de la cooperación, ya que el aprendizaje

traspasa las paredes del aula para convertirse en un proceso colaborativo que no termina
nunca.
Referencias
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profesorado. Razón y palabra n 63. Disponible en
http://www.razonypalabra.org.mx/n63/marea.html (25-04-2011)
Cabero, J (2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la

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http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/cabero20.htm (26-04-
2011)
Castaño, C., Maiz, I., Palacio,G. y Villaroel, J. D. ( 2008). Prácticas educativas en
entornos WEB 2.0. Madrid. Síntesis.
Cebrián M, (2003). Análisis, prospectiva y descripción de las nuevas competencias que
necesitan las instituciones educativas y los profesores para adaptarse a la
sociedad de la información. Píxel-bit, 20. Disponible en
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n20/n20art/art2007.htm (6-04-
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Domènech, M, Tirado, F.J, Vayreda, A. (2005). Aprender a participar en la vida
pública a través de Internet. En Carles Monereo (coord.). Internet y
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Downes, S. (2004). “Ten years after”. North America Web (NAWeb) 2004.
http://www.downes.ca/files/TenYearsAfter.ppt El audio de la presentación puede
encontrarse en http://www.downes.ca/files/audio/naweb_small.mp3
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http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1 (10-4-2011)
Gillmor, D (2004). “We the Media - Grassroots Journalism by the People, for the
People”. En Authorama - Classic Literature, free of copyright. Disponible en
http://www.authorama.com/we-the-media-3.html Consulta ( 16-04-2011)
El blog de la clase de Gregorio de Abrucena: http://abru5-6.blogspot.com/
El Kiosko de Chuches: http://kioskodechuches20.wordpress.com/
Haro, J,J (2007). Tipos de Edublog. Blog de Juan José De Haro. Disponible en
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Smith, M y Kollock, P. (2003). Las comunidades en el ciberespacio. En Smith y
Kollock (editores). Barcelona. Editorial UOC.
Juan Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo …
Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo

basado en las TIC
Juan Antonio Gómez Naranjo

Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Málaga
naranjo@uma.es!
Resumen
El chat es, por su dinamismo e inmediatez, una de las herramientas de comunicación
más poderosas en la sociedad de hoy en día. Por ello, debemos comenzar a verlo como
un elemento útil que, bien usado, puede ser muy positivo para el proceso educativo. En
este texto analizamos su presencia y uso en una asignatura universitaria.
Palabras clave: Chat – Nuevas Tecnologías – Innovación educativa – Campus Virtual
Abstract
Chat is one of the most powerful tools in our current society because its dynanims and
immediacy. For this, we should start to consider it as a useful tool that, well used, could
be very positive for the educational process. In this text we analyze its presence and use
in a university subject.
Keywords: Chat – New technologies – Educational innovation - Virtual Campus
1. Introducción
En una sociedad obsesionada por la inmediatez e inmersa de lleno en el uso constante
de las TIC, las herramientas telemáticas de chat se presentan como una opción más que
valiosa en lo educativo, por su capacidad de dinamización, instantaneidad y su voluntad
comunicativa.
La tutoría docente-discente y entre iguales, y el uso de las Nuevas Tecnologías, son

algunas de las piezas clave sobre la que se sustenta la formación universitaria en el
marco europeo. Es por ello por lo que nos interesan los objetivos, el uso y la
idiosincrasia con las que la herramienta de chat se utiliza en la formación universitaria
actual, dentro del marco del Campus Virtual.
Uno de los elementos básicos para un aprendizaje significativo es el trabajo cooperativo
entre iguales: y es en este ámbito donde el chat puede convertirse en una fuente
inagotable de interacción y construcción del conocimiento, así como de acercamiento de
posturas y comunicación de experiencias.
Para ello analizaremos el uso, los hábitos y la funcionalidad del chat creado en la
asignatura “Evaluación de programas, centros y profesores”, de 3º de Pedagogía en la
Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga, intentado concluir si su uso es el
adecuado, si se aprovechan todas sus funcionalidades y si su utilización podría
constituir el inicio de un nuevo modelo de proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que
la autonomía del alumno, la vinculación de la asignatura con la realidad práctica y la
innovación por medio de las nuevas tecnologías, resulten una mejora significativa en lo
relativo a lo existente anteriormente.
2. Base teórica.
Como ya enunciaba Balagué Puxan en 2007, la educación universitaria se encuentra en
un proceso de cambio muy acentuado, marcado por dos acontecimientos básicos: la
rápida implantación de las TIC en la educación, y la consiguiente necesidad de
conocimientos técnicos y pedagógicos por parte del docente para usarlas lo más y lo
mejor posible, y la implantación de los créditos ECTS, “que proponen una nueva
concepción del trabajo del alumno y por lo tanto también del trabajo del profesorado
universitario”, utilizando nuevas estrategias y modificando la forma tradicional de
entender la docencia.
El Campus Virtual es, desde hace unos años, el centro neurálgico alrededor del que gira
gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de muchas de las asignaturas que se
imparten en cualquiera de nuestras facultades. Este, en ocasiones mal llamado, “campus
virtual” ha pasado en muy poco tiempo de ser un mero recipiente de materiales, a uno
de los ejes vertebradores de la educación universitaria.
“El auge que la educación virtual o e-learning ha adquirido en la última

década obliga a las instituciones educativas a repensar su estrategia educativa
y tecnológica, desde las que empiezan a compartir recursos en el portal web,
hasta las que prestan un conjunto de servicios educativos y administrativos en
línea (…) Algunas instituciones anuncian en sus portales un "Campus Virtual"
aunque tan sólo publiquen contenidos en el portal (...). Sin embargo, la
evolución de la tecnología ha marcado también una evolución en los servicios
en línea que puede prestar una institución educativa, facultando cada vez más
la utilización con propiedad del término campus virtual, que envuelve un
concepto complejo a la luz de los servicios educativos y las nuevas
tecnologías” (Farley Ortiz, 2007).
Caminamos, pues, hacia un campus virtual dinámico e interactivo, que suponga para el
alumnado más una ayuda para la formación que un lastre para su cotidianeidad: “En el
Espacio Europeo de Educación Superior adquiere una gran importancia la enseñanza
no presencial, así como la enseñanza presencial individualizada o en tutorías de grupos
reducidos” (Meneses Monroy et al., 2008).
Así, se ha observado que la presencia del tutor y la frecuencia de las interacciones
constituyen los componentes de mayor significatividad en el proceso de enseñanza
aprendizaje respecto a los logros académicos y a la satisfacción del alumno. Situación
que se ve avalada por diferentes autores (Simonson, 2000; Mac Vay, 2002; Garrison y
Anderson, 2003; Barberá, 2004) que sostienen la efectividad de los procesos
interaccionales enriqueciendo los contextos virtuales, enfatizando el diálogo educativo,
determinando niveles de interacción (Ehuletche et al., 2007).
Es en este contexto que enfatiza la importancia del dinamismo y de la presencia del

tutor como alicientes para el aprendizaje, donde entra la herramienta del chat. Y es que
su funcionalidad, más que demostradas en otros ámbitos, como por ejemplo las
relaciones sociales, responde a muchas de las necesidades que se han de cubrir en un
proceso de tutoría.
Dorrego (2006), citando a Vay (2002), afirma que sólo durante procesos de interacción
se lleva a cabo el aprendizaje, y determina cuatro niveles de interacción: 1- la
interacción que el alumno establece con el contenido; 2- la establecida con el profesor;
3- la que establece con sus compañeros, y 4- la interacción con él mismo. La
herramienta de chat puede fortalecer y facilitar tanto la interacción con el profesor como
la establecida con los compañeros, por lo que la interacción con el contenido y con él
mismo, puede ser tremendamente reforzada.
Y es que si “la mayoría de los usuarios de las salas de chat en Internet son varones y
mujeres jóvenes, de nivel socioeconómico medio/alto, que tienen entre 18 y 30 años”
(Galera, 2009) entonces existe un enorme paralelismo entre los usuarios de chat y la
población que encontramos en las aulas universitarias. Es por ello por lo que el
potencial de uso de la herramienta de chat es tan enorme. Con sólo una salvedad: el uso
de esta herramienta ha estado tradicionalmente casi exclusivamente ligada al ocio y a
las relaciones sociales, por lo que la construcción de una nueva forma de entender el
chat como herramienta de trabajo y formación puede ser un proceso más o menos largo
y que conlleve esfuerzo por ambas partes.
3. Funcionalidad práctica.
En esta investigación deseamos centrarnos en el estudio de la funcionalidad de la
herramienta de chat abierta en el Campus Virtual de la asignatura cuatrimestral
“Evaluación de programas, centros y profesores”, perteneciente al plan de estudios a
extinguir de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad de Málaga, e impartida por
el Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa.
El chat se abrió desde el comienzo de la puesta en marcha de la asignatura, y el número
de usuarios que se benefician de sus funciones va creciendo conforme avanza el
cuatrimestre. Aunque está operativo las 24 horas, coincide que la mayoría de las visitas
recibidas y el mayor número de usuarios conectados corresponde al horario de tutoría
del profesor, franja horaria en la que suele estar conectado al mismo, dinamizando la
herramienta y resolviendo dudas cortas.

Tras la observación sistemática no participante a la que hemos sometido a dicha
herramienta, podemos concluir que el alumnado ha usado el chat con dos motivos
principales:
- eTutoría docente/discente(s): En la ventana principal los alumnos, o grupos
de alumnos, han podido plantear a la docente dudas surgidas a lo largo de
la realización de las prácticas de la asignatura, sobre la preparación de la
prueba final o sobre el trabajo de investigación que han de desarrollar a lo
largo del cuatrimestre. En estos momentos en los que la docente ha estado
presente en la ventana (coincidiendo, además, con su horario de tutoría) se

han resuelto numerosas dudas y se han facilitado soluciones para temas que
preocupaban al alumnado. Y todo ello de forma telemática, es decir, sin
que sea necesaria la presencia física de la docente o del alumnado en la
Facultad de Ciencias de la Educación, con los beneficios que esto suponen
en lo relativo a comodidad para ambas partes.
En la mayoría de las ocasiones las dudas o la necesidad de guía en un
asunto concreto, han sido perfectamente resolubles con la herramienta: las
pocas veces que la complejidad del asunto tratado dificultaba su resolución,
se ha concertado una cita física en la que alumnado y docente se han
encontrado en el espacio destinado a las tutorías, intentando llegar a una
solución.
- eTutoría (entre iguales): El chat puede convertirse en un centro de reunión
virtual entre componentes de una misma clase. En él se pueden consultar
dudas a los compañeros, socializar, o afianzar lazos que constituirán una
parte muy importante de la experiencia universitaria del alumnado. Pero
será incluso más útil como centro de reunión virtual para alumnos de un
mismo grupo de trabajo que, sin necesidad de desplazarse o verse
físicamente, podrán avanzar en la realización de las múltiples tareas y
prácticas que han de elaborar a lo largo del cuatrimestre. Bien es cierto que
esta función puede cumplirse en otros ámbitos virtuales más tradicionales
(msn, irc, chat grupales en algunas redes sociales…), sin la necesidad de
que exista un Campus Virtual o la presencia de la Universidad en el
proceso, pero también es verdad que el uso de esta herramienta puede
institucionalizar el asunto, hacer que no se desvirtúe y que tienda a

quedarse en lo académico, dando acceso a personas que, por la enorme
diversidad que hoy encontramos en las aulas universitarias, no tuviesen
acceso previo a las redes y herramientas sociales citadas anteriormente.
El chat, en lo relativo a la eTutoría, que es el centro de nuestra investigación, tiene
ventajas e inconvenientes, en relación a otras herramientas más tradicionales, pero
también telemáticas.
• Su inmediatez y dinamismo es mucho mayor que la que encontramos en los

foros especializados dentro del Campus Virtual (que en ocasiones suelen
estar saturados y en los que la recepción de mensajes tiene un intervalo de
treinta minutos antes de que llegue al destinatario, para que el emisor pueda
modificarlos), que las wikis (en las que, si bien se promueve la
participación grupal, el dinamismo y lo amigable del interfaz pueden
quedar en entredicho), y que los mails al correo personal (en los que la
opción de destinatarios múltiples pueden hacer que se pisen los mensajes, y
que al final la información sea repetitiva e incompleta).
• Por otra parte, bien es cierto que hasta que la herramienta no se
perfeccione, seguirá teniendo ciertas lagunas que no terminan de hacer del
chat una herramienta perfecta en lo relativo a las eTutorías. La falta de
privacidad, debido a que la ventana principal puede ser leída por todas las
personas que estén conectadas en el momento, puede ser un elemento que
suponga un hándicap para alumnado más tímido o que tenga que resolver
temas más personales. Además, hay elementos inherentes al formato, como
la proliferación de mensajes cortos y concretos, que pueden complicar, por
ejemplo, la profusión de detalles a la hora de explicar algo específico.
Sin embargo, el problema más evidente en lo relativo al uso del chat como
herramienta básica de eTutoría es la necesidad de que el docente esté
conectado. Esto es complicado en dos sentidos. Por una parte el docente,
que cuando se conecta es debido a que está cumpliendo sus horas de
tutoría, puede tener a un grupo de alumnos simultáneamente citado en el
despacho, por lo que podrá atender muy poco a la ventana de chat. Por otra
parte, si los horarios de tutoría coinciden, generalmente, con franjas
horarias en las que el alumnado se encuentra físicamente en el centro, suele
preferir acudir al despacho del docente, a resolver el asunto in situ. Vemos,
pues, como la eTutoría puede ser un complemento para los alumnos
asistentes, pero que puede convertirse en un elemento básico para los
alumnos que asisten poco o nunca.
Ilustración 1: Captura de la ventana de chat
3.1. Propuestas de mejora.

Pero también es cierto que esta tecnología, por lo novedoso de su funcionamiento y el
poco tiempo que lleva presente en el Campus Virtual de la Universidad de Málaga, aun
está lejos de funcionar a la perfección y de satisfacer todas las necesidades y
expectativas que el alumnado ha depositado en dicha herramienta.
Sondeando a parte del alumnado usuario de la plataforma y de la herramienta,
observamos que las quejas al respecto del chat se dividen en dos grandes grupos:
funcionalidad y privacidad.
Con respecto a la funcionalidad, los alumnos y alumnas se quejan de que las
conversaciones no son, al cien por cien, a tiempo real. Hay un breve lapso de segundos
entre enviar una frase y que ésta aparezca en la ventana principal. Esto dificulta y
enlentece conversaciones que, en otras plataformas, podrían ser mucho más dinámicas e
instantáneas.
Con respecto a la privacidad, el alumnado se queja de que sólo haya una ventana para
todos. En ella se comunican todos los participantes que estén conectados en ese
momento, ya sean alumnos entre ellos o alumnos y profesor. Esto hace que personas
ajenas a un grupo puedan leer sin ninguna restricción conversaciones que no son de su
interés o que, directamente, pertenecen al ámbito de lo personal o lo privado.
Las sugerencias de mejora de la herramienta que nos concierne van, también, en el

camino de lo anterior: así, los alumnos aseguran que usarían más el chat, y para más
cosas, si se solucionase el problema de la simultaneidad, es decir, si las conversaciones
fuesen realmente en tiempo real. Así mismo, consideran que harían de este chat una
herramienta cotidiana si se les permitiese abrir conversaciones privadas, independientes
de la principal: ya sea para hablar en privado con el docente, sin que todo el mundo
pueda acceder al texto, o entre grupos de trabajo, añadiendo a todos los componente,
formando una sala de trabajo ajena a lo que acontezca en el chat.
4. Conclusiones.
El chat es una herramienta muy bien recibida por el alumnado, y su uso como
herramienta de eTutoría se valora como positivo. Puliendo algunos detalles que lo
convierten en poco operativo, tiene un potencial enorme para dinamizar el sistema de
tutorías y facilitar el contacto entre docentes y alumnado.
Su filosofía se ajusta tremendamente al Espacio Europeo de Educación Superior, e
intuimos que acabará convirtiéndose en una poderosa herramienta muy implantada en
los estudios superiores.
Aunque esta herramienta está dirigida a todo el alumnado, es el ‘no presencial’ el que lo
usa con mayor profusión y el que saca de él un mayor partido. Sin embargo, el chat se
aleja de la función de eTutoría con la que fue concebido, convirtiéndose en un elemento
eficaz y útil en lo referido al trabajo cooperativo y grupal.
Referencias
Balagué Puxán, F. (2007). Recursos tecnológicos y profesorado universitario en el
marco del EEES. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la

Sociedad de la Información, 8.
Dorrego, E. (2006) Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. Revista de
educación a Distancia. No. VI. Murcia, España. Recuperado el 18 de abril,
2011, de http://www.um.es/ead/red/M6/dorrego.pdf
Ehuletche, A.M; Banno, B.G. y De Stefano, A.A. (2007). Las tutorías en las propuestas
de educación superior a distancia. Teoría de la educación: Educación y
cultura en la sociedad del conocimiento, 8, 195-211.
Farley Ortiz, F. (2007). Campus Virtual: la educación más allá del LMS. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 4.
Galera, C.J. (2010). Nuevo escenario de socialización del lenguaje: el chat y los
adolescentes. Perspectivas de la comunicación, 3.
Meneses Monroy, A; Mori, P; Diz, J y Blanco Rodríguez, J.M (2008). Atención
personalizada de alumnos a través del campus virtual. Metas de enfermería,
11, 52-55.
Víctor Abella García et al. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través …
Herramientas colaborativas para trabajar en la nube: la

experiencia de dropbox en la universidad
Vanesa Ausín Villaverde

Vanesa Delgado Benito
Víctor Abella
Fernando Lezcano Barbero
Ciencias de la Educación/ Área de Didáctica y Organización Escolar.

Universidad de Burgos
{vausin, vdelgado, vabella, flezcano}@ubu.es
!
Resumen
El desarrollo de la Web 2.0 y la expansión de numerosas aplicaciones ha hecho posible
que estas nuevas herramientas se puedan usar en la enseñanza universitaria, para el
desarrollo de múltiples tareas y propuestas bajo los principios del trabajo colaborativo.
La red nos ofrece multitud de aplicaciones que nos permitan programar actividades
basadas en la toma de decisiones, asignación de roles, gestión de los equipos de trabajo,
realización de actividades de investigación, etc. El objetivo de este documento, es
conocer un poco sobre las nociones básicas del aprendizaje colaborativo y la
explicación de cómo se puede trabajar con una aplicación de software en la nube en la
universidad. La asignatura en la que se ha desarrollado la experiencia es Nuevas

Tecnologías Aplicadas a la Educación, dentro del Plan de estudios de Grado de
Educación Infantil.
Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo, Sofware en la Nube, Nuevas Tecnologías

Aplicadas a la Educación.
Abstract
The development of web 2.0 and the dissemination of a great number of applications
have made possible the use of these new tools in university education, in order to
develop various tasks and proposals under the principles of collaborative work. Internet
offers a wide range of applications that allow us to schedule activities based on taking
decisions, role playing, team work management, research activities, etc. The objective
aimed with this experience is to approach students to the basic notions of collaborative
learning and the explanation of how can be worked with a software cloud application in
the University. The subject in which this experience will be developed is: New
Technologies applied to Education, that can be found in the syllabus of the degree in
Pre-primary Education.
Keywords: Learning Collaborative, Cloud Computing, new technologies, university.
1. Nuevos espacios de enseñanza-aprendizaje basados en las herramientas del

trabajo colaborativo
El sistema educativo, se encuentra inmerso en un proceso de cambios, enmarcados en el
conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y,
sobre todo, por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación,
por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva concepción de las relaciones
tecnología-sociedad que determinan las relaciones tecnología-educación. (Lucero, 2011)
En este marco conceptual en el que desarrolla el proceso de Enseñanza y Aprendizaje en
nuestras universidades, deben tenerse en cuenta las diferentes herramientas que
potencian un aprendizaje más flexible y dinámico, a la par que surgen nuevos escenarios
para el aprendizaje.
Un escenario para el aprendizaje novedoso, es el que se genera a partir de la utilización
de los diferentes medios tecnológicos, aplicaciones, etc que nos proporciona la Worl
Wide Web, entre los que podemos destacar los motores de búsquedas, los correos
electrónicos, las herramientas para la discusión y la conferencia, para el trabajo en
grupo y colaboración, las tecnologías de presentación multimedia y las aplicaciones
denominadas software en la nube.
Todas estas aplicaciones permiten desarrollar estrategias de aprendizaje colaborativo
para trabajar los contenidos curriculares de las asignaturas que forman los planes de
estudio universitarios. A través del fomento del trabajo en grupo, la organización del
trabajo entre los miembros del equipo, la diversificación de aprendizajes y la
coordinación de las actividades y su evaluación. En este sentido, la forma de trabajo
debe responder al nuevo espacio de Educación Superior caracterizado por la mejora de

la competitividad, la empleabilidad y la movilidad interna y externa de los graduados.
Desde esa perspectiva, al trabajo colaborativo ayuda a que el alumnado desarrolle
competencias de cooperación, autoresponsabilidad y comunicación entre el grupo de
compañeros y el docente, generando un proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el que el
alumnos desarrolla sus conocimiento de manera autónoma mientras que el docente es el
guía-facilitador en el desarrollo de ese proceso.
2. La filosofía del trabajo colaborativo a partir del software en la nube
2.1. El trabajo colaborativo a partir de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TICs)
Según Vinagre (2010) el aprendizaje colaborativo es uno de los paradigmas educativos
emergentes más prometedores para la transformación del sistema educativo. Esta
propuesta de enseñanza-aprendizaje propone el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación como instrumentos de mediación en métodos o
enfoques colaborativos de aprendizaje (aprendizaje basado en el desarrollo de
competencias, realización de proyectos, resolución de problemas, etc.).
Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, implican una forma de
enseñar y aprender diferente, la cual debe estar presente en la práctica docente. Los
alumnos y futuros maestros de las aulas de los centros educativos, son los denominados
“nativos digitales”, los cuales deben recibir una formación en un espacio para el
aprendizaje colaborativo, aprovechando el potencial y las posibilidades que nos brindan
las herramientas existentes para este pretexto.
Por lo tanto, enseñar y aprender, en este momento, exige una mayor flexibilidad
espacio-temporal, personal y grupal, menos contenidos fijos y procesos más abiertos de
investigación y de comunicación.
Desde el punto de vista de la pedagogía, el Aprendizaje Colaborativo se puede fomentar
y promover con la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
ya que (Calzadilla, 2001:8):
• Son un estímulo de la comunicación interpersonal en el aprendizaje virtual ya
que posibilita el intercambio de información de los miembros del grupo
involucrado
• Facilita el trabajo colaborativo, ya que se puede compartir información,

mediante ficheros, contactar rápidamente, realizar foros de discusión, etc.
• Se puede realizar un seguimiento del progreso de los integrantes del grupo a
través de las acciones que realizan y que automáticamente podemos seguir con
las nuevas tecnologías.
• Acceso a la información y los contenidos del aprendizaje, mediante las bases de
datos accesibles en Internet y los programas de aprendizaje.
• La gestión y administración de los alumnos es más sencilla ya que disponemos
de todos sus datos y que pueden ser de utilidad en momentos concretos.
• La creación de material que permita el aprendizaje a distancia y la evaluación de
los implicados en el grupo, sin necesidad de ser presencial.
• Posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un banco de datos para
observar los progresos de las experiencias colaborativas.
• Difusión de las experiencias y poder contactar con otros grupos que realicen
experiencias similares, compartiendo conocimientos y fuentes bibliográficas.
• Investigar sobre distintos logros con otros grupos aunque estén en lugares muy
distintos.
• Existe una gran flexibilidad cognitiva, ya que cada participante puede elegir su
propio recorrido, según su nivel de aprendizaje y no tiene por que estar atado a
los progresos estáticos. También permite que cada integrante escoja el grupo en
el que desea participar libremente y el coordinador de la actividad actúa como
supervisor meramente.
• El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador facilita la tarea para aquellos
miembros que prefieren no enfrentarse a las clases presenciales con el grupo y se

deciden por el trabajo remoto.
En el aprendizaje colaborativo, cada integrante participa para extraer unas conclusiones
que se desprenden de la aportación de cada individuo para llegar a un acuerdo en un
tema. Todos los integrantes del grupo son líderes y evaluadores de los conceptos que se
exponen, aunque exista un coordinador de los esfuerzos del grupo, no actúa en ningún
momento como líder (Carrió, 2007).
En palabras de Cabero (2003), colaborar no es simplemente aportar información o

esfuerzo y sumarlo para alcanzar un producto, es compartir visiones y objetivos; es
decir, construir el conocimiento de forma conjunta.
2.2. La utilización del Software en la Nube desde el trabajo colaborativo en la

Universidad
Son muchas las herramientas disponibles en la Web 2.0 que pueden utilizarse dentro de
los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad y quizás uno de las utilidades
más significativa sea desarrollar actividades bajo la perspectiva colaborativa.
Siguiendo la clasificación de Fidalgo (2009), los elementos que integran la Web 2.0
son:
• Internet: es el sustrato en el que descansan los demás componentes de la Web
2.0. internet es el medio de comunicación y conexión.
• Herramientas: son los “programas informáticos” que se etiquetan como Web
2.0, se suelen caracterizar porque admiten una publicación de contenidos
sencilla, cooperativa y participativa.
• Cooperantes: las personas que interactúan y trabajan con este tipo de
herramientas son, a la vez, constructores y beneficiarios de lo que crean.
• Metodologías cooperativistas: se basan en métodos cooperativos participativos;
se entiende que es un proceso donde participan todos los implicados.
Como podemos, comprobar las aplicaciones de la Web 2.0 están caracterizadas para
compartir y difundir contenidos, mediante la colaboración y la interacción en línea,
destrezas que tienen una gran proyección dentro de los nuevos planes de estudio
universitarios. En este sentido, López Meneses y Miranda Velasco (2009), refieren que
el uso de las Nuevas Tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje universitarios,
suponen un avance hacia la innovación didáctica y tecnológica de la educación, dentro
del contexto de espacio europeo de educación Superior.
2.3. El software en la Nube en Educación

Las herramientas y aplicaciones basadas en la Web 2.0 son diversas (comunidades web,
los servicios web, las aplicaciones Web, los servicios de red social, los servicios de
alojamiento de videos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomías), nuestra experiencia
educativa se ha basado en el uso de un servicio de alojamiento de archivos on-line o

software en la nube.
El origen del término de estas aplicaciones es cloud computing, traducido al castellano
como computación en la nube y aparece ligado al fenómeno de la Web 2.0. A partir de
esta aplicación, el usuario tiene acceso a una serie de archivos y programas almacenados
en un lugar indefinido, de ahí el término en la nube, que están permanentemente a
nuestra disposición independientemente del lugar en el que nos encontremos (Real,
2009).
En este sentido, Reig (2010) define computación cloud (o en la nube) como un tipo de
tecnología que permite acceder a una serie de servicios informáticos y responder a
necesidades del usuario de forma flexible y personalizada, a través de Internet.
Extrapolando los usos del Software en la nube al ámbito educativo, destacar el fácil
acceso a todos los servicios disponibles en el sistema (aplicaciones, recursos, etc.) sin
necesidad de ser expertos o tener que instalar ningún programa específico y posibilidad
de compartir los documentos entre personas.
3. Experiencias educativa con software en la nube

La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura de Tecnologías de la Información y
la Comunicación aplicadas a la Educación, dentro del Plan de Estudio del Grado de
Educación Infantil en la Universidad de Burgos. Esta asignatura es de tipo básica en el
Plan de Estudios, es una asignatura que pertenece al módulo de Técnicas Instrumentales
para el desarrollo profesional con una duración semestral. Entre los objetivos que se
plantean en la asignatura, está el que el alumnado y futuro docente conozca las
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías como recurso formativo y capacitar al
alumnado para seleccionar y utilizar los recursos tecnológicos más adecuados en cada
situación de Enseñanza y Aprendizaje.
La elección de utilizar un tipo de Software en la Nube para el desarrollo de algunas
tareas prácticas en el aula, surgió tras la detección de algunas dificultades existentes
dentro de algunos grupos para poder coordinarse a la hora de realizar las actividades en
grupo. Las razones eran diversas, ya que hay alumnos de procedencia geográfica
dispersa, alumnos que compaginan los estudios con su profesión, multiplicidad de
trabajos prácticos en otras asignaturas, etc.
Por ello, les plantee la idea de que las actividades grupales que iban a ser planificadas
en la asignatura, se iban a desarrollar desde una aplicación de Internet basada en un
servicio de alojamiento de archivos on-line. El proveedor escogido fue Dropbox.
Entre otras razones, se eligió esta herramienta, porque los alumnos tenían un manejo
adecuado de documentos de textos, páginas de datos, presentaciones on-line, etc tanto
del paquete Office como de Open Office. Otras razones técnicas, para la elección de
trabajar con Dropbox son (León Mallorquín, 2010):
• Funciona como un servicio de almacenamiento, se enfoca en sincronizar y
compartir archivos.
• Tiene soporte para historial de revisiones, de forma que los archivos borrados de
la carpeta de Dropbox pueden ser recuperados desde cualquiera de los
ordenadores sincronizados.
• También existe la funcionalidad de conocer la historia de un archivo en el que se
esté trabajando, permitiendo que una persona pueda editar y cargar los archivos
sin peligro de que se puedan perder las versiones previas
• Si un archivo en una carpeta Dropbox de un usuario es cambiado, Dropbox solo
carga las partes del archivo que son cambiadas cuando se sincroniza.
• El programa que se instala en el ordenador no tiene restricciones para el tamaño
de los archivos.
La Universidad de Burgos utiliza Moodle como plataforma Virtual para el trabajo
colaborativo en cada una de las asignaturas, así que dentro de la asignaturas Tecnologías
de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación, se han utilizado estas
dos aplicaciones (Dropbox y Moodle) para el desarrollo de los contenidos, prácticas y
presentaciones.
3.1. Desarrollo de la actividad

Para el desarrollo y el proceso de la actividad académica de la asignatura Tecnologías
de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación, utilizando la aplicación
“en la nube” Dropbox se llevaron a cabo los siguientes pasos:
• Creación por parte del alumnado de una cuenta de correo electrónico (Hotmail,
gmail, yahoo…). Muchos de los alumnos ya tenían una, creado con anterioridad
para su uso personal.
• Visión de un video tutorial sobre la utilización e instalación de Dropbox en cada

ordenador personal. Discusión en clase sobre las ventajas e inconvenientes de
esta herramienta y el uso de la misma.
• Descarga e instalación de Dropbox en el ordenador del aula y envío de una
invitación a cada alumno para poder hacer una cuenta en el servidor.
• Creación de una carpeta en Dropbox común para el aula y la asignatura y una
individual para cada grupo de trabajo.
o En la carpeta común para el aula se recogerán los documentos de
información general para todos los alumnos, que colgará el profesor.
o En la carpeta personal de cada grupo se irán recogiendo las actividades y
los progresos que cada equipo de trabajo vaya realizando.
• Se comparte cada carpeta con los miembros necesarios, es decir la carpeta
común con todo el alumnado matriculado, y la carpeta individual de cada grupo
con los miembros de cada grupo de trabajo y la profesora.
• A partir de aquí, se pide que creen una carpeta que compartan solo entre los
miembros de los diferentes grupos de trabajo, para que puedan ir guardando
información para realizar los trabajos prácticos, documentos de interés para el
grupo, etc.
A lo largo de la asignatura, los alumnos tuvieron a su disposición tutoriales colgadas en
la Plataforma Virtual de la asignatura, basada en Moodle, por si tenían alguna duda del
manejo de Dropbox.
Cuando los alumnos conocían y se manejaban con esta aplicación, fuimos realizando
pequeñas prácticas en el aula para la correcta utilización de esta herramienta, como la
realización de resúmenes de partes del contenido teórico de la asignatura, desarrollo de

actividades sobre temas específicos (Web 2.0, Escuela 2.0 y una Guía para padres sobre
seguridad de Internet para los menores).
Todas estas actividades, partieron sobre un esquema previo, donde se definía que se
pretendía en el trabajo, se daban pautas para la realización del mismo y se ponían a
disposición de los alumnos bibliografía interesante que se dejaba en la carpeta común de
Dropbox, etc.
Al finalizar la asignatura, todos los alumnos compartieron en la capeta general de la
clase, la parte de sus trabajos que era materia de examen, las presentaciones de sus
trabajos que debían ser expuestos en el aula. De esta forma, el resto de compañeros,
pudieron revisar los trabajos antes de la exposición en clase. Tras la presentación de las
tareas, la evaluación se realizó de manera conjunta entre todos.
4. Conclusiones
Al finalizar la realización de estos trabajos, los alumnos manifestaron abiertamente las
posibilidades que tienen este tipo de herramientas para el trabajo en grupo.
La autonomía que brindan este tipo de aplicaciones para la realización de trabajos en el
aula, en los cuales cada alumno tiene unas tareas definidas que se van desarrollando y
después se realiza una puesta en común, para discutir y acordar los contenidos que
finalmente formarán el trabajo.
Por parte de los docentes, este tipo de Software en la Nube, nos permiten realizar una
evaluación continua de los progresos académicos del alumnado de forma individual y
grupal. Dropbox, nos permite seguir el trabajo de cada alumno casi de forma instantánea
e ir aportándole las pautas necesarias con la misma inmediatez, para que continúe
adecuadamente el desarrollo de las actividades planteadas en las asignaturas.
Con la utilización de estas herramientas conseguimos que los alumnos aprendan de una
forma más racional y autónoma, mediante la utilización de los recursos de la Web 2.0 .
Así mismo, la utilización de estas nuevas herramientas, facilitará que el profesor
modifique su papel, pasando de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador en
la enseñanza de sus alumnos. Por otro lado éstos dejarían de ser meros receptores
pasivos para convertirse en individuos activos, que van creando a poco su propio
conocimiento. En la época actual debemos aprovechar la coyuntura de los recursos y
medios disponibles para cuestionarse la enseñanza tradicional y abrir nuevas vías en la
formación de las futuras generaciones de profesores.
Referencias
Cabero, J. (2003). Principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos del trabajo
colaborativo: su proyección en la teleenseñanza, en MARTÍNEZ, F. (comp):
Redes de comunicación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del
trabajo corporativo, Barcelona, Paidós, 129-156.
Calzadilla, M.E. (2001). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la
comunicación. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en
http://www.rieoei.org/deloslectores/322calzadilla.pdf. Consulado el 5 de
Mayo de 2011.
Carrió Pastor, M.L (2007). Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje
colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en
http://www.rieoei.org/deloslectores/1640Carrio.pdf. Consultado el 7 de
Mayo 2011.
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Vinagre Laranjeira, M. (2010). Teoría y práctica del aprendizaje asistido por

ordenador. Madrid: Editorial Síntesis.
Mónica Ruiz Franco et al. El blog educativo como herramienta TIC e instrumento TAC
El blog educativo como herramienta tic e instrumento tac
Mónica Ruiz Franco

Víctor Abella García
Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Burgos.
{mrfranco,vabella, vausin}@ubu.es
Resumen
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha posibilitado en gran medida la
incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las
aulas universitarias. Sin embargo, el tema que actualmente está siendo debatido es si
realmente las TIC pueden llegar a considerarse como un instrumento tecnológico y
educativo que permita el aprendizaje del conocimiento (TAC).
La experiencia que recoge este estudio se centra en la creación de un blog educativo en
la asignatura de “TIC aplicadas a la Educación” en 1º de Grado de Maestro en
Educación Primaria durante el curso 2010/2011. Considerando finalmente que el trabajo
realizado a partir del blog ha posibilitado un aprendizaje constructivista de
conocimientos y valores no sólo de las TIC sino también del tema transversal
introducido, la atención a la diversidad.
Palabras clave: Alfabetización informacional, Proceso de aprendizaje, Cognición y
Tecnología Educacional.
Abstract
The European Higher Education Area has made possible the incorporation of
Information and Communication Technologies (ICT) in University`s classes. However,
nowadays it is being hotly debated whether ICT can be considered as a technology and
educative tool that allows learning about knowledge.
!
The creation of an educative blog in the subject of “ICT applied to Education”, from the
degree in Pre-primary Education of the University of Burgos (2010/2011) is the focus of
this research. The conclusion that can be drawn from this experience is that the use of
the blog as a learning tool, has made possible a constructivist learning of knowledge and
values related not only with ICT but also with the transversal topic introduced; attention
to diversity.
Keywords: Information literacy, Learning processes, Cognition and Educational
technology.
1. Introducción
El actual escenario europeo de educación superior lleva en los últimos años
emprendiendo diversas acciones de transformación educativa que responden a las
demandas de la sociedad actual. Entre ellas, cabe señalar la integración y uso de las TIC
en los modelos de enseñanza y aprendizaje dentro de un contexto caracterizado por la
implantación del EEES, la formación permanente, los avances científicos y tecnológicos
(Rodríguez Izquierdo, 2010) y la importancia de la calidad de la enseñanza para el
futuro profesional y personal del estudiante.
En esta línea, podemos destacar como algunas de las aplicaciones de la Web 2.0 aunque
no fueron diseñadas en un principio con fines educativos, actualmente conforman un
recurso esencial para abordar los nuevos desafíos pedagógicos. Repasando las
principales características de la Web 2.0 señalaremos el papel activo que los usuarios
tienen al poder controlar los datos e información (Maloney, 2007) y las posibilidades de
creación y modificación de sus contenidos (Alexander, 2006).
El paso del “estaticismo”, es decir, de las páginas web que eran únicamente de lectura
(Web 1.0) a la combinación de lectura y escritura con una gran fluidez de información,
ha permitido la interacción y colaboración entre los usuarios, y la elaboración y
construcción de un nuevo conocimiento (de Haro, 2010a). Es este sentido podemos
señalar que la Web 2.0 permite al usuario ser lector y escritor de contenidos con un
papel activo (López Meneses, 2009).
Dentro de este cambio de mentalidad y de actitud que envuelve a la Web 2.0,
encontramos diversas aplicaciones (blogs, wikis, redes sociales, folksonomías, podcast,
etc.) que posibilitan al estudiante colaborar e interactuar con otros compañeros y ser
protagonista de su aprendizaje. Consecuentemente podemos decir que el principio

pedagógico que regula la Web 2.0 es el constructivismo social (Ferdig, 2007).
Por otro lado, dentro proceso de introducción de las TIC en el nuevo paradigma
educativo 2.0 hemos pasado de enseñar qué son las TIC, a enseñar a través de ellas
hasta el actual paso de usar las TIC como instrumento del proceso de enseñanza
aprendizaje, las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) (Espuny,
Gisbert, González y Corduras, 2010).
Finalmente debemos tener en cuenta un aspecto clave para la integración de las TIC
como medio y como TAC, la formación e innovación permanente del profesorado que
resulta imprescindible en esta “cultura de convergencia” y que pretende la adquisición
de nuevas competencias para su “realfabetización digital” (Gutiérrez Martín, 2009, pp.
93,105) y consecuentemente para su cambio metodológico.
2. El blog educativo: una tic convertida en tac

La experiencia que queremos reflejar se centra en la creación de un blog educativo
como una herramienta TIC que constituye a su vez un instrumento TAC. Este proceso,
tal y como indica Sancho Gil (2008) no es solo un cambio de vocal sino que conlleva la
innovación pedagógica y la mejora del aprendizaje recogido en un contexto educativo
con unos objetivos y un seguimiento. Esta autora, defiende que la transformación de
TIC a TAC será muy difícil sino se produce un cambio en la práctica docente, así como
en su formación inicial y permanente y en el sistema organizativo de la enseñanza.
La cuestión es si el uso que damos a las TIC tiene una finalidad comunicativa,
educativa, de retroalimentación… es decir, si se produce un aprendizaje o por el
contrario son utilizadas como elemento motivador. Tal y como indica Rodríguez
Izquierdo (2010) tendríamos que reflexionar cómo revolucionaron la educación y

concretamente el aprendizaje la radio, la televisión, el vídeo… y si las TIC van a ser
diferentes. Surge entonces la cuestión de cuál es el uso que damos a estas TIC (y qué
dimos a las “antiguas”), y si en verdad contribuyen al aprendizaje o suponen en muchos
casos una sobrecarga tanto para el docente como para el estudiante.
Ante este emergente paradigma, nuestra experiencia ha tratado de convertir el blog en
un canal de aprendizaje como medio y herramienta de apoyo y no como un fin en si
mismo. Desde la perspectiva del aprendizaje socio-constructivista y colaborativo
trabajando en el ámbito informal y con la principal tarea de que “aprendan a aprender”.
3. Contextualización de la experiencia
Los blogs constituyen un “sistema de publicación de artículos, llamados también
entradas o posts” (de Haro, 2010a, p. 167) donde el autor/es se comunica y/o expresa
sus reflexiones, opiniones, vincula noticias o páginas web, etc. (el servicio Blogger lo
define como una “tribuna de orador”). Existen diferentes tipos de blogs, pero en este
caso solo nos centraremos en el educativo o edublog cuyo objetivo es la gestión de
proyectos colectivos entre diversos estudiantes (de Haro, 2010b).
La construcción de un edublog se desarrolló en la asignatura de “Tecnologías de la
Información y la Comunicación aplicadas a la Educación” en el primer curso de grado
de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Burgos en el primer semestre
del curso 2010/2011.
Con un total de 173 alumnos (36,4%) y alumnas (63,3%) matriculados, las clases se
dividen en tres grupos de alrededor de 60 estudiantes por aula. El 67,5% de la muestra
tiene una edad comprendida entre los 18 y 19 años, y tan sólo un 5,1% tiene más de 25
años. El 23% restante corresponde a la franja entre los 20 y los 25 años (el 4,4% del
alumnado no indica la edad).
Los contenidos que trata esta asignatura están centrados en las diferentes aplicaciones y
herramientas de la Web 2.0. La parte práctica (creación de un blog, wiki, actividades en
JClic, trabajos de iniciación a la investigación de la Web 2.0, exposiciones, defensas…)
supone el 60% de la nota global mientras que el resto corresponde a la evaluación
escrita y a las tutorías. Tanto los documentos teóricos, como las actividades, recursos,
enlaces, etc., que se trabajan en el aula se registran en la plataforma UBU-Virtual
basada en un software de gestión del aprendizaje, Moodle, al que todos nuestros
estudiantes tienen acceso.
4. ¿Por qué utilizamos un blog?

El blog educativo fue una de las actividades prácticas que utilizamos como recurso
didáctico innovador promoviendo de esta forma la construcción de aprendizajes que se
centran en las competencias básicas y transversales (Ariel, 2005). En esta línea
pretendimos que los estudiantes adquirieran por un lado las destrezas y competencias
necesarias para desenvolverse con este tipo de herramientas de comunicación,
contribuyendo de esta manera a su formación como parte de su Entorno Personal de
Aprendizaje (PLE).Y por otro lado, a la adquisición de conocimientos, sensibilización y

concienciación mediante una primera aproximación a la educación especial, la
interculturalidad y el codesarrollo como temas transversales.
Dado que nuestro punto de partida fue reflejar la realidad social a través de las TIC
incluimos dentro de nuestro currículum oculto estos temas transversales potenciando el
aprendizaje humano, de cooperación, los valores, la igualdad… y por ende un
aprendizaje emocional.
Con esta actividad y con el resto de ellas hemos pretendido que nuestro alumnado
comprenda las TIC como un medio para la adquisión del conocimiento, como un
instrumento cognitivo, como un canal de comunicación y conexión con otras personas,
como un medio de expresión y reflexión, como una fuente de información…es decir
como una herramienta web bidireccional que permita la retroalimentación (Adell y
Castañeda, 2010). Consecuentemente como parte de su Entorno Personal de
Aprendizaje (PLE).
Por último, cabe añadir que el blog ha contribuido a la formación de los estudiantes
gracias al pequeño trabajo de investigación experimental que desarrollaron mediante la
búsqueda de información sobre las temáticas transversales señaladas anteriormente.
Como indica de Haro (2010a), el gran incremento de información que encontramos en
la red ha dado lugar a una “intoxicación” o “sobre carga informativa” que dificultó en
parte su aproximación a la investigación, pero por otro lado, les ayudó a discernir entre
aquellos contenidos veraces, útiles, relevantes y significativos de los que no lo eran.
5. Configuración del blog

En cada una de las tres clases establecimos 12 subgrupos de 4-5 personas para realizar
la actividad y dividir al alumnado en pequeños grupos de trabajo. Mediante un sorteo a

cada uno de estos grupos se le asignó una temática sobre la cual versaría el blog,
algunos de estos temas son: discapacidad (visual, auditiva, motora, intelectual…),
interculturalidad y codesarrollo.
El desarrollo del blog tuvo una duración de 3 meses, tiempo que los estudiantes
dedicaron a trabajar en las horas de clases prácticas, tutorías dirigidas y de forma
autónoma fuera del horario lectivo.
Nuestra primera tarea fue explicarles qué es un blog, qué modelos de blogs podemos
encontrarnos (De Haro, 2010b), su estructura y configuración, características, impacto
en la sociedad y en la educación…
Seguidamente expusimos al alumnado cuál iba a ser su tarea, las pautas y orientaciones
que debían seguir y las fechas de entrega. Toda esta información quedó reflejada en la
plataforma para que pudieran consultarla en cualquier momento y tuvieran presente
como en otras ocasiones la alerta de entrega del trabajo. Algunas de las pautas mínimas
que debían seguir fueron las siguientes:
1. Cada uno de los miembros del grupo debía realizar al menos tres entradas que
incluyeran imágenes, texto, vídeos enlazados y con URL y que a su vez cada uno de
estos post estuvieran etiquetados con las palabras clave que identificaran el
contenido y con su nombre. Cabe señalar que la media de entradas fue de 5-6 por
estudiante.
2. Debían evitar todo contenido formal (conceptualizaciones teóricas), basándose
por el contrario en noticias relevantes, recursos educativos y tecnológicos, avances
científicos, experiencias y testimonios, soluciones, etc.
3. El blog tenía que contener una serie de gadgets como una chat, un reloj, un Ipod,
un archivo de etiquetas y un contador de visitas. Este último dispositivo motivó
enormemente al alumnado al comprobar como había muchas personas que visitaban
su blog y se interesaban por su contenido (alguno de los grupos superó las 5000
visitas). La gran mayoría de los grupos (podríamos decir que el 90%) añadió otros
gadgets como: traductores de idiomas, mascotas virtuales, frases célebres,
sindicalizaciones, enlaces a páginas web, blogs (tanto de sus compañeros como
externos al centro), el Twitter de la asignatura (#edpr1011), noticias actuales,
aplicaciones visuales que mejoraban la lectura de la información, encuestas, etc.

4. Para finalizar uno de los aspectos más importantes del blog tanto para el
profesorado como para los alumnos fue el apartado de comentarios. Una de las
pautas establecidas indicaba que en diversas entradas los miembros del grupo debían
comentar reflexivamente la información que alguno de sus compañeros había
posteado. Su sorpresa fue cuando comenzaron a recibir comentarios de personas no
vinculadas a la Universidad con mensajes de agradecimiento por su trabajo, de
aliento y con preguntas sobre su temática que motivó doblemente su estudio y
análisis.
Comenzamos registrando los blogs en el servicio gratuito de Blogger y explicamos

algunas de las funciones básicas que debían tener en cuenta para su configuración,
diseño y desarrollo: cómo invitar a otros usuarios para ser editores, cómo se crean,
modifican y eliminan las entradas, cómo se insertan enlaces, fotos, vídeos, gadgets, el
uso de HTML, etc. A su vez contaron con diversos tutoriales y videotutoriales como
materiales de apoyo.
Realizamos un seguimiento de cada uno de los blogs gracias a las sesiones prácticas
realizadas en el aula y las tutorías. A su vez, durante los últimos 15-20 minutos de las
clases teóricas aquellos grupos de alumnos que habían “descubierto” bien alguna
aplicación o función que mejorara la configuración del blog, o cualquier información
que consideraran importante por su contenido era expuesto voluntariamente al resto de
compañeros.
La actividad del blog finalizó con la exposición grupal de cada uno de los trabajos. Con
un tiempo aproximado de 20 minutos por grupo debían explicar al resto de sus
compañeros aquellas entradas más relevantes por su contenido social y educativo.
Además hicieron un breve recorrido sobre el diseño y las aplicaciones que incorporaba
el blog, los comentarios y visitas que habían recibido, los problemas que encontraron en
la búsqueda de información, las diferencias que alberga su blog y que le hacía diferente
al de los demás, etc.
6. Proceso de evaluación
Nos pareció imprescindible que nuestro alumnado contara de antemano con los criterios
de evaluación que marcarían su calificación en la actividad del blog. Por esta razón
creamos un instrumento objetivo, una rúbrica, para que los estudiantes conocieran en
todo momento de qué cuestiones iban a ser evaluados.

La rúbrica presentaba diversos contenidos a evaluar y el peso de cada uno de ellos. El
60% de la calificación correspondió al tratamiento de la información y al contenido,
mientras que el 40% se destinó al diseño, presentación, recursos utilizados,
estructuración, etc. Establecimos una serie de parámetros que medían dichos contenidos
en insuficiente, regular, bien y excelente y estos a su vez estaban divididos por una
escala numérica. Por ejemplo: regular, entre 1.00 y 1.50 puntos.
A pesar de que la calificación final ha sido evaluada sólo por nosotros como docentes,
nos pareció imprescindible que ellos mismos se autoevaluaran atendiendo a los criterios
de la rúbrica para que fueran conscientes y realistas de aquellos contenidos que habían
realizado correctamente, los que podrían mejorarse y también los que no habían
incluido (influyó que pudieran comparar su trabajo con el de sus compañeros).
Pensamos que este sistema mejora su capacidad de reflexión y análisis, y por lo tanto su
capacidad de aprendizaje.
7. Algunos ejemplos de blogs

A continuación presentamos algunos de los blogs que realizaron nuestros alumnos y que
cuentan con la mayoría de las pautas que establecimos. Así podemos destacar “Música
para mis oídos” (http://powerprimariab.blogspot.com/) por su estructuración y diseño, la
sensibilización y recursos de sus entradas y por los banners de apoyo (cuenta con más
de 5800 visitas). Otro de los blogs sería “Diversidad Cultural”
(http://crprimaria.blogspot.com/) por la denuncia social que realizan a través de sus
entradas, el estudio de la infancia y la educación y por los recursos audiovisuales que
incluyen. Por último el blog “Soy ciego, pero capaz”
(http://concuatrosentidos.blogspot.com/) ya que siguen manteniendo actualizado su
blog, por las experiencias de personas afectadas que refleja, los recursos y aplicaciones
tecnológicas que aporta y por la profundización y calidad de sus contenidos.
8. Conclusiones
El blog educativo ha sido una de las actividades que más interés ha despertado entre el
11
alumnado a pesar de que el 53% tenía un dominio bajo o muy bajo en un primer
momento. Sin embargo, tras haber impartido la asignatura el 84% considera que su
nivel ha pasado a ser alto e incluso muy alto (un 12% lo considera medio).
Estos resultados nos indican que los alumnos han adquirido las habilidades necesarias
para desarrollar un blog y prueba de ello es la media de las calificaciones obtenidas en
este trabajo, 7.6, con un 2,3 % de suspensos. Además el 93% del alumnado opina que
en su futuro profesional y educativo utilizará esta herramienta. También es destacable
señalar, como el 80% de los encuestados considera el blog como una herramienta
educativa con una utilidad alta y muy alta, y un 15% la considera intermedia.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
11
Los datos que se muestran en este apartado fueron obtenidos de las 257 encuestas que realizamos a los
estudiantes de la asignatura de TIC aplicadas a la Educación en 1º de Grado de Educación Primaria de la
Universidad de Burgos en enero-febrero de 2011.
Por otro lado, en cuanto a la adquisición de conocimientos de los temas transversales

que trabajamos, no podemos conocer a través de datos su nivel, ya que no eran temas de
examen. Sin embargo nos atrevemos a afirmar que han alcanzado los conocimientos
mínimos 12 en los temas transversales (discapacidad, interculturalidad y codesarrollo) a
través del aprendizaje constructivo y colaborativo, y que prueba de ello se refleja en las
entradas del blog, las reflexiones, comentarios, las defensas y exposiciones de su
trabajo.
Para finalizar queremos reflejar algunas limitaciones que hemos ido encontrando como
por ejemplo:
1. Desde cada uno de los blogs podemos conocer qué y cuántas entradas ha
realizado cada uno de los estudiantes pero no quién ha configurado su estructura y
diseño; y además en algunos casos, no todos los miembros del grupos trabajan por
igual (un miembro del grupo puede tener 3 entradas frente a otro que tiene 7 con
contenidos de calidad). Nuestra solución de cara al próximo curso escolar
2011/2012 es realizar una evaluación entre iguales donde se señalen los contenidos
trabajados de cada uno y el grado de satisfacción por el trabajo de sus compañeros
de grupo.
2. Sería interesante conocer cuantas visitas recibe el blog, eliminando las de los
propios creadores. Una posible solución sería utilizar Google Analytics.
3. Como se ha indicado anteriormente resulta muy complicado conocer qué
conocimientos han adquirido nuestros alumnos de los temas transversales
trabajados, por ello, con encuestas o documentos de reflexión podríamos acercarnos
a datos más fiables.
Referencias
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nueva manera de entender el aprendizaje. En R. I. Roig Vila y M. Fiorucci
(Coords.). Claves para la investigación en innovación y calidad educativas, la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación y la
interculturalidad en las aulas. (pp. 19-33). Alcoy: Marfil.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
12
Estos conocimientos mínimos han de entenderse como una aproximación a la temática, ya que la
asignatura no son “Bases pedagógicas de la Educación Especial”, “Interculturalidad”, etc., y no
profundiza en los aspectos formales, sino en la realidad más latente que encontramos en la sociedad.
Alexander, B. (2006). Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and learning?
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Ferdig, R. (2007). Examining social software in teacher education. Journal of
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Gutiérrez Martín, A. (2009). Formación del Profesorado y Tecnologías de la
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López Meneses, E. (2009). Innovar con blog en las aulas universitarias. Revista DIM:
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Sancho Gil, J. Mª. (2008). De TIC a TAC, el difícil tránsito de una vocal. Investigación
en la escuela, 64, 19-33.
Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la

diversidad a través de recursos digitales
Víctor Abella García

Mónica Ruiz Franco
Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Burgos

{vabella,mrfranco,vdelgado}@ubu.es
Resumen
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todos
los ámbitos de la sociedad es cada vez más evidente, al igual que la demanda de nuevos
entornos educativos colaborativos. La experiencia que se presenta en este trabajo
consiste en la creación, de forma colaborativa, de un wiki con recursos digitales basados
en la atención a la diversidad. La experiencia se llevó a cabo con 173 alumnos que
cursaron la asignatura de “TIC aplicadas a la educación” dentro del Grado en Maestro
de Educación Primaria de la Universidad de Burgos. Se construyó un wiki con más de

300 recursos libres y gratuitos, los cuales están puestos a disposición de toda la
comunidad educativa (http://edpr1011.wikispaces.com/). Finalmente, se discuten las
problemáticas surgidas durante el desarrollo de la actividad y se plantean posibles líneas
de mejora.
Palabras clave: Aprendizaje activo, Tecnología Educacional, Gestión del
conocimiento, Alfabetización informacional.
Abstract
The integration of Information and Communications Technology (ICT) in all areas of
society is more than evident, so as the demand of new collaborative learning
environments.! The experience presented in this work is the development, in a
collaborative way, of a wiki with digital resources based on attention to diversity. The
experience was developed with 173 students enrolled in “ICT in education” course in
Elementary Education Degree from the University of Burgos. A wiki was developed
with over 300 free resources, which are available to the entire educational community
(http://edpr1011.wikispaces.com/). Finally, we discuss the problems raised on the
activity development and we suggest feasible lines of improvement.
Keywords: Activity learning, Educational Technology, Knowledge management,
Information literacy.
1. Introducción
Cada vez existe mayor unanimidad en que se deben llevar cambios profundos en los
actuales sistemas educativos, y sobre todo en los modelos de enseñanza-aprendizaje.
También cada vez es más habitual ver a maestros y profesores de secundaria trabajar de
forma colaborativa, trabajo que en muchas ocasiones se hace evidente a través de las
TIC, ya que es frecuente ver como comparten recursos y experiencias a través de redes,
como Twitter, en sus blogs personales, en sus blogs de aula, etc. Si la sociedad demanda
cambios metodológicos y en el desempeño de la futura profesión docente el trabajar de
forma colaborativa y compartir recursos son prácticas habituales, parece lógico pensar
que en la formación del futuro docente se hace necesaria una integración de las TIC, al
igual que nuevas propuestas metodológicas que les enseñen a valorar el trabajo
colaborativo.
Como se señaló con anterioridad la sociedad está demandando cambios en los actuales
sistemas educativos, se demandan nuevos contextos y escenarios educativos que se
ajusten a la nueva realidad social. Dentro de esta nueva realidad social la denominada
como Web 2.0 ha provocado cambios a todos los niveles, y la educación no ha sido
ajena a estos cambios. Uno de los principales cambios que ha supuesto la aparición de
la Web 2.0 es que el usuario ha dejado de ser pasivo, pasando a ser un usuario que
controla los datos y la información (Maloney, 2007), con lo que va a poder modificar
casi cualquier contenido, participando entonces de forma activa en la arquitectura del
conocimiento (Alexander, 2006). Muchas de las aplicaciones surgidas a partir del

desarrollo de la Web 2.0 no han sido creadas con una finalidad educativa, si bien han
adquirido gran importancia dentro del mundo educativo (Siau, Nah y Teng, 2002). Así
la utilización de aplicaciones de la Web 2.0 dentro del campo educativo permite a los
estudiantes crear su propio conocimiento a partir de piezas sueltas de información,
conocimiento que a su vez puede ser compartido con otros estudiantes o usuarios de
Internet.
El potencial educativo de las aplicaciones de la Web 2.0 ofrece la oportunidad de
utilizarlas desde la base del constructivismo, favoreciendo así el aprendizaje social y
activo, considerados elementos fundamentales en los ambientes de aprendizaje efectivos
(Ferdig, 2007). En este sentido muchas de las aplicaciones Web 2.0 permiten a los
sujetos una gran conectividad social así como interactuar unos con otros, algo que no se
podía realizar con las aplicaciones existentes en la era de la Web 1.0. De esta manera la
web 2.0 permite a los estudiantes colaborar y compartir información, principios básicos
del aprendizaje social y activo.
La Web 2.0 ha favorecido la aparición de nuevos ecosistemas de aprendizaje, en los que
no es necesario juntarse en un aula para aprender o asistir a una institución educativa. Se
han generado ambientes de aprendizaje diferentes, desestructurados que escapan al
control de las instituciones educativas (Usher, 2001). Es posible que los futuros
maestros se tengan que enfrentar a este tipo de ambientes de aprendizaje en su
desempeño profesional ya que cada vez son más las voces que opinan que es necesario
romper los muros de la escuela y abrirla al exterior. Por otro lado, a día de hoy es de
vital importancia un proceso aprendizaje a lo largo de toda la vida (Long Life Learning)
(Rodríguez Izquierdo, 2010) en un mundo y una sociedad en un cambio constante,
proceso en el que están adquiriendo gran importancia los Entornos Personales de

Aprendizaje PLE (Cabero, Barroso y Llorente, 2010; Santamaría, 2010).
Las TIC no se encuentran muy integradas dentro de la Educación Superior, sino que se
están todavía en un nivel de integración muy inicial (Selwyn, 2007). Diferentes estudios
han puesto de manifiesto una enseñanza deficitaria en lo que a TIC se refiere en la
formación inical del profesorado (Romero, Gisbert y Carrera, 2009; Ruiz, Anguita y
Jorrín, 2006) y otros que han mostrado como los estudiantes de Magisterio no son
usuarios habituales de las TIC (Gutiérrez, Palacios y Torrego, 2010). Este último
estudio mostró que los estudiantes de Magisterio no perciben la futura alfabetización
digital como una responsabilidad dentro de su futura labor docente, no valorando las
TIC como indispensables en la enseñanza actual. En este mismo estudio también se
encontró que no consideraban las competencias en TIC ni su conocimiento como algo
necesario y tampoco prioritario.
Todo lo anterior apunta a una necesaria formación de los futuros maestros en TIC, eso
sí, no nos podemos quedar sólo en mostrar el funcionamiento de las aplicaciones o el
software. Ya que así lo que estamos haciendo es añadir la tecnología pero no incluir la
metodología. Introducir las TIC para realizar tareas mecánicas que ya se realizaban con
anterioridad, sin integrarlas para facilitar el aprendizaje colaborativo y constructivista,
no responde a al cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje (Rodríguez
Izquierdo, 2010).
Podemos considerar el wiki (What I Know Is) como un conjunto de páginas web
conectadas unas con otras y que reflejan el trabajo colaborativo de varios autores
(Beldarrain, 2006). De esta manera la utilización de un wiki dentro de la educación
formal puede favorecer la creación de conocimiento y su diseminación y contribuir a
una mejor interacción grupal. La utilización del wiki permite a los estudiantes publicar
sus conocimientos, reflexionar sobre ellos, mostrar opiniones, ayudándoles además en la
construcción de su propio conocimiento y a hacerlo significativo. La publicación de
contenidos creados por parte de los alumnos reportan una serie de beneficios
pedagógicos importantes. Entre estos beneficios se ha encontrado que la publicación de
los aprendizajes de los alumnos aumenta su motivación, se incrementa el éxito
académico de los estudiantes, o hace que el alumno vea los propósitos de su trabajo de
forma más clara (Ajjan y Hartshorne, 2008).
La intención de esta experiencia educativa ha sido la creación de un wiki con recursos
tecnológicos dirigidos a la atención a la diversidad. Con ello se perseguía un doble

objetivo de aprendizaje; por un lado que los estudiantes aprendieran a manejar una
herramienta TIC, es decir que aprendieran sobre las TIC; y por otro lado se buscaba que
los estudiantes comprendieran que las TIC pueden servir para la autoformación sobre
cualquier materia. En resumen, se pretendía que los alumnos aprendieran sobre las TIC,
pero que también aprendieran con las TIC.
2. Materiales y método
2.1. Contextualización de la experiencia
Se ha señalado con anterioridad la importancia que el trabajo colaborativo puede tener
en el trabajo y la formación del docente. Por otro lado, la búsqueda de recursos por parte
de los alumnos navegando por la red se va a relacionar directamente con entornos en los
que el aprendizaje adquiere un carácter informal. No debemos olvidar que gran parte de
nuestros aprendizajes tanto a nivel de conocimientos, como de competencias, actitudes
o valores se desarrollan en ambientes de aprendizaje informal. Pensamos que el
aprendizaje informal tiene bastante importancia dentro de la educación superior puesto
que se ha mostrado como una forma eficaz de aprendizaje. Probablemente esta eficacia
venga dada porque el alumno adquiere gran importancia y responsabilidad en el
aprendizaje.
Para ello consideramos que un wiki grupal podría ser una herramienta adecuada, ya que
la consideramos como de fácil acceso y manejo, y que posee una gran funcionalidad. El
wiki va a permitir a los estudiantes trabajar tanto en gran grupo como en pequeño
grupo. Así los estudiantes pueden elaborar su propio conocimiento y compartirlo, no
sólo con sus propios compañeros sino también con cualquier persona que acceda al
wiki.
La asignatura TIC aplicadas a la educación del Grado en Maestro en Educación
Primaria durante el curso 2010-2011 contó con 173 alumnos matriculados, los cuales
fueron divididos en tres grandes grupos, es decir tres clases (A, B, C). Estos tres grandes
grupos fueron a su vez divididos en pequeños grupos de trabajo. La mayoría de los
matriculados son menores de 20 años (67,5 %), mientras que el 5.1 % son mayores de
25 años.
Una vez creados los grupos de trabajo se establecieron 12 temáticas para trabajar con el
wiki (Asperger; Sindrome Down; Autismo; Deficiencia Auditiva; Deficiencia Visual;
Trastorno Lenguaje Oral; Trastorno Lenguaje Escrito; Discapacidad Motora; TDAH;
Diversidad cultural; Igualdad de oportunidades; Superdotación intelectual). En vez de
crear un wiki para cada gran grupo se optó por crear uno en el que trabajarían todos los
alumnos de todos los grupos. De esta forma sobre una misma temática trabajaría de
forma independiente un grupo de cada clase. Con esto se pretendía que los alumnos
comprobaran que se podría trabajar de forma colaborativa con personas que no
compartieran un mismo espacio, con las que no se comparte una amistad y con las que
se solo compartía el interés por una temática común. Así organizados se realizó un
sorteo para que cada grupo pudiera escoger el tema con el que trabajar.
Cada uno de los grupos debía incluir dos recursos por cada uno de los miembros que
formaran parte del grupo. Para dar cierta homogeneidad al trabajo se entregó a los
alumnos una ficha tipo que deberían rellenar para cada uno de los recursos introducidos.
La única condición que se puso fue que el software fuera libre y gratuito, para así poder
facilitar su posible utilización futura.
2.2. Cuestionario
Elaboramos un breve cuestionario al que los alumnos respondieron en dos fases. Una
primera fase, al principio de curso, en el que se les preguntó si conocían la herramienta
wiki (Si/No), y en caso afirmativo qué grado de dominio tenían de esta herramienta.
Esta última pregunta se evaluó mediante una escala tipo Likert de 1 a 5, donde 1=
ningún dominio y 5 = gran dominio. En unas segunda fase, al término de la asignatura,
se preguntó a los alumnos sobre la utilidad educativa del Wiki (de 1 a 5); si la utilizarían
en su futuro profesional (Si/No/No tengo suficientes conocimientos/No lo veo útil); si
cree el wiki le puede ser útil en otras asignaturas (Si/No); el grado de domino de la
herramienta una vez terminada la asignatura (de 1 a 5).
2.3. Proceso
El primer paso de la actividad fue la explicación teórica sobre qué es un wiki, cómo se
suelen estructurar y los principales usos que se suelen dar en educación. Finalmente se
les mostraron varios ejemplos de utilización de los wikis en educación.
El profesorado creó el wiki en Wikispaces (http://www.wikispaces.com/)
proporcionando la estructura principal, es decir que a cada grupo se le otorgó su

"espacio de trabajo" dentro de la wiki. Ajustándose a la estructura común que se facilitó,
se dio libertad cada grupo para organizar su "espacio de trabajo". Se indicó a los
alumnos en que podían organizar la información mediante navegación hipertextual,
añadir vídeos, videotutoriales, imágenes, sonidos, experiencias que se hayan realizado
con el recurso escogido, cualquier documentación que se considerase relevante, etc.
Para la parte de creación del wiki en primer lugar indicamos a los alumnos qué es lo que
tenían que hacer. Se explicó que se iba a crear un wiki sobre recursos tecnológicos que
se pudieran utilizar en atención a la diversidad.
La primera tarea fue crear una página de inicio para cada temática, en la que deberían
hacer una introducción teórica a la temática de trabajo. Para cada recuso el grupo
debería crear en la página principal de la temática un enlace a la página en la que
describiría el recurso ajustándose a una ficha tipo proporcionada por el profesorado.
En las clases prácticas de la asignatura se realizaron explicaciones guiadas de los
aspectos más relevantes del wiki, por ejemplo cómo crear páginas y crear hipervínculos
a las mismas. También se explicó el funcionamiento del editor de textos del wiki para
que los alumnos pudieran editar sus espacios de trabajo, haciendo especial hincapié en
lo que se refiere a la inserción de plugins y a la creación de hipervínculos.
Durante las clases prácticas se realizó el seguimiento del proceso para orientar a los
estudiantes y solucionar determinados problemas que se les planteaban. El desarrollo de
la actividad concluyó con una exposición grupal de los recursos sobre los que habían
trabajado, lo que sirvió de puesta en común para todos los grupos.
3. Resultados y discusión
Con esta experiencia hemos querido mostrar como las TIC pueden ser utilizadas como
una importante herramienta de aprendizaje y no únicamente como un fin en sí mismo.
En este caso hemos unido TIC y atención a la diversidad para mostrar a los alumnos que
las TIC les pueden permitir formarse en cualquier campo, y además mostrarles la
importancia del trabajo colaborativo.
En el cuestionario previo comprobamos como el 60,5 % de nuestros alumnos no
conocían lo que era un wiki. De los alumnos que manifestaron conocer lo que era un
wiki, un 77 % de ellos indicaron que su grado de dominio en el manejo del wiki era bajo
o muy bajo, y un 13,3 % indicó que poseían un dominio alto o muy alto de la
herramienta. Estos datos corroboran la idea de que gran parte de los alumnos en
formación inicial del profesorado no son usuarios habituales de las TIC (Gutierrez et al.,
2010), y se aproximan a los resultados obtenidos por Kennedy, Dalgarno, Gray, Judd,
Waycott, Bernett et al. (2007) quienes, sobre una muestra de 2588 universitarios,
encontraron que un 85% nunca había colaborado en el desarrollo de un wiki. A pesar de
que en ocasiones se considera al alumnado con una competencia digital elevada en
muchas ocasiones estamos comprobando que esto no es cierto.
Pensamos que la fortaleza de este trabajo es haber conseguido un wiki en el que se
ofrecen más de 300 recursos tecnológicos gratuitos para trabajar desde el punto de vista
de la educación especial; recursos los cuales además son gratuitos y están puestos a
disposición de toda la comunidad, ya que el wiki está disponible desde la dirección
http://edpr1011.wikispaces.com/. En este sentido consideramos que el trabajo común de
todos los estudiantes matriculados en la asignatura no se queda archivado en un cajón,
sino que queda como fuente de recursos futura para ellos y como fuente de recursos
presente para cualquier persona que acceda a la página. Con esto se consigue una de las
demandas que desde hace tiempo se vienen realizando a la Universidad y es su apertura
a la sociedad.
El alumnado se mostró bastante satisfecho con la experiencia realizada ya que han
reconocido haber aprendido el funcionamiento de un wiki y su utilidad. Uno de los
aspectos que más llamó su atención fue la posibilidad de que cada miembro del grupo
pudiera trabajar desde diferentes lugares y en diferentes horas en un mismo espacio de
trabajo. Por otro lado, los alumnos también reconocieron haber aprendido mucho sobre
aspectos teóricos del tema que les tocó trabajar y sobre los recursos que trabajaron. En
este sentido los estudiantes han reconocido la fortaleza de las TIC como herramientas de
formación y difusión, sobre todo en campos que como el de la Educación Especial les
era totalmente desconocido. De esta manera al final de la asignatura sólo el 7 % del
alumnado consideró que su dominio del wiki era bajo o muy bajo, mientras que el 59,2
% reconoció que había adquirido un grado de dominio alto o muy alto. Así, en el
cuestionario final el 73,2 % del alumnado consideró entre alta y muy alta la utilidad
educativa de esta herramienta, mientras que un 6,4 % indicaron que tenía poca o muy
poco utilidad. Un 79 % del alumnado valoró el wiki como una herramienta a utilizar en
su futuro desarrollo educativo y profesional, lo cual indica una actitud positiva hacia
una integración de las TIC en las aulas.
En el desarrollo de la actividad también nos encontramos con una serie de limitaciones.

Una de las principales limitaciones es que la gran mayoría de los alumnos no habían
utilizado las TIC durante sus estudios de Primaria y Secundaria por lo que consideraban
que la creación del wiki no tenía mucho sentido. Una problemática asociada a esta ha
sido el trabajo colaborativo, ya que hemos visto que los alumnos han funcionado en
muchos casos de forma independiente del grupo puesto que casi siempre habían
trabajado de forma individual. Otra de las limitaciones es que hemos tenido que utilizar
la versión básica que ofrece Wikispaces, es decir la gratuita, que limita en ciertos
aspectos las cosas que pueden hacer los autores del wiki, como por ejemplo no poder
eliminar las páginas creadas por error.
Un importante aspecto de mejora es el de los recursos que ofrecemos a los estudiantes
ya que a pesar de que la utilización del wiki es aparentemente sencilla hemos visto
como los estudiantes han tenido problemas para vincular las páginas que creaban con lo
que se ha generado un gran número de páginas perdidas. En este sentido, creemos que
un importante aspecto de mejora es proporcionar a los alumnos videotutoriales de
consulta, para que puedan solucionar las problemáticas que con mayor frecuencia se
dieron este año
En definitiva creemos que ha sido una experiencia positiva, si bien consideramos que
tiene aspectos que mejorar. Nuestra intención seguir potenciando el trabajo
colaborativo, incluso colaborando con alumnos de otras Universidades.
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!
Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos
Soluciones smart en entornos de aprendizaje dinámicos
Ainhoa Marcos Fernández
Consultora Educativa de SMART Technologies en España

amarcos@smarttech.com
!
!
Resumen
Las pizarras digitales interactivas SMART Board y el software de aprendizaje
colaborativo SMART Notebook transforman la forma en la que el profesor imparte la
clase y cómo los alumnos participan y se implican en el proceso de aprendizaje.
Mediante la pizarra digital el profesor motiva a los alumnos y favorece diferentes
entornos de aprendizaje en el aula en los que el profesor dispone de las herramientas
necesarias para pasar de entornos de trabajos individuales y autónomos a entornos de
trabajo colaborativo y entornos de trabajo de todo el grupo.
Las pizarras digitales fomentan la interactividad, al tiempo que permiten acceder a todo
tipo de medios y a Internet. La capacidad táctil de la pizarra digital determina una
mayor intuitividad y naturalidad en su manejo. Para los alumnos de la era digital, cuya
vida fuera del aula está plagada de tecnología, el hecho de contar con una pizarra digital
interactiva en el aula les brinda continuidad.
Palabras clave: Interactividad, colaboración, participación, motivación
Abstract
SMART Board interactive whiteboards and collaborative learning software SMART

Notebook transform the way in which the teacher teaches the class and how students
participate and engage in the learning process. Using a SMARTBoard the teacher
motivates students and promotes different learning environments in the classroom
where the teacher has the tools to move from individual work environments and
autonomous collaborative work environments and work environments around the group.
The interactive whiteboards encourage while allowing access to all media and the
Internet. The ability to touch whiteboard determines a greater intuitiveness and ease use.
For students in the digital age, whose lives outside the classroom is full of technology,
the fact of having an interactive whiteboard in the classroom gives them continuity.
Keywords: interactivity, collaboration, participation, motivation

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1. La tecnología en la educación del siglo xxi

En los últimos años la educación se ha situado en el centro del debate de la sociedad.
Las continuas informaciones que aparecen en los medios de información, concretamente
las que hacen alusión al informe PISA y los datos sobre el fracaso escolar, hacen saltar
las alarmas de qué algo está pasando. Sin embargo, pocas veces se reflejan en los
medios el debate profundo que sobre educación se está produciendo y las medidas
correctas que, poco a poco, están tomando las administraciones públicas y los centros de
enseñanza.
El principal problema es que la sociedad y los alumnos han cambiado de cómo eran
hace apenas diez años y lamentablemente seguimos anclados en el paradigma educativo
del siglo XIX. Debemos recordar que el modelo educativo que tenemos proviene de la
revolución industrial y de la modernidad (Richard Graver), pero se está demostrando
que es un modelo obsoleto porque nos encaminamos a un mundo totalmente diferente al
del siglo XIX, donde la mayoría de las profesiones de nuestros hijos ni siquiera existen
y las que existen ahora están sufriendo un cambio muy importante con las nuevas
tecnologías. Las habilidades y las capacidades que se exigen ahora y que se exigirán en
el futuro están totalmente encaminadas hacia el uso de la tecnología, un trabajo
colaborativo, mayor capacidad de gestionar la información y autonomía. Sin embargo,
este cambio no está siendo realmente traumático para los alumnos, es más, ellos está
felices y cómodos con él. Porque no olvidemos que como señaló Marc Prensky en
Digital Natives, Digital Immigrants, (Nativos digitales, inmigrantes digitales) “nuestros
alumnos han cambiado radicalmente. Los alumnos de hoy ya no son aquellas personas
para las que nuestro sistema educativo estaba diseñado” (Prensky, 2001). Prensky
afirma que los alumnos de hoy son cualitativamente diferentes de las generaciones que
crecieron sin Internet, reproductores de MP3, videojuegos y teléfonos móviles. Sus

procesos de pensamiento son menos lineales, exigen acceso instantáneo a la
información y son más versados en medios digitales que sus profesores siguen
aprendiendo a usar (Prensky, 2001). Para captar el interés de estos alumnos con
eficacia, los profesores necesitan tecnología que permita que los alumnos se expresen en
su idioma “nativo” (Prensky, 2001). Y aquí es donde las pizarras digitales interactivas
están jugando un papel clave.
Debemos reconocer que tanto el Ministerio de Educación como las Consejerías de
Educación de las Comunidades Autónomas han apostado a través de sus programas en

!
la digitalización de las aulas, y más concretamente en dotar a las aulas de pizarras

digitales interactivas. ¿Pero por qué las pizarras juegan un papel tan importante?
Para muchos maestros, una pizarra interactiva no es más que otra herramienta para
utilizar en clase, aunque en realidad su potencial permite transformarlo todo: desde la
forma en la que el profesor imparte la clase, hasta cómo participan y se implican los
alumnos en el proceso de aprendizaje. Mediante la pizarra digital el profesor puede
motivar a los alumnos y favorecer diferentes entornos de aprendizaje en el aula en los
que el profesor dispone de las herramientas necesarias para pasar de entornos de trabajo
individuales y autónomos a entornos de trabajo colaborativo y entornos de trabajo de
todo el grupo.
Las pizarras digitales fomentan la interactividad, al tiempo que permiten acceder a todo
tipo de medios y a Internet. Además la capacidad táctil de la pizarra digital determina
una mayor intuitividad y naturalidad en su manejo. Para los alumnos de la era digital,
cuya vida fuera del aula está plagada de tecnología, el hecho de contar con una pizarra
digital interactiva en el aula también les brinda continuidad. Su necesidad de respuestas
inmediatas y el deseo de entornos estimulantes ricos en medios encuentran satisfacción
en las grandes y coloridas pantallas con control táctil y capacidad de sonido que la
mayoría de las pizarras ofrece. Como espacio para el contenido, la pizarra digital
interactiva ofrece al aula la inmediatez que permite al profesor atender a las necesidades
específicas de cada grupo y de cada alumno y la posibilidad de encontrar, sintetizar,
compartir, organizar y jugar con información en formas nuevas y apasionantes.
2. Enseñanza diferenciada
No hay dos alumnos iguales y no hay dos estudiantes que aprendan de la misma
manera. Por lo tanto, es importante ofrecer a los alumnos tareas de aprendizaje que sean
apropiadas a sus necesidades de aprendizaje y no sólo al grado y materia que se enseña.
La enseñanza diferenciada (a veces llamada aprendizaje diferenciado) es un proceso de
enseñanza y aprendizaje diseñado para apoyar a los estudiantes de diferentes niveles de
habilidad en un mismo aula.
Enseñanza diferenciada significa crear varias rutas de acceso al aprendizaje (3 ó 4) para
que los alumnos con diferentes capacidades, intereses o necesidades experimenten
maneras igualmente apropiadas de absorber, utilizar, desarrollar y presentar conceptos
como parte del proceso diario de aprendizaje.

!
La enseñanza diferenciada implica diversas actividades de aprendizaje, de presentar el

contenido, formas de evaluación y el ambiente del aula permitiendo así a los profesores
responder a una serie de necesidades de enseñanza, intereses y estilos de aprendizaje de
los estudiantes.
Con el fin de ofrecer diferentes vías de aprendizaje, la diferenciación de aprendizaje
debe comenzar con una evaluación de diagnóstico que mide el conocimiento del
estudiante, habilidades, intereses, estilos de aprendizaje preferidos, etc ..
3. Entornos de aprendizaje
El aula del siglo XXI engloba varios entornos de aprendizaje, pero sin un software
adecuado de control del aula los profesores no podrán guiar el aprendizaje de sus
alumnos.
Una de las ventajas clave de las pizarras digitales interactivas es su capacidad de
simplificar y acelerar el proceso de compartir información mediante el uso de una
variedad de formatos de medios. Los profesores pueden, por ejemplo, incluir elementos
multimedia en clases existentes, iniciar WebQuest en un tema en el momento en que
surge, escuchar una sinfonía, compartir el conocimiento mediante un blog o Wiki, ver
las Pirámides con Google Earth, simular un escenario de física, generar una gráfica de
una ecuación escrita mano alzada y permitir que los alumnos demuestren activamente
sus conocimientos a la clase utilizando el medio que prefieran. El uso de varios medios
aporta mayor flexibilidad y diversidad a la comunicación y permite a los profesores
seleccionar el mejor medio para un fin y grupo determinado, atendiendo a la diversidad.
Esta flexibilidad no sólo amplía el panorama del aprendizaje en el aula sino que atrae el
interés de los alumnos de la era digital. La imagen del alumno tímido que se escondía en
el fondo de la clase y que nunca quería salir a la pizarra es una imagen del pasado. Con
las pizarras digitales los alumnos quieren participar, presentar sus trabajos, colaborar
con sus compañeros…, están manejando una herramienta que es de su tiempo, con la
que se sienten cómodos y que les motiva. Además, la forma de interactuar con ella, al
igual que cualquier dispositivo táctil digital hace que sea una experiencia natural e
intuitiva.
Debido a que las pizarras digitales interactivas apelan a varios sentidos: la vista, el oído
y el tacto, ayudan al profesor a crear entornos de aprendizaje en los que se apela a todos
los estilos de aprendizaje, reforzando los temas y crean un punto focal ineludible en el

!
Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinnámicos
aula, atendiendo de nuevo a un

n elemento fundamental como es la diversidad de nuestras
aulas y nuestros alumnos.
Vamos a ver un ejemplo a trav
vés de una unidad didáctica sobre la Prehistoriia en la que
el profesor y los alumnos see mueven de manera dinámica por varios eentornos de
aprendizaje a partir de varios esscenarios, gracias al uso de las soluciones SMA
ART:
- Escenario nº 1: Detección de los conocimientos previoos, uso de
SMART Respo
onse
Figura 1. SMART Response
- Escenario nº 2: Motivación del alumno gracias a la C

Cámara de
Documentos. Al
A traer objetos que se convierten en elemeentos de la
lección, el alum
mno hace suyo el aprendizaje.
F
Figura 2. Cámara de Documentos
- Escenario nº 3: Los alumnos reciben el documentote la lecciión sobre el

que trabajarán gracias a SMART Sync.

!
Figura 3. El
E profesor envía el archivo SMART Sync.
- Escenario nº 4: Proyecto de investigación con SMART

T Notebook
Edition. Los allumnos trabajan en grupos de investigación, prreparan una
parte del tema que luego tendrán que exponer.
Figura 4.. Proyectos colaborativos de investigación

- Escenario nº 5:
5 El profesor guía el trabajo de los alumnnos en sus
ordenadores grracias a SMART Sync.

!
Figura 5. Monitorrización y guía del aprendizaje con SMART Sync.
- Escenario nº 6: Exposición de trabajos. El profesor coomparte el

escritorio del ordenador
o de uno de los grupos para que exxpongan los
resultados de su investigación.
6 Exposición de trabajos compartiendo escritorios

Figura 6.
- Escenario nº 7:
7 Explicación de conceptos atendiendo a loss diferentes
prendizaje, gracias a la incorporación de elementos
estilos de ap
multimedia en Notebook.

!
Figura 7. Estilos de aprendizaje
- Escenario nº 8:
8 Proyecto de investigación para la creacióón de mini
documentales sobre
s el tema propuesto.
Figgura 8. Aprendizaje creativo por proyectos

- Escenario nº 9:: Aprendizaje autónomo y capacidad de síntesiis.
Figura 9. Aprendizaje autónomo

!
- Escenario nº10
0: Corrección del trabajo individual de maneraa colectiva.
Puesta en comú
ún de ideas.
Figura 10.. Corrección Cámara de Documentos

- Otros escenario
os posibles....
Figura 11. Otros escenarios

•La educación en el siglo XXI

X debe estar centrada en el alumno, basada en la
investigación, la colaboración,....
•La tecnología favorece la enseeñanza diferenciada
•Las soluciones SMART ayud
dan al profesor y al alumno a moverse en eentornos de
aprendizaje dinámicos y proporrcionan al alumno mayores oportunidades paraa aprender

!
Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia
La alumna blogguer: una forma de construir una identidad

propia
Carmen Viejo
Grupo FIT. Becaria de Investigación I+D+ i.
Departamento de Psicopedagogía y Educación Física. Universidad de Alcalá
alejandro.iborra@uah.es
“Todo el sistema educativo y de capacitación profesional es un filtro elaborado, que necesita descartar a
la gente que es demasiado independiente y que piensa por sí misma, que no sabe ser sumisa y así
sucesivamente, porque son disfuncionales para las instituciones.”
Noam Chomsky
Resumen
Esta comunicación describe y analiza la experiencia del uso de web-blogs como una
herramienta de aprendizaje en mis dos años cursados en la licenciatura de
Psicopedagogía en la UAH. El origen de la bitácora despega de un planteamiento de
enseñanza colaborativa que enfatizaba aprender haciendo. Como alumna blogguer que
ha formado parte de la comunidad de aprendizaje y puede ser consultada en la
comunicación, “Blog para uno y blogs para todos: una experiencia de aprendizaje en
red compartido y co-construido” (Iborra –Viejo 2010) he podido investigar mi propio
autoaprendizaje colaborativo. Construir un currículum personalizado en la Red. El blog
permite un aprendizaje autodidacta sin esperar de forma pasiva a que los profesores
transmitan los conocimientos , de algún modo “exigiendo” al docente el rol de

!
tutorización más que el de divulgador de contenidos. Permitiendo con ello construirme

a mí misma y consolidar una identidad digital.
Palabras clave: etnografía virtual , co-creación ,identidad, liderazgo.
Abstract
Nuevos cambios en los enfoques pedagógicos. La creación de una red de aprendizaje
extensa, fluida, formada por comunidades de aprendizaje constantemente cambiantes.
Los "Weblogs" o "blogs" en los entornos de educación superior, como espacios donde
aportar el valor único de cada estudiante con el objetivo de crear un metalenguaje de
flujos en la innovación y co-creación de conocimiento.
Keyboard: etnografía virtual, co-creación, identidad, liderazgo.
1. Fundamentos teóricos
La experiencia de innovación se fundamenta en los principios metodológicos de autores
como Lytle, S. L., & Cochran-Smith, M , en el contexto de la licenciatura de
Psicopedagogía de la UAH, en las asignaturas de Psicología de la Infancia y la
Adolescencia, y Diseño, Desarrollo e Innovación del Curriculum, impartidas de manera
interdisciplinar en el primer cuatrimestre y Desarrollo de programas en Habilidades
Sociales en el segundo cuatrimestre del curso 2010. A pesar del final e incluso la
desaparición de estas materias, mi compromiso con el aprendizaje permanente y
relevante ha continuado en el blog; se ha convertido en mi mayor herramienta de
conocimiento y de autoliderazgo.
Desde la perspectiva de Rogoff (1997), la apropiación participativa es un aspecto de los
acontecimientos que están ocurriendo. La persona que participa en un acontecimiento se
transforma de tal manera que su participación en futuros acontecimientos es

necesariamente diferente. La apropiación participativa implica un desarrollo continuo,
en tanto que las personas participan en los siguientes acontecimientos basándose en su
implicación en acontecimientos previos. Los procesos personales, interpersonales y
culturales se constituyen mutuamente y conforman realidades en transformación en el
seno de la actividad sociocultural. Todo esto sólo es posible si se abandona la idea de
las TIC como “envoltorio” innovador de prácticas que en definitiva resultan ser las de
siempre. Consideramos importante generar y hacer emerger un sentimiento de “fluir”(
fenómeno descrito por Csikszentmihaly, 1990) en este tipo de técnicas. En este sentido
pensamos que el objeto de aprendizaje debería de alguna forma ser construido o

!
producido por el propio aprendiz o conjunto de aprendices. Lo que se aprende no sólo

debe ser comprendido, sino también debe tener sentido.
La pedagogía educativa en los últimos años ha oscilado entre el aprendizaje centrado en
el individuo, el aprendizaje en grupo y aprendizaje entre pares (peer-to-peer). La
sociedad contemporánea compleja por excelencia exige un nuevo sentido y naturaleza
que forme al alumno en escenarios de análisis crítico en la actual era de la información
y la incertidumbre. Por ello el objetivo de este artículo no sólo es examinar y presentar
un pensamiento o experiencia práctica de las competencias profesionales que el alumno
puede adquirir con la bitácora como herramienta, sino también subrayar la importancia
de un conocimiento co-construido, un conocimiento compartido. Los blogs suponen un
desafío en términos de desarrollo personal para el alumnado, el propio liderazgo de su
compromiso educativo. Intentaré mostrar los matices de los beneficios de una reflexión
que sigue una estructura sistémica introducida gradualmente y la posibilidad de poder
plasmarlo metódicamente, favoreciendo con ello un tipo de aprendizaje permanente.
Sin experiencias meta-reflexivas, se corre el riesgo de empobrecer el aprendizaje entre
pares. En esta forma de vivencia ,el aula apunta hacia un aprendizaje profesional
continuo con colegas u otros profesionales, y así se resta importancia a la cultura de
enseñanza altamente individualista y no colaborativa que señala Feiman- Nenser y
Floden (1996). En la educación, la capacidad del individuo para la construcción
de aprendizajes mediante la colaboración a través de redes, no dependería tanto de la
competencia en el uso del artefacto (ordenador, software) como de la capacidad para
expresarse e interactuar con los otros a través de este medio.
En la Agenda de Lisboa (Comisión Europea, 2007) se especifican las ocho
competencias profesionales fundamentales. Estas son: comunicación en la lengua
materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencias en matemáticas y en

ciencia y tecnología; competencias digitales; aprender a aprender; competencias
sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; y conciencia cultural.
Si bien la universidad no enseña estas competencias directamente, desde mi visión de
alumna blogger las bitácoras colaboran a mitigar estas malformaciones académicas ya
que favorecen aspectos de índole interdisciplinariedad y transdisciplinar. Quiero
subrayar el enorme potencial que ha suscitado mi blog
http://creciendoenlaentrega.blogspot.com/ a nivel de motivación, intercambio e
interactividad y en el incremento del espíritu de investigación de conocimientos. Este
instrumento faculta la posibilidad de repensar las experiencias con una mayor

!
profundidad y en un formato simultaneo aplicable a la multiplicidad y disparidad de

intereses en el alumnado. Sirve para englobar el aprendizaje en contextos realistas y
relevantes. Está en la habilidad de los estudiantes el explicar el porqué y cómo
resuelven un problema de alguna manera; el analizar la construcción y el conocimiento
y los procesos. También se abre la posibilidad de intervenir en el marco de una
explicación del profesor. . Los blogs gestionados por estudiantes permiten a los
maestros evaluar los patrones de pensamiento de los estudiantes y la profundidad de
entendimiento de los conceptos expuestos .El empleo de metodologías interactivas
como los blogs, wikis, etc. suponen un gran desafío a la propiedad intelectual y
fundamenta los principios constructivistas .Las aulas que imitan la “imprecisión” de
este aprendizaje serán más eficaces en la preparación de los estudiantes para el
aprendizaje permanente (George Siemens 2006). Todo esto no supone una desventaja,
más bien todo lo contrario ya que se produce un aumento de la creación de materiales
y los conceptos de aprendizaje y no solo un mero consumo de los mismos,
fortaleciendo con ello el aprendizaje autodirigido del alumnado.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1. La creación de una identidad digital
El uso de la herramienta del blog bajo la metodología del aprendizaje colaborativo fue
una opción que los profesores de las asignaturas mencionadas con anterioridad ofrecían
al alumnado de manera voluntaria. En un principio desconocía totalmente lo que era
una bitácora pero en seguida fui manejándome con facilidad ya que el funcionamiento
de estas herramientas es más sencillo que una página web. Rápidamente surgieron los
comentarios del profesor en forma de feedback y de mis propios compañeros; al cabo
de un mes habíamos consolidado ciertos lazos sociales y podría decirse que tenía una
identidad propia dentro de una Comunidad de Aprendizaje. Al reconocer el potencial
de hacer más flexibles las clases, sin que se reduzcan éstas a las paredes del aula y del
periodo específico que corresponde en el horario de la asignatura hizo que mi
dedicación hacia el mismo fuera creciendo por momentos y se convirtiera en mi diario
personal de aprendizaje, entendido este último término desde una visión integral y
holográfica del conocimiento.
La construcción de la identidad virtual discente es fundamental para desarrollar
estrategias para el trabajo colaborativo que permitan, entre otras cosas, identificar,
evaluar, compartir y diseñar materiales que no sólo sean elaborados por el profesor de

!
forma independiente, sino en colaboración con el resto de personas involucradas en el

proceso dentro de una comunidad de práctica. Por tanto, el estudio de la identidad
virtual es un elemento clave para analizar el impacto de las Nuevas Tecnologías en el
modo y la forma que tienen los individuos de interactuar en red y de construir
conocimiento. Sin embargo es pertinente señalar la visión de otro tipo de alumno que
percibe ciertos peligros en estos espacios: suplir una identidad falsa, la pérdida de
intimidad, desdibujar la capacidad comunicativa en la realidad no virtual,
(sustituirla)…etc. Es evidente que cierta parte del alumnado percibe estas
metodologías tecnológicas como una amenaza o como algo tedioso porque a menudo se
usan las nuevas tecnologías con viejas pedagogías y también debido a que la resilencia
está bajo cuerda. Muchos empiezan sus bitácoras pero no son capaces de proseguirlas o
crear cierto andamiaje de conocimientos. No se nos educa para escribir, a interactuar
con los propios compañeros de aula, con un público de forma escrita, por lo tanto es un
desafío y un esfuerzo constante de superación personal donde debe primar la tarea de
escribir de forma reflexiva sobre el espíritu de crear seguidores. Es tan importante ser
leída como tener cierto número de comentarios, más la esencia real de todo este proceso
es aprender compartiendo, el objetivo principal o cometido es co-construir
conocimientos juntos como comunidades de aprendizaje y crear con ello una cultura
proactiva.
2.2. La creación de nuevas identidades sociales

Vivimos en una época de acceso sin precedentes a los medios de comunicación e
información, en la que se nos invita a sentir como si tuviéramos la agencia y el control
sobre qué es lo que se sabe y qué es lo se está expuesto. Por lo que respecta al
conocimiento y al aprendizaje se está produciendo un nuevo paradigma emergente

sobre los modelos mentales de transferencia de la educación, se precisa una
transformación hacia una nueva modalidad de exploración, experimentación y
compromiso. Las nuevas generaciones exigen el encuentro de cauces comunes, puntos
de encuentro donde se fusione la libertad y la restricción, espacios conjuntos donde
proporcionar nuevos sentidos de la estructura institucional que permita la acción
personal e individual.
Nada de esto es posible sino existen profesores innovadores que animen a los
estudiantes a mantener y construir vínculos entre lo académico y lo personal. El
entusiasmo crece a medida que los estudiantes se apropian del contenido y los docentes

!
apoyan esta interdependencia. Qué escribir, editar, revisar, publicar contenido…etc, se

convierte en un esfuerzo de creatividad e imaginación constante. No solo asimilar
conocimientos se convierte en lo importante, también el aceptar la crítica de los puntos
de vista diferentes de otros y del docente. Esto presupone nuevas estructuras ,abriendo
con ello cauces para el debate, ofreciendo una dimensión adicional al contexto, todo
esto permite ver identidades más allá de las propias visiones academicistas, generando
en este proceso la emergencia de contextos nuevos que desdibujan los límites entre el
aprendizaje formal e informal propio de una sociedad global. Las organizaciones no
son sistemas, sino el patrón de interacciones en curso entre las personas. Los patrones
de interacción humana producen nuevas modalidades de interacción, no algo fuera de la
interacción. Llamamos a esta perspectiva procesos de relación complejos y receptivos
(Stacey 2005).Cada interacción en una red es una oportunidad para crear valor o
construir una relación.
2.3. Condiciones para procesos de liderazgo

Una de las competencias más relevantes que proporciona tener una continuidad en la
bitácora es aprender a discernir y filtrar entre las fuentes útiles e inútiles Aspecto que
considero extrapolable al factor del liderazgo .Este matiz se propaga en
recomendaciones a otras personas dentro del grupo o comunidad de aprendizaje( o
incluso fuera de ella) por lo tanto seguimos co-creando juntos aún habiéndose acabado
las asignaturas o el paso por la licenciatura . De hecho mi bitácora se ha convertido en
una fuente continua de consulta algo que queda reflejado en las palabras de búsqueda y
el número de estadísticas diarias, pienso que ha alcanzado este nivel porque he
procurado ofrecer una visión multidisciplinar de estudio. Podemos deducir de lo
expuesto con anterioridad el abanico abierto, la posibilidad en descubrir e investigar

los intereses de los compañeros e incuso del propio alumnado en relación con una
materia determinada.
El uso de la escritura sistemática ha generado en mí una nueva forma de explorar y
descubrir los conocimientos y habilidades sobre los que deseo fundamentar mis
concepciones particulares sobre el aprendizaje relevante. Soy yo quien decide que
aprender, como; cuando; con quien; donde y de qué manera. El aprendizaje permanente
experimentado en mi espacio contribuye a que se convierta en una parte integral de mi
vida laboral como psicopedagoga, incluso antes de acabar la propia carrera académica;
fomentando así la creación de una propia estructura que reemplaza la jerarquía rígida

!
académica por la coordinación distribuida en la red y la gestión del meta-aprendizaje

colaborativo y global.
3. Conclusiones
A medida que incluyamos los educadores en el aula las dimensiones sociales a nuestro
conocimiento estaremos apoyando la necesidad de la creación de un sistema de
educación superior que se ajuste a las futuras generaciones de estudiantes. No se trata
de controlar. Se trata de fomentar y guiar. Debemos sugerir al estudiante la posibilidad
de elegir el enfoque de aprendizaje que mejor se adapte a cada uno de ellos. Que puedan
explorar su propio individualismo de forma colaborativa. El conocimiento se forma
también en red, ya no es un producto, sino más bien un proceso de la interacción y la
negociación.
Supone un reto propio de esta sociedad proponer la capacidad innovadora del
alumnado; generar nuevas formas adicionales o escenarios donde se pueda hacer
emerger el descubrimiento de destrezas o nuevos modelos de representación de
prácticas profesionales ,tal como demanda el actual campo laboral ante la necesidad de
nuevos perfiles profesionales.
Los blogs sirven para estimular a los discentes para inferir la información no sólo
adquirir información explícita, pueden servir para aumentar el proceso de búsqueda de
información, desarrollo de estrategias y alcanzar las metas que se propongan.
Propiciando y desarrollando interacciones en red estamos aumentamos el desarrollo
de habilidades reflexivas y de estudio autónomo y colaborativo, habilidades de trabajo,
y de pensamiento crítico. Instamos a aprender de los errores y fracasos optimizándolos
como factores de aumento de la resilencia. Si como comunidad educativa queremos
maximizar el nivel de conocimiento, debemos ser capaces de generar los incentivos que
potencien los cambios radicales y disminuyan los costos asociados a la
experimentación. En términos prácticos, esto implica no castigar a quien intenta algo
nuevo y fracasa.
La necesidad de intimidad puede transformarse en la necesidad de atención,
canalizando los dos polos en un único proceso de aprender a cooperar y compartir para
conseguir la información pertinente entre todos. De igual modo los filtros de selección
de la información construidos de forma conjunta y colaborativa contribuyen a aumentar
la exhaustividad y profundidad del análisis de las cuestiones o contenidos de cualquier
materia o interés.

!
Por último podemos crear valor de auto-organización y autogestión, a la vez que

aprendemos los límites entre una esfera pública o privada, salvaguardando en la
medida de lo posible una identidad digital exenta de riesgos.
Referencias
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Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
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!
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Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso …
¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia

en un curso online
Ana Iglesias Rodríguez

Área de Didáctica y Organización Escolar
E. U. de Educación y Turismo de Ávila
anaiglesias@usal.es!
Resumen
En esta comunicación presentamos una experiencia basada en el uso de la actividad foro
de Moodle (Studium) para la realización, no sólo de tutorías online, sino para generar
un espacio de comunicación que contribuya al desarrollo de un aprendizaje
colaborativo. Comenzaremos con unas consideraciones muy generales sobre el sentido
de los foros en un contexto de aprendizaje colaborativo en un curso online de formación
dentro de los cursos virtuales realizados con la plataforma Moodle. Estas
consideraciones servirán de marco de referencia para la descripción en detalle, tanto de
los objetivos como del desarrollo de la experiencia. Finalizaremos con una exposición
de las posibilidades del foro como herramienta que permite compartir entre todos los
participantes sus reflexiones, búsquedas y contribuciones y generar así aprendizaje
colaborativo.
Palabras clave: Foro, Aprendizaje colaborativo, curso online, Moodle.
Abstract
This paper aims at sharing an experience based on a USAL Studium (Moodle Platform-
based) forum activity not only to conduct online students-teacher consultations but also
to create a communicative space conducive to collaborative learning. General
considerations on the relevance of forums will be introduced within the context of a

!
richly collaborative community of learning which was built in the particular instance of
one of the online training modules offered through Moodle as a Virtual Learning
Environment. These initial notes will act as a framework for a more detailed description
of the aims and development of this particular course. Finally, further suggestions will
be made on the potential of forums as tools which enable participants to exchange their
own reflections, findings and contributions and thus to engender mutually enriching
collaborative learning.
Keywords: Forum, Collaborative learning, online course, Moodle.
1. Introducción
En el momento actual, la educación requiere pautas metodológicas que potencien el
desarrollo del aprendizaje colaborativo. En este sentido, se contribuye no sólo a que el
alumno aprenda sino a que se forme como persona en la interacción con los demás, en
un proceso de mediación y relación con el tutor-docente y con los compañeros del
curso. Como bien señala Fainlhoc (1999) la principal mediación en educación a
distancia, entendida en nuestro caso como educación virtual, está
“dada por una gran mayoría de actividades de enseñanza-aprendizaje que

implican una separación en el tiempo y en el espacio, éstas pueden incluir
en ocasiones situaciones didácticas de interacción cara a cara, como
encuentros tutoriales, individuales o grupales reales y últimamente,
virtuales” (p.43).
No se trata, por tanto, de facilitar el acceso a la información, sino de potenciar sus

posibilidades comunicativas e interactivas, sobre todo, en un contexto de formación
virtual. Por consiguiente, partimos de la premisa señalada por Garrison y Anderson

(2005) según la cual “a mayor independencia del estudiante en términos de tiempo y
espacio corresponde menor cooperación y más aislamiento” (p. 20). Hoy día, esta idea
ha quedado en segundo plano al entender que la autonomía y la cooperación no son
términos contrapuestos sino dos factores fundamentales y complementarios para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier colectivo.
A partir de estas premisas, presentamos una experiencia basada en el uso de la

actividad foro de Moodle (Studium) para la realización, no sólo de tutorías online, sino
para generar un espacio de comunicación que contribuya al desarrollo de un aprendizaje
colaborativo.

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1.1. Aprendizaje colaborativo
Según Johnson y Johnson (1998) en el aprendizaje colaborativo todos los implicados

son responsables de su correcto desarrollo; o dicho en palabras de los hermanos Johnson
“mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” (p. 1). Según
Vygotski el aprendizaje colaborativo se fundamenta en la teoría del constructivismo
social, mediante el cual se trata de favorecer metodologías de enseñanza-aprendizaje
que impliquen al alumnado en la construcción de aprendizajes significativos.
En la actualidad, el aprendizaje colaborativo se beneficia de las posibilidades de las

tecnologías y herramientas colaborativas para promover la interacción con los demás y
generar un conocimiento fruto de un análisis participativo, reflexivo, que tome en
cuenta las experiencias de cada uno de los integrantes del grupo para generar
conocimiento final.
El aprendizaje colaborativo permite situar al alumno en el centro del proceso de

enseñanza-aprendizaje, responsabilizándole del mismo, puesto que esta forma de trabajo
les obliga a compartir determinados aprendizajes con los demás generando estrategias
metodológicas diferentes que revierten directamente en el crecimiento del grupo.
1.2. Los foros: concepto y potencialidades
Los foros son concebidos como aplicaciones web que sirven como soporte para
mantener una comunicación asíncrona con los participantes. Según señala Benítez
(1999), los foros permiten
“compartir entre todos los participantes sus reflexiones, búsquedas y

hallazgos, así como establecer nexos directos entre dos o más integrantes
con base en sus núcleos de interés y ámbitos de trabajo docente. En el foro
la intervención de los asesores tiene como propósito incentivar el diálogo,
conducir la discusión, realizar cierre de los debates y proponer líneas
complementarias de conversación” (p. 37).
Son, por tanto, la fórmula ideal para establecer y mantener debates entre los
participantes de un curso o para desarrollar tareas de tutoría. En los foros, al ser las
respuestas abiertas a todos los participantes, en cierta medida permiten recibir y ofrecer

!
ayuda-orientación sobre cuestiones específicas de las materias, actividades, propuestas

de tarea objeto de estudio.
Todo ello posibilita al estudiante disponer de las respuestas a sus consultas como parte
del contenido del curso virtual pudiendo conservar todas las cuestiones consultadas
junto con las respuestas de los profesores y los compañeros recibidas haciendo posible
su revisión en cualquier momento. En consecuencia, su uso potencia la colaboración de
los estudiantes facilitando la transmisión de información entre ellos y el intercambio de
ideas. El profesor, además, puede sacar partido al foro haciendo llegar por este medio la
respuesta a las preguntas más frecuentes a todos los alumnos del curso o utilizarlo para
explicar cuestiones que no hayan quedado claras a una mayoría de los estudiantes.
A continuación centramos nuestra atención en describir, a grandes rasgos, las

potencialidades y/o puntos fuertes del uso de los foros en materia educativa. Para ello
tomamos como referencia las aportaciones de Area (2000) y Gross (2004).
En primer lugar, destacamos como ventaja la medida en que los foros contribuyen a
generar reflexión en el alumno y con ello aprendizaje; en segundo lugar, posibilita al
alumno buscar, seleccionar, organizar, comunicar y/o difundir la información con la que
se esté trabajando de una manera ordenada y coherente para poder ser expresada y
comprendida por todos los participantes. En definitiva, el foro favorece el pensamiento
crítico y las relaciones interpersonales entre sus participantes, el trabajo autónomo, la
motivación, la discusión y/o contraste de opiniones, la redacción y expresión escritas, el
intercambio de experiencias y la eliminación de barreras tanto temporales como
espaciales, entre otras.
2. Objetivos
Con el trabajo realizado, nuestra pretensión no ha sido otra que permitir a los
participantes en el curso, la consulta en cualquier momento y lugar prácticamente en el
instante en que surge la duda y gestionar de forma efectiva el tiempo sin necesidad de
acordar citas para poder efectuar las consultas. Por otro lado, también perseguíamos
fomentar la utilización de los foros e incentivar el uso del curso virtual como espacio
para desarrollar aprendizaje colaborativo, en nuestro caso a través de los foros, aunque
podrían utilizarse las wikis y/u otros recursos.

!
3. Método
La experiencia que procedemos a contar se ha llevado a cabo en un curso online en el

marco de los cursos de formación continua de la Universidad de Salamanca “Diseño de
programaciones y unidades didácticas por competencias”. Centrándonos en el
contenido que nos ocupa -la importancia de los foros como recurso que contribuye al
aprendizaje colaborativo-, en el curso estructuramos, como es habitual, los foros en dos
modalidades básicas: foro de noticias o foro de novedades y foro de consultas.
En el foro de novedades la idea ha sido poder notificar a los alumnos cambios o

informaciones de interés que les pudieran ser útiles. Por este motivo, todos los
participantes en el curso están suscritos al mismo, de ahí que cualquier información que
se suba a este espacio sea compartida entre todos los usuarios. Mientras que en los foros
de consulta, la pretensión no ha sido otra que resolver dudas de forma global, no sólo
por parte de los tutores sino también entre los propios alumnos al responder a sus
compañeros y generar nuevos focos de discusión (Álvarez y otros, 2004). Consideramos
que de esta manera contribuimos al fomento de un aprendizaje colaborativo entre
alumnos de procedencia y formación muy diversa, en este caso concreto, docentes en
activo de distintas ramas de conocimiento y diplomados y licenciados que aspiran a
ejercer la profesión docente. En consecuencia, utilizamos la actividad del foro que
facilita Moodle (Studium), tanto para ejercer las labores de tutoría y orientación como
recurso didáctico que nos ayuda a plantear nuevos escenarios de aprendizaje (Pérez,
Martín, Arratia y Galisteo, 2009), y, más concretamente, de aprendizaje colaborativo.
En este sentido, entendemos que el aprendizaje mediado se convierte así en una

estrategia de enseñanza que permite que varios sujetos interactúen para generar y/o
construir conocimientos de forma compartida, siendo necesario un entendimiento
común entre los participantes sobre el contenido a abordar (Barberá, 2001).

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Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experienciaa en un curso …
ura 1. Creación del foro en Moodle

Figu

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Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experienciaa en un curso …
Figura 2. Algunas intervenciones en el foro
Al finalizar el curso, y con inteención de valorar el desarrollo de la tutoría online a través

de los foros y el empleo de los mismos como recurso de aprendizaje coolaborativo,
planteamos una encuesta de sattisfacción, donde los participantes debían respponder a los
ítems que se muestran en la figura siguiente: el profesorado ha resueltoo las dudas
planteadas, los tutores están acccesibles para ser consultados por los particippantes en el
curso (correo electrónico, foros,
f etc.) y la metodología utilizada fa
favorece la
comprensión y aprendizaje de los contenidos. Como se puede observar, las
puntuaciones medias son altas (escala de 1-5, 1 totalmente en descuerdo y 5 totalmente
de acuerdo); en los dos primeeros casos la media obtenida es de 4,5 por loo que es un
valor muy elevado y en la terrcera cuestión el valor es de 3,7 por lo que eel grado de
satisfacción de los participantees es evidente. Concluimos, por tanto que la experiencia
resultó positiva para el alumnad
do.
Figura 3. Promedio en satisfaccióón de los participantes con el uso de los foros como herraamienta de

!
4. Conclusiones
Mediante los foros de consulta/discusión -entendidos como una herramienta de

comunicación asíncrona que permite la interacción entre personas que manifiestan su
opinión respecto a algún tema específico, que implican una actividad de reflexión y
búsqueda de respuestas a determinados interrogantes y que favorecen, a su vez, el
aprendizaje colaborativo- propiciamos que los alumnos trabajen en grupo, colaboren y
cooperen facilitando, con ello, la interacción y la comunicación mediante procesos
cognitivos de aprendizaje que otorgan la posibilidad al alumno de ser el máximo
responsable de su educación con la ayuda y mediación de docentes y compañeros. Este
hecho da lugar, además, a que el usuario con sus aportaciones personales genere una
perspectiva individual ante un proyecto de trabajo común (foros de consulta/discusión)
donde se ponen de manifiesto las ideas y la creatividad de cada uno de los participantes
en el mismo. El uso de métodos de trabajo colaborativo como son los foros, da lugar a
que los participantes aprendan de y con los otros puesto que son ellos los que colaboran
y aprenden con independencia de las herramientas que les proporcionemos los docentes.
En definitiva, podemos afirmar que el foro es una herramienta dinámica que se realiza
prácticamente a tiempo real, provocando que la motivación de los participantes tienda a
incrementarse, que genera cohesión, estrecha vínculos y estimula la participación y el
compromiso colaborativo que conlleva la formación on-line en entornos virtuales como
el que aquí presentamos (plataforma Moodle). Es decir, con el uso del foro hemos
logrado propiciar en los participantes el desarrollo y puesta en práctica del denominado
feedforward (Goldsmith, 2006), donde los usuarios han trabajado desde una realidad
actual (sus inquietudes, trabajos, dudas, etcétera) que les “empujaba” hacia el futuro
tratando de ofrecerles diferentes soluciones para una misma situación-problema,
construyendo resultados o soluciones a partir de una realidad presente. Con ello, hemos
evitado centrarnos de forma exclusiva en la evaluación y explicación de las actuaciones
y conocimientos previos de los alumnos (feedback) dando lugar a que los aprendizajes y
la participación hayan sido más estimulantes favoreciendo, de este modo, la cohesión, el
crecimiento y la mejora tanto individual como grupal (feedforward) dirigiendo toda
nuestra atención hacia el logro de los objetivos y la búsqueda de soluciones inmediatas.

!
Podemos concluir, por consiguiente, que la aplicación del Foro como herramienta
colaborativa en entornos virtuales:
• Facilita la motivación y estímulo hacia el estudio.
• Posibilita el intercambio de información, conocimiento y diálogo.
• Permite la colaboración activa de los miembros de un grupo.
• Propicia el acceso a una gran cantidad de información compartida y la gestión de

la misma.
• Favorece resultados in crescendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde

el alumno se convierte en el principal protagonista, expresando sus opiniones,
inquietudes, reflexiones y experiencias ante su propio aprendizaje.
• Pone en contacto a los participantes, posibilitando que conozcan e intercambien

no sólo contenidos educativos sino también, informaciones relacionadas con los
aspectos personales y emocionales, o con aquellos otros que tienen que ver con
las percepciones, intuiciones, opiniones, sentimientos, etcétera, que la propia
situación de aprendizaje puede generar en ellos.
• Induce a los usuarios a aprender a compartir conocimientos y a aceptar las

críticas sobre las ideas o formas de comprender los conceptos con los que
trabajan.
• Incita a que los participantes busquen y pongan en práctica la capacidad de

entender y ser entendidos por el resto de los compañeros, al percibir la
información aportada en los foros como un bien compartido y no como dominio
exclusivo del profesor.
En suma, llegamos a la conclusión de que la participación en los foros de

consulta/discusión propicia en los discentes feedforward, estimulándoles y
motivándoles puesto que se parte de la premisa de que el cambio y/o el aprendizaje
del alumno se produce como consecuencia de un diseño formativo orientado a
soluciones, a una visión positiva de las situaciones a las que se enfrentan, en un
apoyo a las competencias y fortalezas de la propia persona y a una construcción
social y colaborativa que se traduce en un resultado superior al de la media prevista.

!
Referencias
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Johnson and Johnson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and
Bacon.

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Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje…
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La robótica educativa como un entorno tecnológico que
promueve el aprendizaje colaborativo
Kathia Pittí Patiño

Departamento de Teorías e Historia de la Educación. Universidad de Salamanca
kathia_pitti@usal.es!
Resumen
Este artículo ofrece una visión general del potencial inherente de la robótica educativa
para crear entornos de aprendizajes tecnológicos que promueven significativamente el
aprendizaje colaborativo. En la última década, un gran número de metodologías, cursos,
proyectos, iniciativas y competiciones se han desarrollado. Sin embargo, el mayor
desafío es su integración en el currículo escolar, por tal razón, en este artículo se
describen los principios en que se basa esta actividad de enseñanza y se sugieren
estrategias y condiciones previas para organizar un ambiente de aprendizaje exitoso.
Palabras clave: robótica educativa, aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo,
entorno de aprendizaje.
Abstract
This paper will present general considerations on the inherent potential of educational
robotics for the creation of technological learning environments which significantly
promote collaborative learning. Over the last decade a series of methodologies, courses,
projects, initiatives and contests have been developed. However, the greatest challenge
remains, this being its integration into school curricula. Thus in this article we describe
the principles upon which this teaching activity is based, as well as suggest the
preliminary conditions and strategies needed to create successful learning environments.
Keywords: educational robotics, collaborative learning, teamwork, learning
environment.

!
1. Introducción
Entre las tecnologías digitales que en la actualidad buscan ser integradas dentro del
currículo escolar y que promueven el lado constructivo -con frecuencia olvidado- de la
educación (Pittí et al., 2010a), la robótica ocupa un papel destacado.
La robótica se ha popularizado como una actividad educativa a nivel internacional en
estos últimos años. De hecho, un creciente número de centros educativos y otros tipos
de instituciones, están ofreciendo a los niños y jóvenes la oportunidad de construir sus
propios robots controlados por ordenador, utilizando sets de construcción programables
como: WeDo, LEGO Mindstorms, VEX, TETRIX, arduino, entre otros.
Un aspecto inherente de la robótica educativa es la formación de pequeños grupos de
trabajo colaborativos, donde los estudiantes cooperan en equipos para diseñar, construir
y programar una estructura robótica. Esto permite realizar un conjunto de atractivas
experiencias didácticas donde el aprendizaje colaborativo juega un papel fundamental.
Además, la robótica tiene el potencial de convertirse en una herramienta ideal para
enseñar una amplia gama de disciplinas científicas y tecnológicas por su carácter
polivalente y multidisciplinar (Goh y Aris, 2007; Ruiz-Velasco, 2007).
En este artículo se introducen algunas ideas centrales sobre el potencial de la robótica
educativa para promover entornos de aprendizajes colaborativos (Sección I); se expone
brevemente el concepto de aprendizaje colaborativo (Secciones II); se presenta, luego,
el papel de la robótica en el proceso de construcción del conocimiento y métodos para
su enseñanza (Secciones III y IV); para finalizar, con las condiciones previas para un
entorno de enseñanza robótico exitoso (Sección V), que permite formular unas primeras
conclusiones y agradecimientos.
2. Concepto de aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo consiste: en que dos o más estudiantes trabajen juntos y
compartan equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia los resultados
de aprendizaje previstos (Barkley, Cross y Howell, 2007, 18).
Dentro del contexto educativo, se ha demostrado que el trabajo colaborativo favorece el
aprendizaje, ya que los esfuerzos individuales se ven aumentados cuando se desarrollan
en equipo. También se puede mencionar que el aprendizaje colaborativo es un
constructo social, que se alcanza por la interacción de los pares, la cooperación, la
evaluación entre los aprendices y el profesor, enfatizando esfuerzos grupales.

!
la colaboración puede hacer más sencillo Aprender a aprender en la medida

en que ayuda a explicar las propias ideas, a tomar conciencia del conflicto, a
regular la conducta de los otros y autorregular la propia, y aumenta las
oportunidades de tener éxito (Martín y Moreno, 2007, 104).
2.1. Colaboración en entornos de aprendizaje con robots

El trabajo colaborativo es fundamental en robótica, donde los aprendices trabajan en
equipos, desarrollando roles (ingeniero, informático, periodista o jefe de proyecto) que
se relacionan y complementan con el fin de lograr un objetivo en común (diseñar
robots). Por ello, los objetivos que persiguen los aprendices están estrechamente
relacionados entre sí y cada uno puede lograrlo sólo si los demás logran los suyos.
En el aprendizaje colaborativo el aprendizaje individual es resultado de las
actividades del grupo o comunidad. El estudiante comparte los recursos con el
grupo y utiliza el trabajo realizado en grupo para aprender. Aquí la estructura de la
actividad pedagógica es flexible y abierta. Los recorridos de la experimentación, la
exploración, la concepción, el diseño y el desarrollo de prototipos robóticos son
libres (Ruiz-Velasco, 2007, 121).
Las estructuras robóticas diseñadas en grupos colaborativos aportan –a la hora de
movilizar las energías potenciales del aprendiz– un valor añadido: la indagación.
Obtener resultados por investigación propia es más valioso, desde muchos puntos de
vista, que estudiar lo que otros han descubierto. No solo porque así profundizamos
mucho más en el tema, sino porque la indagación propia exige más de nosotros. Se
desarrollan aptitudes que el mero estudio no requiere y por ende tampoco fomenta:
tenemos que proyectar, establecer contacto con la realidad, clasificar, juzgar, comparar
y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo accesible a los demás.
Figura 1. Muestra de situaciones de trabajo colorativo en el Taller Planeta Rojo NXT

En los primeros resultados de la iniciativa educativa denominada Talleres NXT (Pittí et
al., 2010b), apreciamos un progreso individual en el trabajo en equipo, en asumir

!
responsabilidades, en la creatividad, en la autoestima, en la capacidad para aprender de

los retos y en expresar con más claridad sus opiniones; esto permite validar a la robótica
educativa como una pieza clave para el desarrollo de competencias promovidas por el
aprendizaje colaborativo. En general, estos resultados son coherentes con los
encontrados en otras investigaciones (Goh y Aris, 2007; Ruiz-Velasco, 2007), que
también han confirmado así, los efectos positivos de la robótica educativa para el
fomento de varias competencias, especialmente las competencias comunicativas y
sociales que se promueven al trabajar en equipo.
3. El papel de la robótica en el proceso de construcción del conocimiento

Cuando se trata de aprender, la robótica educativa es una actividad polivalente,
multidisciplinar e integradora que, por su carácter práctico, resulta igualmente adecuada
para que niños, jóvenes y adultos, mediante la resolución de problemas en un ámbito de
trabajo colaborativo, generen su propio conocimiento a la vez que desarrollan
competencias esenciales para este nuevo milenio.
Por consiguiente, existen diversos enfoques a la hora de enseñar a través de la robótica,
todo dependerá de la manera en que se utilice durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Olaskoaga, 2009), que puede ser: como objeto de aprendizaje, como medio
de aprendizaje o como apoyo al aprendizaje.
Los dos primeros enfoques implican que los contenidos se centren en la construcción y
programación de robots, mientras que el tercer enfoque es el más importante pero
menos conocido y desarrollado, donde los robots son utilizados en el aula como
herramienta que favorece el acercamiento de un modo diferente a los contenidos del
currículo, y que por sus propias características facilitan el aprendizaje por indagación.
3.1. ¿Por qué enseñar integrando la robótica en el currículo?

La robótica anima a los estudiantes a pensar creativamente, analizar situaciones y
aplicar el pensamiento crítico junto con habilidades para resolver problemas presentes
en el mundo real. El trabajo en equipo y la colaboración son la piedra angular de
cualquier proyecto de robótica. Los estudiantes aprenden que es aceptable cometer
errores, especialmente si esto les lleva a encontrar mejores soluciones (Ilieva, 2010;
Goh y Aris, 2007; Ruiz-Velasco, 2007).
Las relaciones aprendidas son simples pero importantes. El conocimiento puede ser de
la física: la vibración (oscilación) frente a la rotación, transformación de la energía, de

!
la biología: sensores vs sentidos, el pensamiento frente a los programas, músculos vs

mecanismo, de manera similar en las matemáticas, lenguaje, tecnología, artes, y el
mundo que les rodea. El aprendizaje se hace más rico y el entendimiento más profundo,
al poder trasladar el conocimiento de un objeto y verlo en otro contexto.
Podemos señalar que, construir y programar un robot permite:
• Formalizar los aprendizajes usando el enfoque empírico (ensayo y error).
• Contextualizar varios conceptos relacionados al dominio de la matemática y la
lógica, mediciones, cálculo proporcional, etc.
• Mezclar la ingeniería con el arte.
A su vez, la robótica es una manera divertida y atractiva para enseñar los fundamentos
de tecnología, matemática y conceptos de ciencias. Es reconocido que la robótica
educativa es una herramienta poderosa que permite desarrollar los elementos siguientes:
• La motivación de los estudiantes.
• El aprendizaje por experimentación.
• El desarrollo de la creatividad.
4. Métodos para enseñar robótica educativa

Las competiciones o desafíos son sin lugar a duda el método más utilizado para acercar
la robótica a los jóvenes, aunque en su mayoría se realizan como actividades
extraescolares, estas son experiencias excepcionales y muy motivantes para los
participantes.
Por otra parte, para introducir la robótica en el aula, en el proyecto TERECoP (2006) se
utiliza la filosofía constructivista del aprendizaje y clases orientadas a los proyectos.
Mientras que, el MIT Lifelong Kindergarten (Rusk et al., 2008), aplica cuatro
principales métodos para hacer atractiva la robótica a la mayor cantidad de personas
posibles, estos son:
• en torno a temas, no sólo los desafíos
• la combinación de arte e ingeniería
• fomento de la narración
• la organización de exposiciones, en lugar de las competiciones

!
5. Condiciones previas para un entorno de enseñanza robótico exitoso

Los aspectos más relevantes para introducir actividades robóticas colaborativas en el
aula los describimos a continuación:
5.1. El papel del docente

El docente es uno de los elementos cruciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sobresalen como cualidades necesarias para enseñar con robots: el conocimiento de la
materia, la capacidad de relacionarse con los estudiantes y la habilidad para expresarse
de forma comprensible para éstos.
El docente guía a los estudiantes durante la construcción del robot, ofreciéndoles
recursos y orientación a lo largo de sus tareas, a su vez promueve el desarrollo de las
posibilidades personales de los alumnos.
Igualmente, el docente busca propiciar que sus alumnos trabajen de forma colaborativa
y generen sus propios conocimientos, utilizando el error como fuente de aprendizaje y
no como una falta, dándoles mayor libertad en la toma de decisiones. El docente orienta
en función de las soluciones propuestas por los alumnos, pero no les da la respuesta, así
aprenden de los errores que ellos mismos tienen que corregir.
5.2. El rol de los estudiantes

De igual importancia es el rol de los estudiantes, donde ellos construyen nuevos
conocimientos y habilidades trabajando desde los que poseen previamente, es decir, se
introducen en un proceso de investigación creadora al: hacer y depurar preguntas,
debatir ideas, hacer predicciones, diseñar y construir prototipos de robots, programar y
analizar los comportamientos del robot, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y
descubrimientos a otros, todo esto en un ambiente de aprendizaje lúdico y colaborativo.
5.3. La conformación de los grupos de trabajo

Como se puede notar, en robótica educativa siempre se privilegia el trabajo por equipos,
se parte del hecho de concienciar a los estudiantes que todos son pares y responsables, y
que para realizar la mayoría de las tareas, éstas serán distribuidas de manera equitativa y
con igual importancia. Al final, todos los participantes del equipo como pares, tendrán
una visión compartida del tema o fenómeno en estudio.
Una de las mayores dificultades con la que nos podemos encontrar, al intentar introducir
una actividad con robots, es que la forma de construir los grupos depende primeramente

!
del número de kits disponibles y en segundo lugar del contexto (aula o actividad
extraescolar o competición), además guarda una estrecha relación con los roles que
pueden tener los participantes. Aquí presentamos algunos criterios (Bracken, 2010) a
considerar sobre este tema:
Dúos: para la mayoría de las actividades es la combinación ideal, ya que se minimiza el
tiempo de inactividad y permite que las ideas y soluciones se propongan y realicen con
rapidez. Los mejores equipos son compuestos de un estudiante hábil en el ordenador y
otro hábil en la manipulación de piezas. Las otras responsabilidades serán compartidas.
Tríos: hacer equipos de tres estudiantes es una buena solución, el estudiante que no
ayuda en la programación o en la construcción, realizará la parte investigativa, o sea
debemos incluir asignaciones para este tercer rol. Sin embargo, existe el riesgo
constante de que uno o incluso dos de los tres no tengan algo que hacer.
Grupos de cuatro estudiantes: esta es una de las situaciones más comunes.
Para primaria, lo más importante es definir los roles de cada estudiante, por ejemplo:
• El ingeniero (es el experto en construcción)
• El informático (el experto en programación)
• El periodista (es el experto en información y media)
• El jefe del proyecto (es el responsable del material)
Para secundaria, cuatro estudiantes por equipo es una cifra más difícil de gestionar. Las
guías didácticas serán lo más importante en este caso.
Varios estudiantes: un grupo compuesto de más de cuatro estudiantes es habitualmente
muy grande, se recomienda trabajar en una clase práctica/taller, haciendo trabajar a los
grupos de estudiantes por turnos.
Cabe mencionar que para una competición o un proyecto más amplio, los equipos de 4
o más estudiantes son a menudo privilegiados, porque las tareas son a menudo más
numerosas y complejas, por ejemplo: First Lego League o la RoboCup Junior.
Con respecto a la selección de los grupos puede ser realizado de varias maneras, la
mejor será aquella basada en el comportamiento general de los estudiantes y su estilo de
interacción. Así, podemos diferenciar entre los grupos formados por iniciativa de los
alumnos y los formados por el instructor.
En el caso de la escuela primaria, la idea del trabajo en equipo está en conflicto con el
egocentrismo que todos tenemos. No obstante, las actividades robóticas dan al maestro
situaciones que hacen que el trabajo en equipo parezca absolutamente natural (Ilieva,
2010). Se recomienda empezar trabajando en parejas y luego crear la capacidad para el
!
trabajo en equipo, mediante la ampliación del tamaño del grupo y la diferenciación y la

rotación de roles.
5.4. Otras recomendaciones prácticas

Para fomentar la colaboración en el aula Bratzel (2009) propone que desde el primer día
de clases, motivemos a los estudiantes a colaborar y ayudarse unos a otros. Los diseños
no deben ser secretos. Los estudiantes son bienvenidos a incorporar las buenas ideas de
otros grupos en sus proyectos. Si alguien encuentra una solución inteligente a un
problema, podemos asignarlo como la persona experta en ese tema y enviar a otros
estudiantes con problemas similares a hablar con él o ella.
También sugiere que, si los estudiantes están teniendo muchas dificultades con un
proyecto y parecen atascados, les podemos animar a ir de compras, a pasear por la clase
y ver todos los demás proyectos para ver cómo otros han abordado el problema. Señala,
que es muy importante dar retroalimentación positiva a los estudiantes que se ayudan
mutuamente, así se inicia una cultura de clase basada en la colaboración solidaria.
De esta forma, el docente no es la única fuente de asesoramiento. Aparte de hacer la
atmósfera de la clase más agradable, estos consejos hacen que los alumnos no pasen
largos períodos esperando para recibir ayuda.
Otra idea para favorecer la colaboración es crear una comunidad de inventores. Cada
día, es recomendable que uno o dos grupos compartan sus éxitos, desafíos, posibles
soluciones y muestren su trabajo al resto de sus compañeros de aula.
Por otra parte, algunas sugerencias para los docentes que deseen introducir la robótica
en el aula son:
• Buscar ejemplos de buenas prácticas y alguna red colaborativa de docentes con
los que pueda intercambiar opiniones y compartir experiencias sobre el uso de la

robótica en el aula.
• Definir claramente “qué quiero que aprendan mis alumnos”. Saber lo que quiere
lograr le permitirá organizar mejor las estrategias de aprendizaje, el tiempo, el
material y los grupos.
• Iniciar con construcciones robóticas sencillas y guiadas, así adquirirán confianza
y luego podrán realizar robots más creativos.
• Utilizar un portafolio de ingeniería, este proporciona un medio a los estudiantes
para valorar y registrar sus propias ideas y puede ser usado por los docentes para
su evaluación.
!
6. Conclusiones
La robótica se vislumbra como una pieza importante de la educación en las TIC. Las
actividades escolares utilizando robots nos dan la posibilidad de crear un entorno
educativo diferente y más interesante que el aula tradicional; donde los estudiantes
construyen físicamente sus modelos mentales. Ellos aprenden a través de la
construcción y experimentación en un ambiente de trabajo colaborativo. Para lograr este
objetivo, el proceso de aprendizaje y los materiales utilizados se organizan para
sistemáticamente desarrollar habilidades y conocimientos, como en un plan de estudios
tradicional.
La utilidad didáctica que puede proporcionar la robótica educativa es amplia. Al ser una
herramienta versátil, admite diversas formas de utilización según los objetivos y la
asignatura, dependerá de cada docente adaptarla a sus necesidades concretas.
Referencias
Barkley, E., Cross, K. y Howell, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo.
Madrid, España: Morata.
Bracken, C. (2010). Educate NXT. Pittsburg, USA: Pitsco, Inc.
Bratzel, B. (2009). Physics by Design with NXT MINDSTORMS. Knoxville, USA:
College House Enterprises, LCC.
Goh, H. y Aris, B. (2007). Using robotics in education: lessons learned and Learning
experiences. Recuperado de http://eprints.utm.my/6015/1/149-henry.pdf
Ilieva, V. (2010). ROBOTICS in the Primary School – how to do it? Teaching Robotics,
Teaching with Robotics, In Workshop Proceedings of SIMPAR 2010, Darmstadt
(Germany) November 15, pp. 596-605.
Martín, E. y Moreno A. (2007). Competencia para aprender a aprender. Madrid, España:

Alianza Editorial.
Olaskoaga, K. (2009). La robótica como apoyo al aprendizaje. Recuperado de
http://lrobotikas.net/es/proyectos-educativos/54-general/85-la-robotica-como-
apoyo-al-aprendizaje
Pittí, K., Curto, B., & Moreno, V. (2010a). Experiencias construccionistas con robótica
educativa en el Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas. TESI. (11)1,
310-329 Recuperado de
http://campus.usal.es/%7Erevistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/629
4/6307

!
Pittí, K., Curto, B., García, J., & Moreno, V. (2010b). NXT Workshops. Constructionist
Learning Experiences in Rural Areas. Teaching Robotics, Teaching with
Robotics, In Workshop Proceedings of SIMPAR 2010, Darmstadt (Germany)
November 15, pp. 504-513. Recuperado de http://www.simpar.org/ws/sites/TR-
TWR-2010/14-TeachingRobotics.pdf
Ruiz-Velasco, E. (2007). Educatrónica: innovación en el aprendizaje de las ciencias y
la tecnología. Buenos Aires, Argentina: Editorial Díaz de Santos, S.A.
TERECoP- Project Teacher Education in Robotics-enhanced Constructivist Pedagogical
methods-, COMENIUS 2.1 Action, (2006-2009), http://www.terecop.eu
Rusk, N., Resnick, M., Berg, R., & Pezalla-Granlund, M. (2008). New Pathways into
Robotics: Strategies for Broadening Participation. Journal of Science Education
and Technology, vol. 17, no. 1, pp. 59-69.
Agradecimiento
Kathia Pittí dispone de una beca de la Secretaria Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENACYT) y el Instituto para la Formación y Aprovechamiento de Recursos Humanos (IFARHU), de
la República de Panamá. !

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Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes..
Generación conectada con imágenes
Adriana Recamán Payo
Dpto. de Didáctica, Organización y MIDE. Universidad de Salamanca

adrepa@usal.es!
Resumen
En la cultura de Internet, la imagen como foco de conocimiento, de uso compartido, de
contenido social y de intencionalidad formativa, contribuye a explicar el alcance y
efervescencia de este medio tecnológico, protagonista del actual cambio y movimiento
social.
Renobell (2005) afirma que el análisis de la imagen estimula el desarrollo de la
capacidad crítica y de un estilo personal por la adquisición paulatina de una cultura
visual. La imagen estimula la reflexión, induce a la participación, favorece el
establecimiento de asociaciones y dirige el sentido del texto al que acompaña.
La cultura de la red ha cambiado nuestra sensibilidad perceptiva frente a las imágenes,
que ahora son complejas, integradas, multidimensionales y dinámicas. La interactividad,
la fuerte relación con el contenido textual, la secuencialidad gráfica, el sonido asociado
o la esculturalidad icónica revelan la importancia de la imagen en una cultura

conectada.
Palabras clave
Imagen ; Internet ; Educación ; Aprendizaje.
Abstract
In the culture of Internet, the pictures, as a focus of knowledge, of shared use, of social
content and educational puposes, contribute to explain the implications and vivacity of
this technological mean, which plays a leading role in the current changes and today’s
social movements.

!
Renobell (2005) states that the analysis of images encourages the development of
criticism and a personal style in order to acquire gradually a visual cuture. Pictures
encourage reflections, lead us to participate, help to establish associations and drive the
sense of the text accompaned by them.
Online culture has changed our perceptions of images. Nowadays pictures are really
complex, integrated, multidimensional and dynamic. The interactivity, the strong
relation with text content, graphic sequencies, their associated sounds or the iconical
design reveal the importance of image in the net culture.
Keywords
Pictures; Internet; Education; Learning.
1. Introducción
“Ya no se trata sólo de saber leer palabras (…) Un ciudadano crítico es también aquel
que sabe leer imágenes” (Guillén, 1990).
La lectura de imágenes es una competencia comunicativa, un componente de análisis
crítico de la realidad y un incentivo para el aprendizaje, el desarrollo y la creatividad.
Dantur (1992) señala que de acuerdo con muchos autores solamente existe información
cuando lo que uno comunica al otro es algún hecho nuevo o un nuevo conocimiento que
el otro aún no sabía. Consecuentemente la comunicación es además de un medio para la
transmisión de mensajes, una información adecuada en el momento en que se añade una
nueva idea o conocimiento al receptor por parte del emisor.
El contenido en red está impregnado de esta idea, muy próxima a la corriente
posmoderna del constructivismo, al implicar una ampliación dinámica, una corrección
participativa o una reinterpretación global del conocimiento que ya se posee.

En los entornos virtuales, a la significación independiente de texto e imagen, se suma
una poderosa significación conjunta de ambos, la abundancia de relaciones interactivas
entre los contenidos y el complejo entramado multimedia de la información.
En 1977, Décio Pignatari comentaba que la idea de información está muy involucrada
con la de la sorpresa y de lo inesperado. Efectivamente, la novedad y lo desconocido
siempre están entre las expectativas generales del consumidor de contenidos digitales.
Una sociedad cada vez más tecnificada genera la necesidad de alfabetizar en
comunicación audiovisual y multimedia. En el ámbito particular de la educación, la
creciente expansión de recursos educativos digitales demanda competencias básicas de

!
análisis e interpretación para desenvolverse apropiadamente en estos nuevos contextos

digitalizados.
La integración y convergencia de nuevos medios y soportes crea entornos complejos
cuya codificación y descodificación puede complicar la creación de contenidos o la
interpretación de los mismos ya sea a nivel individual como para uso compartido de
grandes colectividades.
2. Objetivos
Al igual que el texto, la imagen es portadora de historia y mensajes y por tanto está
intimamente ligada a la sociedad y cultura que la produce y la interpreta. Para una
correcta lectura de la imagen en entornos en red es necesario:
• Desarrollar una interpretación reflexiva y crítica de la imagen.
• Enmarcar la imagen en el contexto histórico concreto que la produce.
• Identificar al emisor y receptor inmersos en una cultura online.
• Conceptualizar la lectura de la imagen digital.
• Revelar mensajes y asociaciones explicitas o implícitas en las representaciones
gráficas multimedia.
3. El lenguaje de las imágenes

A partir de la segunda mitad del siglo XX comienza la llamada “civilización de la
imagen”, entendida ésta como una etapa de extremado valor de la representación y que
todavía continua en nuestro días.
René Huyghe (1968, 119) resalta la necesidad de descubrir la lectura compleja que toda
imagen ofrece pues de otro modo “la mirada superficial cree no tener que reconocer ahí
más que la similitud con realidades familiares”, lo que la desprovee de profundidad,
significado y reflexión. También Font (1982, 15) afirma que "es necesario saber leer la
imagen para descifrar sus significados ocultos y encontrarle, de este modo, una
significación precisa a sus contenidos. Y para ello hay que atender tanto la complejidad
de formas, colores… (significante del mensaje) como descifrar las sugerencias que
propone (significado). Solamente con la lectura correcta de cada unidad icónica y
lingüística, se puede comprender la imagen”.

!
Abraham Moles (1975) describe la imagen como “un soporte de comunicación visual
que materializa un fragmento del universo perceptivo”. Por su parte Font (1982, p.8)
nos habla de una serie de formas abstractas que ponen en circulación algo concreto.
4. Realidad y representación
Desde el punto de vista perceptivo de la imagen podemos distiguir dos grandes niveles:
el descriptivo y el simbólico. Desde el primero se advierten los contornos, formas,
colores y matices que configuran la imagen. Desde el nivel simbólico se procede a la
interpretación.
Entre las múltiples imágenes que encontramos en la red existen signos convencionales,
cuya significación ha sido determinada por un acuerdo previo entre la comunidad de
usuarios de tecnologías digitales. Sin embargo, todavía son más las imágenes que no
responden a convención alguna, pero que expresan y comunican más allá de un código
preestablecido. La proliferación de espacios compartidos en red genera una bagaje
iconográfico creciente que fortalece la cultura digital y el desarrollo de identidades en
entornos web.
Al hablar de signos, Busquets (1977, 32) distingue el mundo de la realidad, el del
conocimiento intelectual y el de las expresiones que se ponen en relación en cuanto un
proceso comunicativo tiene lugar.
El mundo de la realidad es el mundo de las cosas que nos rodean, un mundo empírico y
experiencial. Por su parte mundo del conocimiento intelectual es el propio de las ideas,
es decir de la identificación conceptual y la posesión mental de las mismas. Finalmente,
por mundo de las expresiones entendemos el dominio semiológico, la manifestación de
los conocimientos mediante signos. Este último dominio es realmente relevante en la
difusión de contenidos en red.
Cuadro 1. Los tres mundos (Busquets, 1977,!89:!

!
Asimismo signos pueden clasificarse en dos grandes grupos, los conceptuales y los
contornuales. Los primeros son designaciones de conceptos o ideas basadas en una
convención arbitraria. Los segundos no designan sino que manifiestan aspectos
sensibles y materiales de lo representado. Fotografías, dibujos, pinturas y gráficos
pertenecen al grupo de signos contornuales visuales o audiovisuales.
Algunas de estas imágenes trasladan una representación directa de los contornos de las
cosas (ej. fotografía) mientras que otras dependen de la representación mental que el
autor posee o quiere manifestar. (ej. cuadro).
En los medios digitales es muy habitual que los signos sean conceptuales y contornuales
a la vez.
Figura 1. Signo conceptual y contornual
¿Por qué una palabra puede constituir lenguaje de contornos? Porque el color, el
tamaño, el relieve… es decir, la tipografía en su conjunto, puede establecer asociaciones
significativas para quien lo visualiza, más allá del contenido textual inmediato. La
reproducción de signos, especialmente en la comunicación online, alcanza así una
significación de otra dimensión, que supera los conceptos que sugieren las palabras,
sumergiéndonos con ello en el complejo lenguaje de la imagen digital.
5. Imagen digital
De acuerdo con Aparici y García Matilla (2008, 20) “las imágenes son contextuales e
históricas y permiten comprender procesos sociales, políticos, económicos y artísticos”.
Las imágenes aisladas o en asociación con los textos que acompañan, constituyen una
representación simbólica compleja, que además de la manifestación gráfica explicitada,
recoge un conjunto de valores, conflictos, modelos y corrientes sociales y culturales
propias de cada lugar y momento histórico particular.

!
La manifestación icónica derivada del influjo tecnológico ha supuesto un importante

cambio, especialmente grande en el planteamiento creativo, impactante en su resultado
perceptivo y un poco menos relevante en su contribución a la fijación de conceptos.
El contenido virtual implica cambios en la presentación de la información, su estructura,
el soporte de difusión, la integración de elementos, las técnicas de trabajo o las
herramientas de diseño.
La vistosidad, el movimiento, la diversidad, la densidad y la posibilidad de intervención
sobre las representaciones son probablemente los elementos digitales de mayor
singularidad para el lector con respecto a la imagen tradicionalmente conocida.
Según Abraham Moles (1975, 65), “sería legítimo plantearse la cuestión de la densidad
de imágenes por metro cuadrado o por metro cúbico, tanto en el espacio global de la
ciudad como en el espacio personal y centrípeto de la organización del mundo que nos
rodea”.
Esta afirmación de Moles, todavía desconocía la evolución multimedia que se avecinaba
y el desarrollo audiovisual asociado y, sin embargo, ya describía con claridad la
relevancia y el potencial de la imagen en las estrategias comunicativas y la
representación de la realidad.
Suponemos que la importancia de la imagen digital con respecto a su aparición en
recursos tradicionales es debida a la posibilidad de dotar sujeto receptor de estímulos de
mayor intensidad y por tanto de desencadenar mayor atención en el destinatario. Ello es
posible gracias a los juegos cromáticos, la intermitencia, el acompañamiento de sonido,
la redimensión de la imagen, sus efectos tridimensionales, la dotación de movimiento y
otras características facilitadas por los entornos multimedia.
La imagen, asociada al ser humano desde sus inicios más primitivos, se ha constituído
en el universal de la era tecnológica, donde existe un consumo visual creciente. Las

experiencias iconográficas y los impulsos visuales regirán en gran parte la existencia del
individuo de nuestra era (Domènec Font, 1982, 5).
De todo ello intuimos la consecuente relevancia de la imagen didáctica y su apropiada
utilización como herramienta pedagógica que conforma aprendizajes y orienta las
conductas colectivas e individuales.
6. Inteligencia visual y espacial

En 1983, Howard Gardner presentó la teoría de las inteligencias múltiples. En ella
sostiene la existencia de ocho tipos de inteligencia diferentes, distintas e independientes

!
pero relacionadas entre sí. Gardner entiende la inteligencia como una capacidad que se
puede desarrollar y no como algo innato e inamovible.
Uno de esos ocho tipos es la inteligencia espacial, directamente relacionada con lo
visual. Consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo de las imágenes. Está
asociada a las habilidades de formar modelos mentales tridimensionales, reconocer y
crear imágenes, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc.
El desarrollo de la inteligencia visual permite una mejor interpretación de los mapas,
favorece la lectura de gráficos, el trazado de dibujos, la resolución de puzles y laberintos
así como la imaginación y visualización de contenido.
La inteligencia visual es una capacidad vinculada al diseño, a la creación, a la
creatividad, a la observación y a la ensoñación. Trabajar esta inteligencia implica
desarrollar una lectura comprensiva, analítica y reflexiva, así como habilidades creativas
y de perspectiva. Su aplicación conlleva una interpretación espacial avanzada, una
visualización significativa y una proyección nítida en la vida real.
7. Didáctica de la imagen
Las imágenes son representaciones de realidades concretas o concepciones ideadas por
el autor, es decir, son signos de otra cosa. Tal y como afirma Busquets (1977, 93), el
signo-imagen cumple, al mismo tiempo, una doble función: la de representar una
determinada realidad y la de expresar la idea de su autor mediante el tipo de
representación que hace de ella.
Desde la perspectiva pedagógica se aborda la imagen como poderoso vehículo de
comunicación intelectual. Educar para un conocimiento crítico y sensible de la imagen
implica desarrollar aprendizajes más allá de la impresión superflua o la percepción
inducida.
De acuerdo con Martínez (2005) necesitamos aprender la diferencia que hay entre sólo
ver como un mecanismo perceptual y el hecho de mirar como un proceso reflexivo.
Los objetos de comunicación empleados en el ámbito educativo deben poseer
trascendencia didáctica, significación intelectual e interés cultural. Deben dirigir el
pensamiento y contribuir a la reflexión fundada y a la crítica constructiva. Si bien es
cierto, en el ámbito educativo el rol de las imágenes suele limitarse a reforzar los
contenidos textuales.
En referencia a la utilización de imágenes visuales y auditivas abordada desde el
enfoque pedagógico, Martínez (2005) habla de la integración de los medios de

!
comunicación e informáticos en la escuela desde dos perspectivas complementarias

entre sí:
• La pedagogía con imágenes, utilizándolas como una herramienta de apoyo a la
enseñanza y al aprendizaje, siendo el vehículo a través del cual se enseñen los
contenidos del currículo.
• La pedagogía de las imágenes, ofreciendo la enseñanza de los lenguajes
audiovisuales que las caracterizan, poniendo al alcance del ciudadano común su
producción y recepción.
De acuerdo con Aparici y García-Matilla (1987, 57), “la interpretación de un mensaje
estará en función de su nivel de abstracción, de su originalidad y de la cantidad de
significados que pueda ofrecer”.
Una combinación apropiada entre la imagen y el contenido al que acompaña o entre la
imagen y su posición relativa en el cuerpo del texto, contribuye a autorregular el
proceso comunicativo y el transcurso de la interpretación a través de un feed-back de
contextualización. La afirmación de De Moragas (1976, 75) de que la estructura
consciente de nuestro pensamiento se actualiza con el apoyo del lenguaje verbal,
refuerza esta idea.
La interpretación de la imagen desde el punto de vista del proceso de comunicación no
está exenta de complejidad. La idiosincrasia de cada individuo, su particular visión del
mundo y de la vida, el conjunto de experiencias personales y el bagaje cultural ponen en
juego componentes subjetivos que inciden decisivamente en la interpretación de lo
representado.
Aunque en recursos de naturaleza educativa no es muy frecuente, los materiales online,
pueden contener publicidad, un ruido que desvía la atención del mensaje principal
emitido. Ello es habitual en páginas web y blogs alojados en sistemas gratuitos de
gestión de contenidos.
Desde el punto de vista didáctico, el ruido es uno de los principales elementos objeto de
análisis en la imagen. Es entendido como una perturbación que dificulta la
descodificación del mensaje gráfico. Lo encontramos por ejemplo (Aparici, 2008),
• cuando el exceso de palabras dificulta la atención sobre las imágenes,
• cuando la ilustración de un determinado texto se produce con fotografías que
poco o nada tienen que ver con el contenido que se explica,
• cuando la imagen es incomprensible para los receptores (calidad deficiente)

!
• o cuando existe un exceso de elementos que dificultan o enturbian la lectura

de la imagen.
Aparici y García-Matilla (1987, 9-14) consideran que de forma paralela al concepto
convencional de analfabetismo debería plantearse la necesidad de la alfabetización
audiovisual dada la fuerte densidad educativa de los nuevos medios tecnológicos. Esta
necesidad se deriva de que "la información que se presenta través de los diferentes
medios de comunicación no se corresponde con las categorías intelectuales
tradicionales".
De acuerdo con estos autores, la simple utilización de los medios audiovisuales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, no garantiza la eficacia ni la calidad de la enseñanza.
8. Discusión
Aparici et al (1992, 320) señalan a los medios audiovisuales como catalizadores de
experiencias y dinamizadores de la comunicación, de tal modo que su incidencia en la
estructura de planes y programas contribuye positivamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. A través de una perspectiva participativa, la imagen es utilizada para
“motivar acerca de un tema, transmitir una experiencia y conocer un proceso”.
La imagen ejerce un rol informativo cuando el autor se limita a reproducir fielmente una
realidad concreta. Por el contrario, la expresividad entra en juego cuando se pretende
transmitir más allá de lo visual e inmediatamente perceptible; queda trascendido lo
representado e intervienen elementos sugestivos en la interpretación.
Esta matización es determinante para entender que la imagen es una reproducción
manipulada de una realidad y consecuentemente su intencionalidad informativa queda
supeditada al grado de deformidad que presenta.

Ciertamente la imagen traduce símbolos verbales en visuales, transmite sentimientos y
actitudes, simplifica realidades complejas o permite tener acceso al pasado. Sin
embargo su presencia en entornos digitales ha estimulado otros aspectos de la imagen
como su función recreativa, la atracción sobre el lector, su carácter dinamizador o su
potencialidad comprensiva.
Referencias
Aparici, R. y García Matilla, A. (1989). Lectura de imágenes. Madrid: Ediciones de la
Torre

!
Aparici, R., García Matilla, A. y Valdivia Santiago, M. (1992). La imagen. Madrid:

UNED
Aparici, R. y García-Matilla, A. (1987). Lectura de imágenes. Madrid: Ediciones de la
Torre.
Aparici, R. y García-Matilla, A. (2008). Lectura de imágenes en la era digital. Madrid:
Ediciones de la Torre.
Busquets, LL. (1977). Para leer la imagen. Madrid: ICCE.
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155-159. Editorial Complutense: Madrid. Consultado el 15/03/2011 en
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Azucena Hernández Martín et al. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo…
El Trabajo por Proyectos y el aprendizaje colaborativo

mediante el uso de las TIC
Azucena Hernández Martín

Anunciación Quintero Gallego
Susana Olmos Migueláñez

{azuher, nuncy,!solmos}@usal.es!
Resumen
En este trabajo, no nos detendremos en realizar una clasificación y definición de los
diversos tipos de proyectos que pueden desarrollarse en el ámbito educativo, ni tampoco
pretendemos dar normas rígidas para estructurar proyectos, puesto que pensamos que no
existe una forma única de concebirlos y llevarlos a cabo. Únicamente nos interesa destacar
que cuando hablamos de aprendizaje por proyectos estamos dando por supuesto que se
desarrolla dentro de un determinado marco curricular y perspectiva de aprendizaje.
Después de analizar a qué nos referimos cuando hablamos del trabajo por Proyectos sus
ventajas y sus fases, presentamos algunos recursos que consideramos pueden constituir un
apoyo importante cuando el docente se plantea fomentar el aprendizaje colaborativo y
trabajar por proyectos mediante el empleo de las TIC.
En el ámbito educativo la realización de proyectos, como actividad complementaria al
desarrollo curricular de una materia o disciplina no es algo nuevo, ya que muchos de los
docentes los vienen utilizando con relativa frecuencia en sus aulas. Sin embargo, cuando se
habla del aprendizaje por proyectos o de la enseñanza basada en proyectos, el proyecto
deja de ser una mera actividad complementaria para conseguir determinados objetivos
relativos a una disciplina, y se convierte en una estrategia educativa integral, con una clara
!
Azucena Hernández Martín et al. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo …
vertiente interdisciplinar, en la que el proyecto y el alumno pasan a ser el núcleo central del
proceso de enseñanza/aprendizaje.
En la literatura sobre el tema, parece reinar un cierto optimismo respecto a los
beneficios que reporta esta metodología didáctica, así entre los muchos beneficios para el
aprendizaje que algunos autores atribuyen al trabajo basado en proyectos podemos
encontrarnos los siguientes:
- Una mejor preparación de los estudiantes para los puestos de trabajo, en la
medida en que los estudiantes se exponen a una mayor variedad de habilidades
y competencias, como por ejemplo: la planificación de proyectos, la toma de
decisiones, la colaboración y el manejo del tiempo.
- Un aumento de la motivación en la asistencia a clase, la participación y
disposición para la realización de tareas.
- El compromiso con proyectos estimulantes, les facilita una mayor retención de
conocimientos y uso de habilidades mentales de orden superior, y les ayuda a
conexionar lo aprendido en la escuela con la realidad.
- Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento. A través del
aprendizaje colaborativo los estudiantes comparten ideas y aprenden con las
ideas de otros, se acostumbran a expresar sus propias opiniones y tomar
soluciones conjuntas.
- Permite a los estudiantes ver y establecer las conexiones entre las diferentes
disciplinas.
- Facilita el aprendizaje de conocimientos y habilidades de razonamiento.
- Permite a los estudiantes hacer uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje
y mostrar sus diferentes enfoques y formas de pensar respecto al tema.

(http://www.eduteka.org/imprimible.php?num=468)
Sin embargo, teniendo en cuenta que no es posible proponer modelos generales aplicables
a cualquier situación de enseñanza y siendo conscientes de que el trabajo por proyectos
puede no dar solución a todos los problemas curriculares, pensamos que esta forma de
abordar la enseñanza debe plantearse como una alternativa curricular más, que no tiene por
qué invalidar otros modelos de organización y desarrollo curricular que en determinados
momentos y contextos puedan ser más eficaces a la hora de lograr los objetivos.

!
1. ¿Qué es y qué implica el Trabajo por Proyectos?

Es una metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumnado que pretende el
logro de determinados objetivos educativos mediante una serie de acciones, interacciones y
recursos, a partir de los cuales se resuelve, en grupo, un problema o un tema y se elabora
una producción concreta.
Implica:
- La formulación de un tema o problemática concreta como punto de partida para
el proceso de aprendizaje del alumnado (puede ser formulado también por el propio
estudiante)
- La dirección por parte de los alumnos de su proceso de aprendizaje
- El fomento del aprendizaje significativo
- La realización de procesos de búsqueda de información, toma decisiones,
planificación y redacción del conocimiento construido
- La relación entre teoría y práctica con el fin de desarrollar la capacidad de análisis
del alumnado y aplicar el conocimiento construido
- El aprendizaje basado en el trabajo en grupos
- La integración de diferentes contenidos curriculares
- El establecimiento de una serie de etapas a desarrollar para alcanzar el objetivo
establecido
Aunque el trabajo por proyectos permite desarrollar mútiples tipos de competencias
y trabajar los contenidos de varias asignaturas a la vez, quizá uno de los mayores valores
de este método didáctico sea, desde nuestro punto de vista, el facilitar al alumno el
desarrollo y afianzamiento de competencias argumentativas, comunicativas, propositivas,
interpretativas y creativas, tan necesarias en la resolución de problemas de su entorno
escolar y social.
2. Algunas de las principales ventajas del Trabajo por Proyectos mediante el uso de
las TIC
• Posibilita la interacción entre estudiantes de distintas universidades para realizar
trabajos conjuntos.
• Mejora las capacidades de análisis y de síntesis.
• Promueve el compromiso y responsabilidad de los estudiantes.

!
• Ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender y poner en práctica distintas

técnicas para la solución de problemas.
• Favorece la heteroevaluación y autoevaluación.
• Desarrolla en los docentes y estudiantes competencias y habilidades tecnológicas.
Además, el uso de las TIC en los Proyectos ayuda a superar barreras de distancia, de
lenguaje y de horarios, proporcionando diferentes herramientas para mejorar las relaciones
de trabajo.
3. Fases del Trabajo por Proyectos

Aunque no existe una forma única de plantear un proyecto, es importante para que se
plantee y complete de forma eficaz, que todos los implicados tengan claro el objetivo u
objetivos a conseguir, los elementos o partes esenciales que deben conformarlo y las
expectativas o resultados para que tanto los docentes como los estudiantes identifiquen las
habilidades y/o conceptos específicos que van a aprender. Si bien, el planteamiento puede
hacerse de diferentes formas deberían respetarse las siguientes fases:
a) Elección del tema o problema, sobre el que se decide trabajar, el cual debe ser
de interés para el alumnado con el fin de motivar y garantizar su participación.
Ello supone que:
• Se indague en los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema.
• Se definan los objetivos del Proyecto y se planteen interrogantes potentes que

despierten inquietudes o contradicciones entre los estudiantes.
• Analicen los objetivos del Proyecto en su relación con las TIC y con los objetivos
y contenidos de la materia.
b) Planificación del desarrollo, lo que implica:
• Organizar el contenido del Proyecto en forma de problema a resolver y establecer

su relación con las diferentes áreas o materias curriculares.
• Determinar si el Proyecto se realizará individualmente o en equipos.

• Si se trabaja por equipos, conformarlos y determinar el rol de cada miembro
dentro del mismo.
• Decidir hasta qué punto los estudiantes o los equipos pueden definir sus propios
proyectos dentro de un marco general.

!
• Planificar las actividades que se van a realizar, estimando el tiempo de clase que
se va a dedicar al Proyecto y/o el tiempo que se requerirá para realizarlo o
completarlo.
• Establecer los criterios de evaluación y las fechas de revisión del Proyecto,

decidiendo lo que deben presentar los estudiantes para evidenciar el logro de las
metas parciales del Proyecto.
• Tener en cuenta los recursos tecnológicos necesarios y las fuentes de información

a las que pueden acceder, y de donde obtendrán la Información.
b) Implementación o desarrollo, lo que supone considerar dos tipos de
actividades: a) las actividades de los estudiantes y equipos, y, b) las actividades
del profesor.
d) Evaluación final, desde donde se consideran, tanto la valoración de los resultados como
la evaluación del Proyecto en sí.
4. Recursos que ofrecen las TIC para favorecer el Trabajo por Proyectos
A continuación pasamos a comentar algunos de los principales recursos que
consideramos pueden constituir un apoyo importante cuando el docente se plantea trabajar
por proyectos mediante el empleo de las TIC. Los recursos que vamos a enumerar y
comentar son los siguientes:
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"#$!,-./0-$'!
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!
a) Las plataformas13
Se trata de herramientas basadas en la web que permiten el trabajo colaborativo
mediante la creación de “espacios compartidos”, donde los miembros de un grupo pueden
almacenar y acceder a documentos aportados por otros miembros, participar en discusiones
y obtener información sobre las actividades y experiencias que se van realizando en el
contexto de un proyecto concreto.
En lo que respecta a las aportaciones de las plataformas al Trabajo colaborativo (por
Proyectos,), señalar, que se trata de un recurso que va a proporcionar:
o Una dimensión espacio-temporal flexible que da lugar a distintos tipos de
interacción.
o Un espacio para compartir documentos, independientemente del tipo de
plataforma que se emplee.
o La visualización de las acciones que efectúan todos los miembros del grupo.
o La posibilidad de añadir nuevos miembros al espacio colaborativo, publicar
documentos, crear nuevas carpetas, añadir URL, publicar artículos para las
discusiones, convocar a los miembros del grupo a reuniones, etc.
b) La webQuest14
La webQuest constituye una metodología cuyo objetivo es enseñar a usar la
información de Internet de forma creativa y productiva. Se basa en técnicas de Trabajo por
Proyectos y en la gestión de la información, como actividades básicas de enseñanza y de
aprendizaje. El docente efectúa una preselección de enlaces de interés en la red, relativos a
un tema objeto de estudio, con la finalidad de que los alumnos accedan a diversas fuentes,
selecciones, analicen la información y construyan conocimientos sobre un tema o problema
determinado, en lugar de ser el profesor el que transmita esa información de modo

tradicional.
La organización del espacio y el tiempo, el rol de los alumnos y del docente cambia
con el empleo de este recurso. Los alumnos se organizan en equipo para alcanzar el
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
13
Para más información se pueden consultar los siguientes enlaces de interés: http://bscw.gmd.de;
http://www.uib.es/depart/gte/webtools.html
14
Para más información sobre este recurso se puede consultar http://www.webquestcat.org/;
http://eats.wordpress.com/2007/06/05/webquest-un-modelo-de-aprendizaje-colaborativo-en-red/

!
producto que se les plantea; un trabajo en equipo que va más allá de trabajar en grupo y
que exige la interacción constante y directa, la interdependencia, pero también un alto
grado de responsabilidad individual. En este sentido, puede ser interesante la asunción de
roles por parte de los alumnos como estrategia. Cada uno se hace responsable de una parte
del trabajo, atendiendo al rol que haya asumido, y con las aportaciones de todos los
miembros del equipo irán realizando las tareas que el creador de la WebQuest, en este caso
el docente, haya encomendado, a partir de indicaciones lo más precisas y detalladas
posibles, y de ayudas que permiten a los alumnos llegar más lejos y rápidamente a los
productos que se espera que alcancen.
Las WebQuest exigen, normalmente, a los estudiantes un trabajo colaborativo. Cada
miembro desempeña un rol que hace imprescindible su participación para realizar la tarea
de equipo. Consideramos que sus principales aportaciones al Trabajo por Proyectos, de
acuerdo con lo que hemos venido comentando, son las siguientes:
• Los resultados quedarán siempre a disposición de otros, al ser actividades
motivadoras para los estudiantes y con un sentido de utilidad. Se trata de hacer
cosas que tengan sentido: publicarlo en la Red, enviarlo a personas reales para que
opinen y lo evalúen, etc. En definitiva, compartir los resultados para que éstos sean
útiles a otros, convirtiéndose así en un recurso para la construcción de nuevos
conocimientos. Cualquier plataforma de publicación colectiva: el blog del centro,
una página web construida por los alumnos, el blog del curso, puede ser un recurso
de difusión, intercambio de gran importancia.
• Potencian actitudes de cooperación, responsabilidad y solidaridad, puesto que cada
miembro del equipo es imprescindible para llevar a término el proyecto.
•
Promueven la autoestima, ya que el trabajo de cada uno es un prerrequisito para la

obtención de resultados.
c) El E-portafolio o portafolio electrónico15

Una definición sencilla de esta herramienta podría ser, desde nuestra perspectiva, la de
considerar el E-portafolio como un portafolio basado en medios y servicios electrónicos.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
15
Para más información se pueden consultar los siguientes enlaces:
http://www.um.es/glosasdidacticas/GD14/10.pdf
http://en.wikipedia.org/wiki/Main_page

!
Lo que marca la diferencia entre este recurso y el portafolio tradicional, es el incremento

sustancial en el número y calidad de los servicios que aporta, tanto a una persona como a
una comunidad de aprendizaje, además de no encontrarse supeditado a una secuencia
lineal.
En este sentido, nos parece interesante citar a García Doval (2005, 115), quien señala
que “un portafolio será electrónico no debido al formato de intercambio de la información
(dado que un E-Portafolio puede incluir archivos PDF), sino al uso interactivo del mismo.”
Algunas de las posibles aportaciones del E-portafolios al Trabajo por Proyectos,
podríamos sintetizarlas en:
- Favarocer el apredizaje colaborativo, al compartir la construcción individual de los
aprendizajes, descubrimientos, investigaciones, ideas, etc., con otros compañeros.
- Promover el intercambio de ideas y retroalimentación a partir de los productos que
se van integrando en el E-portafolios.
- Añadir reflexiones y comentarios a los trabajos almacenados, por parte de los
compañeros, docentes, etc.
- Almacenar y gestionar otros recursos de interés conseguidos por los propios
estudiantes, tutores, o por otros compañeros con intereses similares.
- Gestionar procesos de tutorización compartida.
d) Las páginas web

De sobra conocidas por todos en la actualidad, las páginas web son lugares o conjunto de
sitios que proveen de información a través del sistema de navegación conocido como
World Wide Web. La definición que nos proporciona la Wikipedia16 de este recurso es la
siguiente:
“Una página web es una fuente de información adaptada para la World

Wide Web (WWW) y accesible mediante un navegador de Internet. Esta
información se presenta generalmente en formato HTML y puede contener
hiperenlaces a otras páginas web, constituyendo la red enlazada de la World
Wide Web. Las páginas web pueden ser cargadas de un ordenador o
computador local o remoto, llamado Servidor Web, el cual servirá de HOST. El
servidor web puede restringir las páginas a una red privada, por ejemplo, una
intranet, o puede publicar las páginas en el World Wide Web (…). Las páginas
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
16
Definición disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o_de_p%C3%A1ginas_web

!
web pueden consistir en archivos de texto estático, o se pueden leer una serie
de archivos con código que instruya al servidor cómo construir el HTML para
cada página que es solicitada, a esto se le conoce como Página Web Dinámica”.
La participación activa del usuario es fundamental, de modo que éste mantiene una
relación dinámica con la información que va encontrando, a través de elementos que
contiene la propia página (enlaces, foros, chats, etc.) .Si algo caracteriza precisamente a
esta herramienta es la interactividad. En definitiva, nos encontramos ante otro recurso que
contribuye al desarrollo del Trabajo por Proyectos, en la medida en que:
- Puede fortalecer los vínculos interpersonales, mediante recursos como las
comunidades virtuales de aprendizaje, en donde profesores y estudiantes de
distintos centros pueden colaborar en proyectos y en el desarrollo de temas de
interés común.
- Posibilita la profundización en determinados temas a través de foros, chats, listas
de distribución etc.
- Permite revisar las bases pedagógicas de las prácticas docentes o enriquecer la
competencia profesional de quienes participan en recursos como los anteriores.
e) Las wikis17
Una wiki es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios. El
trabajo colectivo de muchos autores es, en definitiva, la característica esencial de este
recurso. Los usuarios de una wiki pueden crear, editar, borrar o modificar el contenido de
una página web, elaborar glosarios, listas de enlaces web organizadas, crear enciclopedias,
apuntes, libros de texto, etc., de una forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades
hacen de una wiki una herramienta efectiva para la escritura colaborativa.
Su aplicación en el ámbito educativo es sumamente interesante como una herramienta

colaborativa, de modo que, por ejemplo, se puede emplear en el diseño y desarrollo de
proyectos de trabajo entre estudiantes o entre profesores, no sólo del mismo contexto, sino
también de centros y/o países distintos, en los que los puntos de vista a tratar sean muy
diversos y amplios, y redactados por distintos autores.
Como se puede intuir a partir de lo dicho, sus posibilidades en el ámbito del Trabajo por
Proyectos son evidentes, ya que:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
17
Se pueden consultar los siguientes enlaces de interés en relación con la temática:
http://es.wikibooks.org/wiki/portada; http://es.wikibooks.org/wiki/universidad; http://tikiwiki.org;

!
- Permiten que páginas web alojadas en un servidor público (las páginas wiki) sean
escritas de forma colaborativa a través de un navegador, utilizando una notación
sencilla para dar formato, crear enlaces, etc.
- Favorecen la creación y mejora de las páginas de forma instantánea, dando una
gran libertad al usuario, lo que promueve que más gente participe en su edición.
- Favorecen la escritura colectiva de artículos por medio de un lenguaje de wikitexto
editado mediante un navegador.
f) Los blogs18
Un blog, también conocido como weblog o cuaderno de bitácora, es un sitio web
periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o
varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la
libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Se trata de un recurso de fácil empleo y
sencillo, lo que posibilita que los usuarios se centren en el contenido sin estar pendientes
de instalar un determinado programa o tener conocimientos avanzados en lenguaje html.
Todas estas características, unidas a las posibilidades de acceso desde cualquier lugar y en
cualquier momento temporal, hacen de los blogs una excelente herramienta de apoyo a
proyectos colaborativos. De hecho, cada vez es más frecuente hablar de la bitácora
colectiva.
En definitiva, nos encontramos ante otro recurso importante para ser empleado, en
contextos de trabajo colaborativo y del Trabajo por Proyectos, aporta entre otros aspectos:
- Su interactividad, puesto que al actualizarse frecuentemente y permitir a los
visitantes responder a las entradas, los blogs funcionan como herramientas sociales,
conociendo a personas que se dedican a temas de interés común; con lo cual
pueden llegar a formar una comunidad educativa.

- Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el
autor darles respuesta, de forma que es posible establecer diálogos y comentarios
de diversa índole.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
18
Para obtener más información se pueden consultar los siguientes enlaces: http://www.aulablog.com
http://www.eduteka.org/Weblogsl.php

!
- Permiten a otros usuarios, mediante un formulario, añadir comentarios a cada

entrada, pudiéndose generar un debate alrededor de los contenidos que se estén
tratando.
Para finalizar, presentamos al docente algunas cuestiones para que reflexione sobre la
integración curricular de estos recursos en su actividad profesional:
• Teniendo en cuenta mi contexto: ¿Qué dificultades percibo en el empleo didáctico
de estos recursos?, ¿cuáles creo que podrían solventarse y cómo?
• Independientemente de las posibilidades de aplicación, ¿Qué recursos me parecen
más valiosos para la aplicación en el ámbito universitario?
• ¿Cuál o cuáles se adaptarían mejor a la asignatura que imparto?, ¿por qué?
• ¿Hasta qué punto mejorarían mis procesos de enseñanza y los resultados de los
alumnos?
• ¿El empleo de estos recursos supondría replantearme: objetivos, metodología,
organización del aula, rol del profesor y alumno y criterios de evaluación?
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!
!
3.
El aprendizaje colaborativo como
estrategia metodológica para el desarrollo
de la innovación educativa
!
Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades…
Aprendizaje colaborativo a través de tic: potencial pedagógico

de las comunidades virtuales19
Mª Ángeles Rebollo Catalán

Olga Buzón García
Rafael García Pérez
Raquel Barragán Sánchez
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.

Universidad de Sevilla
{rebollo, obuzon, rafaelgarcia, rbarragan}@us.es
!
!
Resumen
Este trabajo presenta el diseño y experimentación de una metodología de aprendizaje
colaborativo en el nivel universitario. Las contribuciones sobre comunidades virtuales de
aprendizaje y enseñanza recíproca han servido para el diseño de esta propuesta formativa.
Participan en el estudio 113 estudiantes de primer curso de Pedagogía. Se aplica una escala
likert, un diferencial semántico y una entrevista grupal. Los resultados muestran una
valoración positiva de la metodología por parte del alumnado, mostrando la utilidad de los
foros de discusión como espacio de encuentro y de aprendizaje. Los estudiantes valoran
positivamente los logros en el aprendizaje de competencias en un plano instrumental,
comunicativo y afectivo.
Palabras clave: innovación educativa, aprendizaje colaborativo, aprendizaje electrónico,
comunidades virtuales de aprendizaje.
!
! !
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
19
La investigación se ha podido realizar gracias a la financiación del Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla para la
realización de sendos proyectos de innovación en los años 2006, 2007. Agradecemos al Instituto de Ciencias de la Educación el apoyo
que nos ha proporcionado en el desarrollo de los mismos.

!
Abstract
This paper presents the design and application of a collaborative learning methodology in
Higher Education. Contributions about learning virtual communities and reciprocal
teaching have been used for designing this educational proposal based in collaborative
learning principles. 113 students in a graduate course participate in this study. A Likert
scale, Osgood semantic differential and a group interview are used. The results show that
students assess in a positive way this methodology and specially the discussion forum as a
setting for meeting and learning. Students assess their achievements in instrumental,
communicative and affective competences positively as well.
Keywords: educational innovation, collaborative learning, e-learning, virtual learning
communities.
1. Introducción
Este trabajo se basa en un proyecto de innovación educativa desarrollado en el nivel
universitario. El objetivo del mismo ha sido adquirir un conocimiento práctico sobre la
implementación de un modelo pedagógico semipresencial para el aprendizaje colaborativo
universitario ajustado a las orientaciones del crédito europeo. Específicamente, nos
propusimos aprovechar la diversidad de experiencias y procedencias del alumnado como
una oportunidad para crear un entorno que estimulara la colaboración entre el alumnado
vinculada al aprendizaje de la asignatura. La creación de un entorno colaborativo virtual
para facilitar la comunicación, el intercambio y el enriquecimiento mutuo constituía un
aspecto clave.
El Espacio Europeo de Educación Superior y la adopción del Crédito Europeo ha
introducido profundos cambios en la concepción y fines de la Formación Universitaria que
suponen retos en cuanto a metodologías y estrategias didácticas y evaluativas (Hernández,

Rosario, Cuesta, Martínez Clares, y Ruiz Lara, 2006; De Miguel, 2006; Huber, 2008).
Estos trabajos plantean la necesidad de dirigir la atención de los estudiantes hacia tareas y
actividades prácticas y hacia la reflexión sobre su progreso, más que orientarlos a recibir
información para ser asimilada. El diseño didáctico de las asignaturas debe incluir recursos
y actividades que posibiliten estas formas de aprendizaje. Este estudio se centra en
describir y valorar la puesta en marcha de un modelo de aprendizaje colaborativo basado
en comunidades virtuales de aprendizaje.
Algunos estudios previos han abordado la incorporación de las tecnologías como entorno
para el aprendizaje universitario (Kimonen y Nevalainen, 2005; Seymour y Osana, 2003;

!
Redmond y Lock, 2006; Ginns & Ellis, 2007), presentando modelos y metodologías de
aprendizaje colaborativo para el desarrollo de diferentes competencias: aprendizaje activo,
aprendizaje autónomo, etc. Este trabajo se apoya en contribuciones de la teoría
sociocultural y el constructivismo para fundamentar esta innovación educativa basada en
entornos de aprendizaje colaborativo. Algunos textos sobre comunidades de aprendizaje y
enseñanza recíproca resultan de gran valor.
Por un lado, los planteamientos y resultados de trabajos anteriores sobre comunidades
virtuales de aprendizaje desde una perspectiva constructivista (Palloff y Prat, 1999; Coll,
Bustos y Engel, 2006; Shumar y Renninger, 2003; Aires, Teixeira, Azevedo, Gaspar y
Silva, 2006) han servido de base para el diseño y aplicación de nuestra propuesta. Coll,
Bustos y Engel (2006) señalan que las comunidades virtuales de aprendizaje, además de
constituirse como una comunidad de intereses o de participación, consolidando y
ampliando las redes de comunicación y de intercambio dentro de la comunidad, sirve como
instrumento para promover y potenciar el aprendizaje de sus miembros. De este modo, las
comunidades virtuales asociadas a una asignatura buscan sobre todo compartir ideas y
conocimientos del alumnado, refinar comprensiones propias, construir nuevos
conocimientos y habilidades y prestarse ayudas mutuas para lograr el aprendizaje. Las
comunidades de aprendizaje promueven vínculos a través del diálogo y la comunicación,
siendo posible identificar como estrategias básicas la participación horizontal, la
comunicación dialógica y el compromiso recíproco. Entre otros aspectos, Aires, Teixeira,
Azevedo, Gaspar y Silva (2006) señalan como aspectos distintivos de las comunidades de
aprendizaje:
- La interpretación y construcción conjunta de conocimientos ayuda a los estudiantes a
adoptar posturas activas y críticas en la construcción de su identidad profesional.
- La tecnología ofrece oportunidades para promover diversas formas de interacción,

comunicación y colaboración para la construcción de conocimiento.
- La regulación del conocimiento se traslada progresiva y gradualmente hacia los
estudiantes, estimulando el desarrollo de nuevos conocimientos y capacidades.
- El conocimiento circula entre personas de una comunidad, siendo generadoras y usuarias
del conocimiento mediante la colaboración y la comunicación entre iguales.
Por otra parte, nos apoyamos en el método de enseñanza recíproca propuesto por Palincsar
y Brown (1984; 1988), según el cual todas las personas que forman el grupo de aprendizaje
desempeñan por turnos el rol de líder o responsable de la discusión sobre un tema, mientras
las demás apoyan el debate ofreciendo explicaciones complementarias o solicitando

!
clarificaciones y ayuda para resolver dudas (Melero y Fernández Berrocal, 1995, 74). En
este método, la realización de las tareas de aprendizaje no se sustenta en su división en
subpartes sino en el andamiaje del profesorado y en el apoyo entre iguales, convirtiéndose
en un marco ideal para que los estudiantes practiquen ciertas habilidades. Brown y
Palincsar (1989) plantean que la enseñanza recíproca incorpora no sólo un andamiaje
experto sino también un medio de aprendizaje colaborativo entre iguales. Los papeles o
funciones que acomete el profesorado en la enseñanza recíproca son diversos e ineludibles;
desde mantener la discusión centrada en el contenido y asegurar un nivel razonable de
discusión, hasta proporcionar retroalimentación al alumnado que asume un cierto
liderazgo. El objetivo último de este método es que los estudiantes personalicen e
interioricen el uso de estrategias de resolución de problemas practicadas en este contexto
de grupo, favoreciendo un aprendizaje más autónomo y basado en la interacción entre
iguales. La enseñanza recíproca ha sido ampliamente utilizada en diversos niveles
educativos y varios estudios han mostrado su eficacia en términos de rendimiento y
aprendizaje (Palincsar & Brown, 1984; Palincsar, Brown & Campione, 1993; Fernández
Berrocal y Melero, 1995). También se ha mostrado útil en la formación universitaria
(García-Pérez y Rebollo, 2004; García, Barragán y Buzón, 2004).
2. Objetivos del estudio

Esta investigación se enmarca en un proceso de innovación educativa en el ámbito
universitario que implica la utilización de las TIC como entorno para el aprendizaje. El
propósito del estudio es diseñar, experimentar y evaluar una metodología de aprendizaje
colaborativo basada en comunidades virtuales de aprendizaje y el método de enseñanza
recíproca. Los objetivos se concretan en:
• Conocer la valoración y satisfacción del alumnado en relación con la experiencia de

aprendizaje y la metodología empleada.
• Describir las formas de interacción y discursos utilizados por alumnado y
profesorado para comunicarse y colaborar mutuamente en la realización de las tareas
de aprendizaje en el entorno virtual de la asignatura.
• Valorar los beneficios de la metodología de aprendizaje colaborativo empleada en
cuanto al desarrollo de competencias por parte del alumnado.

!
3. Método
Esta investigación adopta un diseño descriptivo basado en encuesta, haciendo uso de
técnicas cuantitativas y cualitativas para la valoración del diseño y aplicación de la
metodología. Este tipo de diseño suele aplicarse a la evaluación de innovaciones
educativas con el objeto de describir y conocer cómo funcionan en la práctica. En este
estudio, nos permite conocer las percepciones y valoraciones del alumnado sobre los
beneficios y potencialidad de esta metodología para propiciar diferentes tipos de
aprendizaje.
Participan en la innovación 113 estudiantes pertenecientes a dos grupos de primer curso de
la titulación de Pedagogía, de los cuales el 47,4·% son repetidores, un 44,06% proceden de
bachillerato y 8,4% la cursan como complemento de formación. El 83,05% son mujeres y
16,94% hombres. Los estudiantes tienen una edad media 20,21, con una moda de 19 y una
desviación típica de 1,998.
El procedimiento ha consistido en un “experimento formativo” desarrollado en fases
sucesivas para lo que se diseñan y aplican cuatro unidades didácticas en el entorno virtual
de la plataforma Moodle, disponiendo cada una de ellas de un catálogo de recursos
virtuales para el aprendizaje, entre los que destacan especialmente las guías prácticas,
ejemplos didácticos y los foros de discusión vinculados a tareas de aprendizaje. El material
proporcionado al alumnado para el aprendizaje se ha desarrollado con software libre bajo
el entorno virtual de la plataforma Moodle, aplicando un modelo semi-presencial (blended-
learning). En esta metodología, se plantea al alumnado una actividad de aprendizaje por
cada unidad didáctica, jugando un papel clave en su desarrollo los foros de discusión.
Se ha aplicado una escala de evaluación tipo Likert y un diferencial semántico sobre la
experiencia de aprendizaje y la metodología utilizada. También se ha realizado, codificado
y analizado una entrevista grupal semiestructurada a 8 alumnos participantes en la

experiencia, seleccionados en función de criterios teóricos de máxima diversidad (género,
rol, tipo de participación etc.) con el fin de recabar percepciones y valoraciones del
alumnado acerca de la metodología empleada y sus implicaciones para el aprendizaje. De
forma complementaria, se han codificado y analizado 476 mensajes en foros de discusión
que registran las formas de interacción, tipos de discursos y roles de participación en los
espacios de comunicación virtual de la asignatura.

!
Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico dde las comunidades…
4. Resultados y discusión
En cuanto a la valoración de la experiencia de aprendizaje, el 84,7% dell alumnado la
considera positiva o muy posiitiva, valorándola el 62,7% como positiva y el 22% como
muy positiva respectivamente (ver
( gráfico 1).
?< >9QR
><
=< 99
9< >Q? >Q?
<
<
@AB!$74'%/C' O74'%/C' P$(/+7&7$%7 L,*/%/C' @AB!F,*/%/C'
1 Valoración de la experiencia de aprendizaje

Gráfico 1.
Respecto a la valoración de la metodología empleada, el alumnado otorga uuna puntuación
media global de 5,1 y una desv
viación típica de 1,2, oscilando el rango de reespuesta de 1 a
7. Esto muestra una valoracción global bastante positiva, siendo los asspectos mejor
valorados su utilidad, provecho
o y armonía con medias por encima de 5,5 (verr gráfico 2).
SQR?
N%/6 SQS=
L&,C7.M,*, SQS=
1,-F67%, SQ8>
K(7.A'(, SQ89
J&4'$/H'(, SQ9T
IA/'(, SQ9S
E'.%/267
SQ9S
1,$*/*%7$%7
1,$%7G%A'6/H'(, SQD9
1,-F&7$*/C, =Q?
5'%/*+'.%,&/, =QR>
1,-F7$*'(, =Q>T
3/C7&%/(,
=Q89
E'./6
=Q9R
D 9 8 = S > R
o 2. Valoración de la metodología empleada

Gráfico
En cuanto a las formas de interracción utilizadas por el alumnado y profesoraado, el análisis
de los mensajes del alumnad
do en foros de discusión muestra que la innteracción más
frecuente ha sido la consulta (48,12%), seguida por seguimiento (37,45%)) y valoración
(14,02%) respectivamente (ver gráfico 3).

!
Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico dde las comunidades…
=?QD9
1,$**A6%' 8RQ=S
574A/-/77$%,
D=Q<9
U'6,&'./0$
< D< 9< 8< =< S<
áfico 3. Tipos de interacción discursiva

Grá
La mayor parte de la comuniicación e interacción del alumnado ha estaddo orientada a
plantear y/o resolver dudas, con
c frecuencia de carácter instrumental. Alguunos ejemplos
ilustrativos son:
[E124] Hola!! Donde se miran las prácticas subidas?????? quee quiero
asegurarme que están tod
das enviadas. Graciaaaaaaaaaas.
[E238] Hola!!! quisiera saber
s si tenéis problemas con los cmaps?? Ya que hay
on un poco largos. Además me gustaría saber cómo
algunos capítulos que so
tengo que subirlos a laa plataforma, uno a uno?? O todos en unaa carpeta
comprimida???
La mayor parte de los mensajees de foros orientados a un seguimiento y feeddback sobre las
tareas de aprendizaje han sido realizados por el profesorado de la assignatura. Los
siguientes mensajes muestran ejemplos
e de esta forma de participación:
[E220] Hola Elisa, Es un
na práctica magníficamente bien resuelta en ccuanto a
lenguaje y contenido, ess decir, que mi valoración es muy positiva. D
De todas
formas, te he incluido algunas mejoras en algunas preguntas, porque ccreo que
hubo un error en la interrpretación de lo que había que hacer. Enhoraabuena y
continua así!!
[E252] Por favor, antes de

d plantear dudas y cuestiones que generan inqquietud a
los demás compañeros y compañeras, leeos BIEN las instrucciones de cada
práctica… Procurad quee vuestras intervenciones en el foro sean útiles y
constructivas. Mucho ániimo y no despistéis de lo fundamental. La prácctica que
os queda por entregar es la
l del experimento.
Otras formas de interacción vinculados a la reflexión y valoración sobre el propio
aprendizaje también aparecen a lo largo del proceso, pudiendo observarsse a través de
algunos discursos registrados:
[E175] Me resulta asom
mbroso cómo se interiorizan todos los concceptos al
realizar un mapa conceptual, siempre he sacado conceptos claros a laa hora de

!
preparar exámenes, pero a partir de ahora, aunque me exceda un poco en el

tiempo, voy a habituarme a realizar más mapas conceptuales para organizar y
preparar las materias!!
[E161] Se termina el curso y seguro que si hacéis un balance, tampoco ha sido
para tanto ¿no?. Muchas veces nos agobiamos al hacer (tarde) las tareas y
preparar (tarde) los exámenes, y creo que la solución es enfrentarse
directamente a nuestros miedos, en vez de darle tantas vueltas a la cabeza, en
fin, espero que todas las tareas que hayáis acometido tengan un buen fin y
logréis los resultados esperados! Un saludo a todos!!
En cuanto a la valoración del alumnado sobre los beneficios de esta metodología, el
alumnado argumenta lo que ha supuesto esta metodología en la adquisición de destrezas y
habilidades instrumentales (tecnológicas, idiomas, etc.):
E6603: Yo creo que lo que más he ha aportado es adquirir habilidades, como la
práctica de investigación real, investigar en más contacto con la realidad, no
tan teórico.
E3508: La plataforma me ha hecho aprender a trabajar con esta nueva
herramienta y conocer mejor Internet y saber tratar a alumnos y profesores a
través de Internet.
El alumnado comenta también el impacto positivo que ha supuesto esta metodología en
una vertiente más social, señalando el valor que ha tenido para aprender a comunicarse y
hablar con propiedad en espacios académicos y científicos:
E6805: Lo que me ha aportado es poder dialogar positivamente sobre estos
temas fundamentándome en diversas opiniones e investigaciones, ahora puedo
hablar sobre ciertos temas.
E7108: La relación con el profesor ya se desenvolverme mejor, me ha ayudado,

ahora hablo con ellos, les mando correos y sin miedo alguno y a dar mi opinión
por los foros, que a veces darlas en clases te da corte por las críticas de los
compañeros, porque no estamos acostumbrado a pensar, me he visto muy
liberada en este aspecto y he visto una conexión muy especial con la profesora,
por ejemplo su forma de tratar a los alumnos, me ha gustado mucho la
organización de la plataforma (…)
Por último, otro aspecto que destaca el alumnado hace referencia a competencias
metacognitivas relacionadas con la regulación afectiva. El alumnado destaca el cambio en

!
su relación afectiva con la asignatura y cómo esto afecta a un aprendizaje más autónomo.
Los siguientes fragmentos revelan este planteamiento:
E5501: La rama de investigación la odiaba y con la asignatura me ha motivado
y me ha cambiado decir ¿por qué no?
E6006: A mi me gusta mucho lo de los números y me cuesta más trabajo
estudiar los “tochos” gordos, me gusta estar investigando por que no tienes que
aprenderte las cosas de memoria, me he visto más capaz de estudiar más por mi
cuenta.
5. Conclusiones
Los resultados de la experiencia revelan la potencialidad del aprendizaje cooperativo para
el desarrollo de una variedad de competencias que van más allá del plano instrumental y
funcional del conocimiento adquirido, activando y estimulando otros aspectos de gran
valor pedagógico.
En nuestra experiencia, los aspectos emocionales y motivacionales, que tan frecuentemente
aparecen vinculados al abandono de los estudios universitarios, parecen mejorar en
entornos de aprendizaje colaborativo en los que el alumnado comparte sus dudas,
inquietudes y preocupaciones, pudiendo canalizar y regular sus emociones de forma
compartida con otros compañeros y compañeras.
Por otra parte, la experiencia desarrollada muestra cómo el apoyo y colaboración mutua se
centra principalmente en la resolución de dudas y consultas relacionadas con las
actividades y tareas de aprendizaje, aunque se observa también otro tipo de interacciones
entre iguales vinculadas a la valoración y aplicación de lo aprendido.
Los resultados también muestran que los logros de aprendizaje percibidos por el alumnado
inciden no sólo en aprendizajes de carácter instrumental o técnico, sino también en

desarrollar competencias de aprendizaje activo y autónomo. La colaboración y apoyo
entre iguales mejora la percepción y relación afectiva con la asignatura y favorece una
posición más activa del alumnado en relación con su propio aprendizaje.
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!
Elina Scheihing García et al. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2.0
Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela

utilizando recursos de la web 2.0.
Eliana Scheihing García

Roberto Casanova Seguel
Paulo Contreras Contreras
Marcelo Arancibia Herrera
Instituto de Informática. Universidad Austral de Chile

Proyecto Kelluwen. Universidad Austral de Chile
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales. Universidad Austral de Chile
{eliana.scheihing, robertocasanovaseguel, contrerasuach, marancibiah}@gmail.com
Resumen
Este artículo presenta una propuesta de aprendizaje colaborativo con uso de herramientas de la
Web 2.0, desarrollada por el proyecto Kelluwen FONDEF D08I-1074. La primera etapa ha sido
implementada en aulas de la zona sur austral de Chile, durante el año 2010. El centro de la
propuesta metodológica lo constituyen Diseños Didácticos y un Entorno Virtual de Aprendizaje,
que en su conjunto, posibilitan el desarrollo de un trabajo colaborativo en y entre las aulas
participantes de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen.

Palabras Clave: Uso didáctico del ordenador, aprendizaje social, innovación educativa.

!
Abstract
This paper presents a proposal for collaborative learning using Web 2.0 tools, developed by the
project Kelluwen FONDEF D08I-1074. The first stage has been implemented in classrooms in
the southernmost region of Chile, in 2010. The center of the proposed methodology are the
instructional design and a Virtual Learning Environment, which together enable the development
of a collaborative work between the participating classrooms and the Learning Community
Kelluwen.
Key words: Didactic use of computer, social learning, educational innovation.
1. Introdución
En la actualidad resulta imposible que las instituciones educativas sean impermeables a los
cambios socio-tecnológicos, es más, es en ellas donde mayormente se ha concentrado la
discusión respecto del retraso o el avance en algunas sociedades. Con todo, la Educación ha
sufrido un proceso de reconceptualización no solo estructural, sino también de sentidos, lo que se
expresa en cierta medida en una tendiente desescolarización de la Enseñanza, la pérdida de
protagonismo del Profesor y la difuminación de las fronteras disciplinares (Gardner, 1993;
Sacristán y Pérez, 1995; Morín, 2001).
Las transformaciones sociales paradigmáticas implican un nuevo modo de conocer, por tanto de
aprender. En Educación, el constructivismo social gana adeptos sobre un aprendizaje
memorístico (Gardner, 1998; Monereo, 1994; Torres, 2001). En consecuencia, en los nuevos
tiempos la educación formal como institución ha perdido la tutoría exclusiva del proceso de
enseñanza aprendizaje. El computador e Internet en los hogares, permitirán que las personas
tengan la información en sus casas, por tanto, entregar información deja de ser un rol hegemónico
de la escuela, pero sí, qué hacer con ésta o cómo utilizarla (Delacòte, 1997).
Esta ponencia explica una propuesta de trabajo colaborativo mediado por TIC que se hace a
través de la implementación de Diseños Didácticos (en adelante DD) con uso de recursos de la
Web 2.0, en los subsectores de Lenguaje y Comunicación e Historia y Ciencias Sociales. Esta
iniciativa es un proyecto liderado por la Universidad Austral de Chile y que persigue conformar
una comunidad educativa de profesores denominada kelluewen (más información en
www.kelluwen.cl).

!
2. Brecha social y brecha digital

El desconectado del mañana es como el analfabeto de hoy, pues el principal punto de desigualdad
se hace tangible en el acceso, uso y control de los medios digitales, expresada hoy en la
denominada convergencia digital. La convergencia digital supone que la información,
independiente de su naturaleza, se puede codificar por medio de un sistema binario, que permite
tratar datos provenientes de diferentes fuentes con los mismos aparatos y las mismas reglas. Esta
opción tecnológica es fundamental, puesto que los medios en la escuela se presentan como
artefactos culturales democratizadores o segregadores para la igualdad o la desigualdad
(Arancibia, 2007).
En esta línea, claramente nuestro proyecto aborda la cuestión de la brecha digital a través de la
focalización en establecimientos educativos vulnerables de la zona sur austral de Chile, y
pretende enseñar, por medio de su modelo de transferencia, a los profesores a trabajar para las
TIC y no tan sólo con ellas.
Por otra parte, la nueva economía, afirma Castells (2001), se organiza en torno a redes globales
de capital, gestión e información, cuyo acceso al conocimiento tecnológico constituye la base de
la productividad y la competencia. En este aspecto, y como tendencia histórica, las funciones y
procesos de lo que este autor denomina Era de la Información, cada vez se organizan más en
torno a redes. En esta coyuntura de interpretación económica, las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) no sólo posibilitan la aparición de una nueva dimensión sociocultural,
sino que además entregan la infraestructura para nuevos tipos de morfologías socioculturales a
escala global. En este escenario, las tecnologías de la información y comunicación son la base de
un nuevo tipo de relaciones: las relaciones de red (Castells, 2001).
3. Web 2.0 (o web social)

Hoy en día los usos de Internet no nos muestran como conductas normales ir a los mundos
virtuales solamente a recibir información, como sí sucedía en los años noventa. Actualmente no
basta con ir a esta gran base de datos que es Internet a “leer” información, sino que muy por el
contrario, queremos ser protagonistas en ese mundo virtual. Ejemplos de aquello se observa en
Second Life, Haboo Hotel, Facebook, Flickr, PicassaWeb o Twitter, plataformas donde ya no
basta con recibir el flujo informativo, ya que el sentido de estas herramientas es publicar y
además co-construir significados en redes sociales

!
El término Web 2.0 se refiere a una concepción nueva de la red Internet, según explica
O'Reilly (2005), luego del estallido de la burbuja de las punto com (Crisis .COM) surgen
como relevantes una serie de principios y tendencias que marcan un punto de inflexión en la
forma como la Web es usada y entendida. En el centro del fenómeno está la visión original de
la Web, dónde el contenido es generado por los mismos usuarios y donde el valor de los
servicios aumenta mientras más sean usados. O'Reilly (2005) relaciona la Web 2.0 con varias
tendencias:
La Web 2.0 permite una relación de doble vía a través del aprovechamiento de la inteligencia
colectiva, en la que los usuarios aportan el contenido.
Permite el crecimiento de servicios donde la colaboración y participación son los principales
pilares. El principio subyacente es los usuarios agregan valor, en la medida que las
aplicaciones y servicios captan la información que sus usuarios generan y son capaces de
usarla para mejorar. Este fenómeno se ejemplifica bastante bien con Wikipedia y Amazon. En
Wikipedia, los contenidos son aportados y editados en forma continua por toda la comunidad,
que también dispone de mecanismos para revisar y corregir. En Amazon, los artículos a la
venta son comentados y valorados por los mismos usuarios, y esta información es aprovechada
para recomendarlos, clasificarlos y posicionarlos.
Asimismo en la Web 2.0 hay un enriquecimiento de la experiencia de usuario, ya que a partir
del principio de que los usuarios generan valor, el desarrollo de aplicaciones y servicios de la
Web 2.0 trata de mejorar continuamente la experiencia que el usuario tiene al utilizarlas, y con
esto atraer y mantener una comunidad cada vez mayor.
La naturaleza social de la Web 2.0 tiene una directa relación con las teorías constructivistas y
conexionistas de aprendizaje y cada vez más, las herramientas de la Web 2.0 como blogs,
Wikis, microblogging, social bookmarking, etc., son usadas en educación. Algunos ejemplos
de ello se pueden encontrar en Alexander (2006) y Gewerc (2007). Las potencialidades de
interacción y colaboración son útiles desde el punto de vista de lograr aprendizajes, pero
también la información de la interacción social es de utilidad para evaluar las estrategias
pedagógicas e investigar sobre el aprendizaje. Aplicaciones en tales ámbitos son descritas por
Ullrich (2008). Un factor importante dentro de la asociación Web 2.0 – Educación, es que los
estudiantes muestran un gran interés por la tecnología Web 2.0: pocos desarrollos han sido

!
aceptados tan rápidamente por estudiantes de todas las edades e intereses, como lo han sido las
herramientas y servicios de la Web 2.0 (Hardy, 2008; Tancer, 2007).
4. Diseños didácticos colaborativos kelluwen

4.1. El Proyecto Kelluwen
Kelluwen es una comunidad de estudiantes, profesores e investigadores centrada en construir,
usar y compartir Diseños Didácticos colaborativos, cuyas actividades se apoyan en herramientas
de la Web 2.0. El proyecto Kelluwen pretende mejorar las competencias socio-comunicativas de
jóvenes estudiantes entre 7º básico y 2º medio. Las principales oportunidades que explota el
proyecto son que, en primer lugar, los jóvenes son activos y entusiastas usuarios de los servicios
de la Web, y segundo, cada vez existe un mayor acceso a la tecnología en las escuelas
(conectividad) (Tancer, 2007).
Los DD elaborados por Kelluwen son esencialmente colaborativos, pues contemplan el trabajo
en conjunto, para algunas actividades, de aulas de distintos establecimientos educacionales.
Cuando dos aulas se encuentran trabajando de esta forma, se denominan “aulas gemelas”, esta
modalidad de trabajo plantea un desafío, ya que es necesario contar con herramientas que
permitan la comunicación entre dichas aulas. Además las actividades incluidas en los Diseños
Didácticos son definidas para ser ejecutadas en el aula de manera grupal, con organización de
equipos de trabajo a través de una clara asignación de roles.
El proyecto Kelluwen busca crear una comunidad virtual que vincule a profesores, estudiantes e
investigadores en torno al uso, mejoramiento, valoración, ejecución e intercambio de los DD.
Además pretende facilitar a los profesores la adopción de las tecnologías de la Web social
(herramientas y servicios) (Tancer, 2007).
4.2. Metodología de desarrollo de los diseños didácticos colaborativos

El DD es entendido como un plan de enseñanza (profesor) que propone al sujeto del
conocimiento (el estudiante) un modo de apropiación (metodologías) del objeto que conocerá
(contenido). Profesor, estudiante, método y contenido son los ejes al momento de planear,
implementar y evaluar un DD en cualquier ámbito educativo. Si partimos de la importancia que
representa el estudiante para un diseño didáctico, el fin último de éste es generar actividades de
aprendizaje satisfactorias que le involucren y motiven. En Kelluwen, se incorpora un elemento

!
“obligatoriamente”, que estos DD deben incluir usos de una Web 2.0, lo que implica atender a
un modo de trabajo (metodología) particular.
Por ello asumimos en el proyecto que aprender no solamente consiste en adquirir nuevos
conocimientos (nueva información), también es consolidar, reestructurar y descartar
conocimientos que ya tenemos, constituyéndose así en un proceso selectivo. En cualquier caso,
siempre conlleva una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras
cognitivas de los aprendices y en sus modos de vivir el mundo.
Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro
de los objetivos educativos que pretenden. Normalmente, constituyen una actividad individual,
aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de
interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras
cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva
información en un contexto social culturalmente determinado (Coll y Monereo, 2008).
Por lo tanto, planear un diseño didáctico debe considerar los elementos culturales propios al
entorno del estudiante, como así también los referentes potenciales que le pueden ser útiles para
un desenvolvimiento en un contexto social más amplio. Aquí, el DD cumple un rol fundamental,
pues en su conjunto lo que hace es proponer un espacio en que se organiza la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) fundamental a todo aprendizaje de carácter social, la zona en que se reúnen los
actores y sus conocimientos previos.
En consecuencia, el diseño didáctico propuesto para apoyar procesos educativos se circunscribe a
criterios de órdenes extrínsecos e intrínsecos. Los primeros relacionados a las demandas del
currículo escolar y los segundos adscritos a las características y propiedades del recurso que
usaremos, en este caso un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) vinculado y elaborado por el
proyecto kelluwen y las herramientas de la Web 2.0 que están disponibles en Internet.
Respecto de los planteamientos metodológicos, son sugeridas diferentes vías orientadas según
criterios referidos básicamente a las características propias de cada competencia trabajada
(comprensión lectora, producción de texto escrito y análisis crítico) en acuerdo con los niveles
(de 7º a 10º grado) y los respectivos sectores de aprendizaje asociados (Lenguaje y Comunicación
e Historia, Geografía y Ciencias Sociales).
En síntesis, en el marco de este proyecto en el primer año se han desarrollado seis DD para ser
trabajados en Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En el

!
segundo, año se mejorarán los anteriormente construidos y se someterán a una validación en otros
contextos escolares diferentes a los del piloto del año 1, en ambos casos se hace una investigación
de carácter cuasi-experimental mixto, cuantitativa (evaluación pre y post test) y cualitativa (Focus
group, entrevistas y observación no participante).
5. Caracterización de los dd: ¿cuál es la innovación?

En primer lugar, y en consecuencia con un tipo de colaboración externa, los DD contemplan
clases gemelas que permitan explotar la pluralidad de contextos escolares integrantes de la
Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. Es así como una primera innovación la ofrece la
posibilidad de hacer trabajos con un aula distante geográficamente, de hecho una fase de los DD
esta dedicada a este “intercambio” entre aulas, cobrando sentido con ello la idea de comunidad de
aprendizaje.
Tabla 1. Ejemplo de actividad con aula gemela 1º Medio Historia y Ciencias Sociales
Nombre Actividad “Debatiendo los derechos humanos en el siglo XX”

En esta sesión se espera que los estudiantes discutan, analicen, problematicen y critiquen de
Descripción manera fundamentada los diaporamas publicados por el aula gemela o en su defecto los de la
propia aula
Hardware Laboratorio de computación (enlaces)
Requerimientos Software Youtube, procesador de texto.

Competencias TIC Publicar contenido y participar de la web 2.0
La idea es ingresar a youtube y comentar todos los diaporamas del aula gemela. Si queda
Instrucciones generales tiempo se puede seguir con los del aula propia o a la inversa si se va mas avanzado que el
aula gemela.
Se comenta colectivamente la pauta para hacer comentarios que se adjunta a esta sesión
Instrucciones momento 1 (Inicio) (estructura lógica de texto). 10 a 15 minutos.
Ingreso a youtube para comentar los diaporamas del aula gemela (70 a 80 minutos). Los
estudiantes primero deben elaborar sus comentarios en procesador de texto, corregirlos y

luego ponerlos como comentarios en la web youtube. Existe la posibilidad de ver todos
juntos los diaporamas en un data (opción recomendada, pues permite al profesor controlar
los tiempos y supervisar que todos los diaporamas sean vistos y comentados) luego dar un
Instrucciones momento 2 tiempo para comentar y continuar con los siguientes. La otra opción es que cada grupo vea
(desarrollo) en su pantalla del computador los diaporamas y los comente. Se calcula más o menos 10 a
12 minutos por diaporama para poder verlo y hacer comentarios. Con ello, cada grupo
deberá comentar un mínimo de cinco diaporamas del aula gemela (si hay esa cantidad
disponible). Por tanto el profesor debe distribuir los diaporamas para comentar en caso que
el número exceda esa cantidad, de modo que todos los grupos del aula gemela reciban al
menos dos comentarios
Los estudiantes envían al correo del profesor los textos de los comentarios realizados en
Instrucciones momento 3 (cierre) procesador de texto (5 a 10 minutos). Puestos en la Pauta para hacer comentarios.
Aquí el profesor debe tomar la decisión en base a lo que ocurra con el avance del aula
gemela. Respecto de si comenta los diaporamas de la propia aula o los del aula gemela. Por
Observaciones
tanto, ésta y la siguiente sesión están muy relacionadas y dependen del nivel de avance que
se tenga en relación con el aula gemela

!
Otra innovación importante respecto de inserción curricular de las TIC, es que los DD Kelluwen
están sustentados en unidades temáticas, contenidos y aprendizajes esperados recogidos desde el
currículo escolar chileno, accediendo a una sentida demanda del profesorado de vincular las TIC
de manera concreta a las exigencias evaluativas del sistema educativo que están, obviamente,
estructuradas en función de los Marcos Curriculares vigentes.
Tabla 2. Ejemplo Inserción curricular 7º Básico Lenguaje y Comunicación
Nombre Esto es puro cuento
Esta etapa tiene por objetivo leer y analizar un cuento a través de elementos básicos del análisis
Descripción literario (narrador, espacios narrativos, personajes). Este análisis será direccionado por el profesor para
llegar a un fichaje del texto literario.
Objetivo Valorar con actitud crítica la lectura de textos literarios que permita desarrollar el pensamiento, la
Fundamental creatividad, y además, acceder a diversas visiones de mundo y su contexto sociocultural.
Objetivo Transversal Persona y su entorno: desarrollar la iniciativa personal y la creatividad.
Aprendizajes Interpretan cuentos considerando: diferencia entre narrador y autor, narración en primera y tercera
esperados persona, diálogos y pensamientos expresados por los personajes, ambiente físico, sicológico y social.
Conceptuales: reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes,

acciones, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.
Contenidos Procedimentales: lectura comprensiva con diferentes elementos complejos (elementos

complementarios, recursos estilísticos, entre otros), utilizando estrategias antes, durante y después de
la lectura, para captar el sentido global.
Actitudinales: valoración del texto literario como elemento que potencia la reflexión y el conocimiento
de los diversos mundos presentes en él.
Un DD de Kelluwen, esta configurado de 3 etapas: Preparación, desarrollo del producto y

evaluación o debate. Esta secuencia no debe durar más de cuatro semanas de clases. Este orden y
duración tiene su razón en virtud de los niveles de motivación que los estudiantes presentan en el
desarrollo de una misma tarea y por otro, la concordancia con las propuestas temporales de la
organización del tiempo escolar y el currículo.
Dentro de cada etapa hay sesiones (o actividades) que corresponden a dos hora de clases (90
minutos), se proponen actividades en tres momentos acordes con los segmentos propuestos a una
sesión esto es, el inicio donde se prepara el ambiente de trabajo; el desarrollo, donde se ejecutan
las tareas de aprendizajes y uso de la Web 2.0; en ultima instancia, el momento de cierre,
básicamente evaluativo.
Por otro lado en todos los DD, son los estudiantes los protagonistas pues ello deben recoger y
seleccionar información que luego deben poner en algún producto informático que será
!
compartido a través de alguna plataforma web 2.0, como por ejemplo Facebook, Panoramio,
Youtube o blogs. Luego no solo se realiza esta construcción de un producto si no que además se
organizan debates o comentarios en torno de los productos elaborados por los compañeros o bien
por el aula gemela, lo que incentiva a los estudiantes y al profesorado a elaborar “buenos”
productos pues estos serán compartidos en la red social de Kelluwen y por cierto de Internet.
Figura 1. Diaporama en youtube. Producto elaborado en el DD 1º medio
Asimismo se incentiva al profesorado a usar los mismos productos que elaboran los compañeros
como recursos para ir entregando información sobre los contenidos (específicamente
conceptúales) que se deben alcanzar en la Unidad Temática respectiva. Por tanto, por decirlo de
una forma, se invierte el orden de una secuencia “tradicional” donde es primero el profesor el que
dice lo que se debe aprender, por una secuencia en que primero los estudiantes hacen algo y
luego se elabora un discurso en función de dichas producciones.
La bitácora de Kelluwen es otro elemento que provoca una serie de incentivos positivos en el
acto de aprendizaje con los DD, ésta consiste en un breve espacio de notas virtual (tipo
mensajería de twitter) en el cual los estudiantes y el profesor van colocando mensajes sobre los
que van encontrando, realizando y sintiendo durante el desarrollo de la actividad. Este espacio se
ha conformando como un lugar donde los estudiantes de forma libre hacen comentarios a la
clases y las actividades configurándose en un lugar propicio para ir evaluando el avance y logros
emergentes del proyecto.

!
Figura 2. Ejemplo Bitácora 7º Básico Historia y Ciencias Sociales
En todo este proceso se han vivenciado experiencias positivas y otras negativas que están en
proceso de sistematización, lo que es relevante es que el proyecto a instalado en las aulas en que
ha sido aplicado al menos una controversia no tan solo respecto del uso de TIC, si no más cómo y
par qué las usamos, por ello recalcamos que nuestra propuesta es fundamentalmente didáctica.
6. Conclusiones
En relación a los resultados, un primer ámbito está dado por los DD colaborativos para el
desarrollo de competencias socio-comunicativas que permitan la integración de los servicios de la
Web 2.0 para los sectores de Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
al fecha de esta ponencia se cuenta con 6 DD ya probados en diferentes aulas.
Un segundo tipo de resultados corresponde al desarrollo de un Entorno Virtual de Aprendizaje
basado en ontologías que permita integrar los servicios de la Web 2.0, el cual es accesible en
www.kelluwen.cl, en el cual hay que inscribirse, para ello hay que ser profesor de un centro
educativo chileno o estudiante de algún profesor que se haya inscrito para realizar un DD en
Kelluwen.
Un tercer tipo de resultados es la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, que se crea como red
social para el sistema educativo de la zona sur Austral. En la actualidad contamos con alrededor
de uno 20 profesores y profesoras de aula de cuatro comunas.
Como se detalla en la metodología I+D, los indicadores de impacto señalan que al finalizar el
proyecto 100 colegios habrán sido incorporados de manera efectiva a la Comunidad de
Aprendizaje Kelluwen, para continuar con una cobertura creciente del 25% de colegios

!
adicionales, llegando a 477 colegios en un horizonte de siete años post-proyecto. Este conjunto
de colegios tendrá acceso gratuito a contenidos educativos e información para la gestión de los
aprendizajes. En la actualidad tenemos alrededor de 15 establecimientos educativos que están
ejecutando DD.
Con todo, estamos asegurando que las brechas de inserción cultural de la innovación se reduzcan
a través de la incorporación de estrategias propias de redes sociales de Internet, generando una
inserción dinámica en educandos motivados y profesores seleccionados en cada colegio y
reconocidos por su pro actividad. En el proceso de escalamiento, estos docentes se trasforman en
agentes de cambio mediante las actividades de formación interpares.
Finalmente, el componente más importante al momento de masificar es la Comunidad de
Aprendizaje Kelluwen. El factor humano de esta solución es una comunidad educativa de
profesores comprometidos con la propuesta en la zona sur austral. Para ello, en una primera
instancia se conforma un grupo original con profesores de aula de los centros escolares que
participarán en el pilotaje de los primeros cuatro DD. El centro neurálgico de la red será la
inserción didáctica de las TIC en las aulas escolares, por tanto no existirá la limitante
disciplinaria para ser miembro de la red.
Referencias
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José Luis Vázquez Fernández y Dorinda García García Integración de las TIC en el trabajo de aula: trabajo…
Integración de las TIC en el trabajo de aula:

Trabajo colaborativo en un centro rural agrupado
José Luis Vázquez Fernández

Dorinda García García
jlvazquezf@educa.jcyl.es
Resumen
Nuestro trabajo consiste fundamentalmente en llevar a cabo un trabajo colaborativo
entre todo el profesorado del Centro para integrar el uso de las TICs en el trabajo del
aula colaborando al desarrollo del currículo escolar.
Palabras clave: Trabajo, colaborativo, integración, TICs.
1. Las TIC una herramienta para el trabajo colaborativo en un centro rural

agrupado
Una experiencia de cómo las Tecnologías de la Información y la Comunicación se han
convertido en una herramienta indispensable para el trabajo colaborativo en un centro
educativo repartico en 9 localidades alejadas físicamente pero unidas a través de estas
herramientas: correo electrónico, videoconferencias, portal educativo, blog del profesor

y el uso habitual en el aula de la pizarra digital interactiva.
2. Objetivos
1. El trabajo de las técnicas instrumentales utilizando como recurso las TICs,
tratando de despertar el interés del alumnado por el estudio.
2. Trabajar la animación a la lectura. Despertar el gusto por la lectura como medio
para corregir ese déficit cultural.
3. Romper con el aislamiento al que nos vemos sometido los centros rurales para
llevar a cabo un trabajo colaborativo entre profesores y alumnos.

3. Metodología de trabajo
1. Los tutores pasan las programaciones quincenales al coordinador.
2. Buscamos, entre el material disponible, el más idóneo para trabajar esos
contenidos.
3. Elaboración de materiales TICs adecuados para contribuir al desarrollo de las
competencias básicas en las distintas áreas.
4. Cada profesor en su aula pone en práctica los materiales elaborados.
5. Evaluación de los resultados y de las aportaciones del material TIC y del uso de
herramientas TIC al trabajo de aula.
6. Rediseño de esas actuaciones con la propuesta de mejora indicada.
7. De nuevo se pone en práctica el trabajo realizado.
8. Recopilación del material TIC elaborado.
4. Innovación en el uso colaborativo de las TICs: pizarra digital interactiva.

Nuestros alumnos han crecido en la era de la imagen y las comunicaciones por lo que la
utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación les es algo habitual.
La utilización del correo electrónico, búsqueda de información en Internet, realización
de chat y videoconferencia, utilización de cañones proyectores como apoyo a las
explicaciones del profesor, era algo habitual en nuestras aulas.
Necesitábamos algo más, y por eso decidimos por introducir esta nueva metodología de
trabajo, que exige la participación activa del alumn@ y el trabajo colaborativo del
profesorado del Centro.
5. ¿Qué nos aporta el uso de la PDI al trabajo colaborativo de las TICs?

Integración de actividades en el trabajo de aula. Las actividades TIC que planteamos en
la Pizarra Digital Interactiva, no constituyen un aspecto aparte, se integran en el trabajo
habitual del aula y están íntimamente relacionadas con el trabajo de las áreas
curriculares.
6. Creación de nuestro propio material TIC

Lo que resulta más importante es la creación de nuestras propias aplicaciones. De esta
manera estamos creando un fondo bibliográfico, cada vez más importante, que ponemos

a disposición de nuestros compañeros de centro y de otros profesionales que puedan

utilizar en sus clases.
De esta manera llevamos a cabo un trabajo colaborativo de toda la comunidad
educativa; un grupo de profesores que diseña y utiliza las herramientas TICs y un grupo
de alumnos que se benefician de esas herramientas en su trabajo habitual de aula.

!
4.
Las metodologías de aprendizaje
colaborativo mediante el uso de las
TIC y sus implicaciones en la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje
!
Concepción López Andrada Aprendizzje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información
Aprendizaje colaborativo y educación literaria en la

sociedad de la información
Concepción López Andrada
Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Formación del Profesorado

Universidad de Extremadura
clopezc@unex.es
Resumen
La presente comunicación se centra en la idea de que en una educación literaria resulta
necesaria la puesta en marcha de una metodología colaborativa para que el alumno
llegue a un aprendizaje significativo y funcional. El uso de las TIC como instrumento
fundamental de la sociedad de la información recorre una materia que funciona como
eje transversal como es la literatura. El aprendizaje colaborativo como método en el
aula no es novedad en educación, lo novedosos en la forma en que el uso de las TIC
incentiva la colaboración entre los grupos de participantes formando comunidades de
aprendizaje.
Palabras clave: Tecnologías de la información y comunicación, competencias,
literatura, aprendizaje.
Abstract
This paper focuses on the idea that a literary education is necessary the implementation
of a collaborative approach so that students come to a significant and functional
learning. The use of the ICT as a fundamental instrument in the information society
covers a subject that functions as a central focus as literature. Collaborative learning as
a method in the classroom is not new in education, innovate in the way that the use of
ICT encourages collaboration between groups of participants to form learning
communities.

Key words: Information and communications technologies, competencies, literature,

learning.
1. Introducción
La presente comunicación sostiene la idea de que en la enseñanza de la literatura puede
resultar útil aplicar un enfoque multidisciplinar y colaborativo.
La llamada Sociedad de la Información se caracteriza por el uso de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) en todos los movimientos humanos y culturales.
La exigencia de nuevas competencias personales, sociales y profesionales por parte de
los futuros ciudadanos hace que la escuela como espacio para la formación integral deba
enfrentarse a los continuos cambios que se le imponen.
En ciertos momentos, el uso de las TIC puede caer en una simple traducción de los
mismos contenidos a nuevos formatos más atractivos e interactivos, pero que en suma
proporcionan los contenidos a los alumnos casi de la misma forma (Moreno Arteaga,
2005). Queremos profundizar e ir un paso más allá del medio y el instrumento y tener
presente el aprendizaje social a través de las herramientas colaborativas que nos
proporciona la web 2.0. De igual modo, determinar el proceso de aprendizaje como un
“feedback”, una retroalimentación continuada entre el alumno y el docente.
Para ello, dividimos este trabajo en tres partes fundamentales:
- La enseñanza de la literatura en la sociedad de la información,
- el aprendizaje colaborativo y las TIC, y
- el planteamiento de una propuesta didáctica.
2. La enseñanza de la literatura en la sociedad de la información

Como ya dijo Barthes (2009:59): “La literatura es eso que se enseña, y ya está. Es un
objeto de enseñanza”. En los últimos años se ha puesto gran interés en la animación a la
lectura, ha sido uno de los objetivos fundamentales de la asignatura de lengua y
literatura castellana en la última década, además de hacer entender al alumno que la
literatura es un saber necesario, útil y mucho más “práctico” de lo que el estudiante
piensa (Crespo, 2003).
No se podemos hablar de enseñanza de la literatura sin tener en cuenta la enseñanza de
la lengua. La didáctica de la lengua ha ido evolucionando a lo largo de la historia a la
vez que ha cambiado el concepto de “aprendizaje”, “adquisición”, función de la lengua
y, por supuesto, de forma paralela a corrientes lingüísticas, filosóficas, psicológicas y

artísticas. Tradicionalmente, la finalidad consistía en que los alumnos aprendieran a

leer, se veía la lengua como un instrumento de lectura, con la literatura como estandarte
principal de su aprendizaje (Richards y Rodgers, 2003).
Sin embargo, hoy en día resulta imprescindible enseñar en las escuelas a aprender, y
también, a saber utilizar el lenguaje escrito y saber diferenciarlo del oral. El estudiante
debe ser capaz de diferenciar la forma en la que escribe en un chat, de la forma en que
debe escribir un documento administrativo o un curriculum vitae.
La enseñanza de la literatura no puede dejar a un lado, el aspecto fenomenológico de la
lectura literaria, es el momento donde la obra adquiere pleno sentido: interacción entre
el lector y la obra, entendida esta como elemento constitutivo de la sociedad y cultura.
Caro Valverde (1999) establece una síntesis de lo que llama “la transmisión de la
literatura”, focalizada en el aspecto comunicativo de esta. Los puntos más relevantes
son:
! Se sustenta sobre el concepto de mediación lectora. Deudor del "aprendizaje
mediado" de Vigotsky (1995).
! Se transmiten hábitos lectores, comportamiento lector, gusto por la literatura y
estrategias de lectura literaria.
! El docente debe ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre sus
experiencias y las que encuentra en los textos literarios.
3. El aprendizaje colaborativo. El hipertexto

El concepto de aprendizaje colaborativo o cooperativo ha sido objeto de investigación y
estudio en los últimos años con la presencia y desarrollo de las TIC. El término
aprendizaje colaborativo hace referencia a metodologías de trabajo en equipo que
impulsan al grupo a cooperar hacia el logro de un mismo objetivo.

El aprendizaje colaborativo se precisa mediante la implicación de dos o más individuos
en la búsqueda de información, o en la indagación tendiente a lograr una mejor
comprensión compartida de un concepto, cuestión o situación. El objetivo del
aprendizaje colaborativo es inducir a los participantes a la construcción de conocimiento
mediante exploración, discusión, negociación y debate (Hsu, 2002).
El grupo clase o el pequeño grupo que se forme tiene que protagonizar la tarea a realizar
y compartir entre todos el mismo objetivo, deben ser conscientes desde el principio del
tipo de cooperación que esa tarea exige. Si no se consigue que los alumnos distingan

estas ventajas será difícil que valoren la cooperación como condición necesaria para
aprender.
Los entornos virtuales posibilitan el auto aprendizaje porque cada individuo puede
investigar por si mismo, sin esperar a que el docente proporcione recursos de
información (Dueñas Lorente, 2006).
El hipertexto puede ser una herramienta elemental para la cooperación y el progreso
entre alumnos, un instrumento básico en el conocimiento de los textos esenciales de la
historia de la literatura. Entendido como la organización de nodos que contienen
información y enlaces que los vinculan. Un hipertexto es principalmente una red, donde
cada punto de la red es un nodo de información y donde los caminos de la misma
simbolizan los enlaces entre nodos.
La aspiración de la construcción colaborativa de hipertextos es que el alumno represente
simbólicamente conceptos, relaciones e ideas. Esta construcción modela una actividad
en la que están envueltas la resolución de una serie de problemas como la planificación,
la organización o la integración de conocimientos, los cuales comprenden facetas
cognitivas y metacognitivas que pasan a formar parte del proceso de aprendizaje
(Kommers & Lanzing, 1997).
4. Una propuesta didáctica para las sesiones de educación literaria en el 2º ciclo de

E.S.O.
Esta propuesta didáctica surge de la necesidad de trabajar los contenidos de literatura a
partir de la construcción de hipertextos mediante una metodología colaborativa.
Creemos que la literatura no es una materia conclusa, sino un punto de encuentro.
La tarea previa que el docente tiene que realizar consiste en:
- La elección de contenidos apropiados.

- La elaboración de una hoja de orientación para el alumno.
- Formación de pequeños grupos.
La propuesta para la creación de un hipertexto deberá considerar los mismos niveles
discursivos y contenidos implícitos tratados que el texto impreso. Además, deberá:
- Estimular a los alumnos a trabajar de manera autónoma, para lo cual se debe
proporcionar herramientas didácticas que les permitan acceder y apropiarse del
conocimiento.
- Que el alumno pueda relacionar y asociar lo aprendido con su día a día, su
contexto real, poner en marcha un aprendizaje funcional.

- El planteamiento para el desarrollo de las actividades deben ser claros y

precisos.
El docente debe motivar el aprendizaje colaborativo mediante las siguientes tareas:
! Incentivando a que los estudiantes sean participantes directos de su propio
aprendizaje.
! Respondiendo y retroalimentando las actividades del grupo, pero dejando que el
grupo mantenga su autonomía mientras progresa el trabajo asignado.
! Actuando como un facilitador no entrometido (Norma Scagnoli, 2005).
Nuestro objetivo básico es mejorar las competencias en comunicación lingüística,
tratamiento de la información y competencia para aprender a aprender, además de la
adquisición de la competencia cultural y artística que proporciona el canon literario.
Partimos del aprendizaje significativo. Tenemos en cuenta la función transversal de la
literatura en el proceso global de la enseñanza. De esta forma, queremos partir del texto
para abordar la teoría, asimismo queremos impulsar la animación a la lectura a través de
su práctica y ofrecer un camino motivador y eficaz a partir de la propuesta de
actividades concretas.
Organización de la tarea didáctica:
o Tiene prioridad la organización de los contenidos procedimentales, por el hecho
de que la competencia comunicativa es, ante todo, competencia de uso.
o Nuestro trabajo con los alumnos parte de la lectura y madura en la escritura.
o A través de hipervínculos, el alumno pondrá en marcha el método indagatorio y
la competencia digital y tratamiento de la información.
Partimos de la premisa de la literatura como producto estético que se desarrollará en tres
fases:
1) Pretendemos conseguir la educación estética del alumno a través de la lectura,

comprensión y análisis de textos literarios.
2) Descubrimiento de los rasgos más representativos del concepto que vayamos a
desarrollar en la sesión de literatura que corresponda. Para conseguirlo
pondremos en práctica el método inductivo. Entendemos que es complicado
encontrar un solo texto para llegar a los rasgos más relevantes del periodo de la
historia de la literatura que estemos estudiando, por ello se utilizará como
recurso en el aula tres textos como soporte. Tras una lectura en voz alta de los
tres, se distribuirán después de que el docente halla dividido la clase en seis
pequeños grupos; cada dos grupos trabajarán sobre el mismo texto. A través de

ello se conceptualiza la información y el alumno creará un mapa conceptual de

los rasgos generales de concepto a trabajar.
3) En esta fase según se entiende los conceptos de literatura una vez descubierta la
información a partir de los textos cada grupo designará hipervínculos que lleven
a una serie de apuntes e indicaciones centradas en:
! Definiciones de palabras y expresiones desconocidas de texto.
! Notas e interpretaciones del texto.
! Observaciones que inserten los textos en su contexto histórico-cultural:
presentar y conocer a los autores y obras representativas de ese periodo.
La introducción de videos, música y todo tipo de elementos hipermedias vinculados
motivan y estimulan a los alumnos. El hipertexto reúne en poco espacio mucha
información, le da claridad sobre aspectos en los que el alumno debe profundizar, forma
cadenas y secuencias obteniendo información que al alumno le servirán para abstraer.
Los estudiantes a través de un blog tendrán que publicar el texto destinado para
convertirse en hipertexto, una vez el texto se encuentre publicado en su cuenta de blog,
cuando por supuesto ya lo leyó, lo comprendió e identificó las palabras para vincular.
Los hipervínculos resultan sugestivos ya que el alumno puede tener una interacción
directa con diferentes contenidos conceptuales, siempre caracterizados por la
flexibilidad y la posibilidad de acceder a otros espacios sin perder el hilo conductor
inicial.
!
5. A modo de conclusión
La enseñanza de una literatura puede ser reforzada por una metodología colaborativa. El
texto literario entendido como parte de un corpus de obras canonizadas, no resulta algo
estático y cerrado, sino, motor de una cultura, como un texto que se construye a través
de otros textos y que a la vez, edifica otros textos. Los alumnos de la materia de Lengua
castellana y Literatura trabajarán en las sesiones de literatura de una manera
positivamente interdependientes. Las actividades se disponen y organizan de tal forma
que los estudiantes se requieren los unos a los otros para completar sus tareas o
actividades de aprendizaje comunes.
Hemos intentado demostrar el valor de este enfoque tanto para la adquisición de los
contenidos de literatura como para el desarrollo de las competencias básicas.
!
!

!
Referencias
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Universidad de Murcia.
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Richards, J.C & Rodgers, T. (2003). Approaches And Methods In Language Teaching.
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Scagnoli, N, & Stephens, M (2005). Collaborative learning strategies in online
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Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

Juan J. Leiva Olivencia et al. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”…
La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la

“digiculturalidad” con las comunidades virtuales de
aprendizaje.
Juan J. Leiva Olivencia

Rocío Yuste Tosina
Raquel Borrero López
Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga.

Departamento de Educación. Universidad de Extremadura
juanleiva@uma.es, {rocioyuste, raquelborlop@}unex.es
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Resumen
El presente documento pretende suscitar la reflexión pedagógica sobre las
potencialidades de las TICs como herramientas generadoras de interculturalidad en
contextos diversos de formación. En este sentido, pretendemos ofrecer algunos
elementos teóricos y prácticos sobre las comunidades virtuales de aprendizaje para
favorecer la interculturalidad en los centros escolares. También, vamos a indagar en

algunas experiencias que se vienen desarrollando en este ámbito donde existe una
creciente preocupación por la interacción cultural y educativa a través de redes y
plataformas virtuales. En concreto, vamos a exponer una experiencia en el ámbito
universitario sobre cómo ir caminado de la interculturalidad a la digiculturalidad,
promoviendo en nuestro alumnado la necesidad de construir comunidades virtuales de
aprendizaje.
Palabras clave: Interculturalidad, TIC, Digiculturalidad, Comunidades virtuales de
aprendizaje.

Abstract
This paper aims to stimulate pedagogical reflection on the potential of ICTs as tools for
generating intercultural training in diverse contexts. In this sense, we will provide
theoretical and practical elements of virtual learning communities to promote
interculturality in schools. We will also investigate some experiences that have been
developed in the area where there is a growing concern for cultural and educational
interaction through networks and virtual platforms. In particular, we present an
experience in the university on how to go walking from the interculturality to the
digiculturality, promoting in our students the need to build virtual learning
communities.
Keywords: Interculturality, ICT, Digiculturality, virtual learning communities.
1. Introducción
En la actualidad, nos encontramos inmersos en una sociedad postmoderna y
multicultural, caracterizada por los continuos avances científicos, tecnológicos, en las
telecomunicaciones y los constantes flujos migratorios, que plantean nuevas exigencias,
demandas y desafíos al ámbito educativo. Esto hace necesario reflexionar sobre el
nuevo papel que las escuelas, desde un paradigma inclusivo, compresivo e intercultural
han de asumir, aprovechando las posibilidades y oportunidades que nos ofrecen las
TICs para superar esa distancia entre la escuela y las realidades socioculturales.
Atendiendo a lo expuesto por López y Solano (2010), al igual que el uso de las TICs en
la enseñanza, están teniendo un papel muy importante para lograr un replanteamiento
metodológico, didáctico, curricular, organizativo en todos los niveles educativos para
favorecer la calidad de los procesos educativos; también constituyen un instrumento

valioso para aproximar culturas diferentes, reflexionar sobre los rasgos distintivos,
promover una comunicación fluida y eficaz entre sus miembros y lograr la superación
de conflictos que se generan por el rechazo de lo que se desconoce.
De este modo, para materializar los conceptos de interactividad, interconexión,
instantaneidad, intercambio, conocimiento, enriquecimiento y ciudadanía intercultural,
es necesaria una estrategia metodológica basada en el aprendizaje cooperativo,
participativo y conjunto entre los centros de todos los lugares del mundo. Y para lograr
esta iniciativa, las TICs constituyen una herramienta fundamental. En este sentido, no
hay duda que Internet pone a disposición de las escuelas inclusivas e interculturales
todo lo necesario para generar y construir comunidades virtuales de aprendizaje

intercultural, a través de multitud de herramientas para favorecer la comunicación, la

construcción compartida de conocimientos y el intercambio de información acerca de
experiencias en educación intercultural entre todos los miembros de las comunidades
educativas. Y entre estas aplicaciones tenemos: el correo electrónico, las listas de
distribución y discusión, los foros, el chat, la mensajería instantánea, vídeoconferencia,
redes sociales, microblogging, blog, Wikis, sitios web, portales y plataformas
educativas, gestores de contenido, repositorios y bancos de recursos multimedia.
2. Comunidades virtuales de aprendizaje intercultural
Ni para el profesorado ni para el alumnado el uso de las TICs es algo novedoso en

nuestros días. Aunque es cierto que todos los agentes educativos tienen que implicarse
más en la generación de espacios virtuales de aprendizaje intercultural y no todos tienen
las mismas oportunidades de formación, intereses y motivaciones. (Trenchs, 2001). En
las aulas en mayor o menor grado y gracias al buen hacer profesional de los docentes se
han ido integrando las TICs en sus programaciones y procesos de enseñanza-
aprendizaje acordes con su aparición y contexto (televisión, vídeo, retroproyectores…).
Ahora bien, la educación intercultural reclama instituciones y personas que
necesariamente trabajen en red, en comunidades de aprendizaje que promuevan la
diversidad cultural como una riqueza y no una lacra perturbadora de la convivencia o
del rendimiento académico, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen
una transformación de la organización escolar. Y todo ello, en el marco de integración
de las TICs que posibilitan dichas acciones con herramientas que promueven la
integración y la participación como elementos claves de intercambio y aprendizaje
intercultural.
Por todo ello, resulta muy relevante destacar que en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, la Consejería de Educación viene impulsando el desarrollo de nuevas
estrategias educativas de cooperación, formación y participación de las familias. De
hecho, la Consejería de Educación, a través de la Plataforma Educativa Helvia
(accesible desde el siguiente enlace,
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=2&wid_ite
m=24), está facilitando la creación de redes de innovación e investigación, la base
andaluza de recursos digitales (BARTIC), un banco de materiales digitales accesible a
toda la ciudadanía donde se podrán buscar y descargar juegos, experiencias educativas,

contenidos escolares y objetos de aprendizajes, así como espacios virtuales destinados a

las comunidades educativas para facilitar la posibilidad a docentes, familias y alumnado
de crear sus propias weblogs, foros y bitácoras en los que intercambiar reflexiones,
ideas, propuestas y recursos educativos diversos. Dentro de los objetivos de esta
plataforma se incluye la necesidad de promover el compromiso docente por
implementar, usar e integrar eficientemente la tecnología en base al trabajo en red y
herramientas de trabajo colaborativo como pueden ser las denominadas web 2.0 se hace
más que nunca necesario en una escuela pública que quiere desarrollar acciones
educativas interculturales. Así mismo, se plantea como objetivo relevante el facilitar la
alfabetización digital de las familias y la promoción de las TICs como herramienta para
fomentar la participación escolar.
Otro enfoque muy cercano podemos apreciarlo en la Comunidad Autónoma de
Extremadura donde en el año 1999 se presentaba el “Plan Estratégico para el Desarrollo
de la Sociedad de la Información”, siendo el sector educativo uno de los pilares sobre
los que se asentaba dicho desarrollo. Es a partir de este momento cuando en
Extremadura aparece lo que se ha denominado “Las TIC en el Aula”. En este contexto
nace LinEx que no sólo es un sistema operativo sino que actualmente posee un conjunto
enorme de importantes y variadas aplicaciones informáticas que cubre las necesidades
de usuarios básicos y avanzados al tiempo que ofrece diversidad de herramientas para
uso en el aula. A partir del año 2000 se inicia el despliegue de la Red Tecnológica
Educativa, que se completa en el año 2003. Las TIC se hacen presentes en el aula, no
son ya un recurso externo sino una herramienta más, como la tiza o la pizarra. Todos los
centros educativos públicos, disponen de conectividad de banda ancha con un parque
informático de unos 70.000 ordenadores, lo que posibilita una ratio de un ordenador por
cada dos alumnos en secundaria y uno por cada seis en primaria: aparece el concepto de
“Aula Tecnológica”.
Desde finales del año pasado (curso escolar 2009/2010), todos los Colegios Públicos de
Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura disponen de al menos
una pizarra digital interactiva, conjunto formado por un proyector, un ordenador y un
tablero interactivo. En total se han instalado 467 pizarras y en los próximos meses se
procederá a completar esta dotación con unas 80 nuevas unidades de forma que todas
las sedes de las Centros Rurales Agrupados puedan disponer también de este recurso.
Así mismo, todos los profesores disponen de correo corporativo y todos los centros

tienen a su disposición espacio en los servidores de la Consejería para alojar sus páginas
web.
Por otra parte, según Aubert y Otros (2008), en las Comunidades de Aprendizaje, las
familias y otros miembros de la comunidad, dejan de ser agentes externos a la escuela
para convertirse en agentes activos en la educación de los niños y niñas dentro del
centro escolar. Mediante la participación de toda la comunidad, basada en el aprendizaje
dialógico, las comunidades de aprendizaje generan éxito educativo, así como una
mejora de la convivencia. Esta participación tiene pleno sentido pedagógico cuando se
emplean las TICs como herramientas educativas de cooperación y de interacción
cultural. Uno de los proyectos donde se puede observar con nitidez la vinculación y
traducción práctica de la interculturalidad a través de las TICs es el proyecto E-Culturas
(http://www.e-culturas.org), proyecto desarrollado por el Grupo IDEO, de la
Universidad de Jaén, y que tenía como objetivo fundamental el establecer una
plataforma virtual que sirviera especialmente al alumnado de educación primaria a
mejorar su capacidad de intercambio y comunicación cultural con alumnado
perteneciente a centros de diversos países latinoamericanos.
Igualmente, un proyecto pedagógico de relevancia sociocomunitaria donde se viene
desarrollando con fuerza la incorporación de las TIC en el desarrollo de una educación
crítica, inclusiva e intercultural es el Proyecto Includ-ed
(http://utopiadream.info/red/tiki-index.php), donde existen espacios virtuales como
blogs y foros para el intercambio de documentos y reflexiones socioeducativas. Un
aspecto clave de este proyecto tiene que ver con la participación de las familias en la
vida escolar y en la toma de decisiones en todo lo que incumbe a la educación de sus
hijos e hijas. Una mayor diversidad de interacciones en el centro educativo, genera un
espacio donde se promueve y potencia el aprendizaje y la mejora de la convivencia,

mediante relaciones igualitarias mediadas a partir del diálogo. En ese sentido, la
comunidad virtual se une por un objetivo común: una educación de calidad para sus
hijos, y la promoción del acercamiento de las familias a la escuela, transformando el
sentido que se le da a la educación, pasando de una consideración acrítica de
apropiación individual del conocimiento, a una valoración colectiva y cooperativa del
aprendizaje en comunidad (Flecha, 2010; Flecha y Puigvert, 2010).
Ciertamente, son ya varios los centros educativos andaluces los que vienen
desarrollando proyectos educativos específicos para impulsar y generar interculturalidad
a través de las redes sociales y plataformas virtuales en dominios libres

(http://iesintercultural.wikispaces.com/Grupo_trabajo_IES_Dunas). En este sentido,

muchos de estos proyectos educativos parten de la idea de que la comunidad educativa
es quien tiene que iniciar el proyecto intercultural con el compromiso de todos los
agentes de la comunidad educativa. Esto es realmente lo que implica la transformación
de una escuela en una comunidad de aprendizaje. No se trata sólo de un proceso de
transformación tecnológico o de incorporación acrítica de un nuevo espacio de
encuentro cultural, sino que el hecho de participar de un proceso de toma de decisiones
es un elemento de formación en educación democrática y comunitaria tanto para el
alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de
agentes de la comunidad educativa, que supone vivir la escuela y la interculturalidad
como una construcción comunitaria participativa (Puigvert y Otros, 2006). A
continuación, exponemos algunos de los objetivos más relevantes para el desarrollo de
estrategias prácticas para la generación de interculturalidad a través de las TIC:
- Potenciar la comunicación con la Comunidad Educativa y su entorno social:
hojas informativas, páginas Web, correo electrónico, en el que se divulgue el
Centro y su oferta educativa, diferentes informaciones, relación con las AMPAs,
e intercambio de información con las familias.
- Mantener informada a toda la comunidad educativa de todo lo concerniente a
leyes, información educativa y normativa, así como de convocatorias,
competencias y demás temas normativos a través de enlaces de las instituciones
educativas, así como fundaciones y otras instancias públicas y privadas.
- Fomentar actividades de participación virtual de toda la comunidad educativa, a
través de la puesta en práctica de un periódico digital, blogs por cursos o niveles
educativos, exposición de webquest por parte de los docentes, foros y debates a
través de la plataforma virtual del centro escolar, planteando encuestas, jornadas

virtuales de puertas abiertas.
- Incrementar la utilización de las TIC por parte de toda la comunidad educativa,
especialmente de las familias, con el fin de promover su participación activa en
la elaboración de los documentos pedagógicos del Centro, potenciando la Wiki y
el Foro, así como el correo electrónico como medio de aportar recomendaciones
y aportaciones comunitarias a la vida educativa del centro escolar, así como para
contactar con el profesorado.

3. Formación inicial del profesorado: diseño y desarrollo de materiales didácticos

en el contexto universitario.
Pensamos que es de vital importancia para la formación del profesorado el aprendizaje
del diseño y desarrollo de materiales didácticos. Para nosotros, el diseño de materiales,
entendido desde parámetros y criterios pedagógicos de calidad, ha de situarse en un
primer orden de importancia y debe ser tenido en cuenta como un indicador de calidad
de la tarea docente. De este modo concebimos los objetos de aprendizaje como una rica
fuente para el diseño y elaboración de materiales didácticos; pero además, a través de un
proceso reflexivo y planificado de diseño, la utilización de los materiales generados
daría lugar a la posibilidad de readaptación de los mismos a cualquier nivel de
enseñanza. El principal inconveniente, que ya han estudiado algunos autores, es que
desde esta perspectiva se puede ofrecer una visión del aprendizaje individualista y
centrado en la transmisión o, desde una interpretación mucho más literal, del
aprendizaje como un “objeto” que puede usarse individualmente. Pero esta visión
sesgada puede impedirse si el acto didáctico queda envuelto en la utilización de
diferentes y complementarias técnicas de diseño y elaboración de materiales. Así, el
empleo de esta técnica no excluye la complementación del proceso de aprendizaje a
través de otras capaces de transmitir aspectos imprescindibles para el verdadero
aprendizaje como la colaboración, la construcción conjunta de conocimientos, la
interacción directa docente-discente, la discusión, etc., en coherencia con las prácticas
educativas que deben protagonizar los escenarios de aprendizaje del siglo XXI.
Queremos destacar en este espacio una herramienta tipo Scorm, cuya descripción
simplificada sería la de un fichero comprimido que contiene objetos de aprendizaje, un
manifiesto en el que queda reflejado el contenido y el orden o secuencia que se deben
seguir para lograr los conocimientos y, finalmente, las hojas de estilo que permiten
interpretarlo. Hemos elegido el estándar Scorm, entre otros posibles, por presentar la
característica de resultar fácilmente interpretable en entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje como Moodle, a través de la edición de una serie de metadatos informativos
y estandarizados que permiten su lectura en los diferentes LMS (eLearning
Management System o entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje). Así, Moodle nos
permite lanzar paquetes Scorm respetando la estructura determinada por su creador y
consiguiendo integrar los resultados de la realización de las actividades por parte del
alumnado en los informes de actividad producidos por dicha plataforma.

Para completar la descripción y propuesta inicial de aplicación didáctica, seguiremos

los tres aspectos clave considerados por Marquès (1999). Así, en primer lugar y con
respecto a los usuarios, aplicaremos el diseño tanto a los estudiantes Psicopedagogía
Presencial como a los de Psicopedagogía Virtual. En segundo lugar, y retomando
algunos de los puntos fuertes ya mencionados sobre los objetos de aprendizaje, las
principales aportaciones educativas del material serían la posibilidad de desarrollar
estrategias de aprendizaje autónomo y de fomentar la autorregulación del trabajo en los
estudiantes; ello contextualizado en torno a objetivos y contenidos de aprendizaje
vinculados al desarrollo de la competencia intercultural por parte de los futuros
orientadores y orientadoras en formación inicial, contenidos en el programa oficial de la
asignatura. Finalmente, la descripción de las actividades que desarrollarán los
estudiantes a través de la herramienta la incluiremos en el último apartado, de resultados
y conclusiones, junto con el resto de aspectos relacionados con la producción del
material didáctico.
La actividad que proponemos se lleva a cabo gracias al Software “eXe”, de código
libre. La finalidad didáctica del Scorm se centra en los contenidos relacionados con la
interculturalidad y sus implicaciones en la formación inicial del docente.
La utilización del paquete Scorm para la elaboración de materiales didácticos ha de
contemplarse dentro del proceso más amplio de diseño instruccional.
Si contemplamos la aplicación de los avances de la tecnología educativa como vía
privilegiada para la innovación en las tareas docentes en la educación superior, podemos
referirnos a la posibilidad de contemplar los tres elementos clave que integran el
concepto de tecnología educativa según el profesor Rodríguez Diéguez y que se refieren
a la intervención tanto en el diseño como en la aplicación y la evaluación de los
recursos; a los recursos en sí mismos; y al concepto multimedia. Este concepto

multidimensional se refiere a la posibilidad de diseñar una intervención en un proceso
de enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo tendencia sea la optimización, es decir, la
posibilidad de garantizar que se trata de la mejor manera de diseñar un contenido desde
el punto de vista pedagógico, o de la manera más eficaz de hacerlo. La tecnología
educativa, así entendida, se interesa enormemente por la estructuración y la
presentación de la información como objetivos didácticos a través de estrategias bien
delimitadas.
De esta definición se derivan nuestros intereses, centrados en la posibilidad de optimizar
recursos y de garantizar su eficacia desde un punto de vista pedagógico, extrapolando

una metodología propia del E-Learning a otros contextos en los que se desarrolla una
enseñanza tipo Blended para detectar aspectos diferenciales clave, concomitancias y
posibilidades que ofrece el recurso en uno y otro tipo de metodología; la posibilidad de
promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo y autorregulado en los
estudiantes de educación superior, a través de experiencias de aprendizaje que
contemplen al propio estudiante como gestor de su tiempo y como protagonista único de
sus aprendizajes; y la intención de fomentar la colaboración y el trabajo coordinado del
profesorado de educación superior, quien puede planificar la elaboración conjunta de
este tipo de materiales en función, no sólo de unos objetivos consensuados, sino
también de las competencias transversales que comienzan a exigir los nuevos títulos
universitarios.
4. Conclusiones y propuestas para el debate pedagógico

Es necesario destacar para concluir el potencial que las TIC nos ofrecen para acceder a
la información, y por tanto acercar a los diferentes grupos en esta aldea global, y para
crear redes de trabajo colaborativo que facilitan la construcción y la transformación del
conocimiento, educamos necesariamente a ciudadanos críticos capaces de vivir y
desarrollarse en sociedades democráticas y participativas, propias del siglo XXI. Cabe
reseñar que nuestra propuesta pedagógica se centra en defender una multialfabetización
digital de los futuros docentes para construir la interculturalidad de una manera más
dinámica y holística. De este modo, evitaríamos uno de los principales peligros del
enfoque competencial, que consistiría en simplificar el trabajo de desarrollo de
competencias transformándolas en contenidos de aprendizaje o en simples procesos de
rutinización de conductas tecnológicas sin comprender la naturaleza compleja y
polisémicas de las acciones educativas virtuales en comunidades de aprendizaje. Dicho

esto, defendemos la idea de que el impacto potencial de la interculturalidad planteada en
términos de comunidades virtuales de aprendizaje es enorme, pero se puede ver
obstaculizada por la escasa cultura tecnológica en los agentes educativos, especialmente
en el colectivo de familias y de profesorado, así como la falta de recursos tecnológicos
que pueden limitar la generación de los valores de la cooperación y la participación a
través de las TIC. En este sentido, consideramos que el empleo de equipos informáticos
de bajo coste así como el uso de programas con licencias Creative Commons pueden
proporcionar las herramientas necesarias para superar diversos condicionantes,
impulsando la apertura de los recursos educativos y participativos de modo que no sólo

sean accesibles para alumnado, profesorado y familias del centro educativo, sino que
éstos puedan adaptar, modificar y transformar para crear nuevos materiales didácticos
para la promoción de la interculturalidad en entornos virtuales de aprendizaje abiertos al
mundo y a toda la comunidad social. La digiculturalidad sería, por tanto, el
reconocimiento y puesta en práctica de iniciativas educativas interculturales a través de
las TIC con un componente nítido y contundente de participación, crítica, interactividad
y cooperación. Sin esos valores educativos sólo es posible la reproducción de viejas
rutinas didácticas basadas en el mero empleo acrítico de las TIC, pero son los docentes,
las familias y el alumnado quienes tienen que humanizar las herramientas tecnológicas
y convertirlas en poderosas aliadas en la construcción de comunidades educativas
virtuales vivas y en permanente cambio social y pedagógico.
Referencias
Aubert, A. y Otros (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información.
Barcelona: Hipatia.
Flecha, R. (2010). “Prácticas educativas que fomentan la inclusión. Conclusiones del
Proyecto Includ-ed”. Actas del Simposio Diversidad Cultural y Escuela: El
desarrollo de la competencia intercultural. Badajoz: Universidad de
Extremadura.
Flecha, R. y Puigvert, L. (2010). Las comunidades de aprendizaje. Una apuesta por la
igualdad.
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/flecha_puigvert_02.pdf.
(17/1/2011)
López, P. y Solano, I. (2010). Las TIC para la inclusión en las escuelas multiculturales.
En Martínez, F. Las redes digitales como marco para la multiculturalidad.
Alcalá de Guadaíra: MAD.
Marquès, P. (1999). Los espacios web multimedia: tipología, funciones, criterios de
calidad. Recuperado el 16 de enero de 2009) de
http://dewey.uab.es/PMARQUES/tipoweb.htm
Puigvert, L. Y Otros (2006). Teorías y Sociedades Dialógicas. Nuevas transferencias
ciencia y sociedad en la era del conocimiento. Madrid: Ministerio de Ciencia
y Tecnología.

Rodríguez Diéguez, J.L. y Sáenz Barrio, O. (Dir.). (2001). Tecnología Educativa.

Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Alcoy: Marfil.
Trenchs, M. (2001). Nuevas tecnologías para el autoaprendizaje y la enseñanza de
lenguas. Lleida: Milenio.

Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en…
Multiculturalidad y TIC: evaluación de la comprensión

lectora en el alumnado inmigrante y en situación de
desventaja sociocultural
Elena Martín-Pastor
Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación.

Área de Didáctica y Organización Escolar
Facultad de Educación (Universidad de Salamanca)
emapa@usal.es
Resumen
El objetivo de esta investigación es analizar las diferencias en comprensión lectora entre
el alumnado inmigrante y aquel procedente de contextos socioculturales desfavorecidos,
partiendo del supuesto de que las competencias y mediadores comunicacionales del
lenguaje y la cultura de un país producen una desigualdad en los alumnos procedentes
de diferentes contextos multiculturales. Para ello se contó con 91 participantes, alumnos
del primer ciclo de ESO, de los cuales 13 pertenecían al colectivo interés de estudio.
Como instrumento de evaluación se utilizó un cuestionario de comprensión lectora “ad
hoc”. Los resultados mostraron diferencias significativas en comprensión según el

origen sociocultural del alumnado, lo cual lleva a plantear el desarrollo de una
intervención para trabajar competencias y habilidades de comprensión lectora utilizando
las TICs como recurso educativo que ofrece múltiples posibilidades formativas y de
intervención y potenciando, a su vez, un aprendizaje colaborativo y multicultural que
promueva la inclusión como base de nuestro sistema educativo.
Palabras clave: Comprensión lectora, diversidad cultural, inmigrantes, lectoescritura,
TIC

Abstract
The present investigation aims to analyzes the differences in Reading comprehension
among immigrant students compared to those from disadvantaged socio-cultural
contexts, assuming that communication skills, as well as the language and culture
mediators of a country, lead to a disparity in students from different multicultural
contexts. To this end, included a sample of 91 participants, students enrolled in the first
cycle of compulsory secondary education (ESO) was used, of them 13 belonged to the
collective interest in this study. An ad hoc reading comprehension measure, developed
for the current study, was used for the assessment. The results showed that there were
significant differences in comprehension based on the cultural background of students.
This leads up the need for the development of reading comprehension interventions
with this population, using ICTs as an educational resource that offers a lot of training
and intervention possibilities and enhancing, in turn, a multicultural and collaborative
learning to promote the inclusion as the basis of our educational system
Key words: Reading comprehension, cultural diversity, inmigrants, literacy, ICT.
1. Introducción
La inclusión, como nuevo paradigma socioeducativo hacia el que se encamina la
escuela debe facilitar la formación de ciudadanos capaces de participar e integrarse
laboral, emocional, social y culturalmente en las instituciones y mecanismos de la
sociedad (Parrilla, 2002: 18), así como impulsar y crear sentimientos de comunidad,
pertenencia y colaboración, acogiendo a la diversidad del alumnado a partir del derecho
de todas las personas a recibir una educación equitativa y de calidad. Por tanto, la
educación inclusiva hace referencia al modo en que la escuela da respuesta a la
diversidad, a partir de la modificación del sistema escolar para que responda a las
necesidades de todos los alumnos. Necesidades que como señala Arnaiz (2000) pueden
manifestarse, entre otros, en contextos socioculturales desfavorecidos o relacionados
con minorías étnicas o culturales. Aspecto que en nuestras aulas se traduce en una
mayor presencia y protagonismo de alumnos extranjeros y de diferentes contextos
culturales, sociales, ideológicos y económicos que convierten a la escuela en un
contexto pluricultural, caracterizado por la heterogeneidad como reflejo de la sociedad
en la que vivimos y como algo innato a la naturaleza humana (Arnaiz, 2000; Andrés y
Sarto, 2009).

Esta realidad se traduce en diversidad de habilidades, necesidades, intereses,

motivaciones y capacidades, lo que conlleva una transformación en las prácticas
educativas tal y como las concebimos hoy en día, cambios en la organización del
conocimiento, en la selección de los contenidos y en la cultura y funcionamiento de los
centros. En definitiva, se trata de desarrollar nuevas perspectivas de conocimiento, lo
cual nos lleva a modificar nuestras estrategias educativas, a través de la incorporación
de nuevas metodologías y recursos didácticos que flexibilicen la acción educativa de tal
forma que cada estudiante reciba una enseñanza individualizada.
En este sentido las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se
relacionan con la Inclusión en su afán de facilitar cambios en los procesos de
enseñanza-aprendizaje ante la diversidad que nos encontramos en las aulas, como
elemento motivador y de activación del aprendizaje, y como recurso didáctico que
ofrece múltiples posibilidades de intervención según las necesidades e intereses de cada
alumno, ofreciendo diferentes contextos y recursos que facilitan su acceso a la
educación, y facilitando a su vez la comunicación, el acceso a la información y su
participación activa en el proceso educativo y en la sociedad. Además de fomentar un
aprendizaje colaborativo en el que la interacción, la participación, la comunicación, el
intercambio de información y la construcción conjunta del conocimiento impliquen de
manera activa al alumno en su propia formación.
Considerando la variedad lingüística y cultural, como una de las características más
latentes de nuestra sociedad y por tanto, de nuestras escuelas, este estudio se ha centrado
en aquellos alumnos procedentes de familias inmigrantes y contextos socioculturales
desfavorecidos, ya que “los más de 4 millones de extranjeros en la sociedad española
rondan el 10% de la población total” (Bueno, 2008). Además, son estudiantes que
suelen presentar dificultades de aprendizaje, no únicamente justificadas en el hecho de

que muchos hablan otro idioma, sino que, en ocasiones, tienen un nivel académico y
sociocultural inferior y pertenecen a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
Concretamente, en esta investigación hacemos referencia a las dificultades de estos
alumnos en las competencias comunicativas y lectoescritoras, partiendo del supuesto de
que los mediadores comunicacionales de la cultura de un país producen una desigualdad
en aquellos estudiantes procedentes de diferentes entornos sociales, generando en ellos
un desfase cultural que dificultan su comprensión. Ya que, leer o escribir son prácticas
socioculturales y su comprensión infiere en su proceso de aprendizaje, y su adquisición

y dominio es vital para el desarrollo de todas las áreas del conocimiento. En palabras de
Olson (1998):
“Nuestra literatura, nuestra ciencia, nuestra filosofía, nuestras leyes, nuestra religión
son, en gran medida, artefactos literarios. Nos vemos a nosotros mismos, a nuestras
ideas y a nuestro mundo en términos de esos artefactos (…) vivimos en el mundo tal
y como está representado en ellos” (p. 151)
Es decir, a través de las palabras organizamos nuestro pensamiento, comprendemos la
realidad y ampliamos nuestro mundo de referencia. Por tanto, la cultura escrita tiene sus
implicaciones en cuanto al hecho de que funciona como representación sobre nuestra
forma de ver el mundo, proporcionándonos, como señala Olson, un modelo para el
conocimiento. Y ello viene justificado en el hecho de que la escritura hace conscientes
aspectos del lenguaje oral. En este sentido, Van Dijk habla de las estructuras o
estrategias de texto, las cuales hacen referencia, entre otras, a la “presentación gráfica, a
la entonación, a las variaciones estilísticas o a la sintaxis de una selección de palabras, a
las implicaciones semánticas y a la coherencia, a los temas generales del discurso, a las
formas esquemáticas y a las estrategias de la argumentación o de los informativos, a las
figuras retóricas como las metáforas, hipérboles, actos de habla y estrategias
dialogísticas de veracidad y persuasión, entre otras”. Indicadores textuales que nos dan
referencias sobre aspectos de lo dicho y cómo fue dicho.
Esto supone una dificultad añadida en el caso de la diversidad cultural que nos
encontramos en nuestras aulas ya que los procesos de enseñanza-aprendizaje han estado
limitados, especialmente en las materias de Matemáticas y Lengua, por el currículo
prescrito y los libros de texto, ajustándose a los requisitos predefinidos a nivel nacional.
Hecho que afecta a los problemas de comprensión lectora en alumnos procedentes de
otros países y contextos socioculturales ya que “los niños de cualquier cultura adquieren
los modelos de esa cultura, incluyendo las maneras de hablar y de pensar sobre el habla,
la acción y sus consecuencias y los sentimientos (…) parecen adecuarse a los modos
culturales de experimentar acciones y acontecimientos” (Olson 1998: 227). Es decir,
como señalan Salvador Mata y Gutiérrez (2005), “el hecho de pertenecer a una clase
social o a una cultura condiciona, positiva o negativamente, el dominio de la expresión
escrita”. Además, se trata de “un instrumento o medio privilegiado para otros
aprendizajes” (p. 22). Y es que la mayor parte de los conocimientos que adquiere el
alumno se hacen a través de la palabra escrita. Por tanto, dificultades en la lectura
pueden acarrear dificultades en el aprendizaje del resto de las materias escolares.

2. Método
2.1. Instrumento
Con el objetivo de analizar las diferencias existentes en comprensión lectora, se elaboró
un cuestionario con preguntas abiertas a partir de un texto adjunto, extraído de los libros
de texto de Lengua Castellana y Literatura para la etapa de Ecuación Secundaria. Dichas
preguntas hacían hincapié en distintos criterios de comprensión como el acceso al
significado del vocabulario incluido en el texto, así como de las frases hechas en
función del contexto en el que aparecían ya que “el dominio léxico de un texto influye
en el nivel de comprensión y recuerdo del mismo” (Hernández 1996: 240). También
incluía preguntas relativas a la identificación de las ideas y partes en que se dividía el
texto y su relación entre sí para, a partir de ahí, extraer la idea principal del mismo. Y,
finalmente, a la realización de un resumen del texto, relacionándolo con su experiencia
propia y sus esquemas de conocimiento (Alonso Tapia y Carriedo, 1994; Hernández y
Quintero, 2001; y Hernández, 1996).
2.2. Participantes
Para la administración de la prueba, se contó con la participación de 91 alumnos
matriculados en el primer ciclo de ESO, de los cuales 13 pertenecían al colectivo interés
de estudio (14,3%), alumnos inmigrantes y aquellos que pertenecían a contextos
socioculturales desfavorecidos, los cuales eran derivados al aula de Educación
Compensatoria en las clases destinadas a Lengua Castellana y Matemáticas debido a sus
dificultades de aprendizaje. El resto de sus compañeros, (85,7%), que actuaron como
grupo control, permanecían, mientras tanto, en el aula ordinaria.
Gráfico 1. Participantes

2.3. Procedimiento
Para la recogida de datos se contactó con un centro educativo de Salamanca con altos
índices de alumnado inmigrante en sus aulas. Concretamente con la orientadora del
mismo que, posteriormente, nos derivó a la profesora de Lengua Castellana y Literatura
y a las profesoras del aula de compensatoria. De forma conjunta, decidimos aplicar el
cuestionario agrupando a todos los alumnos en el aula ordinaria y dividirlos en clases en
función de su nivel educativo (1º y 2º de ESO). De este modo, los alumnos del aula de
compensatoria, no percibían que ellos eran la principal fuente de interés, al encontrarse
con el resto de sus compañeros en la misma aula y, así conseguir un ambiente
normalizado para la realización de la prueba; si bien, estos alumnos fueron identificados
con anterioridad. Además, se aprovechó la hora destinada a la materia de Lengua,
apoyándonos en el hecho de que la comprensión lectora es una de las competencias
básicas trabajadas en esta área y los alumnos no iban a percibir el ejercicio como un
trabajo extraordinario de evaluación.
3. Resultados
Los cuestionarios fueron analizados a partir del programa SPSS (PASW Statistics 18).
Las respuestas a todos los ítems, a excepción del ítem 1, estaban baremadas en una
escala de 1 a 4, donde el 1 suponía una respuesta incorrecta y el 4, respuesta totalmente
correcta. En el primer item, referido al vocabulario desconocido por el alumno, se hizo
un recuento de las palabras en cada caso concreto, relacionándolo con la variable
“tipología de palabra”, con objeto de valorar el tipo de palabra menos conocida por los
estudiantes (sustantivo, adjetivo, verbo y combinación de tipo de palabras).
Para el análisis de los resultados, se compararon las medias de respuesta de los alumnos
en cada ítem en función del aula en el que se les impartía la materia de Lengua
castellana y Literatura (aula de compensatoria o aula ordinaria).
En la siguiente tabla se muestran las puntuaciones más relevantes.
Cuadro 1. Inferencias en función del tipo de aula
Diferencia de medias por tipo de aula Prueba T para la igualdad de medias.
Aula Compensatoria Aula Ordinaria Sig. (bilateral)
Ítem 1 3,17 1,18 ,001
vocabulario
Ítem 2 2,58 3,03 ,116
título
Ítem 3 2,08 2,90 ,004

Diferencia de medias por tipo de aula Prueba T para la igualdad de medias.

Aula Compensatoria Aula Ordinaria Sig. (bilateral)
Estructura del texto
Ítem 4 1,55 2,26 ,016
Idea principal
Ítem 5.1 2,00 3,05 ,007
expresiones
Ítem 5.2 2,00 3,18 ,003
expresiones
Ítem 5.3 1,42 2,04 ,044
expresiones
Ítem 5.4 1,67 2,84 ,003
expresiones
Ítem 6 1,60 2,68 ,001
Resumen
Dichos resultados demuestran que, efectivamente, existen diferencias significativas

entre el colectivo interés de estudio y sus compañeros en todos los ítems, a excepción
del ítem 2 (Escribe un título que se adapte al tema del que está tratando el texto)
En cuanto al resto de cuestiones, observamos que los alumnos inmigrantes y en
situación de desventaja sociocultural poseen un menor conocimiento de vocabulario
(ítem 1) con un número de palabras desconocidas superior; de igual manera presentan
problemas para inferir el significado de expresiones y frases hechas recogidas en el
texto (ítems 5.1, 5.2, 5.3, 5.4). Ambos aspectos dificultan, desde un primer momento, la
comprensión de estos alumnos, repercutiendo en el resto de preguntas del cuestionario
y, por tanto, en la comprensión del texto. También les resultó más costoso identificar la
idea más importante (ítem 4), así como la estructura del texto (ítem 3) y hacer un breve
resumen de lo que habían leído relacionándolo con su opinión personal (ítem 6). De
hecho, en la mayoría de las ocasiones únicamente comentaban una parte del texto,
aquella que les había resultado más fácil, a pesar de que fuese la más intrascendente, o
tendían a confundir la idea principal del texto con el resumen del mismo.
4. Discusión y conclusiones
De acuerdo con las dificultades que presenta el alumnado procedente de diferentes
contextos multiculturales, en las competencias de comprensión escrita y partiendo del
hecho de que la habilidad de la lectura y su comprensión pueden generar dificultades en
la adquisición de nuevos aprendizajes, se plantea la necesidad de diseñar y desarrollar
una intervención para mejorar la comprensión lectora de este alumnado. Para ello,
utilizaremos las TICs como principal recurso didáctico en el que apoyaremos el trabajo

con los alumnos ya que permiten abordar las competencias básicas y los aprendizajes
instrumentales con nuevas metodologías que desarrollen en nuestros estudiantes una
actitud dinámica, participativa y colaborativa sobre su propio aprendizaje. Además, se
trata de herramientas que dan lugar a nuevos géneros y comunidades discursivas,
multiplicándose los códigos y sistemas simbólicos de comunicación conduciendo
nuestra conciencia hasta lo que Ong denomina “la era de la oralidad secundaria” que
propicia un nuevo estilo “reemplazando las formas más antiguas de composición
tipográfica” (Ong, 1997: 134). Es decir, se ofrecen nuevos formatos de texto, nuevas
maneras de interactuar con la información que exigen nuevas competencias, que en
nuestro objeto de estudio se traducen en nuevas formas de leer y escribir a partir de
diferentes soportes que incluyen textos y otros elementos multimedia como sonido,
vídeo o imágenes. Elementos que se utilizarán en el programa de intervención para
trabajar con nuestros alumnos, beneficiando a todos ellos, pero de manera especial a
aquellos que pertenecen a grupos socioculturales desfavorecidos. Todo ello sin olvidar
que una óptima alfabetización tecnológica debe contribuir a “construir una sociedad
más igualitaria y solidaria, a la vez que democrática y multiculturalmente vibrante”
(Bautista, 2007: 590), fomentando la participación de todos los alumnos.
Referencias
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Van Dijk, T. (2003). Racismo y discurso de las élites. Barcelona: Gedisa

Juan Pablo Hernández Ramos et al. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning
Valoración de la wiki como herramienta de trabajo

colaborativo en e-learning
Juan Pablo Hernández Ramos

Fernando Martínez Abad
Eva María Torrecilla Sánchez
Dpto. Didáctica, Organización y Métodos de Investigación.

Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE)
{juanpablo, fma, emt}@usal.es
Resumen
Nos encontramos dentro de la llamada Sociedad de la Información y la Comunicación
(SIC), donde los miembros, para no quedarnos excluidos, necesitamos estar realizando
aprendizajes a lo largo de toda nuestra vida. A tenor de esta amplia demanda formativa
han surgido nuevas posibilidades como el e-learning en sus diferentes modalidades,
donde gracias a la creación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se pueden crear
procesos de enseñanza aprendizaje que superan las barreras del tiempo y el espacio.
Dentro de estas nuevas modalidades de aprendizaje, para que los estudiantes puedan
realizar aprendizajes de manera colaborativa, los docentes contamos con herramientas
como la Wiki. En esta comunicación entraremos a valorar la opinión de un grupo de
alumnos tras el empleo de dicho recurso a lo largo de un curso de formación a través de
la plataforma Studium (Moodle 1.9) de la Universidad de Salamanca.
Palabras clave: Wiki, e-learning, trabajo colaborativo, TIC.

Abstract
We are involved in the Information and Communication Society (ICS), where members,
not to be excluded, need to carry out lifelong learning. Under this wide formative
demand, new possibilities have emerged, like e-learning in its different modalities.
Thanks to the presence of virtual learning environments, it’s possible to create teaching-
learning processes that exceed barriers of time and space.
Within these new ways of learning, there is a tool called wiki, which allows students to
perform collaborative learning in virtual space. In this paper, we study the opinions
from a group of students after the use of this resource. The employment of the wiki was
carried out in a online training course, through the platform Studium (Moodle 1.9), from
the University of Salamanca.
Keywords: Wiki, Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), e-learning.
1. Introducción
En el modelo actual de sociedad del siglo XXI; la llamada Sociedad de la Información y
la Comunicación (SIC); hablar de educación es hablar de desarrollo y evaluación de
competencias que capaciten a los alumnos para realizar de manera autónoma,
aprendizajes a lo largo de toda la vida (lifelong learning) (Delors, 1996). Siendo ésta la
clave de la educación en el siglo XXI. En la cual, el ciudadano como ser social que es
(Vygotski, 1995), también debe estar capacitado para trabajar en equipo de manera
colaborativa y así poder desenvolverse correctamente dentro de la sociedad en que le
toque vivir.
Con la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), mediante el cual la
Unión Europea (UE) pretende el establecimiento de una “Europa del conocimiento”
(Pablos Pons, 2010), la educación universitaria actual se centra en fomentar el

desarrollo autónomo del alumno promoviendo en éste habilidades que le capaciten para
realizar aprendizajes de manera individual, siendo capaz tanto de aprender a aprender
(Ausubel, 1983), de aprender a desaprender e incluso de reaprender; olvidando en
ocasiones el aprendizaje social como un proceso activo de construcción del
conocimiento desde los recursos de la experiencia personal y la colaboración entre
iguales (Bandura y Walters, 1974).
Desde un punto de vista más global, en palabras de (Area, 2008, 8): Los ciudadanos
necesitamos mayor cantidad y calidad de educación, ya que los retos y contextos en los
que tenemos que desenvolvernos y cohabitar son más variados y complejos. Por ello,

gracias a las posibilidades comunicativas y formativas que nos ofrecen las TIC y a que
los ciudadanos de la sociedad actual necesitamos estar formados constantemente, desde
hace unos años los espacios virtuales de aprendizaje en cualquiera de sus modalidades
han tomado cierto protagonismo en la enseñanza universitaria. (Hernández Ramos,
2010).
2. Planteamiento teórico
Según autores como García Peñalvo (2008) el entorno tecnológico por excelencia para
el desarrollo de una actividad e-learning nos lo ofrecen las denominadas plataformas
tecnológicas de enseñanza o Learning Management System (LMS), que son el software
que se usa para la creación, gestión y distribución de actividades formativas a través de
la Web. En el caso de la Universidad de Salamanca (USAL), se está usando el Campus
Virtual Studium (plataforma Moodle 1.9).
Los LMS, elaborados bajo una determinada filosofía de aprendizaje, en nuestro caso,
una pedagogía construccionista social (Vygotsky, 1995), nos facilitan la creación de
entornos de aprendizaje, integrando materiales didácticos y herramientas de
comunicación, colaboración y gestión educativa. Además los docentes pueden colocar a
disposición de los alumnos, recursos y materiales didácticos; supervisar el desarrollo del
curso y el avance personalizado de cada alumno. Por su parte, los estudiantes pueden
acceder a contenidos, realizar actividades tanto individuales como grupales y
comunicarse, de manera síncrona o asíncrona, con el profesor o con cualquiera de sus
compañeros.
Las TIC tienen un potencial reconocido para apoyar y facilitar el aprendizaje, la
construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para
aprender de manera autónoma y colaborativa, pero la principal ventaja que ofrecen a

profesores y alumnos es que superan las barreras del tiempo y el lugar, especialmente
esta segunda, como podemos ver en el cuadro 1.
Cuadro 1. Relación entre tiempo y lugar en educación
TIEMPO
Igual Desigual
ENSEÑANZA TRADICIONAL
Igual Prácticas. Seminarios.
LUGAR
Enseñanza cara a cara.

Tutorías.
LMS
Desigual
Videoconferencia. Chat. Wikis. Foros de debate.

El correcto funcionamiento de un entorno virtual de aprendizaje, según García Peñalvo

(2008) viene determinado porque la plataforma facilite herramientas de distribución de
contenidos, de comunicación y colaboración, de evaluación, así como de administración
y asignación de permisos. Fijándonos en las herramientas de comunicación y
colaboración, que son las que nos competen en este momento, la plataforma Studium de
la USAL nos ofrece la posibilidad de utilizar en nuestra docencia virtual las siguientes
herramientas: chats, mensajería interna, wikis, foros y videoconferencias.
En la actualidad, podemos decir que la Wiki se está consolidando como la herramienta
por excelencia de trabajo colaborativo en red; siendo “Wikipedia” (2001), donde se ha
construido una enciclopedia libre y políglota con más de 15 millones de artículos
redactados conjuntamente por voluntarios de todo el mundo (según la propia
Wikipedia), el mayor ejemplo posible de proyecto de trabajo colaborativo a través de
Internet.
Una Wiki consiste en un espacio en red para la escritura colaborativa y cooperativa, en
el cual cada estudiante puede ir añadiendo o modificando los contenidos del lugar. El
profesor por su parte, tiene acceso al historial en el que puede observar, de manera
general el progreso conjunto de construcción del trabajo, o de manera más particular las
aportaciones de cada uno de los miembros.
Debido a que el trabajo colaborativo promueve y mejora el aprendizaje (Barkley, Cross
y Major, 2005; Dillenbourg, 1999) además del crecimiento personal y académico del
estudiante (Montenegro y Pujol, 2009), la wiki está considerada como una de las
principales herramientas educativas que nos ofrece la denominada Web 2.0.
Mediante el uso de la herramienta Wiki, desarrollamos en nuestros alumnos las
“competencias tic” y las “competencias de trabajo colaborativo” marcadas ambas como

competencias básicas del aprendizaje por la Agencia Nacional de evaluación de la
calidad y acreditación (ANECA) en el actual marco de convergencia al EEES. Pero la
competencia principal que se desarrolla en mayor medida, con el uso educativo de esta
herramienta es el computer supported collaborative learning (CSCL). Competencia de
vital importancia para los estudiantes, que en los primeros cursos e-learning solía
quedar descubierta al postergar que todos somos seres sociales (Vygotski, 1995)y que
para desenvolverse de manera adecuada en la SIC, además del desarrollo autónomo de
la persona, es necesaria la convivencia social, tanto física, como virtual.

Para concluir esta primera parte introductoria, queremos recordar al lector, la

importancia de usar adecuadamente la tecnología al servicio de la educación. Para
nosotros, el uso de las TIC en este tipo de cuestiones debe ser una ayuda y un medio,
pero no un fin; ya que, en palabras de Cantón (2001, pág 204): Nos tenemos que dar
cuenta que hay que construir una sociedad nueva para la humanidad, no para la
tecnología.
3. Metodología
Nos encontramos ante un estudio, con fines esencialmente descriptivos, donde nuestro
objetivo principal es describir la opinión del alumnado sobre el empleo de la wiki
como herramienta de trabajo colaborativo entre iguales dentro del e-learning. Así
mismo, a partir de las variables seleccionadas analizaremos la relación entre algunas de
ellas, planteándonos las siguientes hipótesis de trabajo:
o Hipótesis 1: El hecho de que surja algún problema de manejo de la herramienta,
afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki como recurso
educativo.
o Hipotesis 2: El hecho de que los estudiantes no estén contentos con el trabajo final,
hace que los alumnos valoren la wiki de manera negativa.
o Hipotesis 3: El hecho de que surjan problemas entre los miembros del grupo a la
hora de realizar la tarea, no afecta en la valoración general que el estudiante realice
de la wiki como recurso educativo.
El diseño de nuestro estudio se incluye dentro de las metodologías ex post facto (Green,
Camilli, & Elmore, 2006; Kerlinger & Lee, 2002), en la que no influimos directamente
sobre las variables participantes en el proceso, sino que recogemos la información
deseada en el contexto natural en el que se desarrolla para localizar posibles relaciones

entre las variables. Los alumnos, después de participar durante una semana en
actividades académicas que se fundamentaban en el uso de la wiki, y antes de conocer
su nota final en la actividad, responden a las siguientes preguntas abiertas:
1. ¿Había utilizado anteriormente la wiki como recurso educativo?
2. ¿Ha tenido algún problema con el manejo de la wiki durante la actividad?
3. ¿Han surgido problemas de trabajo a lo largo de la realización de la tarea?
¿Se solucionaron?
4. ¿Cree que el resultado final del trabajo podría haber sido mejor?

5. ¿La valoración general que realiza de la wiki como recurso educativo, es

positiva o negativa?
A partir de la recogida de la información, el estudio se divide en dos fases. Una primera
fase de corte cualitativo, en la que, de acuerdo con las respuestas dadas por los alumnos
a las citadas preguntas, se procede a un proceso de categorización de las respuestas en
variables dicotómicas que indiquen si la respuesta de los sujetos a cada una de las
preguntas ha sido positiva o negativa. La segunda etapa del estudio, puramente
cuantitativa, ha consistido en el análisis de los datos obtenidos en las variables
categorizadas con la ayuda del paquete estadístico SPSS 17. Como estadístico de
contraste para verificar las diferentes hipótesis realizamos la prueba Chi-Cuadrado.
En cuanto a la población a la que se refiere el estudio, podemos definirla como el
conjunto de estudiantes de la USAL que participan en cursos de verano on-line en el
año 2010. Dentro de su programa de formación continúa de manera general, y más
concretamente dentro de los denominados Cursos de Verano, la USAL ofrece a la
comunidad educativa unas 150 actividades formativas a realizar entre julio y
septiembre. Desde hace unos años, el número de cursos que se realiza de manera no
presencial, en modalidad e-learning a través de Studium ha ido aumentando hasta
situarse en el año 2010 en aproximadamente el 30%. Como muestra de nuestro estudio
se seleccionó de manera incidental al grupo de alumnos matriculados en el año 2010 en
el curso de verano: Introducción a la educación sexual en el ámbito escolar (2ª
edición), impartido por 3 profesores, con una duración de 24 días y un total de 40
alumnos matriculados.
4. Resultados
Tras el análisis de las respuestas obtenidas por los diferentes alumnos en cada una de las
seis preguntas, al plantearlas en formato abierto, nos encontramos con que muchos de
los alumnos no respondían claramente a la cuestión y era imposible dicotomizar su
respuesta en afirmación o negación. Este hecho provoco que el número de respuestas
válidas con las que contamos sea diferente en cada una de las variables analizadas. Los
resultados obtenidos fueron los siguientes:
!

Tabla 1. Uso previo de la wiki
Pregunta 1:
¿Había utilizado anteriormente la wiki como
c recurso educativo?
NO 27 77,10%
SI 8 22,90%
TOTAL 35 100%
Sobre la primera pregunta, pod

demos observar como sólo el 22,9% de los aalumnos del
curso habían utilizado previam
mente la wiki como recurso educativo. En esta ocasión, de
las 40 respuestas recibidas, sollamente perdíamos 5 sujetos que no nos propporcionaban
información concreta.
T#.&# 2. Problemas de manejo
Pregunta 2: ¿Ha tenido algún problem

ma con el manejo de la wiki
durante la actividdad?
NO 29 78,40%
SI 8 21,60%
TOTAL 35 100%
Al analizar los resultados obten

nidos en esta pregunta, vemos como a pesar dee que sólo 1
de cada 5 alumnos había utilizado la wiki con anterioridad, unicamente el 211,6% de los
alumnos ha tenido algún tipo de problema a la hora de manejar la wiki.
Tabla 3. Problemas de trabajo
Pregunta 3: ¿Han surgido problemas de trabajo a lo largo de la
realización de la tarea?
t
NO 18 60%
SI 12 40%
30 100%
¿Se solucionaroon?
NO 7 58,3%
SI 5 41,7%

Con los datos proporcionados por

p los alumnos al responder a la pregunta 3, oobservamos
el hecho de que casi la mitad de
d los alumnos del curso, exactamente un 40%,, han tenido
algún tipo de problema a la hora
h de trabajar con sus compañeros. Los cuuales en un
58,3% de los casos no llegaron
n a solucionarse.
bla 4. Opinión sobre resultado final
Tab
Pregunta 4: ¿Cree que el resultado finaal del trabajo podría haber sido
mejor?
NO 155 51,7%
SI 144 48,3%
TOTAL 299 100%
En la tabla 4 encontramos la prregunta en donde existen las menores diferenccias, ya que

podemos decir que la mitad de los alumnos creen que el resultado final podíaa haber sido
ue piensa que el resultado final fue inmejorablee.
mejor, frente a la otra mitad qu
Tabla 5. Valoración general.
Pregunta 5: ¿La valoración general que realiza de la wiki como

recurso educativo, es positiiva o negativa?
NEGATIVA 7 17,5%
POSITIVA 3
33 82,5%
TOTAL 4
40 100%
ma pregunta, que engloba a las demás, nos muestra como a

Los datos obtenidos en la últim
pesar de los problemas de maanejo y de trabajo existentes, el 82,5% de loos alumnos
realiza una valoración positiva de la wiki como recurso educativo.
Como parte final del estudio, para poder aceptar o no aceptar las hipótesiss de trabajo
que nos habíamos planteado, realizamos
r las diversas tablas de contingenciaa en las que
podemos ver la relación existen
nte. Así mismo, a partir del estadístico Chi-Cuaadrado, con
un valor α de 0,05 procedemos a observar si existen diferencias significativass.

1. No aceptamos la hipótesis 1: el hecho de que surja algún problema de manejo de

la herramienta, afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki
como recurso educativo. Ya que, como vemos en la tabla 6, después de realizar la
prueba de contraste de Chi-Cuadrado, el valor obtenido de p = 0,580 nos hace ver
que no hay diferencias significativas entre haber tenido problemas de manejo y
valorar negativamente el recurso
Tabla 6.
2. No aceptamos la hipótesis 2: el hecho de que los estudiantes no estén contentos

con el trabajo final, hace que los alumnos valoren la wiki de manera negativa.
Como vemos en la tabla 7, al realizar la prueba de contraste de Chi-Cuadrado, el
valor obtenido de p = 0,166 nos hace ver que no hay diferencias significativas entre
ambos aspectos.
Tabla 7.
o Aceptamos la hipótesis 3: el hecho de que surjan problemas entre los miembros del
grupo a la hora de realizar la tarea, no afecta en la valoración general que el
estudiante realice de la wiki como recurso educativo. Ya que, como vemos en la
tabla 8, después de realizar la prueba de Chi-Cuadrado, con un valor de p = 0,586,
no encontramos diferencias significativas entre surgir problemas a la hora de
realizar la tarea y valorar negativamente el recurso.
!

Tabla 8.
5. Conclusiones
Las conclusiones obtenidas a lo largo de este estudio son las siguientes:
1. La wiki es un recurso que nos permite trabajar de manera colaborativa en un mismo
documento, y este hecho no evita que surjan problemas a la hora de intentar resolver
una tarea. Aun así, a pesar de haber existido problemas de trabajo, los alumnos la
valoran de manera positiva igualmente.
2. La wiki es un recurso fácil de manejar, ya que como hemos visto, a pesar de que el
82,5% de los alumnos no habían manejado nunca este recurso, solamente han tenido
algún problema de manejo en 21,6%.
3. Ni los problemas para manejar el recurso, ni los problemas entre compañeros
afectan negativamente en la valoración que los alumnos realizan de la wiki.
4. A pesar de que el 48,3% de los alumnos piensa que el resultado final del trabajo
podía haber sido mejor, la valoración del recurso es positivo, y los motivos de estar
descontentos no dependen de la wiki.
Desde 1995 que fue utilizada por primera vez la Wiki, por un informático
estadounidense llamado Ward Cunningham, se han encontrado diferentes posibilidades
de uso; y actualmente, por el hecho de que nos facilita el trabajo colaborativo a

distancia, podemos entender su reciente aplicación en el contexto empresarial y el
educativo. Pero a pesar de que la wiki es valorada positivamente como recurso
educativo por el 82,5% de los estudiantes, solamente el 22.9% de ellos la había utilizado
previamente. Por lo tanto, vemos que no es un recurso muy utilizado en la enseñanza.
Referencias
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informacionales y digitales. Investigación en la escuela, 64, 5-18.
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Madrid: Alianza Universidad.
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handbook for college faculty. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Cantón Mayo, I. (2001). Nueva organización escolar en la sociedad de conocimiento.
Bordón. Revista de Pedagogía, 53(2), 201-214.
Delors, J. (1996). La Educación Encierra Un Tesoro: Informe de la UNESCO, Madrid:
Santillana.
Dillenbourg, P (1999) Collaborative-learning: Cognitive and Computational
Approaches (pp.1-19). Oxford: Elsevier
García Peñalvo, F. J. (2008). Libro Blanco de la Universidad Digital 2010. Madrid:
ARIEL.
Green, J., Camilli, G., & Elmore, P. (2006). Handbook of complementary methods in
education research. Mahwah N.J.;Washington D.C.: Lawrence Erlbaum
Associates; Published for the American Educational Research Association.
Hernández Ramos, J. P. (2010). El foro y el chat como herramientas comunicativas en
entornos Learning Management System. Actas del «II Congreso Internacional
Comunicación 3.0», 4 y 5 de Octubre de 2010. Salamanca.
Kerlinger, F., & Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento, Métodos de
Investigación en Ciencias Sociales (4th ed.). México: McGraw-Hill.
Montenegro, M; Pujol, J (2009): Evaluación de la wiki como herramienta de trabajo
colaborativo en la docencia universitaria. Red de Docencia Universitaria, 4.
Pablos Pons, J. de. (2010). Universidad y sociedad del conocimiento. Las competencias
informacionales y digitales. Revista de Universidad y Sociedad de
Conocimiento, 7(2), 6-16.

Vygotski, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje: Teoria Del Desarrollo Cultural De
Las Funciones Psíquicas. Buenos Aires: La Pleyade.

!
5.
La formación del profesorado para
estimular el trabajo colaborativo en los
centros educativos, mediante el empleo
de las TIC
!
Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC
E-colaboración entre docentes mediante herramientas tic
Carlos Iglesias Alonso

Dr. Fernando Lezcano Barbero
Ingeniería Civil/Lenguajes y Sistemas Informáticos.

Ciencias de la Educación/Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Burgos
{ciglesias, esflezcano}@ubu.es
Resumen
En este artículo se presenta una experiencia de innovación educativa desarrollada
durante el actual curso lectivo (2010-2011) en el marco del Programa ARCE
(Agrupación de Centros Educativos) del Ministerio de Educación. Las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) se han convertido en una herramienta
fundamental en la educación actual y se deben aplicar a todos los agentes del campo
educativo, a saber, alumnos, profesores y familias. Esta experiencia se centra en los
profesores como agente educativo fundamental y en concreto en la utilización de
herramientas colaborativas por su parte para el desarrollo de un proyecto común, tanto
para la realización de las actividades que forman parte del proyecto como para el
seguimiento del mismo.

Palabras clave: innovación pedagógica, formación profesional, aprendizaje en grupo,
sociedad de la información.
Abstract
An innovative educational experience which has been developed during the current
school year (2010-2011) in the framework of ARCE (Association of Schools), Ministry
of Education is presented in this article. Nowadays the information and communication
technologies (ICT) have become an essential tool in education and these technologies
should be applied to all the participants in the field of education, namely students,

teachers and families. This experience focuses on teachers as key educational factors
and specifically on the use of collaborative tools by teachers in order to develop a
common project, not only to carry out activities which are part of the project but also to
follow this project.
Keywords: educational innovation, vocational training, group learning, information
society.
1. Introducción
El proyecto que se describe a continuación consiste en una experiencia de innovación
educativa desarrollada a lo largo del presente curso académico -2010/2011- en el marco
del Programa ARCE (Agrupaciones de Centros Educativos) del Ministerio de
Educación.
El Ministerio de Educación, para fomentar la relación entre centros educativos y el
trabajo colaborativo, convocó mediante Resolución del 28 de abril de 2010, de la
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, ayudas destinadas a
promover Agrupaciones de Centros Educativos, para la realización y puesta en práctica
de proyectos comunes.
Posteriormente, durante los días 7, 8 y 9 de mayo del mismo año se celebraron en
Madrid unas Jornadas sobre el Programa ARCE. El objetivo de estas jornadas era
presentar este Programa de Cooperación Territorial y facilitar un espacio de encuentro
entre profesionales de diferentes centros docentes de las distintas Comunidades
Autónomas con interés en participar. En estas jornadas, se formaron grupos de trabajo
en torno a intereses comunes, que trabajaron a partir del intercambio de experiencias y
fue perfilando el tema sobre el que trabajaría en común. Entre ellos se encontraba la
experiencia que se trata en este artículo: ‘Proyecto de innovación pedagógica: TIC en

PCPI – JUVIREX’.
El nombre de la agrupación, JUVIREX, proviene de los tres centros participantes en el
proyecto: CIFP Juan de Colonia de Burgos, IES Virgen de la Esperanza de Cádiz e IES
Extremadura de Badajoz.
El proyecto consiste en aplicar las tecnologías de la información y la comunicación
como parte fundamental de la metodología docente a utilizar en los Programas de
Cualificación Profesional Inicial de los centros participantes en el proyecto.

La propuesta surge de la necesidad de mejorar la actividad docente. Para ello se estima

necesario: intercambiar experiencias por parte de los docentes, motivar al alumnado e
implicar a las familias en el proceso educativo.
El punto de encuentro se inició conociendo la forma de trabajo de cada centro. Debemos
tener en cuenta que la normativa educativa de cada Comunidad Autónoma es distinta y
es necesario aunar los criterios para el desarrollo de prácticas educativas.
2.1. Elaboración colaborativa de proyectos mediante TIC
En la sociedad en que nos encontramos, se producen multitud de cambios que afectan a
todos los ámbitos de la persona: cultura, sociedad, economía y tecnología. El
conocimiento se presenta como el motor del progreso, ya que en nuestra sociedad el
acceso a la información es inmediato (Arriba, 2008).
En este marco, las tecnologías de la información y la comunicación van a permitir un
gran avance en las metodologías de aprendizaje, entre ellas, en el aprendizaje
colaborativo. Siguiendo las ideas de Bruffee (1999), el aprendizaje colaborativo está
compuesto de una serie de elementos, entre los que se pueden destacar la participación
voluntaria en el proceso, la importancia del trabajo y el diálogo entre pares. Los ámbitos
escolares, han sido los ámbitos en los que más se ha investigado esta estrategia
pedagógica (González & Díaz, 2005).
Se debe dar un paso más y definir el aprendizaje basado en proyectos colaborativos
como la metodología que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje (Thomas,
2000).
La principal característica de esta metodología es la complejidad para el docente;
planteada mediante la realización de tareas auténticas y desarrollada en contextos

abiertos de enseñanza y aprendizaje (Badia & García, 2006) abre grandes y nuevas
posibilidades para el alumnado.
La introducción de las TIC en estos procesos, permite al docente poseer una serie de
herramientas para el diseño de este tipo de propuestas y beneficia al aprendizaje
colaborativo de la siguiente forma (Calzadilla, 2001 citado en Carrió, 2007):
• Favorece el intercambio de información entre miembros.
• Facilita el trabajo colaborativo.
• Permite realizar un seguimiento del progreso del grupo.

• Permite difundir la experiencia.
2.2. Herramientas colaborativas

En esta revisión se van a considerar tres herramientas TIC colaborativas dada su
trascendencia en la experiencia JUVIREX.
La primera herramienta es: la wiki. Su origen etimológico procede del idioma hawaiano
y significa “rápido”; palabra que define muy bien la esencia de la herramienta
(González, Calderón, Galache & Torrico, 2006). Una wiki es un sitio web formado por
un conjunto de páginas cuyo contenido puede ser editado por cualquier persona, aunque
no sea experto en informática.
Todas las wikis tiene una serie de características, como afirma Moral (2007): cualquiera
puede cambiar cualquier cosa, utilizan marcadores de hipertexto, el contenido está
permanentemente en construcción y, a diferencia de los blogs, no tienen una
organización cronológica.
La segunda herramienta a considerar es: Dropbox. Es una aplicación gratuita que
permite el trabajo colaborativo. Dropbox es una herramienta que se puede instalar en
distintos dispositivos y permite mantener sincronizada una carpeta entre varios
terminales/usuarios, con la peculiaridad de mantener los datos seguros ya que se
almacenan en el dispositivo y en un servidor de Internet. Una de sus utilidades más
interesante es la posibilidad de compartir una carpeta entre varios usuarios para poder
trabajar, como hemos indicado, de forma colaborativa.
La tercera y última herramienta es: Scribd. Scribd es un sitio web que permite
almacenar de forma pública y compartir cualquier documento, como por ejemplo,
ficheros pdf, documentos de texto y hojas de cálculo.
3. Objetivos de JUVIREX
Después de las jornadas sobre el programa ARCE, el centro coordinador del proyecto
JUVIREX, el IES Virgen de la Esperanza, en colaboración con los otros dos centros,
plantea como primera propuesta el desarrollo de la memoria inicial del proyecto, que se
debía presentar al Ministerio de Educación en tiempo y forma para que el proyecto se
pudiera aprobar.
La proposición exigía realizar de una serie de actividades mediante el uso de las
herramientas colaborativas a lo largo de todo el curso lectivo.

Por tanto, en relación con el enfoque que se quiere transmitir en este artículo, el objetivo
fundamental era la colaboración de los profesores de los distintos centros del proyecto
mediante herramientas TIC.
Las herramientas TIC, que los tres centros participantes necesitaban para conseguir
estos objetivos eran las siguientes:
• Una herramienta como punto de encuentro y de trabajo: la wiki.
• Una herramienta como área de intercambio de documentos y creación
colaborativa de los mismos: la utilidad Dropbox.
• Una herramienta para la publicación de documentos no editables: la utilidad
Scribd.
El proyecto se organizó en una serie de estados. Cada estado se componía de una serie
de actividades. En concreto, el proyecto está formado por ocho estados y 38 actividades
distribuidas a lo largo de ellos. La organización es secuencial de manera que para pasar
al nivel siguiente hay que haber finalizado todas las actividades del estado anterior.
Figura 1. Diagrama de estados de la planificación del proyecto

El planteamiento del proyecto se realizó de esta manera porque se perseguía, por parte
de la agrupación, definir con exactitud qué tareas hay que desarrollar en cada momento
del curso lectivo, puesto que las tecnologías de la información y la comunicación, son
un campo demasiado extenso, posibilitando la dispersión de actividades. Por ello se
debe abordar con un elevado grado de estructuración.
4. Resultados
El proyecto a lo largo de este primer curso lectivo, se compone de 38 actividades
distribuidas en ocho estados, de las cuales, algunas están directamente relacionadas con

la colaboración entre profesores mediante herramientas TIC. Las actividades fueron las
siguientes en orden cronológico de realización:
1. Creación de una wiki como punto de encuentro de los profesores implicados en
el proyecto para la elaboración colaborativa de la memoria inicial del proyecto
(Actividad inicial / Estado 0).
2. Creación de una cuenta en Scribd cada centro para compartir documentos
(Actividad nº 01 / Estado 1).
3. Almacenamiento en Scribd todos los documentos del proyecto: normativas de
cada comunidad, contenidos curriculares, etc (Actividad nº 02 / Estado 1).
4. Utilización del programa Dropbox para poder compartir documentos con todos
los integrantes del proyecto de una manera eficaz y rápida (Actividad nº 03 /
Estado 1).
5. Registro en la wiki del espacio Scribd de cada centro (Actividad nº 07 / Estado
1).
6. Inclusión de los participantes de cada centro en la wiki con el objetivo de formar
una institución educativa inteligente (Actividad nº 08 / Estado 1).
7. Realización de una presentación por parte de cada centro a modo de
presentación del centro y de los alumnos (Actividad nº 11 / Estado 2).
8. Reestructuración de la wiki eliminando el enunciado del proyecto presentado,
con el objetivo de hacerla útil y navegable para los siguientes estados del
proyecto (Actividad nº 16 / Estado 2).
9. Utilización de la presentación de otros centros (Actividad nº 23 / Estado 3).
10. Selección de recursos didácticos para colocar en la wiki (Actividad nº 31 /
Estado 7).
11. Almacenamiento en Scribd de todas las producciones del proyecto (Actividad nº

34 / Estado 7).
12. Comunicación de los profesores a través de la wiki (Actividad nº 35 / Estado 7).
4.1.Desarrollo de las actividades

Para desarrollar la memoria inicial, el centro coordinador del proyecto, el IES Virgen de
la Esperanza de Cádiz, creó una wiki, que se puede consultar en
http://maestrosenpcpi.wikispaces.com, y que serviría como espacio de encuentro y
trabajo para elaborar el proyecto inicial. La wiki sirvió como herramienta fundamental a
la hora de tomar decisiones conjuntas en esta fase inicial de elaboración del proyecto.

Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Baarbero E-colaboración entre docentes mediante hherramientas TIC
En la propia wiki, se elaboró

ó una planificación temporal para realizar lass diferentes
partes del proyecto.
Figura 2. Planificación temporal inicial en la wiki
Durante todo el curso, la wiki ha

h servido como escenario colaborativo para loos docentes,
evolucionando a través de caada estado del proyecto. Una vez que se deesarrolló la
memoria inicial, la wiki estuv
vo implicada en otras actividades como la inccorporación
del espacio Scribd de cada ceentro o la comunicación permanente de los pprofesores a
través de los foros de la wiki.
Con respecto a la herramienta para la publicación de documentos no editabbles Scribd,
las actividades que se realizaaron fueron la creación de una cuenta por ccada centro
participante en el proyecto, paara compartir toda la documentación del proyeecto que se
encuentre en formato no ed
ditable (PDF) y toda la documentación quue se fuera
generando a lo largo del processo.
En relación a la herramienta utilizada como área de intercambio de doccumentos y
creación colaborativa, la utiliidad Dropbox, permitió compartir los docuumentos de
planificación del proyecto y loss documentos de seguimiento del proyecto.
Cabe destacar que Scribd se orientó a la publicación de documentos nno editables
(típicamente formato pdf), mieentras que en Dropbox se compartieron los ddocumentos

editables (formato odt, doc o do
ocx).

Figura 3. Contenido de la carpeta compartida ‘Proyecto ARCE’
Cabe señalar principalmente, los directorios denominados “CIFPJuandeColonia”,

“IESExtremadura” e “IESVirgendelaEsperanza”, que contienen los documentos del
proyecto propios de cada centro, facilitando que cada centro conozca los progresos de
los demás. El resto de directorios son comunes, destacando el directorio
“SeguimientoTemporalizacion”, que contiene el desglose de actividades del proyecto en
cada estado y el documento de seguimiento.
4.2.Temporalización y seguimiento de las actividades

Cada centro y cada profesor disponía en su carpeta compartida de Dropbox de la carpeta
llamada “SeguimientoTemporalizacion”, con dos documentos, uno llamado
“Temporalización” y otro llamado “Seguimiento”.
El primero, contenía la planificación del proyecto en el curso 2010/2011, de acuerdo a
las siguientes características:
• Los estados que forman el proyecto

• Las actividades que pertenecen a cada estado
• Periodo de tiempo para realizar el estado y sus actividades
• Centro que debía realizar cada actividad: uno, dos o todos los centros de la
agrupación.
Figura 4. Planificación de las actividades del proyecto

Sobre cada estado del proyecto, se determinó hacer una valoración progresiva, que se
tipificó como: autoseguimiento, pues cada centro es el encargado de realizar el suyo.
Evidentemente, no tendría ningún sentido hacer este proceso de las actividades y de los
estados sin utilizar herramientas TIC colaborativas. Por ello, que cada centro disponía
del documento “Seguimiento” en el que ir registrando la finalización de las actividades
del estado del proyecto que se estuviera desarrollando.
Figura 5. Seguimiento del primer estado del proyecto
La ventaja de esta forma de trabajo es que cada centro conoce en tiempo real en qué
punto se encuentran el resto de centros.
5. Conclusiones
De las 38 actividades que componen el proyecto, doce pertenecen a la categoría de
trabajo colaborativo entre profesores, 31,6% de las actividades, evidenciando que la
colaboración a través de herramientas TIC es un eje fundamental del proyecto.
Las herramientas TIC existentes en la actualidad, muchas de ellas gratuitas, han
facilitado la realización de las actividades. La wiki, ha sido una herramienta muy útil
pues permitió la comunicación entre los docentes evitando la comunicación entre dos
personas exclusivamente y facilitando el acceso a información común.
Dropbox permitió compartir documentos e información, a la vez que sirvió como
herramienta esencial para conocer la evolución cada uno de los integrantes del proyecto.
La planificación de las actividades ha buscado el objetivo de utilizar varias herramientas
TIC de actualidad en el campo educativo.
Se han propuesto actividades que han provocado que se siga utilizando de forma
rutinaria, no se ha limitado a darse de alta o crear una cuenta, sino que periódicamente
se hace un uso de esas herramientas y en algunos casos de forma diaria, como en el caso
de Dropbox.

Referencias
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consulta: 13/05/11].
http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf!!
!

!
6.
Las prácticas profesionales de trabajo
colaborativo a través de las TIC en los
distintos niveles educativos
!
David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a …
Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del

sistema nervioso y el dolor a alumnos de 3º Educación
Secundaria Obligatoria
Dr. David González Jara
Departamento de Educación. Universidad Internacional de La Rioja.

david.gonzalez@unir.net
Resumen
La sociedad se encuentra inmersa en un nuevo paradigma donde las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) modifican y condicionan la forma en la que
interaccionamos con el entorno y con nuestros semejantes. Todas las facetas en las que
se desenvuelve el ciudadano actual se van adaptando poco a poco a este nuevo
paradigma, sin embargo, en muchos aspectos, la enseñanza parece anclada en el pasado,
enseñamos a alumnos del siglo XXI con la metodología utilizada en el siglo XIX. El
Proyecto Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor” utiliza una metodología colaborativa
basada en las TIC en la docencia de uno de los temas más abstractos y complejos de la
asignatura de biología, el sistema nervioso, y al que por tanto mejor se adaptará el uso
colaborativo de las TIC.
Palabras clave: TIC, Educación, Biología, Sistema Multimedia.
Abstract
Society is deeply immersed in a new paradigm where Information and Communication
Technologies (ICT) are modifying and conditioning the way which we interact with our
surroundings and with our peers. All the facets of the world in which today’s citizen
operates are gradually adapting to this new paradigm and yet, in many aspects, teaching
remains firmly attached to the past and we teach twenty-first century students with the

methodology used in the nineteenth century. The Multimedia Project entitled “The
Nervous System and Pain” uses a collaborative methodology based on ICTs to teach
one of the most abstract and complex topics within the subject of biology, the nervous
system, and the collaborative use of ICTs to teach this topic will therefore be all the
better suited.
Keywords: ICT, Education, Biology, Multimedia System.
1. Introducción
Desde hace ya algunas décadas nos encontramos en un nuevo escenario social donde las
nuevas tecnologías desempeñan el papel principal en muchos de los ámbitos donde se
desarrolla la vida del hombre moderno. Este novedoso escenario caracterizado por los
continuos avances científicos y por la tendencia a una globalización tanto económica
como cultural se ha venido a denominar como la sociedad de la información (Marqués,
2000).
El nuevo panorama creado por el auge de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), que lejos de comportarse como simples herramientas han
conformado todo un entorno en el que se producen las interacciones humanas (Burbules
et al, 2000), difiere en gran medida de la sociedad industrial clásica, de tal forma que se
ha llegado a considerar la sociedad de la información como la tercera revolución, tras la
máquina de vapor y la electricidad, basada en este caso en la información, que ha
supuesto un importante despegue del sector terciario en las sociedades más modernas
(Castells, 1997; Marqués, 2000).
Los cambios que acarrea la sociedad de la información están afectando a muchas de las
facetas en las que se desenvuelve el ciudadano actual, de tal forma que todo el mundo
utiliza el móvil, el correo electrónico y las redes sociales para comunicarse, muchas
personas no se desplazan a las oficinas y trabajan conectados desde casa y gran parte del
ocio se consume a través de la red. Otras muchas personas, de forma habitual,
encienden su PDA (Personal Digital Assistant) para consultar sus reuniones o
simplemente para apuntar la lista de la compra, el GPS (Sistema de Posicionamiento
Global) para encontrar una calle o se conectan a Internet para consultar sus cuentas
bancarias, invertir en bolsa o rellenar el boleto de lotería semanal.
Es obvio, por tanto, que las nuevas tecnologías se han introducido de lleno en nuestras
vidas, de tal forma que nuestra forma de entender el trabajo, el ocio, las relaciones, e
incluso el lenguaje se ha visto modificada profundamente.

Pero si hay un ámbito de la sociedad que ha sufrido un cambio profundo con el

desarrollo de las TIC ese ha sido el de la educación.
Está claro que en la sociedad de la información en la que vivimos, la enseñanza más
tradicional debe dejar paso a un nuevo tipo de enseñanza más acorde con los tiempos
tecnológicos en los que nos encontramos, donde las nuevas tecnologías deben jugar en
el aula un papel tan destacado como lo hacen en el resto de ámbitos sociales (Cabero et
al, 2003).
2. Objetivos
El presente trabajo de investigación se propone evaluar el grado de aprendizaje
alcanzado por los alumnos cuando se desarrolla una metodología colaborativa de
enseñanza fundamentada en las TIC, donde el profesor deja de ser la única referencia de
conocimiento en el aula para convertirse en un colaborador necesario en el proceso de
aprendizaje de sus alumnos.
La asignatura elegida para el desarrollo del proyecto ha sido la de Biología y Geología
de 3º de ESO y dentro de ella el sistema nervioso fue el tema seleccionado, debido a que
se viene observando que la metodología más clásica de enseñanza, basada en las clases
magistrales y el aprendizaje individual, genera importantes deficiencias en el
aprendizaje de los alumnos, presentándose frecuentemente como complejo, poco
accesible y desmotivador (Carranza et al., 2003).
3. Métodos
3.1. Instrumentos
Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”
Este proyecto educativo fundamentado en las TIC intenta alejarse de los modelos de
enseñanza estrictos, basados en el profesor (clases magistrales), en los medios (uso de la
tecnología sin ninguna orientación por parte del profesor) o en el alumno
(autoformación) para llegar a un punto de equilibrio entre los tres modelos, de tal forma
que las TIC constituyan la herramienta que permita la cooperación entre alumnos y
profesor, favoreciendo de este modo la adquisición de conocimientos de una forma
constructivista (Navarro et al, 2004), donde el alumno sea protagonista (Salinas, 2004) y
no un mero receptor de información y donde se le permita adquirir un razonamiento
hipotético-deductivo que en un futuro le capacite para ser consciente de su propio
proceso cognitivo (Greybeck, 1991; Moreno, 1989).

Para alcanzar estos objetivos se ha elaborado un CD interactivo multimedia que

constituirá la base tecnológica del Proyecto Educativo y que el profesor adaptará a las
características de sus alumnos y los objetivos que se desean alcanzar.
La elección de los contenidos desarrollados en el CD multimedia “Sistema Nervioso y
Dolor” se realizó en base a alcanzar los objetivos generales, de área y las competencias
básicas marcados en la LOE, abarcar los contenidos sobre sistema nervioso dentro del
currículo de 3º de ESO y suministrar unas nociones básicas a los alumnos sobre el
fenómeno del dolor, su origen y su tratamiento.
Imagen 1. Portada del CD multimedia Sistema Nervioso y Dolor
De esta forma el CD multimedia se divide en cuatro bloques temáticos: estructura y

fisiología del sistema nervioso, dolor, analgésicos y tratamiento no farmacológico del
dolor.
En el diseño de esta herramienta se ha tratado de potenciar los aspectos de las TIC que
inciden positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta forma en el CD
multimedia se ha llevado a cabo una integración de diferentes modalidades informativas
(dibujos, videos, sonidos y textos), que favorece el proceso de aprendizaje del alumno
(Mayer, 2001), la comprensión (Marchesi et al., 2006) y la retención de los contenidos
desarrollados (Miller et al., 2006).

Imagen 2. Una de las páginas del CD multimedia con estructura de página Web
Además el CD favorece un aprendizaje no lineal, donde la información en vez de

aparecer perfectamente estructurada en apartados como lo haría en las páginas del libro
de texto, lo hace de forma mucho más compleja e interrelacionada.
Esta estructuración de la información permite al alumno no seguir una ruta definida y
preconcebida en el aprendizaje (Martínez Sánchez et al., 2002), que generalmente, por
rutinaria, termina por desmotivarle. Hay que destacar, no obstante, que el profesor ha
suministrado al alumno, en forma de guías, los contenidos que debe trabajar y los
objetivos que debe cumplir, permitiendo que éste elija el camino, pero evitando la típica
desorientación provocada por la amplia variedad de rutas a elegir (Prieto et al., 2003), y
minimizando de esta forma los aprendizajes superficiales e incompletos que se pueden
generar cuando el modelo de enseñanza está demasiado centrado en los medios (Duart
et al, 2007; García-Valcárcel et al, 2006).
El diseño del CD multimedia se ha simplificado al máximo para favorecer su utilización
por aquellos alumnos con menores conocimientos informáticos, de tal forma que se trata
de un CD autoejecutable que arranca nada más introducirse en el ordenador,

apareciendo una primera pantalla que explica la estructura y características del proyecto
al que van a acceder. El diseño además sigue el esquema de una página Web clásica, de
gran familiaridad para la mayoría de las personas aunque sean usuarios ocasionales de
Internet.
Uno de los inconvenientes más importantes que tiene el trabajar con los alumnos
utilizando los ordenadores es que al tratarse de un material que asocian en mayor
medida al ocio y no al estudio, pueden pensar que se trata de algo lúdico, alejado de la
enseñanza, como una excursión o una visita cultural, lo que puede provocar en ellos
cierta relajación y pasividad.

En evitar esta relajación el profesor desempeña un papel crucial, pero no obstante, el

proyecto en su diseño trata de alejarse lo máximo posible del aspecto de otras Web con
objetivos no académicos, por lo que el diseño del CD multimedia trata de ser sobrio, sin
una gran variedad de colores de fondo y tipos de letras, no se abusa de imágenes
animadas que la decoren pero que a la vez dispersen la atención del alumno, en
definitiva, presenta una uniformidad que lo diferencia de otros materiales de contenido
lúdico y que pretende de esta forma hacer entender al alumno que se trata de un material
para el estudio de la asignatura y no para el ocio.
Por último hay que destacar que aunque hayamos centrado la atención en el CD
multimedia, este es sólo uno de los elementos constituyentes del proyecto de enseñanza
sobre el sistema nervioso y el dolor, el resto de los elementos son el profesor y sus
alumnos, con sus diferentes niveles, aptitudes y capacidades.
3.2. Participantes
El Proyecto se desarrolló en el transcurso de dos años académicos, curso 2007-2008 y
2008-2009 con la clase del tercer nivel de la Educación Secundaria Obligatoria del
Colegio Santísimo Rosario de Ávila (España), dentro de la asignatura denominada
Biología y Geología, previa aprobación por parte del departamento de Ciencias de dicho
centro académico.
En el proyecto participaron un total de 92 alumnos con edades comprendidas entre los
14 y 16 años (45 niñas/47 niños), 51 alumnos (25 niñas/26 niños) recibieron las clases
sobre el sistema nervioso utilizando el proyecto colaborativo multimedia, mientras 41
alumnos (20 chicas/21 chicos) lo hicieron mediante una metodología tradicional basada
en clases magistrales y aprendizaje individual.
En el desarrollo del tema sobre el sistema nervioso y el dolor durante el curso 2008-
2009 los alumnos trabajaron en el aula de ordenadores del centro con el material
multimedia, disponiendo de un ordenador para cada dos, durante siete clases de 50
minutos, fomentándose el trabajo cooperativo (Benito Morales, 2000), donde los
alumnos eligen la ruta y debaten sobre las respuestas a las cuestiones planteadas en cada
sesión, lo que genera un clima de colaboración donde cada individuo intenta poner de su
parte para alcanzar el objetivo del grupo, disminuyendo, de esta forma, la dependencia
del profesor (Monereo, 2005).
De esta forma también se consigue que el profesor deje de ser la única fuente de
información válida para convertirse en un cooperador necesario del proceso de

aprendizaje de sus alumnos (Fuertes, 1998), donde éstos adquieren un mayor

protagonismo y autonomía en la adquisición de conocimientos (Bono, 2006).
El resto de temas impartidos en la asignatura de biología para estos alumnos (curso
2008-2009) se llevó a cabo en el aula habitual haciendo uso de la pizarra,
presentaciones y libro de texto. Esta metodología “clásica” fue utilizada en la didáctica
de todos los temas de la asignatura, incluido el tema referente al sistema nervioso,
durante el curso 2007-2008.
4. Resultados
Se mantuvo un mismo criterio para la evaluación de los conocimientos y destrezas
adquiridas por los alumnos, tanto en el curso 2007-2008 como en el 2008-2009,
independientemente de la metodología de enseñanza utilizada, de tal forma que todos
los exámenes se han basado en cuestiones a desarrollar, con el problema de subjetividad
en la corrección que este formato lleva implícito. Sin embargo se descartó el examen
tipo test debido a que los alumnos de este nivel no están familiarizados con ese tipo de
pruebas. También hay que destacar que el examen correspondiente al tema sobre el
sistema nervioso fue el mismo para los alumnos del curso 2007-2008 y 2008-2009.
En primer lugar se procedió a comparar los resultados obtenidos por los alumnos (curso
2008-2009) en el tema sobre el sistema nervioso, impartido utilizando el Proyecto
Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”, con los resultados obtenidos en
otros dos temas de similar amplitud en los contenidos, como son “La célula y tejidos
animales” y “Aparatos relacionados con la nutrición”, también desarrollados en la
asignatura de biología pero en los que se utilizó una metodología de enseñanza clásica
basada en clases magistrales, apuntes y apoyo del libro de la asignatura, y de esta forma
valorar la eficacia en el aula de la nueva metodología de enseñanza colaborativa basada

en el uso de las TIC.
En la comparativa de los resultados se obtuvo t (df=100), p<0,02 respecto al tema “El
hombre como animal pluricelular” y t (df=100), p<0,001 respecto al tema “Aparatos
relacionados con la nutrición”.

Gráfico 1. Resultados de evaluación de los tres temas curso 2008-2009
Posteriormente se compararon los resultados obtenidos en la evaluación del tema

“sistema nervioso” por dos grupos de alumnos diferentes. Con los primeros,
correspondientes al curso académico 2007-2008, se utilizó la metodología de enseñanza
clásica, mientras que con los segundos, curso 2008-2009, se puso en práctica el
Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”.
Gráfico 2. Resultados enseñanza sistema nervioso multimedia vs. tradicional
De nuevo se procedió a comprobar si la metodología de enseñanza colaborativa basada

en las TIC había mejorado la docencia del tema sobre “sistema nervioso” frente a la
metodología clásica, obteniéndose t (df= 90), p<0,0025.
5. Discusión
Observando los resultados obtenidos por los alumnos durante el mismo curso (2008-
2009) podemos apreciar un aumento muy importante en el número de aprobados en el
tema “sistema nervioso” frente a los temas “El hombre como animal pluricelular” y

“Aparatos relacionados con la nutrición”, concretamente un aumento de aprobados del

28% respecto al tema “El hombre como animal pluricelular” y del 39,5% respecto al
tema “Aparatos relacionados con la nutrición”. Además los valores obtenidos para el p-
valor nos indican que podemos asumir una importante mejoría de los resultados
académicos de los alumnos utilizando una metodología de enseñanza colaborativa
basada en las TIC frente a los obtenidos con la metodología “clásica” utilizada en la
didáctica de los otros dos temas de la asignatura.
La mejoría no sólo fue apreciable en cuanto al número de aprobados, sino que también
se pudo observar una sustancial mejora en cuanto a las notas de los alumnos que habían
aprobado los anteriores exámenes.
De esta forma se observa como el número de alumnos que presentan notas entre notable
y sobresaliente aumenta en un 36% con respecto al tema “El hombre como animal
pluricelular” y en un 33% con respecto al tema “Aparatos relacionados con la nutrición”
en el curso 2008-2009.
El siguiente paso consistió en comparar los resultados obtenidos en la didáctica del tema
“sistema nervioso” con el CD multimedia con los resultados obtenidos en el curso 2007-
2008 para el mismo tema, “sistema nervioso”, cuando la asignatura fue impartida con
una metodología clásica, de tal forma que se pudiera determinar el grado de
responsabilidad que tiene la metodología de enseñanza aplicada en la mejora de los
resultados académicos de los alumnos.
Los resultados obtenidos muestran como durante el curso académico en el que se puso
en práctica en el aula una metodología de enseñanza basada en las TIC el número de
alumnos aprobados aumentó en un 29% y el número de alumnos con calificaciones
entre notable y sobresaliente en un 33%.
El p-valor (p<0,0025) obtenido nos permite aceptar que esta nueva metodología de
enseñanza generó una importante mejoría de los resultados académicos de los alumnos
en la docencia del tema “sistema nervioso”.
Todos los resultados obtenidos en este trabajo de investigación muestran de forma
cuantitativa que una metodología de enseñanza colaborativa basada en el uso de las TIC
mejoró el rendimiento académico de los alumnos en uno de los temas más complejos y
abstractos de la asignatura de Biología y Geología en el tercer nivel de la educación
secundaria obligatoria (Carranza et al, 2003).

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Ascensión Hernández Encinas et al. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de…
Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en

asignaturas de matemáticas
Ascensión Hernández Encinas

Araceli Queiruga Dios
Ángel Martín del Rey
Gerardo Rodríguez Sánchez
Departamento de Matemática Aplicada. E.T.S.I.I. de Béjar.

Departamento de Matemática Aplicada. E.P.S. de Ávila.
Departamento de Matemática Aplicada. E.P.S. de Zamora.
{ascen, queirugadios, delrey}@usal.es,gerardo@institucion.es
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Resumen
Dada la gran importancia que han cobrado las tecnologías de la información y
comunicación en los últimos años, presentamos en este trabajo la experiencia de
interacción entre los estudiantes de ingeniería de las Escuelas Técnicas Superiores de la
Universidad de Salamanca y el sistema de enseñanza-aprendizaje actual, que utiliza

software específico y la plataforma eLearning Studium como base del nuevo sistema
docente que difiere en muchos aspectos de la enseñanza tradicional. Este nuevo método
de enseñanza-aprendizaje que ha comenzado en el curso académico 2010/2011 y cuya
meta es la consecución de un nuevo Espacio Europeo de Educación Superior permite la
adaptación de todos los aspectos relativos al proceso de aprendizaje, especialmente
aquellos relacionados con la gestión de contenidos, el acceso a información y la
utilización del ordenador en las clases a las necesidades del estudiante. Se ha elaborado
este estudio específicamente con alumnos de los primeros cursos de Ingeniería.

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Palabras clave: Programa informático didáctico, Aprendizaje en línea, Formación de

ingenieros.
Abstract
Due to the great importance that the information and communication technologies have
taken in recent years, we present in this paper the experience of interaction between the
engineering students of technical colleges of the University of Salamanca and the
current teaching-learning system, using specific software and an eLearning platform
Studium as base of the new educational system that differs in many aspects from the
traditional education. This new method of teaching and learning that began in the
2010/2011, and whose goal is the achievement of a new European Higher Education
Area can be fitted to all aspects of the learning process, especially those related to
contents management, access to information and the use of computers during the
classes. This study has been developed specifically with students in the first year of
Engineer's Degree.
Keywords: Educational software, Electronic learning, Engineering education.
1. Introducción
La consecución de un Espacio Europeo de Educación superior parece un objetivo
político colectivo deseable en la Europa del siglo XXI. A partir de la Declaración de
Bolonia, los estados miembros de la Unión han realizado diferentes cambios en sus
sistemas educativos de enseñanza superior, en un intento de conseguir una
armonización “europea”. En España, ese cambio se visualiza en dos aspectos
fundamentales: los cambios en todas las titulaciones superiores, con la irrupción de los
títulos de Grado y Máster, y la necesaria renovación en las técnicas docentes. El proceso

de aprendizaje traspasa la barrera de las aulas y laboratorios para dar lugar a nuevos
procesos docentes en los que la utilización de las TIC juega un papel fundamental. Ya
no sólo se habla de aprendizaje presencial o a distancia. Ahora hablamos del
aprendizaje continuo (u-learning), situación posibilitada por el desarrollo imparable de
la tecnología.
En este escenario, la enseñanza de las matemáticas ha sufrido en los últimos años un
cambio sustancial. Ese cambio no se refiere sólo a la lista de tópicos a impartir, sino que
incluye de manera especial el cambio (necesario) en las metodologías docentes.

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Este cambio ha creado una nueva necesidad: la de contar con material docente de
calidad que pueda ser utilizado en los distintos escenarios docentes que, actualmente,
configuran la enseñanza universitaria. La tarea de la elaboración de estos materiales
docentes es disuasoria si se establece bajo el paradigma del trabajo personal.
Necesariamente ha de ser una tarea colectiva que implique a los diferentes profesores de
un departamento universitario y a los alumnos que han de ser protagonistas de su
aprendizaje continuo.
Por esta razón, proliferan en los últimos años, diferentes experiencias (financiadas o no)
que buscan dar salida a esta necesidad imperiosa de cambio metodológico. En nuestro
caso, una de las experiencias se realiza bajo el proyecto de innovación docente e-MATE
de la Universidad de Salamanca, que recoge el trabajo de los profesores del
Departamento de Matemática Aplicada de la Universidad de Salamanca con docencia
en las Escuelas Técnicas de nuestra Universidad.
Presentamos a continuación una lista no exhaustiva de las tecnologías que utilizamos
para la elaboración de los diferentes materiales didácticos y abordamos, al final del
artículo, los primeros pasos para adecuar los sistemas de evaluación al nuevo paradigma
docente.
2. Utilización del ordenador dentro y fuera de clase

Con ayuda de las TIC tratamos de personalizar el proceso de aprendizaje y modificar las
estrategias y metodologías que potencian el aprendizaje continuo del alumno
[Kirschner, 2001].
La docencia de las Matemáticas en los nuevos Grados en Ingeniería no queda al margen
del uso de estos métodos [Queiruga et al., 2010], de hecho disponemos de multitud de
programas que nos permiten su utilización para llevar a cabo diferentes actividades.
Dentro de las asignaturas que impartimos, relacionadas con Álgebra Lineal, Cálculo o
Métodos Numéricos, estamos haciendo realidad la integración del eLearning, como un
modelo de enseñanza complementaria, aumentando considerablemente su utilización en
los últimos años [Mason, 1998], [Minguillón, 2005].
Como es bien sabido, la Universidad de Salamanca dispone de un entorno virtual
basado en Moodle para impartir docencia y además posee licencias campus para
diferentes paquetes de software específicamente adecuados para cálculos en general. Sin
ir más lejos, podríamos citar el paquete Mathematica que utilizamos para resolución de
ecuaciones [Hernández et al., 2009], Matlab para operar con matrices o llevar a cabo

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distintas simulaciones útiles para las clases prácticas [Cabello et al., 2006] y otros
gratuitos como WolframAlpha.
2.1. Presentaciones
El programa que habitualmente empleamos para las presentaciones es Microsoft Office
PowerPoint, OpenOffice Impress o el Keynote de Macintosh que nos dan un resultado
similar: una presentación clásica a la que los estudiantes ya están acostumbrados. En
ocasiones, uno de los problemas que nos encontramos con la utilización de estos
programas, es que al llevar el fichero a otro ordenador pierde las fuentes, es decir, que
nuestras fórmulas matemáticas y símbolos incluidos en la presentación se modifican
arbitrariamente y dejan de tener sentido. Por ello, en el caso de las asignaturas de
matemáticas optamos normalmente por utilizar el sistema de composición tipográfica,
LaTeX (http://www.latex-project.org), que, siendo algo más engorroso para los no
habituados, resulta de gran versatilidad para estos casos. De hecho, este sistema de
composición de textos permite añadirle la librería Beamer que ha sido especial y
específicamente diseñada para preparar presentaciones en las que es necesario mostrar
gran cantidad de expresiones matemáticas (ver Figura 1).
Figura 1. Presentación hecha con Beamer de LaTeX
Existen otras herramientas, muchas de ellas disponibles en Internet que nos permiten
realizar otro tipo de presentaciones menos conocidas. Así, por ejemplo Zoho Show
(http://show.zoho.com) posibilita la creación de presentaciones online, con la
consiguiente ventaja de poder acceder a ellas desde cualquier sitio y en cualquier

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momento. Similar es el caso de 280slides (http://280slides.com), para el que tampoco es

necesario descargar ningún software adicional, sino que se pueden crear, editar y
compartir las presentaciones con una conexión a Internet. Estos dos casos mencionados
añaden sólo ciertas ventajas a la clásica presentación, pero no suponen una diferencia
sustancial desde nuestro punto de vista. Especial mención merece aquí la herramienta
Prezi (http://prezi.com), un editor de presentaciones con zoom, que ya está siendo
conocida y utilizada por los docentes, dada su gran versatilidad. Además, Prezi permite
reutilizar las transparencias de PowerPoint o Keynote.
Las presentaciones se pueden integrar en videos en los que se incluya la imagen del
profesor dando explicaciones sobre lo que se está viendo. Para ello podemos utilizar el
Microsoft Producer para PowertPoint, el Livestream, que funciona como un canal
online. El Replay Screencast o el Macromedia Captivate, entre otros, permiten grabar
un vídeo similar a los manuales de usuario que hemos visto tantas veces. Resultan
realmente útiles para mostrar al estudiante cualquier cosa que tengamos en nuestra
pantalla de ordenador, ya sea el funcionamiento de un nuevo software o cómo acceder a
un fichero cualquiera.
Otras herramientas especialmente interesantes cuando nos referimos a presentaciones
son los programas de dibujo gráfico, como el caso del Paint, fácil de manejar, Paint
Shop Pro o PhotoShop por citar algunos. Estos programas permiten modificar imágenes
y gráficos o realizar otros nuevos.
2.2. Internet
Las posibilidades que ofrece Internet para la docencia son innumerables. Citaremos en
este estudio algunas de las herramientas que facilitan la interacción y la comunicación
posibilitando el aprendizaje colaborativo. En las asignaturas de matemáticas los

estudiantes trabajan en grupos, colaboran y cooperan empleando las herramientas a su
alcance, de forma que cada uno aporta una perspectiva individual al trabajo común,
junto con la creatividad propia.
Lo primero que utilizan los estudiantes cuando buscan información en Internet es el
buscador Google en algunas de sus posibilidades, en particular la web, imágenes,
vídeos, mapas, noticias, correo, traductor, youTube o fotos, pero dejan fuera otras
alternativas que resultan muy útiles como el Google Docs. Existen otros sitios web que
proporcionan un servicio similar al Google Docs, como es el caso de Drop Box
(http://www.dropbox.com) e IDrive (http://www.idrive.com/), que permiten disponer de

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un repositorio de ficheros al que acceder desde cualquier lugar y en cualquier momento,

además de poder compartirlos con otros usuarios. Estos últimos sitios web pueden
utilizarse como sistema de backup o de realización de copias de seguridad,
proporcionando una capacidad de almacenamiento de 2GB el primero y 5GB el
segundo.
También el buscador Google dispone del servicio Google Académico, que permite
realizar búsquedas bibliográficas especializadas y localizar documentos. Este sistema
efectúa las búsquedas tanto en bases de datos de tesis, libros, como en editoriales
académicas, sociedades profesionales, universidades y otras organizaciones académicas,
mostrando una lista de documentos encontrados ordenados por relevancia. Permite
además restringir el resultado a un tramo temporal e incluir un resumen en el resultado
de la búsqueda.
Quizás el Google Académico sea el ejemplo más sencillo de motor de búsqueda en una
base de datos bibliográfica y puesto que normalmente los estudiantes no llegan a
profundizar en el trabajo que realizan, no necesitan otras bases de datos, como puede ser
Science Direct o Scopus, suscrita la primera por la Universidad de Salamanca y que
utilizamos los profesores para encontrar documentos. Todos los miembros de la
comunidad universitaria tenemos acceso remoto a las bases de datos suscritas por la
Universidad, lo que permite el acceso desde cualquier ordenador, sin necesidad de
personarse en ningún campus o edificio de la propia Universidad.
Otros recursos interesantes que podemos encontrar también en la red son los
repositorios de imágenes, tal es el caso de flickr o picassa; de presentaciones, como el
slideshare; de vídeos, como el conocido youtube o de todo tipo de documentos como el
scribd. La ventaja de éstos, llamémoslos almacenes de ficheros, es que permiten la
obtención de la información guardada a través de la red y podemos proporcionar el

acceso a los estudiantes, sin necesidad de que entren a través de una plataforma virtual.
Además de estas herramientas, es interesante citar la creación de páginas web en
espacios gratuitos, como es el caso de netvibes u otros sitios de Internet que permiten
alojar una página de forma gratuita.
Otras herramientas que merecen especial atención son las redes sociales que no hemos
utilizado en nuestras clases de matemáticas. Lo que sí empezamos a utilizar el curso
pasado fue Twitter, que permite insertar mensajes cortos (en torno a 140 caracteres) y
nos permite informar a los estudiantes del transcurso de la clase y las actividades que en
ella se desarrollan.

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2.3. Programas matemáticos y lenguajes de programación

Actualmente existen multitud de lenguajes y de programas específicamente
matemáticos y en muchos casos la única diferencia entre uno u otro es la preferencia de
los profesores o la facilidad para conseguir las licencias.
En la Escuela de Béjar disponemos de licencias para Mathematica y Matlab y
utilizamos ambos, el primero para las asignaturas de matemáticas y el segundo para
asignaturas de las especialidades, como pueden ser Regulación Automática,
Automatización Industrial e Informática Industrial.
Una de las diferencias que apreciamos entre estos dos programas es que el programa de
cálculo simbólico, Mathematica, trabaja perfectamente con números grandes y opera
con mayor exactitud y en cambio, Matlab tiene una mejora considerable en las
operaciones con matrices y permite la simulación de sistemas automáticos, con el
Simulink (ver Figura 2).
Figura 2. Sistema de control realizado con Simulink

Además de estos programas existen otros igualmente útiles para las matemáticas, como
puede ser el Maple, Derive u Octave.
La utilización de estos programas permite al estudiante desarrollar sus habilidades de

colaboración, puesto que habitualmente cooperan entre compañeros para resolverse
dudas o solucionar los problemas puntuales que encuentran en su utilización.
2.4. Plataforma online

El campus virtual Studium pone a disposición de los docentes y alumnos de la
Universidad de Salamanca una estructura tecnológica que canaliza la formación a través
de Internet y facilita herramientas que trasladan a la red los procesos de interacción
profesor-alumno. Está basada en la plataforma web Moodle (http://www.moodle.org),
que es un entorno virtual de enseñanza que permite alojar contenidos y tareas en la red y

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proporciona herramientas de comunicación online. En esta plataforma el alumno

construye su aprendizaje mediante el uso de las diferentes actividades y herramientas
colaborativas que plantea el profesor, así como de las herramientas de comunicación
entre los participantes (estudiantes y profesores).
Una de las ventajas de la utilización de las plataformas de aprendizaje en red, es que
están construidas sobre la base de la pedagogía social constructivista [Brooks et al.,
1999], que favorece un modelo colaboracionista de aprendizaje, en donde los
estudiantes comparten sus experiencias y trabajos, y pueden comunicarse entre ellos o
con los tutores del curso en cualquier momento para resolver dudas o solicitar ayuda,
convirtiéndose así en un espacio de interacción social, que conecta individuos a través
de un ordenador. Como es sabido, uno de los propósitos principales de un campus
virtual consiste en facilitar y enriquecer la interacción entre todos los miembros de la
comunidad universitaria.
Esta plataforma representa una interfaz gráfica de usuario suficientemente intuitiva para
que los estudiantes la utilicen sin necesidad de conocimientos previos del entorno. Otra
característica importante de este campus virtual es que permite la integración de
actividades diseñadas específicamente para la docencia, como pueden ser las Web-
Quest (http://www.webquest.es), más utilizadas en niveles inferiores de enseñanza;
eXeLearning (http://exelearning.org), un programa de edición de sitios web educativos
de código abierto; Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/), que permite elaborar
cuestionarios, juegos o ejercicios online; o cualquier otro entorno web, que hace que la
plataforma moodle se considere un conjunto de herramientas Web 2.0 [Oberhelman,
2007].
El entorno moodle permite escribir textos matemáticos, ya que se puede incorporar el
LaTeX a las páginas de esta aplicación web con sólo escribir los símbolos “$$” antes y
después de la fórmula o expresión matemática. Otra herramienta que utilizamos en
Studium como editor científico es el software wiris, adquirido con el proyecto de
innovación docente ID10/059: e-MATE (Enseñanza de las Matemáticas en red),
subvencionado por la Universidad de Salamanca para el curso 2010/2011.
3. Sistema de evaluación: utilización de herramientas específicas

Los ingenieros deben adquirir conocimientos básicos y competencias, que les permitan
desarrollar la habilidad de trabajar en equipos multidisciplinares, la de enfrentarse a
diferentes problemas en su entornos de trabajo o conocer las herramientas necesarias

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para resolver cuestiones específicas. Las matemáticas son una parte importante del
proceso de construcción del sistema de autoaprendizaje que utiliza las herramientas
tecnológicas al alcance del estudiante.
En el momento de evaluar las destrezas y contenidos adquiridos por el estudiante
utilizamos muchas de las herramientas mencionadas.
Podemos separar la evaluación en 3 procesos diferentes, dependiendo de la asignatura
utilizamos uno o varios de ellos:
5. Realización de trabajos individuales o en grupos, para lo cual los estudiantes
deben realizar búsquedas en Internet, seleccionar la información útil y descartar aquélla
que no lo es. Estos trabajos finalizan con la exposición, para lo que emplean una
presentación. Con este tipo de actividad los estudiantes desarrollan habilidades de
razonamiento y pensamiento crítico, mediante la colaboración con los compañeros y
siguiendo las pautas del profesor-tutor.
6. Utilización de programas como Mathematica o Matlab, para resolver una serie
de problemas propuestos. Como este software está a disposición de los estudiantes en
las Escuelas, pueden utilizar los ordenadores de las aulas y enviar las soluciones por
correo o como una tarea de la plataforma online. En las prácticas de ordenador los
estudiantes desarrollan actividades de comunicación, toma de decisiones, solución de
problemas, en definitiva habilidades sociales. Este tipo de programas, conocidos como
sistemas de cálculo algebraico (Computer Algebra System, CAS) permiten obtener
soluciones detalladas a los problemas propuestos y resolverlos paso a paso analizando
las ejecuciones parciales.
7. Cuestionarios a través de moodle. Dadas las dificultades que nos encontrábamos
a la hora de escribir las fórmulas y símbolos matemáticos, cuestionarios online, nos ha
servido enormemente la herramienta wiris, en particular wiris quizees, diseñado

específicamente para las cuestiones propuestas en el campus online. Wiris es un editor
WYSIWYG (What You See Is What You Get) que permite utilizar fórmulas matemáticas
en moodle y en Internet en general. Este software tiene una sintaxis fácil de aprender,
puesto que los comandos e instrucciones recuerdan las operaciones matemáticas que
ejecutan. Los cuestionarios en línea, mejorados con wiris, permiten a los estudiantes de
matemáticas intercambiar ideas, conocimientos y metodologías de resolución de
problemas.

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4. Conclusiones
Con el uso de nuevas herramientas que complementan la enseñanza tradicional,
fomentando en los estudiantes el autoaprendizaje, hemos comprobado algunas ventajas
y desventajas de su utilización. Una de las ventajas es que los estudiantes pueden
acceder a la mayoría de aplicaciones en cualquier momento y desde cualquier lugar,
teniendo a su alcance toda la información y documentación de la asignatura en la
plataforma online. Además, la utilización de programas informáticos o lenguajes de
programación para la resolución de problemas permiten el intercambio de información
entre los estudiantes, el desarrollo de habilidades de razonamiento y pensamiento
crítico, en definitiva: un aprendizaje colaborativo.
Aunque los estudiantes universitarios dominan las llamadas nuevas tecnologías, todavía
les cuesta utilizar esas tecnologías para las clases y dominarlas como lo hacen con todo
lo orientado a su ocio y su tiempo fuera de la Escuela. El nivel de participación en los
foros sigue siendo muy bajo, quizás porque su nombre aparece a la vista de todos.
Referencias
Brooks, J., Brooks, M. (1999). In Search of Understanding: The Case for Constructivist
Classrooms, Revised Edition, ASCD.
Cabello, A.B., Hernández, A., Hernández, L., Martín, A. (2006). Aprendizaje activo de
métodos numéricos con Mathematica, II Jornadas de Innovación Educativa,
Universidad de Salamanca 20-32.
Hernández Encinas, A., Hernández Hernández, G., Jiménez Giles, L.M., Queiruga Dios,
A., Zato González, V.J. (2009). Utilización del paquete Mathematica en
técnicas iterativas de resolución de ecuaciones lineales. III Congreso de
Mathematica en España (3CM).

Kirschner, P.A. (2001). Using integrated electronic environments for collaborative
teaching/ learning. Research Dialogue in Learning and Instruction 2, 1, 1-10.
Mason, R. (1998). Models of online courses, ALN Magazine 2, 2.
Minguillón, J., Mor, E., Santanach F., Guàrdia, L. (2005). Personalización del proceso
de aprendizaje usando learning objects reutilizables. RED. Revista de
Educación a Distancia, IV.
Oberhelman, D.D. (2007). Coming to terms with Web 2.0. Reference Reviews, 21, 7, 5-
6.

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Queiruga Dios, A., Hernández Encinas, A., Visus Ruiz, I., and Martín del Rey, A.
(2010). Virtual and collaborative environment for learning maths. 12th
International Conference on Enterprise Information Systems (ICEIS).
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Cristina Prieto Calvo et al. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias
Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas

áreas de ciencias
Cristina Prieto Calvo

Concepción Rodríguez Puebla
Ascensión Hernández Encinas
Araceli Queiruga Dios
Departamento de Física Fundamental.

Departamento de Física General y de la Atmósfera.
Departamento de Matemática Aplicada.
{cprieto, esconcha, ascen, queirugadios}@usal.es
Resumen
Se comparan los resultados de las experiencias docentes colaborativas desarrolladas en
asignaturas de diferentes ramas de ciencia. El planteamiento inicial es común:
involucrar de forma activa al estudiante en su proceso de aprendizaje. La metodología
del trabajo en colaboración fue particularizada según los objetivos de cada asignatura y
el nivel de los estudiantes. Como resultado del trabajo se destaca la respuesta favorable
y la mayor participación de los estudiantes mediante la incorporación de actividades de
estudio colaborativo.
Palabras clave: Autoaprendizaje, enseñanza en equipo, trabajo colaborativo en grupo,
herramientas tecnológicas.
Abstract
We compare the experiences about collaborative activities carried out in different
matters of science degrees. The common starting point is focused on getting students
more involved in the learning process. However, different methods were applied
according with some specifics objectives and student levels. As result of this work we

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bring out the students favorably response and higher engagement by using collaborative
activities.
Keywords: Self instruction, team teaching, collaborative work, technological toolbox.
1. Introducción
Uno de los retos básicos de la educación actual es preparar a las personas para ser
capaces de participar plenamente en una sociedad de la información en que el
conocimiento es fuente crítica de desarrollo social y económico (Guitert et al., 2007)
El trabajo en equipo cobra gran importancia en el EEES. En primer lugar, como
metodología que facilita la adquisición de competencias mediante procesos de trabajo
activo y participativo. En segundo lugar, porque el trabajo en equipo es en la actualidad
una de las habilidades más valoradas en los entornos profesionales.
Aunque en la concepción y diseño de los nuevos grados se ha tenido muy en cuenta el
logro de competencias directamente relacionadas con el futuro profesional del
estudiante, a menudo los alumnos consideran cada materia como independiente de la
formación previa y tienen grandes dificultades en reconocer su aplicación en el mundo
actual.
Con objeto de que el estudiante verifique efectivamente la aplicación de la materia
explicada en lo que será su ámbito de trabajo se ha diseñado, en tres asignaturas
diferentes de otras tantas áreas de ciencias, actividades colaborativas en las que, como
en la sociedad actual, la información y la comunicación desempeñan un importante
papel.
Mediante el trabajo en grupo no sólo se trata de potenciar las habilidades de gestión de
la información (búsqueda, selección, análisis, tratamiento, interpretación y
estructuración), sino también las competencias transversales de organización en un

trabajo colaborativo. En éste se utiliza la formación de grupos para que el estudiante
comprenda y aprenda mejor una materia, interaccionando con sus compañeros de
equipo. Las actividades que combinan TIC y nuevas metodologías docentes facilitan el
aprendizaje y permiten el desarrollo de capacidades de organización, toma de
decisiones, trabajo en grupo y aplicación de conocimientos en la práctica. Además, y
muy importante, suponen una considerable mejora en el grado de motivación del
alumno.

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2. Objetivos
La actividad propuesta pretende que los estudiantes adquieran nuevos conocimientos y
competencias que de otra forma no llegarían a adquirir. Para ello se realizan trabajos en
grupo, utilizando programas adecuados, lo que facilita el aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
Los objetivos se pueden agrupar según sus características en:
Conceptuales:
• Obtener la capacidad de síntesis necesaria para plasmar su trabajo en un póster
tipo congreso científico y/o una presentación informática, sabiendo estructurar el
trabajo para conseguir comunicar todo lo necesario, con rigor y concisión.
• Motivar el aprendizaje de las asignaturas desde un punto de vista de la
aplicación de los conocimientos.
Actitudinales:
• Adquirir destrezas en la búsqueda de información relevante, utilizando las bases
de datos bibliográficas, lo que puede servir como introducción a posibles
trabajos de investigación. Utilizar las TIC para el buen desarrollo del trabajo. En
general el uso de las TIC es un elemento motivador para el estudiante.
• Potenciar los debates entre los compañeros de equipo para llegar a una meta
común, respetando las ideas de los demás y promoviendo la sana rivalidad entre
ellos. Promover el espíritu crítico constructivo, disciplina de grupo, la discusión
y el diálogo.
• Desarrollar las aptitudes de comunicación oral tanto a público especialista como
no especialista.
Para conseguir estos objetivos los docentes llevan a cabo las siguientes actividades:
• Preparar recursos docentes teóricos y experimentales, definir los temas y en
algunos casos asignar el reparto de las tareas.
• Dirigir la búsqueda de información y plantear cuestiones o motivos de interés
para desarrollar el trabajo. Además de fomentar discusiones durante las
exposiciones para profundizar en el conocimiento de los temas.
3. Metodología
El cambio de paradigma educativo que implica el EEES supone un proceso de
enseñanza-aprendizaje en que el estudiante cobra protagonismo, ganando de forma

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progresiva autonomía en su formación bajo la guía del profesor y la cooperación con

sus compañeros. El trabajo colaborativo incorpora actividades que el profesor/a realiza
con sus estudiantes en clase y actividades que los estudiantes realizan en grupos fuera
de clase. En el Cuadro 1 se resumen las metodologías docentes empleadas en algunas de
nuestras asignaturas. Se han ordenado de forma que el papel activo del estudiante en
cada una de ellas va creciendo de izquierda a derecha.
Cuadro 1. Diseño de las actividades del trabajo colaborativo
Enseñanza/aprendizaje mediante trabajos de colaboración
Colaboración entre profesor y estudiante Estudiantes
Método
Teoría Práctica Tareas Propuesta trabajos Realización
Exámenes finales 40%-60% Calificación Presentaciones 20%-30% Participación
Evaluación 10%-20% 0%-10%
Además de las clases teóricas y prácticas, se asignan tareas para que el estudiante
trabaje también de forma individualizada.
La colaboración entre profesor y estudiante se desarrolla tanto a través de la plataforma
Studium como de forma personal, para notificar la calificación y las oportunas
correcciones. Una vez que los estudiantes se familiarizan con la metodología de
aprendizaje, se proponen los temas de trabajo colaborativo que se seleccionan
adecuadamente para que complementen diversas partes de la asignatura y se transmite
al estudiante la importancia de la metodología de investigación.
Las actividades que forman el conjunto de la experiencia se han desarrollado en las
asignaturas de Física (Licenciatura en Biotecnología), Climatología (Licenciatura en
Física), Geología y Climatología (Grado de Ingeniería Agroalimentaria) y
Complementos de Matemáticas (Ingeniería Industrial). Las tres materias difieren tanto
en el nivel dentro del plan de estudios correspondiente como en el número de alumnos y

el carácter de la asignatura. En el Cuadro 2 se presenta un resumen de las características
más importantes que pueden afectar al desarrollo de la experiencia.
La columna “Actividades desarrolladas” muestra los distintos tipos de manifestación
que se incluye en la actividad mediada por las TIC y la columna % se refiere al
porcentaje del trabajo en grupo sobre la nota final.

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Cuadro 2. Características de las asignaturas implicadas
Nº Actividades desarrolladas %
Carácter
Materia Titulación Curso alumno Presenta Expos.
(créditos) Póster
s ción oral
Troncal
Física Biotecnología 1º 30 Sí Sí Sí 20
(6)
Optativa
Climatología Físicas 4º 30 Sí Sí Si 30
(6)
Geología y Ingeniería Básica
1º 15 No Si Si 30
Climatología Agroalimentaria (9)
Comp. de Optativa
Ingeniería Industrial 4º 8 Sí Sí Sí 30
Matemáticas (6)
Diferencias y semejanzas entre las distintas áreas de conocimiento

Algunos de los aspectos comunes de la experiencia realizada en las áreas de ciencias en
las que se desarrolla esta labor docente son los siguientes:
• Sobre el temario de la asignatura se propone a los estudiantes la realización de
trabajos en grupo (evaluables) y se les comunica las condiciones en que se llevarán a
cabo. Se les sugiere la necesidad de seguir un calendario de trabajo para que los
resultados sean fructíferos y no se conviertan en un cúmulo de información reunida
a última hora.
• En algunos casos los estudiantes eligen el tema sobre el que trabajarán. En todos
los casos ese tema debe estar relacionado con la aplicación de la materia en la
sociedad actual. Normalmente, al afrontar el trabajo, los alumnos tienen
conocimientos suficientes de la asignatura y seleccionan el tema por afinidad y
preferencias personales.
• Los estudiantes se agrupan libremente, en grupos pequeños de 2 a 5 miembros y
en general el profesor no interviene en la dinámica del grupo, siendo los mismos

alumnos los que establecen sus pautas de organización y reparto de tareas.
• Se proporciona a los estudiantes un documento de trabajo con las orientaciones y
ayuda para llevar a cabo las diferentes partes del proyecto, pero la realización del
trabajo es libre, siempre con las directrices y supervisión del profesor, que realiza
tareas de tutorización tanto a través de las TIC como de forma presencial.
• Como resultado material de sus actividades, cada grupo debe realizar un póster
científico y/o presentación informática que servirá de apoyo en la comunicación oral
de sus investigaciones al resto de compañeros. Un aspecto muy importante de la
exposición pública es la capacidad de respuesta ante las preguntas que formulan los

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oyentes. Asimismo, cuando se invierten los papeles, la capacidad para generar

preguntas da idea del grado de madurez que se ha logrado en la materia.
• En algunos casos, los estudiantes han participado en la evaluación de sus
compañeros, una vez que se han completado las correspondientes exposiciones.
También se han elaborado encuestas para que los alumnos expresen por escrito sus
opiniones sobre distintos aspectos de los trabajos realizados.
• Se utiliza la plataforma Studium para la entrega de documentación, asignación
de tareas, planteamiento de cuestionarios y propuesta de foros de discusión para
comunicar noticias e incluir bibliografía y novedades que orienten los trabajos de
colaboración.
Algunas diferencias que observamos son las siguientes:
• Las herramientas tecnológicas y programas que utilizan los estudiantes varían
dependiendo del área de estudio (PowerPoint, Open Canvas, PhotoShop,
Mathematica, GrADS).
• Los niveles académicos implicados en este estudio son diferentes: se imparte
docencia a alumnos de 1º curso de grado en Biotecnología, 1º de Ingeniería
Agroalimentaria, 4º de licenciatura en Ciencias Físicas y 4º de Ingeniería Industrial.
En principio, se espera que haya diferencias no sólo para las distintas titulaciones,
sino también por los diversos niveles, grado de madurez, motivación por aprender y
necesidad de una buena nota.
4. Resultados obtenidos
Los estudiantes han mostrado destreza en la búsqueda de información bibliográfica o en
Internet. El profesor les ha ayudado fundamentalmente a limitar sus ambiciones en el

tema en cuestión: un póster o un trabajo como el propuesto no pretende ser un tratado
científico. Ningún grupo tuvo dificultades en el uso de las TIC. Sin embargo, sí les
resultó más difícil tener que limitarse a lo que se puede adaptar, claramente, al tamaño
del póster. La orientación sobre los aspectos más importantes del tema y su
organización supuso la parte más laboriosa en el trabajo del profesor.
4.1. Biotecnología
Como punto de partida los estudiantes realizan una foto en que se muestra un fenómeno
físico. El objetivo es que establezcan la relación entre dicho fenómeno y el ámbito de la
Biotecnología. En el segundo paso de la actividad los estudiantes han elaborado un

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póster tipo congreso científico analizando la física reflejada en la fotografía e ilustrando

su manifestación en el campo de la Biología. A pesar de la diversidad en la formación
inicial de los estudiantes, espontáneamente se distribuyeron de forma que ningún grupo
veía limitada su elección de tema por falta de conocimientos anteriores.
En general la preparación de la fotografía fue cuidadosa, buscando siempre un resultado
vistoso por sus colores y composición estética. Curiosamente, aunque los intereses de
los estudiantes de Biotecnología se dirigen hacia los aspectos relacionados con las
ciencias de la vida, sus mayores dificultades radicaron en encontrar aplicaciones
biotecnológicas de las que pudieran desentrañar la física subyacente. Una muestra del
trabajo realizado por los alumnos puede observarse en la Figura 1, al final de esta
sección.
Para completar la actividad con el desarrollo de competencias de comunicación oral se
hicieron mesas redondas en que cada grupo, mediante una presentación informática,
exponía públicamente su trabajo. El tiempo asignado para cada presentación fue de 15
minutos. Todos los miembros del grupo debían participar en la misma. Los compañeros
de otros grupos estaban obligados a hacer preguntas sobre el tema. Se pidió a los
estudiantes que participaran en la calificación del trabajo de los demás grupos. Para ello
se les proporcionó una encuesta anónima en que cada estudiante individual calificaba al
resto de los grupos. Se puntuaban aspectos como la apariencia general del póster, el
interés del tema, la idoneidad de la aplicación biotecnológica, la eficacia en la
comunicación oral o el acierto en las respuestas a las preguntas formuladas. En la
misma encuesta se incluyó una zona para observaciones.
4.2. Climatología
La colaboración con los estudiantes se desarrolla de la siguiente manera: para los
estudiantes de Físicas se plantean preguntas sobre aspectos relacionados con los

procesos climáticos y su caracterización mediante variables físicas. Los temas de los
trabajos se centran en el análisis de los procesos físicos que describen y explican el
clima y su variabilidad. Para los estudiantes de Ingeniería Agroalimentaria se plantean
preguntas sobre riesgos climáticos en la agricultura y se proponen temas que abordan la
variabilidad y el cambio climático desde la perspectiva agrícola para examinar las
relaciones entre cultivos y clima. En las clases prácticas se preparan los datos climáticos
y programas para realizar los estudios de variabilidad y de las simulaciones de procesos
físicos. Todo ello se lleva a cabo con el soporte informático
“GridAnalysisDisplaySystem” (GrADS) (Doty et al., 1995). Se seleccionan tareas y

!
temas para complementar las clases de teoría y prácticas. En la Figura 2 se presenta un

momento de la exposición del trabajo.
a) b)
Figura 2. Estudiantes de: a) Física; b) Ingeniería Agroalimentaria, en la exposición del trabajo (mayo
2011)
La incorporación de la metodología colaborativa en el proceso de enseñanza respecto a

los métodos de enseñanza tradicional requiere una gran dedicación por parte del
profesor/a. Por una parte, la preparación del trabajo experimental, las tareas y su
corrección, por otra, el diseño y orientación de los trabajos asignados a los grupos. Sin
embargo, el trabajo es motivador por ser creativo y su aplicación da lugar a nuevas
ideas. Además, los resultados indican que se consiguen, con bastante eficacia, los
objetivos planteados como así muestran las opiniones de los estudiantes, mediante el
siguiente comentario:
“El hecho de realizar trabajos de investigación me ha servido de ayuda para
entender más cosas, también para romper la rutina de las clases teóricas…
El presentar el trabajo en público me ha ayudado de cara al futuro… ha sido
la primera vez que he hablado en público en toda la carrera y me ha gustado
la experiencia.”
4.3. Ingeniería Industrial

En la asignatura de Complementos de Matemáticas, que es optativa del 2º ciclo de
Ingeniería Industrial, se propone a los estudiantes la realización de un póster en el que
muestren una aplicación a su especialidad de alguno de los métodos numéricos
estudiados. En la Figura 2 se muestra el ejemplo de un póster desarrollado sobre análisis
modal.
En esta asignatura en particular, se modelizan escenarios diversos de problemas de
ingeniería con herramientas apropiadas para cada caso concreto, utilizando técnicas
exactas o aproximadas. El curso se divide en clases de teoría, de problemas y prácticas

!
informáticas con el paquete Mathematica (Wolfram, 1999), acabando con la exposición

por parte de los alumnos, de los pósters realizados.
Figura 4. Póster desarrollado por estudiantes Figura 5. Póster desarrollado por estudiantes
de 1º de Biotecnología de 4º de Ingeniería Industrial
5. Conclusiones
El trabajo de colaboración, apoyado por las TIC, completa la enseñanza tradicional,
permitiendo que el estudiante desarrolle el autoaprendizaje, preparándole para
desarrollar su futura labor profesional en equipo de trabajo y capacitándole para su
formación a lo largo de la vida.
Mediante estas experiencias colaborativas los alumnos se aproximan a la metodología
del trabajo de investigación y reconocen la importancia del pensamiento crítico. Con

frecuencia manifiestan su deseo de profundizar y continuar el aprendizaje mediante
búsqueda de información bibliográfica y a través de la web. El seguimiento y ayuda de
los profesores les anima en su trabajo, considerándolo, junto con la calificación, un
reconocimiento a su esfuerzo. La realización del trabajo científico les capacita para ser
críticos con el trabajo de sus compañeros y a su vez positivamente competitivos.
Introducir trabajos en grupo en la metodología docente da lugar a clases más dinámicas,
favoreciendo las preguntas y discusiones, haciendo a los alumnos más participativos y
fomentando su asistencia.

!
La valoración positiva de la experiencia por parte de profesores y alumnos nos anima a

seguir considerando la combinación de actividades de trabajo en grupo y TIC como una
metodología valiosa en el desarrollo de las distintas materias. Con objeto de enriquecer
la experiencia, en el futuro inmediato sería conveniente incorporar nuevos instrumentos,
como la pizarra digital, o herramientas de la web 2.0 que hagan más fluida la
comunicación en el grupo. A más largo plazo probablemente se podrán aprovechar
también las nuevas ventajas (todavía insospechadas) que sin duda aportará con su
imparable desarrollo el mundo de las TIC.
Referencias
Doty, B., Holt, T., and M. Fiorino (1995). The Grid Analysis and Display System
(GrADS). Institute of Global Environment and Society. USA. Disponibe en:
http://www.iges.org/grads/.
Guitert, M., Romeu, T., Pérez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y trabajo en equipo
en entornos virtuales. RUSC, 4 (1). Disponible en: http://rusc.uoc.edu.
Wolfram, S. (2003). The Mathematica book (5th. ed.). Wolfram Media. Cambridge
University Press.
Agradecimientos
Este trabajo docente se ha desarrollado con la subvención de los proyectos de innovación docente de la Junta de
Castilla y León US31/04 y de la Universidad de Salamanca ID/0061; ID/0073; ID9/206; ID10/036; ID10/037.

!
Vanesa Delgado Benito et al. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias
Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde

las aulas universitarias

Mónica Ruiz Franco
Raquel Casado Muñoz
Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Burgos

{vdelgado, vausin, mrfranco, rcasado}@ubu.es
!
!
Resumen
La experiencia educativa que se describe en las páginas siguientes se ha realizado en la
asignatura Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación impartida en los planes de
magisterio de la Universidad de Burgos, y tiene como objetivo principal facilitar la
adquisición de competencias genéricas en TIC para trabajar en red a partir del trabajo
colaborativo. Siguiendo las directrices del trabajo colaborativo, el alumnado ha creado
una presentación multimedia con la herramienta ofimática Google Docs, mediante la
cual han compartido y editado un documento de forma conjunta en la red. Tras realizar
el trabajo, los alumnos/as han contestado un breve cuestionario sobre la experiencia.

Cabe destacar que casi el 75% no conocían la aplicación previamente y, tras utilizarla,
el 92% opina que la emplearía en su futuro educativo y profesional.
Palabras clave: Google Docs, trabajo colaborativo, Web 2.0, cloud computing
Abstract
The educative experience described bellow has been developed in the subject: New
Technologies applied to Education in the syllabus of the degree in Pre-primary
Education of the University of Burgos. Its main objective is to promote the acquisition
of general competences related with ICT to work on line based in collaborative work.

!
Following the collaborative work guidelines, my students have created a multimedia

presentation using Google Docs; during this experience they have jointly shared and
edited a document in the net.
After working in this project my students have filled out a short questionnaire and it can
be highlighted that almost the 75% didn´t know about Google docs and from using it
the 92% assure to have the intention of using it in their educative and professional
future.
Keywords: Google Docs, collaborative work, Web 2.0, cloud computing
1. Introducción
La emergente Sociedad de la Información exige nuevas competencias en todos los
niveles, por ello, el ámbito educativo tiene múltiples razones para aprovechar las nuevas
posibilidades que proporcionan las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) con objeto de impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo más
personalizado y centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Siguiendo a Cabero y
Llorente (2006), en este nuevo entramado se hace necesario que los sujetos estén
capacitados para utilizar las nuevas herramientas de comunicación que tienen a su
disposición, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetización, que se
centre no sólo en los medios impresos y sus códigos verbales, sino también en la
diversidad de medios multimedia con que nos encontramos, y en los códigos icónicos
que movilizan.
De acuerdo con Rosario (2008), el uso de las TIC en ambientes educativos a través de
una de sus herramientas, el World Wide Web (WWW), está cambiando el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las aulas. Con la aparición de nuevos ambientes virtuales a
través de la Web se fomenta la participación en trabajos cooperativos y colaborativos.

Tradicionalmente el e-learning se ha vinculado con la educación a distancia pero
además los recursos educativos distribuidos a través de la Web -bien abiertos y
públicos, bien en espacios cerrados virtuales- también pueden ser empleados en
diversidad de situaciones presenciales (Área, San Nicolás y Fariña, 2010).
En la actualidad existen numerosas aplicaciones disponibles en la Web que permiten al
alumnado realizar trabajos de forma cooperativa. El trabajo cooperativo es un recurso
didáctico con enormes y reconocidas ventajas. En este sentido, dedicaremos estas
páginas a presentar la experiencia de trabajo colaborativo online llevada a cabo

!
mediante la herramienta gratuita Google Docs, la cual nos permite trabajar documentos
por más de un autor de forma simultánea.
2. Contextualización de la experiencia
La experiencia educativa se contextualiza en la Facultad de Humanidades y Educación
de la Universidad de Burgos. Se ha llevado a cabo en la asignatura de Nuevas
Tecnologías aplicadas a la Educación, con el alumnado perteneciente al grupo de
segundo año del plan de estudios de Maestro Especialista en Lengua Extranjera durante
el primer cuatrimestre del curso académico 2010/2011.
3. Revisión teórica del tema investigado

Al hablar de trabajo colaborativo, estamos haciendo mención a la Web 2.0, término
empleado para denominar una segunda generación de servicios basados en la Web que
ponen especial énfasis en la colaboración on-line, en la interactividad y en la posibilidad
de compartir contenidos entre los usuarios.
El término Web 2.0, creado por Tim O’Reilly, hace referencia a los cambios que se han
venido produciendo en Internet gracias al desarrollo de la tecnología de redes. Esta
nueva tecnología ha facilitado la aparición de nuevos sitios Web con nuevas y
sorprendentes funcionalidades así como nuevas aplicaciones, entre ellas, destacamos
Google Docs ya que es la que hemos utilizado en nuestra experiencia educativa.
El desarrollo de la Web 2.0 ha sido posible gracias al uso de tecnologías que facilitan el
flujo de información y permiten la creación de contenidos por usuarios no expertos.
Mientras que en la Web 1.0 los contenidos eran colgados por unos pocos creadores
expertos en diseño web para el acceso pasivo del resto de internautas, la Web 2.0 tiene
un marcado carácter social, ya que hace posible la creación de contenidos de forma

colaborativa.
Al hablar de Web 2.0 debemos hacer mención a un nuevo fenómeno que aparece ligado
a la misma, hablamos de cloud computing, traducido al castellano como computación
en la nube. El origen de este término está referido a la obtención de diferentes servicios
almacenados en servidores a los que tienen acceso los usuarios únicamente a través de
Internet. Es decir, el usuario tiene acceso a una serie de archivos y programas
almacenados en un lugar indefinido, de ahí el término nube, que están permanentemente
a nuestra disposición con independencia del lugar en el que nos encontremos. Nuestros

!
documentos no están físicamente alojados en nuestro ordenador y podemos disponer de

ellos desde cualquier lugar simplemente con una conexión a Internet (Real, 2009).
De acuerdo con Adell (2010), el aspecto más revolucionario de la Web 2.0 es el hecho
de que ante la informática de escritorio, en la que los documentos y aplicaciones residen
en los ordenadores de los usuarios, la web se ha convertido en la plataforma informática
tipo. Es decir, tanto el software de la aplicación como los documentos residen en la
nube. Por lo tanto, trabajar en la nube significa no depender de un sistema concreto ni
siquiera de un Sistema Operativo, lo único que necesitamos es un ordenador con
conexión a Internet.
Este nuevo concepto de trabajo online tiene grandes ventajas entre las que destacamos
la supresión de dispositivos de almacenamiento de información (ya que carece de
sentido almacenar los documentos en nuestro equipo si los podemos depositar
directamente en la red) y la posibilidad de compartir documentos con otros usuarios
posibilitando de esta forma el trabajo colaborativo.
Las aplicaciones abiertas de la Web 2.0 contribuyen a trabajar de forma cooperativa,
permitiendo que el alumnado interactúe y se comunique de forma sincrónica o
asincrónica con sus profesores/as, compañeros/as y consigo mismo sobre su propio
trabajo.
Las ventajas del aprendizaje colaborativo son múltiples pudiendo destacar entre ellas la
de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de aislamiento,
favorecer los sentimientos de autoeficiencia y propiciar, a partir de la participación
individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo (Rosario, 2008).
3.1. Google Docs

Es fundamental considerar el desarrollo de propuestas tecnopedagógicas para aprender
escribiendo con los otros o para aprender solucionando problemas con los otros a través
de la revisión entre pares en línea o de la escritura conjunta en línea (Bustos, 2009). En
este sentido, la aplicación de Google Docs (http://docs.google.com) permite crear y
compartir documentos de texto, hojas de cálculo, presentaciones, dibujos y formularios
de forma individual o colectiva desde un entorno web.
Para crear Google Docs, la empresa Google reunió dos aplicaciones: Writely, un
procesador de textos colaborativo, y Google Spreadsheets, un sistema de archivos e
intercambio de documentos. Desde entonces, la aplicación de Google se ha convertido
en la suite ofimática más popular y utilizada que está evolucionando continuamente e

!
introduciendo nuevas características y complementos. Un buen modo de mantenerse al

día con estas novedades es seguir el blog de Google Docs
(http://googledocs.blogspot.com/), que escribe el mismo equipo que desarrolla Docs
(PC world profesional, 2011).
La aplicación Google Docs es gratuita, siendo necesario para poder utilizarla disponer
de una cuenta Gmail (http://mail.google.com) y conexión a Internet, aunque también
puede utilizarse en modo off line (sin conexión a internet) mediante la aplicación
Google Gears (http://gears.google.com/).
Google, consciente de la potencialidad educativa de sus aplicaciones, ha creado una
plataforma para docentes (http://www.google.com/educators/), que recopila actividades
que pueden utilizarse como recurso educativo. Destacamos el apartado dedicado a
actividades para realizar en el aula en todos los niveles educativos, ya que podemos
encontrar actividades específicas para trabajar con Google Docs (CUE and WestEd for
Google, 2011).
A continuación destacaremos las principales características de Google Docs en base a
las aportaciones de Vila (2010) y Mora (2011):
Gratuidad: la aplicación es totalmente gratuita y no requiere instalación previa de
software o paquetes ofimáticos.
Usabilidad: su interfaz de uso es muy evidente, utilizando líneas sencillas y modernas.
Además de poder colorear los directorios para clasificarlos y compartir u ocultar
documentos y carpetas, Docs clasifica los documentos automáticamente por frecuencia
de uso.
Edición: la edición es muy parecida a los tradicionales programas ofimáticos con los
que estamos familiarizados. Podemos crear, editar y subir archivos de forma sencilla
desde cualquier lugar ya que toda la información se almacena en el servidor de Google.

Los archivos creados en este escritorio virtual se etiquetan y organizan en carpetas,
pudiendo enviarse por correo electrónico. Además podemos importar y exportar
documentos en diferentes formatos (PDF, .doc, .ppt…).
Trabajo colaborativo: Google Docs es un entorno de trabajo diseñado para permitir el
trabajo colaborativo. Podemos trabajar de forma conjunta con otros usuarios en un
mismo documento y definir qué privilegios tendrá cada uno de ellos. En este sentido,
podemos “compartir” los documentos definiendo diferentes roles como colaboradores
(pueden leer y editar el documento) o como lectores (sólo pueden leer el documento).
Destacar que Google Docs permite configurar los archivos para que se nos informe

!
cuando un colaborador ha realizado algún cambio. Siguiendo a García (2010), Google

Docs permite la escritura cooperativa ya que además de las utilidades mencionadas,
incluye enlaces a una serie de herramientas que le ayudan a mejorar su producción
como tesauro o un diccionario.
Comunicación: integra diferentes formas de estar en contacto, ya que todos los
participantes pueden comunicarse de forma sincrónica través de una línea de chat ó de
forma asincrónica mediante debates o el historial de registro de las modificaciones.
Tras enumerar las principales características, también hemos de mencionar algunas
limitaciones en su uso. En primer lugar, los programas no son tan completos como los
que estamos acostumbrados a utilizar habitualmente, además conviene elegir
adecuadamente la contraseña y vigilar las condiciones de acceso, y por último,
mencionar la limitación de capacidad según el formato del documento. Algunas de éstas
y otras limitaciones encontradas en la aplicación Google Docs pueden ser solventadas
siguiendo las aportaciones de Dekeyser y Watson (2006).
4. Experiencia educativa con google docs

4.1. Objetivos
Al realizar la práctica educativa con Google Docs perseguíamos la consecución de los
siguientes objetivos:
1. Facilitar la adquisición de competencias genéricas en TIC para trabajar en red a
partir del trabajo colaborativo.
2. Conocer las posibilidades que ofrece la aplicación ofimática Google Docs.
3. Adquirir los conocimientos básicos para utilizar la herramienta Google Docs.
4.2. Proceso
Para alcanzar los objetivos propuestos hemos tratado de conseguir un aprendizaje activo
del alumno/a, yendo desde el aprendizaje autónomo hasta llegar al aprendizaje
colaborativo. Robles (2004), citado por Rosario (2008), define el trabajo colaborativo
como las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo en cuanto a
experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha
desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera que sus
compañeros de grupo contribuyan en el mismo sentido. Todo ello para finalmente
transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple las

!
observaciones realizadas por los compañeros de equipo, es decir, es más que elogiar o
estar de acuerdo con el compañero.
El éxito de un proyecto colaborativo depende en buena medida de una adecuada
planificación y estructuración previa, que articule tanto los objetivos que se pretenden
alcanzar como los contenidos del proyecto y la metodología que se va a aplicar en su
desarrollo (Echazarreta, Prados y Poch, 2009).
Como ya se ha comentado anteriormente, la experiencia llevada a cabo se fundamenta
en el uso de la aplicación Google Docs como una herramienta para realizar trabajos
colaborativos. En un primer momento, se facilitó al alumnado un documento textual
para que lo trabajasen de forma individual, realizando una lectura y recensión del
mismo. Tras estudiar el documento de forma individual se crearon grupos para trabajar
el documento de forma cooperativa, online, mediante la utilización de Google Docs.
Todos los miembros de cada grupo de trabajo aportaron sugerencias y comentarios a los
trabajos realizados previamente por el resto de los compañeros. Finalmente, cada uno de
los grupos obtuvo una presentación multimedia en la que quedaban recogidas las
aportaciones de todos los componentes del grupo, la cual fue presentada en clase al
resto de los compañeros.
5. Resultados
La herramienta de Google Docs fue utilizada con éxito por los grupos de trabajo
creados, dando como resultado una presentación multimedia en cada uno de los grupos
con las aportaciones de todos sus miembros.
Tras trabajar con la aplicación Google Docs, se pidió al alumnado una valoración
personal de la experiencia mediante la administración de un breve cuestionario
compuesto de seis preguntas (siendo el total de alumnos/as 73, fue cumplimentado por
el 92%) con la finalidad de conocer tanto los conocimientos previos como los
conocimientos adquiridos tras utilizar la herramienta. A continuación describiremos los
principales resultados obtenidos derivados de cada una de las preguntas del
cuestionario.
La encuesta comienza por una pregunta relativa a los conocimientos previos sobre la
aplicación, la cual desconocen las tres cuartas partes del alumnado. Entre los
alumnos/as que tenían conocimiento de la herramienta antes de impartirla en la
asignatura (25%), cabe destacar que un 72% manifiesta que la domina a nivel medio o
medio-bajo. Al pedirles valoración sobre la utilidad didáctica de la herramienta, más de

!
la mitad (60%) consideran su utilidad en el rango medio-alto, seguido del alto (21%) y,
en menores porcentajes, medio (16%), medio-bajo (1,5%) y no contesta el 1,5%.
Conocer y aprender a utilizar la herramienta de trabajo colaborativo Google Docs es
uno de los objetivos que nos planteábamos al realizar la práctica y tras cumplir el
mismo, les preguntamos si creen que la utilizarán en un futuro bien sea a nivel
académico o profesional. Como puede verse en la gráfica 1, la mayoría afirman que sí
que lo utilizarían.
No contesta 1,5%
No lo veo útil 4,5%
No tengo suficientes conocimientos 1,5%
Sí 92,5%
0% 50% 100%
Gráfico 1. Utilización de Google Docs en el futuro educativo y profesional
La herramienta Google Docs es interdisciplinar y puede utilizarse para trabajar en

cualquier área de conocimiento. Conscientes de ello, les pedimos que valoren la utilidad
de Google Docs en otras asignaturas de su plan de estudios. Entre las respuestas,
prácticamente la totalidad contestan que sí puede tener utilidad en otras asignaturas
(98,5%). Finalmente, nos interesa conocer el grado de dominio adquirido de la
herramienta, destacando, como puede verse en el gráfico 2, que las tres cuartas partes
manifiestan que tras utilizar la aplicación tienen un nivel medio o medio-alto de
dominio.
No contesta 1,5%
Alto 14,9%
Medio-alto 34,3%
Medio 41,8%
Medio-bajo 3,0%
Bajo 4,5%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Gráfico 2. Grado de dominio posterior

!
5. Conclusiones
El ámbito educativo tiene múltiples razones para aprovechar al máximo las nuevas
posibilidades que proporcionan las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) a través de sus diversas aplicaciones y herramientas. Además, el uso de las TIC
en el ámbito educativo facilita el trabajo colaborativo propiciando un cambio de
paradigma en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasando de un proceso centrado
exclusivamente en el docente a un proceso protagonizado por el discente. En este
sentido, el alumno/a trabajará en base a su propio ritmo de aprendizaje y realizando sus
aportaciones al resto del grupo, todo ello repercutirá de forma positiva en el desarrollo y
el logro de su aprendizaje.
En la experiencia descrita se ha presentado la aplicación Google Docs, concretamente la
herramienta de creación de presentaciones multimedia, la cual permite interactuar con
los estudiantes, presentando como principales ventajas su facilidad de uso y acceso libre
y gratuito para todos los usuarios. Esta experiencia ha sido muy enriquecedora tanto
para el alumnado (reflejado en el cuestionario administrado) como para el docente. Ha
sido verdaderamente una actividad de trabajo colaborativo donde cada alumno ha
realizado su aportación al resto del grupo, siendo sometido a debate a su vez por el
profesor y finalmente compartido con la totalidad del alumnado, quienes han
contribuido con sugerencias para ampliar o mejorar las respectivas aportaciones
6. Referencias
Área, M, San Nicolás, Mª. B. y Fariña, E. (2010). Buenas prácticas de aulas virtuales en
la docencia universitaria semipresencial. Teoría de la Educación: Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 11, Nº. 1, 7-31. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3164712 [Consultado el
10/05/2011].
Adell, J. (2010). Educación 2.0. En C. Barba, S. Capella. (Coord.). Ordenadores en las
aulas. La clave es la metodología (pp. 19-33). Barcelona: Editorial GRAÓ.
Bustos, A. (2009). Escritura colaborativa en línea: un estudio preliminar orientado al
análisis del proceso de co-autoría. RIED: revista iberoamericana de educación
a distancia. Vol. 12, Nº 2, 33-35. Disponible en:
4/05/2011].

!
Cabero, J. y Llorente, Mª.C. (2006). Capacidades tecnológicas de las TICs por los
estudiantes. Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica. Nº
24, 159-175. Disponible en:
7/05/2011].
Cue and Wested for Google (2011). Google Docs in the Classroom. Disponible en:
http://xurl.es/b343r [Consultado el 9/05/2011].
Dekeyser, S. y Watson, R. (2006). Extending Google Docs to Collaborate on Research
Papers. Toowoomba Queensland AU The University of Southern Queensland
Australia Retrieved. Vol. 23, Nº 5, 1-11. Disponible en:
http://www.sci.usq.edu.au/staff/dekeyser/googledocs.pdf [Consultado el
10/05/2011].
Echazarreta, C.; Prados, F.; Poch, J. [et al.] (2009). La competencia "El trabajo
colaborativo": una oportunidad para incorporar las TIC en la didáctica
universitaria. Descripción de la experiencia con la plataforma ACME (UdG).
En Trabajo colaborativo, visiones disciplinarias [dosier en línea]. UOC
Papers. Nº 8.
UOC.Disponible:http://www.uoc.edu/uocpapers/8/dt/esp/echazarreta_prados_p
och_soler.pdf [Consultado el 6/05/2011].
García Laborda, J. (2010). Cambios en los estilos de aprendizaje inducidos por el uso de
la web social. RED-Revista de Educación a Distancia. Nº 22. 15 de mayo de
2010. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/22 [Consultado el 26/04/2011].
Mora, F. (2011). Documentos en línea: ventajas y beneficios: el caso de Google Docs.
Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior. Volumen II, Nº 1.
Disponible en:
http://www.uned.ac.cr/paa/revista/IIIED/2Documentos_en_línea.pdf
[Consultado el 9/05/2011].
PC World Profesional (2011). Los secretos de "Google docs": 21 trucos para sacar el
máximo partido a la suite de productividad. PC world profesional, Nº 285,
106-111.
Real García, J.J. (2009). Educación en la nube. Revista DIM: Didáctica, Innovación y
Multimedia. Nº 15. Disponible en:
6705/2011].

!
Rosario, H. (2008). La Web. Herramienta de trabajo colaborativo: ¿Experiencia en la

Universidad de Carabobo? Pixel-Bit: Revista de medios y educación. Nº 31,
131-139. Disponible en:
26/04/2011].
Vila, J. (2010). Escritorio 2.0: Google Docs. Comunicación y pedagogía: Nuevas
tecnologías y recursos. Nº 241, 2010, 27-30.

!
Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en …
Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo

de competencias en la resolución de problemas aritméticos
Manuel Lucas Ledesma
Consejería de Educación Junta de Castilla y León.

mlucasl@educa.jcyl.es
Resumen
El presente artículo recopila los fundamentos teóricos y prácticos que justifican la
elaboración de software específico para trabajar la Resolución de Problemas
Aritméticos (R.P.A) a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación.
Los destinatarios del software son los alumnos/as a partir de los seis años edad.
La funcionalidad del software se basa en generar aleatoriamente problemas aritméticos
según su estructura semántica, evaluando al instante la respuesta ofrecida por el
alumnado y disponiendo una ayuda gráfica interactiva para facilitar la adquisición de
competencias en la resolución de problemas aritméticos.
El software permite configurar el número de problemas que han de resolver
correctamente los alumnos/as para progresar al nivel siguiente de mayor dificultad.
La propuesta metodológica que incluye el software se basa en el aprendizaje

colaborativo entre el alumnado para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
Palabras clave: resolución, problemas, aritmética, matemáticas.
Abstract
This article compiles the theoretical and practical foundations that justify the
development of specific software to work Arithmetic Problem Solving (RPA) through
the Information Technology and Communication.
The recipients of the software are the students from six years old.

!
The functionality of the software is based on randomly generated arithmetic problems

according to their semantic structure, instantly assess the response by students and
featuring interactive graphical aid to facilitate the acquisition of skills in solving
arithmetic problems.
The software can set the number of problems to solve correctly the students to progress
to the next level of difficulty.
The methodological approach that includes the software is based on collaborative
learning among students to improve teaching and learning processes.
Keywords: resolution, problems, arithmetic, mathematics.
1. Introducción
El software “Resolución de Problemas Aritméticos” ha sido realizado durante una
licencia por proyecto de investigación retribuida por la Consejería de Educación de la
Junta de Castilla y León.
Tradicionalmente, la mayor parte de los problemas matemáticos trabajados en el aula
tenían como función aplicar los contenidos estudiados previamente y plasmarlos en el
cuaderno. De esta forma, se convertían en actividades mecánicas y rutinarias realizadas
individualmente por los alumnos/as.
Desde una metodología de aprendizaje colaborativo y las TIC, podemos dar un enfoque
novedoso y motivante para el alumnado, apoyándonos en un marco teórico formal.
En la literatura se hace referencia de forma generalizada a los beneficios que aporta el
uso de las TIC en los ámbitos educativos. (Núñez, 2003)
Algunos autores como Cantero, Hidalgo, Merayo, Riesco, Sanz y Vega (2004) han
realizado investigaciones científicas sobre la incidencia del tratamiento de la resolución
de problemas aritméticos y han concluido que los libros de texto tratan de forma
desorganizada las diferentes tipologías en la resolución de problemas aritméticos,
incluso algunas de ellas no se trabajan o se hace muy poco.
2. Justificación e importancia de la aplicación que se presenta

Este proyecto culmina con la elaboración de un programa informático multimedia,
interactivo, multiplataforma, accesible a través de cualquier navegador Web estándar,
que permita el desarrollo de la competencia matemática a través de la resolución de
problemas matemáticos de forma secuenciada atendiendo a los principios didáctico-
científicos actuales que los justifican basados en el aprendizaje colaborativo.

!
La importancia de dicha aplicación reside en secuenciar por edades las diferentes

tipologías de resolución de problemas aritméticos para unificar una progresión lógica en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Estado de la cuestión. Trabajos e investigaciones sobre el tema

En la literatura figuran innumerables y excelentes trabajos que han estudiado la
secuenciación de los tipos de problemas aritméticos adaptándolos a las edades de los
alumnos y buscando el desarrollo de sus competencias básicas como señala González
(2000). Sin embargo, los medios elegidos para llevarlos a la práctica son las
herramientas tradicionales (papel y lápiz).
Después de realizar una búsqueda exhaustiva por Redinet, se observa que las
publicaciones sobre la resolución de problemas aritméticos se basan en estudios y
trabajos en formato papel. Por ello, creo conveniente la creación de una aplicación
informática que aborde este aspecto relevante de un aprendizaje instrumental como son
las matemáticas desde la perspectiva del trabajo colaborativo.
4. Objetivos de la aplicación
Los objetivos propuestos son:
! Valorar la Resolución de Problemas Aritméticos como un recurso específico e
imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
! Desarrollar estrategias de resolución de problemas y pensamiento matemático,
abstrayendo y aplicando ideas a situaciones variadas.
! Secuenciar didácticamente los tipos de problemas aritméticos por cursos.
! Elevar el nivel de competencias básicas de nuestros alumnos, especialmente en
matemáticas y fomentar el uso de las TIC como instrumento educativo.

! Diseñar un programa informático interactivo, sencillo en su manejo para
docentes y alumnado, con una interfaz amigable que recoja todas las tipologías de los
problemas aritméticos con rigor científico y didáctico.
! Incluir en el programa un sistema tutorial interactivo y multimedia.
! Prestar especial atención en el diseño del instrumento al apartado de la
evaluación del alumnado.
! Uso metodológico del aprendizaje entre iguales como seña de identidad del
aprendizaje colaborativo y constructivista por parte de los alumnos.

!
5. Fundamentación teórica, pedagógica, didáctica, informática

Dentro de las ocho competencias básicas indicadas en la LOE, encontramos la
matemática:
”Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones
básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral”
En el área de matemáticas se da una especial importancia a la resolución de problemas
de la vida cotidiana como indica Río (1997).
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, permiten acercar los
conceptos matemáticos a los alumnos, sacándolos de un plano abstracto y hace las
matemáticas más atractivas. Además, se consigue una aplicación práctica de los
conocimientos matemáticos.
En el área de matemáticas, la resolución de problemas representa el núcleo fundamental
de la actividad matemática, y por ello no es de extrañar que la resolución de problemas
constituya uno de los campos de investigación más importante en Educación
Matemática.
La resolución de problemas es fundamental para el desarrollo de las capacidades y
competencias básicas en el área de matemáticas y como elemento esencial para la
construcción del conocimiento matemático. Es por ello fundamental su incorporación
sistemática y metodológica a los contenidos de dicha materia.
El uso de las TIC como medio para llevar a cabo actividades de enseñanza aprendizaje
se muestra como fundamental debido a la potencialidad didáctica que ofrece la
experiencia multimedia.
6. Diseño de la aplicación
Desde la opción “MENÚ” tenemos acceso a todas las opciones del programa. Ver
Gráfico 1.

!
Gráfico 1. Aspecto del menú del programa

La aplicación está basada en tecnología Flash y recoge la batería completa de problemas
aritméticos según su estructura semántica. Ver Gráfico 2.
Gráfico 2. Niveles de Problemas Aritméticos

Los alumnos/as pueden trabajar en un determinado nivel de forma continua, o podemos

configurar el número de problemas resueltos positivamente para acceder al siguiente
nivel. El nivel inicial se encuentra hacia los seis años y el proceso final podría
considerarse hacia el ciclo primero de ESO.
Los problemas son generados aleatoriamente y sus datos también. Los alumnos/as
disponen de una herramienta gráfica que representa con barras, de forma proporcional,
los datos del problema permitiendo su manipulación y facilitando visualmente su
comprensión, ayudando así, a la adquisición de competencias en la resolución de
problemas aritméticos. Ver Gráfico 3.

!
Gráfico 3. Aspecto de un problema en nivel nº 20

La actividad de los alumnos/as queda registrada en cada sesión de trabajo. Accediendo a
la opción “Informe” del menú, tendremos acceso a la estadística de resultados por
edades y de forma global. Ver Gráfico 4.
Gráfico 4. Aspecto del INFORME de evaluación

Disponemos de la opción de generar un nuevo enunciado dentro de cada nivel, y de
cambiar de nivel a nuestra voluntad.
El software está acompañado de guía del alumno/a y guía didáctica, además de un video
tutorial que explica su funcionalidad.
La aplicación se encuentra disponible en la siguiente dirección Web:
http://mimosa.pntic.mec.es/mlucas2/rpa/

!
7. Desarrollo de la aplicación.
Para el desarrollo de la aplicación se han secuenciado los treinta y seis tipos de
problemas aritméticos según su estructura semántica. Ver Cuadro 1.
Cuadro 1. Secuenciación de niveles en la R.P.A.
Desde: Categoría Tipo
6 años Suma y resta. Cambio CA1
6 años Suma y resta. Combinación CO1
6 años Suma y resta. Comparación CM2
7 años Multiplic. y división. Multiplicación-Razón. MR1
7 años Multiplicación y división. División-Razón. DPR
8 años Suma y resta. Combinación CO2

8 años Multiplicación y división. División-Razón. DCR
9 años Suma y resta. Igualación. IG1

!
9 años X y /. Multiplicación – comparación en más. MCM en +
9 años X y /. División partición comparación en más. DPCM en +
9 años X y /. División cuotición comparación en más. DCCM en +
10 a. X y /. Multiplicación – comparación en menos. MCM en -
10 a. X y /. División partición en menos. DPCM en -
10 a. X y /. División cuotición en menos. DCCM en -
10 a. X y /. Multiplicación fórmula. MF
10 a. X y /. División partición fórmula. DPF
10 a. X y /. División cuotición fórmula. DCF
10 a. X y /. Multipl-combinac. o producto cartesiano. MCO PC1
10 a. X y /. Divis.-combinac. o producto cartesiano. DCO PC2
8. Evaluación
La evaluación de cada tipo de problema se realiza en el momento de introducir el
resultado, así el grupo de alumnos/as tiene la oportunidad de recibir un feedback
instantáneo de su solución.
Es conveniente que para que quede constancia del trabajo realizado por cada grupo de
alumnos/as se tome nota en el cuaderno de trabajo de los ejercicios que han realizado y
los acompañen de un gráfico explicativo de su resolución.
El software incluye una ficha modelo de registro de trabajo a modo de evaluación.

Todas las respuestas (aciertos y errores) que hayan introducido los alumnos/as quedan
reflejadas en la opción “INFORME” del menú. De esta forma podemos conocer
exactamente en qué niveles y con qué resultados han trabajado los alumnos/as.
9. Conclusiones
La organización por niveles utilizada en la aplicación para resolver los problemas
aritméticos permite aproximar la edad cronológica del alumnado con cada tipo de
problema, evitando así desfases didácticos. Por otra parte al recoger los 36 tipos de
problemas aritméticos, nos aseguramos que ninguno de ellos se queda sin trabajar.

!
Cada grupo de alumnos/as tiene la oportunidad de trabajar desde el nivel básico hasta el
nivel superior, y en su caso es posible trabajar sobre dificultades en niveles concretos
que son sencillos de identificar.
En este sentido cabe destacar que la aplicación informática, nos sirve para realizar una
evaluación diagnóstica del nivel de aprendizaje dónde se encuentran nuestros
alumnos/as.
La innovación en la aplicación del software de Resolución de Problemas Aritméticos
reside en tratar un aspecto fundamental de la educación matemática de un modo
sistemático y específico, secuenciado y ajustado a la edad del alumnado, permitiendo
que los alumnos/as que presentan especial facilidad o dificultad en la resolución de
problemas aritméticos puedan adaptarse a su nivel, algo que no ocurre en el contenido
estático de los libros de texto donde en cada tema se realizan los problemas
programados.
El uso de las TIC es un elemento motivador que facilita el acercamiento a las
matemáticas de nuestros alumnos/as, por ello se ha prestado un especial empeño en
lograr una óptima experiencia en el uso del software tanto por parte del alumnado como
del profesorado.
La aplicación es una herramienta de trabajo directa con los alumnos en el aula. Sin
embargo para que su eficacia sea alta es preciso que el docente acompañe a sus alumnos
en el proceso de resolución de cada problema. En este sentido cabe destacar la
importancia del aprendizaje colaborativo entre iguales, en grupos no superiores a tres,
se plantean situaciones de aprendizaje en grupo que resultan muy interesantes por la
influencia que van a tener en otras habilidades muy importantes como son la capacidad
de negociación, llegar a acuerdos, respeto por las opiniones de los demás, consensuar
decisiones.
Referencias
Abad Núñez, Q. (2003). Proyecto PARTIC: tiza + ratón. Recuperado el 10 de marzo de
2010, de http://www.redined.mec.es/oai/indexg.php?registro=004200410002
Cantero, A. Hidalgo, A. Merayo, B. Riesco, F. Sanz, A. y Vega, A (2004). Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica de Ponferrada. Resolución de
problemas aritméticos en educación primaria. Recuperado el 12 de marzo de
2010, de http://www.educa.jcyl.es/profesorado/es/materiales-jcyl/resolucion-
problemas-aritmeticos-educacion-primaria

!
González, T. (2000). Metodología para la enseñanza de las matemáticas a través de la

resolución de problemas. Barcelona: Cedecs.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. España.
Río Barberena, I. (1997). Experiencia y recursos científico-didácticos en resolución de
problemas matemáticos para la Educación Primaria. Recuperado el 15 de
marzo de 2010, de http://www.redined.mec.es/mostrar.php?registro=10528
Educación Secundaria Obligatoria en España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. España.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
España.
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Rocío Yuste Tosina et al. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos …
El cuaderno de equipo: una experiencia desarrolla en wiki-

site en grupos colaborativos
Rocío Yuste Tosina
Prudencia Gutiérrez Esteban
María Otero Romero
Departamento Ciencias de la educación. Didáctica y Organización escolar. UEX

{rocioyuste, pruden, mariaor}@unex.es
!
Resumen
En esta comunicación presentamos las experiencias desarrolladas con el alumnado de
Psicopedagogía, Grado en Educación Primaria y Diplomatura Maestro/a Educación
Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura.
La dinámica empleada para el desarrollo de actividades en las distintas asignaturas fue
la misma: la elaboración del cuaderno de equipo de grupos colaborativos en un wiki-site
de manera autónoma y colaborativa. El cuaderno de equipo está formado por los
siguientes apartados: presentación, el equipo, cargos y funciones, normas de
funcionamiento, planes de equipo, diario de equipo, técnicas utilizadas y reflexiones
finales.
Cuando trabajamos con una metodología basada en la colaboración, es básico que los
grupos tengan un espacio donde reflexionar y sentirse verdaderamente un grupo.
Palabras clave: uso wiki, docencia universitaria, trabajo colaborativo.
Abstract
In this paper we present the experiences carried out with students from Psycho-
pedagogy Degree, Primary Education Degree and Primary Education Teacher Training
Degree at the University of Extremadura.
The teaching methodology used for develop learning activities in the different subjects
was the same: the writing of an on-line team notebook in collaborative groups, located
in a wiki-site, in an independent and collaboratively way. The on-line team notebook is
!
composed by the following sections: introduction, the team, positions and functions
(roles), performance standards, team plans, techniques used and final thoughts.
When working within a methodology based on collaboration, it is essential that groups
have a place to reflect and really feeling like a group.
Keywords: wiki, university, teaching, collaborative work.
1. Introducción
Durante el curso 2010/2011 se ha puesto en marcha un proyecto de innovación docente
financiado por el Servicio de Orientación y Formación Docente de la UEx, en
convocatoria competitiva, en tres asignaturas distintas, Formación y desarrollo
profesional del profesorado, Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación y Didáctica
General, correspondientes a las titulaciones de Licenciatura en Psicopedagogía,
Diplomatura de Maestro/a Educación Primaria y Grado de Educación Primaria En
todas ellas, se propone la elaboración de un cuaderno de equipo como complemento al
desarrollo en las clases presenciales de un trabajo en grupo relacionado con los
contenidos de cada asignatura, siguiendo una metodología de aprendizaje colaborativo.
Para ello, el alumnado crea un wiki-site que gestiona de manera autónoma, trabajando
en grupo y de manera colaborativa, creando la estructura y dotando de contenido el sitio
web (Gutiérrez, Yuste, Cubo y Lucero, 2011).
Mediante esta actividad, que tiene una extensión de todo el semestre, creemos se
fomenta el aprendizaje mediado. Compartimos con Álvarez y otras (2005) la idea que el
aprendizaje colaborativo mediado expresa dos aspectos importantes. En primer lugar,
no se contempla al aprendiz como persona aislada, sino en interacción con los demás.
Se parte de la base de que compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas
deseables de aprendizaje. Además, se enfatiza el papel del ordenador como elemento

mediador que apoya este proceso. El ordenador, el software utilizado, deben favorecer
los procesos de interacción y la solución conjunta de los problemas. Una conclusión
relevante en muchas experiencias de aprendizaje colaborativo mediado, tiene que ver
con la dificultad para llegar a estos procesos conjuntos de intercambio y construcción
del conocimiento. La articulación de los diferentes elementos que contribuyen a la
colaboración no es tarea fácil y, está claro, no basta con poner a un grupo a interactuar
para que se produzca el aprendizaje.

!
2. Marco teórico
El Espacio Europeo de Educación Superior requiere un cambio de mentalidad en el
profesorado, ya que su implantación tiene unas implicaciones que requieren desplegar
por parte del profesorado, metodologías diversas orientadas principalmente a la
práctica, centradas en el aprendizaje activo y cooperativo del alumnado.
Según Martínez (2005: 101,105-106): “Este cambio debe orientar hacia un modelo de
docencia universitaria más centrada en el que aprende que en el que enseña, más en los
resultados del aprendizaje que en las maneras de enseñar, y más en el dominio de unas
competencias terminales procedimentales y actitudinales que meramente informativas y
conceptuales. (…)”.
Esto plantea nuevas exigencias a los y las docentes, que deben orientar al alumnado
universitario en la construcción autónoma de conocimientos, habilidades, competencias
a desarrollar, valores y actitudes profesionales que trascienden el dominio de
conocimientos y habilidades didácticas. Mientras tanto, el profesorado precisa además
de una motivación profesional intrínseca, un compromiso moral en el ejercicio de la
docencia que desarrolla mediante su tarea formadora.
Sin embargo, no sólo hay que afrontar el cambio metodológico del profesorado también
es necesario hacer frente al cambio de rol del alumnado que pasa de adoptar un rol
pasivo a uno mucho más activo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Con todo, estas metodologías requieren una mayor implicación por parte de los y las
estudiantes en su propio aprendizaje. De manera que el aprendizaje colaborativo se está
convirtiendo en una de las filosofías que más relevancia está tomando en las aulas
universitarias, pues engloba en sí misma tanto el trabajo cooperativo como la autonomía
de cada estudiante en la resolución de tareas.
En realidad, se trata de desarrollar una metodología capaz de otorgar al alumnado más

responsabilidad y protagonismo sobre los aprendizajes; aumentando así en autonomía y
competencia percibida, ya que ésta es la suma de las competencias de todos los
miembros del grupo. Debemos destacar que además el plano cognitivo, el afectivo y el
social se desarrollan de manera muy positiva.
El profesor Carlos Latas (2011), diferencia entre distintos tipos de trabajo que suponen
diferentes situaciones sociales:

!
Cuadro 1. Situaciones sociales y características. Fuente: Elaboración propia a partir de Latas (2011)
Situaciones sociales Correlación éxito Metas Consecución objetivos

Individualista No existe Separadas No influye que el resto
los alcance o no
Competitiva Negativa Relacionadas Sí, siempre que el resto
no los alcance
Cooperativa Positiva Comunes Sí, siempre que se
alcancen los del grupo
Según Latas (20111) la cooperación frente a la competición y la individualidad, lleva

con más frecuencia a los participantes a utilizar razonamientos de más alto nivel para
solucionar una tarea, junto con consecuencias de tipo académica, afectiva y social:
• Académicas: favorece las metas de aprendizaje (interés intrínseco por la
tarea, aprobación del resto del grupo y actuar con autonomía sin
obligación).
• Afectivas: desarrollo de la motivación (no sólo tiene efectos cognitivos,
sino también genera actitudes y sentimientos)
• Sociales: desarrollo empatía, adquisición habilidades sociales y
comunicativas y cohesión grupal.
Si bien, debemos tener claro que para que se produzca el aprendizaje colaborativo es
necesario se den en el entorno una serie de requisitos básicos, a saber: la existencia de
una tarea grupal, como consecuencia de aprender juntos, resolución de esa tarea o
problema con las contribuciones de todos y contar con los recursos suficientes para
mantener y hacer progresar su propia actividad.
Para el desarrollo del aprendizaje colaborativo nos encontramos actualmente ante la
posibilidad de usar una gran cantidad de herramientas que la web 2.0 (wikis, blogs,…)
y las aulas virtuales (Skype, Adobe Connect, Elluminate…) nos ofrecen en la actualidad
y que fomentan la participación y motivación del alumnado.
Tal y como proponen Rubia, Jorrí y Anguita (2009: 207-209) para llevar a cabo
procesos CSCL (Computer Support for Collaborative Learning) mediante buenas
prácticas usando las TIC (De Pablos, Area, Valverde y Correa, 2010), se deben seguir
las siguientes recomendaciones:
• Su uso debe ser sencillo y eficiente
• Debe permitir la reutilización de materiales, estructuras y contenidos
• Gestión sencilla de personas, grupos-cursos y roles y su posterior
reutilización

!
Salamanca, 2011. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/biblioumecitsp/detail.action?docID=3198543.
Created from biblioumecitsp on 2018-05-10 16:34:10.
• Ayudar a organizar materiales e informaciones

• Facilitar la evaluación del alumnado
• Permitir la generación de productos concretos de colaboración
• Debe facilitar la evaluación del proceso
• Debe favorecer los procesos de tutoría y comunicación eficaz con otras
personas
• Debe ayudar y fomentar la toma de decisiones
• Es altamente recomendable que sea “open source”
• Debe ser estable
• Debe mostrar una secuencia clara de fases, etapas y tareas
• No debe constreñir el proceso educativo
• Es recomendable la integración de herramientas en una única plataforma
Sin embargo, aún teniendo en cuenta estas recomendaciones, coincidimos con estos
autores que “todavía no existe una solución tecnológica completa, creada
específicamente para dar soporte a este tipo de procesos de forma global” (Rubia, Jorrín
y Anguita, 2009: 210) por eso se decantan por el uso del wiki.
En nuestro caso, y adaptándolo a nuestro contexto y necesidades educativas y docentes,
hemos decidido emplear las posibilidades que nos ofrece la herramienta de Google
Sites, Project Wiki y hemos usado el programa RubiStar para la evaluación mediante
rúbricas, tal y como se describe en el siguiente apartado.
3. Desarrollo de la experiencia
Como ya hemos mencionado anteriormente, la experiencia se desarrolla en tres grupos
de diferentes titulaciones y niveles, pero a todos se les ha solicitado la misma actividad:

Elaboración de un cuaderno de equipo con el objetivo de fomentar la cohesión grupal.
Para la elaboración del mismo solicitamos al alumnado que crearan dentro del wiki site
un menú con las siguientes páginas (Pujolás, 2009):
1. Cuaderno de equipo: Esta debe ser la página que les identifique como grupo, en
ella debían aparecer el nombre del equipo y algún elemento ( una canción, un
video, una frase…) que les identifique, tal y como hicieron en el ejemplo que
exponemos a continuación:

!
Ilustración 1. Elaboración propia

2. El equipo: En esta página debían incluir los nombres de los componentes del
equipo. Subiendo una foto o caricatura de cada miembro y algunas
descripciones (aficiones, habilidades, gustos o preferencias…).
3. Cargos y funciones: En este apartado se le solicita al alumnado que concreten
tantos cargos y sus funciones como miembros haya en el equipo. Se les deja
claro que los cargos son rotativos y que por tanto a lo largo del semestre todos
los miembros del grupo pasarán por todos los roles. Y que las funciones se irán
revisando en función de las tareas del grupo y los momentos. Se aportan una
serie de cargos posibles:
Cuadro 2. Cargos y funciones en grupos cooperativos. Fuente: Elaboración propia a partir de Pujolás
2009
Posibles roles o Posibles funciones operativas
cargos
Responsable o Coordina el trabajo del equipo.

coordinación Anima a los miembros del grupo a avanzar en su aprendizaje.
Tiene muy claro lo que el profesor quiere que aprendan
Dirige las revisiones periódicas del equipo.

Determina quién debe hacerse cargo de las tareas de algún miembro del equipo que esté
ausente.
Ayudante del Procura que no se pierda el tiempo.
responsable de la Controla el tono de voz.
coordinación De vez en cuando, actúa de observador y anota, en una tabla en la que constan las tareas de
cada cargo del equipo, la frecuencia con que éste/ésta las ejerce.
Portavocía Habla en nombre del equipo cuando el profesor o la profesora requieren su opinión.
Mantenimiento del site
Secretaría Rellena los formularios del Cuaderno del Equipo.
Recuerda de vez en cuando, a cada uno, los compromisos personales y, a todo el equipo, los
objetivos de equipo
Responsable del Custodia el material común del equipo y cuida de él. Siempre lleva los apuntes a clase.
Material

!
4. Normas de funcionamiento: En este punto proponemos al alumnado que

consensuen entre todo el grupo una serie de normas (mínimo cinco) que todos
los miembros están dispuestos a respetar.
5. Planes de equipo: en este punto les solicitamos que hagan una planificación
temporal del trabajo que van a hacer a lo largo del semestre, que se propongan
unas metas temporales para poder ir cumpliendo plazos. Y unos compromisos
personales de cada uno de los miembros del grupo.
6. Diario de sesiones: para este punto el alumnado debe hacer una evaluación de la
cada sesión grupal para dejar constancia de cómo ha ido, pensamos que son de
vital importancia.
7. Técnicas utilizadas: En este apartado se solicita incluir las técnicas, dinámicas o
actividades concretas que han utilizado en el grupo para diferentes momentos,
por ejemplo para resolver un conflicto, toma de decisiones,…
8. Reflexiones finales: Deben discutir y redactar una reflexión sobre la utilidad del
proyecto para el aprendizaje, así como de la experiencia de cooperación vivida
en el trabajo en grupo, los principales obstáculos surgidos y, en su caso, cómo se
resolvieron.
4. Análisis de la experiencia: la visión del alumnado

Tras la experiencia, hemos podido extraer, gracias al último apartado del cuaderno de
equipo, las impresiones sobre la elaboración del cuaderno de equipo. Podemos destacar
de sus propias reflexiones las siguientes conclusiones:
Este tipo de metodologías e instrumentos favorecen el conocimiento mutuo entre todos
los compañeros y permite desarrollar mejores estrategias de trabajo en equipo:
“Me ha facilitado conocer más en profundidad a mis compañeras tanto

personalmente como en el trabajo de clase… nos hemos ayudado entre todos los
componentes del grupo hasta terminarlo” (Alumno, 2).
“Ha facilitado la colaboración del grupo y así aprendimos también a trabajar en
grupo” (Alumna, 21).
Además, un número importante de estudiantes valoran la importancia de concienciarse
que se trata de un trabajo colaborativo, con objetivos compartidos:
“El tiempo y el esfuerzo que he empleado en este trabajo ha sido mucho
mayor que el que dedico a trabajos que hago individualmente (…) Esto puede
ser porque sabía que mis compañeros dependían de mí y de lo que yo había

!
hecho anteriormente para poder seguir trabajando ellos… por eso, por
responsabilidad y por respeto a los demás, había que poner todo lo posible de
nuestra parte”.
También en sus comentarios encontramos aspectos relacionados con la responsabilidad
individual de cara al desarrollo de la tarea, descubriendo asimismo algunas de las
ventajas de la wiki para poder rentabilizar el tiempo:
“(…) He aprendido que el trabajo de ‘una’ repercute en el de las ocho, y que el
trabajo de las ocho persigue ‘un’ solo fin común, y creo que eso es, en esencia, lo
que quieren enseñarnos cuando nos hablan de ‘trabajo colaborativo’”. (Alumno,
80)
“Lo mejor es que no hay horario fijo, esto nos ayuda a quienes además de
estudiar, trabajamos… así me puedo organizar mejor y dedicar, pero a mi manera,
el tiempo que necesitaba para esto".
Algunos de los comentarios nos recuerdan la importancia del desarrollo de habilidades
de liderazgo compartido, desarrolladas a través de la experiencia:
“La wiki para mí es un como un puzzle, en que cada una de nosotras ha sido una
pieza que cada semana dependía de las demás piezas para completar el puzzle
final; y si fallaba una, fallábamos todas”. (Alumno, 23)
Con respecto a la herramienta utilizada casi el 90% del alumnado destaca un aspecto
positivo:
“nos ha servido para motivarnos ya que día a día hemos ido completando el site
y añadiendo más y más cosas” (Alumno, 14)
Y otro negativo:
“al principio le hemos dedicado mucho tiempo a esta tarea y poco a las otras
como estudiar y hacer las prácticas” (Alumno, 14)
5. Conclusiones
El desarrollo de trabajos de este tipo en entornos semipresenciales dentro de la
formación universitaria, nos llevan a reflexionar sobre el modo en el que realizamos
nuestra práctica docente en el día a día, máxime cuando se trata además de formar a los
maestros y maestras del mañana.
Esto no permite pensar que el alumnado universitario, debe aprender a gestionar la
información que recibe así como a gestionar el conocimiento que genera, y que ambos
aspectos van unidos, no siendo suficiente formar sólo en el primer aspecto o en el

!
segundo, sino que necesitamos elaborar contenidos y proponer actividades que permitan
trabajar ambos al mismo tiempo Gutiérrez Esteban (2009).
El propósito de la utilización de esta herramienta proporcionada por Google Sites ha
sido doble; por una parte, dado el carácter eminentemente pedagógico utilizado en la
enseñanza de estos medios, el alumnado debía asimismo elaborar información práctica
acerca del uso pedagógico de la herramienta, junto con experiencias llevadas a cabo y
ejemplos en el uso pedagógico de la misma, el cual no siempre aparece en los manuales
o en otras publicaciones, por lo que debían acudir a sus conocimientos o su
imaginación, creando de este modo, nuevas maneras de aplicar y trabajar con ellos.
También usando la red de otro modo, al que no están acostumbrados (para buscar
información en sitios web propios de especialistas en Tecnología Educativa, por
ejemplo). Por otra parte, debían desarrollar habilidades en el diseño y utilización de los
mismos, lo que implicaba además un proceso de reflexión, ya que no sólo trabajaban
esos contenidos, sino que además trabajaban con ellos, reflexionando al mismo tiempo
sobre los mismos.
Para finalizar, hemos de decir, tras el desarrollo de esta experiencia, que si bien queda
mucho camino por recorrer, incluyendo la huida de los entornos virtuales donde se
muestran los “apuntes en .pdf”, nuestro camino es aquel que nos permita seguir
trabajando en metodologías y herramientas que impliquen una participación activa por
parte del alumnado, que les permita buscar la información, analizarla, compartirla,
editar nueva a partir de ésta y especialmente, aprender a gestionar sus propios procesos
de aprendizaje así como diseñar materiales que faciliten la adquisición de este tipo de
competencias en su alumnado como docentes el día de mañana. Se trata de crear, en
definitiva, sus propios procesos de aprendizaje, y nosotras como docentes, debemos
facilitarles ese camino.
Referencias
De Pablos, J., Area, M., Valverde, J. y Correa, J.M. (coords.) (2010). Políticas
educativas y buenas prácticas con TIC. Barcelona: Graó.
Gutiérrez Esteban, P., Yuste Tosina, R., Cubo Delgado, S. y Lucero Fustes, M. (2011).
Buenas prácticas en el desarrollo de trabajo colaborativo en materias TIC
aplicadas a la educación. Revista Curriculum y Formación del Profesorado,
15(1), 179-194.

!
Gutiérrez Esteban, P. (2009). Formar al profesorado en competencias tecnológicas.

Resumen de una experiencia docente. Pp. 357-360. En García-Valcárcel Muñoz-
Repiso, A. (ed.). Experiencias de innovación docente universitaria. Salamanca:
Ediciones Universidad de Salamanca. ISBN 978-84-7800-280-1.
Latas, C. (2011). Estrategias metodológicas e instrumentos eficaces para el trabajo
cooperativo en Educación Superior. Seminario Formativo de Innovación
Docente. Servicio de Orientación y Formación del Profesorado, Universidad de
Extremadura. Badajoz, 30 de Abril y 4 de Mayo de 2011.
Martínez, M. (2005). Implicaciones para la docencia derivadas del proceso
de convergencia en el EEES. En M. Valcárcel (Ed.), Diseño y validación de
actividades de formación para profesores..., op.cit., (98-117).
Pujolás, P. (2010). (9 ideas clave) El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó
Rubia, B., Jorrín, I. y Anguita, R. (2009). Aprendizaje Colaborativo y TIC. En De
Pablos, J. (coord.) (2009). Tecnología educativa. La formación del profesorado en la
era de Internet. Málaga: Aljibe. Pp. 191-214.

!
Ana Martín Suárez et al. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo …
Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención

farmacéutica en un mundo virtual
!
Ana Martín Suárez
Diego Sánchez Vicente
Juán Francisco Martín Izard
Emilio Clavijo Cobaleda
Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica, Facultad de Farmacia.

Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Facultad de Educación.
Universidad de Salamanca.
Farmacéutico comunitario. Salamanca.
{amasu, diego7, jfmi}@usal.es, emilioclco@hotmail.com
Resumen
El aprendizaje de prácticas profesionales en la universidad presenta dificultades para
reproducir un contexto semejante a la realidad que permita experimentar la actividad de
una forma vivenciada. En este trabajo, se ha entrenado a 54 alumnos de la asignatura
Atención Farmacéutica del Grado de Farmacia en Second Life (mundo virtual
inmersivo en 3D), simulando situaciones habituales en la dispensación de antiasmáticos

en una Oficina de Farmacia. Los resultados del estudio indican que los estudiantes no
tuvieron dificultad para adaptarse a la plataforma virtual y mostraron un alto grado de
satisfacción (la puntuación media obtenida fue de 2,36 en una escala de cero a tres). La
evaluación de competencias profesionales puso de manifiesto un alto rendimiento
global del grupo. La actividad ha supuesto un gran esfuerzo para los profesores, pero lo
han considerado una experiencia muy enriquecedora que les abre nuevas posibilidades
en la docencia e investigación.
Palabras clave: e-learning, Mundos Virtuales, Second Life, Atención Farmacéutica.

!
Abstract
The learning of professional skills at University suffers from the drawback of how to
reproduce a context similar to reality that with allow students to perform the tasks set
them in a “living” way. Here we trained 54 students following the subject entitled
Pharmaceutical Care of the Pharmacy degree in Second Life (an immersive virtual
world in 3D), simulating common situations in the dispensation of anti-asthmatic
agents in the context of a Community Pharmacy. The results of the study indicated that
the students had no difficulty in adapting to the virtual platform and they reported a
high degree of satisfaction (the mean score obtained was 2.36 on a scale of 0-3). The
assessment of professional competencies revealed the high global performance of the
group. The activity was hard for the professors, but they considered it an enrichening
experience able to open new possibilities in teaching and research
Keywords: e-learning, Virtual Words, Second Life, Pharmaceutical Care.
1. Introducción
Construcción de contextos facilitadores de aprendizajes significativos

Desde un enfoque constructivista del aprendizaje, éste está inherentemente situado en
los contextos en los que se desarrolla (Wertsch, 1995). La adquisición del
conocimiento, en un sentido amplio en el que se incluyen competencias
procedimentales, está ligado a las actividades dentro de los contextos en los que estas
se realizan. El caso de las prácticas profesionales parece especialmente sensible cuando
desde las aulas universitarias encontramos dificultades para reproducir escenarios
socioculturales o comunidades de práctica que se asemejen a la realidad (Rodrígo,

1998; Resnick, 1991). El contexto es considerado como una fuente de estimulación que
permite generar en el aprendiz unos esquemas nuevos de pensamiento mediante el
desarrollo de actividades significativas, tomando la terminología de Bartlett (1932), con
un carácter activo, dinámico y organizado.
La generación de aprendizajes significativos requiere de unas condiciones entre las que
se encuentra el disponer de materiales potencialmente significativos, teniendo por un
lado significado lógico (coherencia interna) y significado psicológico. Este significado
se da cuando el alumno se encuentra inmerso en contextos que permiten experimentar
de una forma vivenciada la actividad (Ausubel, 1983).

!
En los últimos años, Internet, y en general la tecnología digital, han provocado

importantes cambios culturales en nuestra sociedad. La educación, como proceso
basado en conocimiento, comunicación e interacciones sociales, se ha visto
radicalmente afectada por la irrupción de la cultura digital (Freire, 2009).
En nuestro entorno universitario, profesores y estudiantes utilizamos a diario
tecnologías de búsqueda bibliográfica, correo electrónico o plataformas virtuales como
Moodle, que han facilitado nuestra labor. Pero, en entornos más avanzados, ya se ha
introducido nuevos modelos de docencia en mundos virtuales inmersivos en tres
dimensiones. Entre ellos, Second Life (SL), que inició su funcionamiento en el año
2003, desarrollado por una empresa de San Francisco (Linden Research Inc), es con
mucha diferencia el más utilizado.
SL permite experiencias de aprendizaje activo, participativo y colaborativo que da
solución a algunos de los grandes inconvenientes que nos encontramos en la docencia
presencial. Este espacio virtual rompe con todas las limitaciones espaciales habituales
en nuestros centros universitarios que encontramos al organizar actividades que
requieren reunir alumnos y profesores en espacios dinámicos y con características
peculiares. Así mismo, la posibilidad de simular escenarios y la sensación de compartir
un mismo entorno con otras personas estando físicamente a distancia produce una
inmersión en el contexto muy alta.
En determinados ámbitos de formación profesional, se han utilizado tradicionalmente
simuladores de contextos, como por templo en el campo de la aeronáutica. Sin embargo
el coste económico de tales simuladores hace impensable realizar escenarios semejantes
en otros contextos formativos. SL nos da la oportunidad de representar estos escenarios,
técnicamente no tan elaborados y ajustados a la realidad, pero suficientemente realistas

y bastante menos costosos en términos económicos. Igual que la Universidad de
Harvard entrena a los futuros abogados simulando juicios en SL; o el Instituto
Tecnológico de Massachusetts forma a los estudiantes de arquitectura en el diseño de
nuevos espacios a través de esta herramienta, en este trabajo se plantea la posibilidad de
entrenar a los estudiantes del Grado de Farmacia en un espacio virtual dónde sea
posible la simulación de situaciones reales.

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2. Objetivo
Impartir en SL una práctica, de la asignatura “Atención Farmacéutica” de 5º curso del
Grado de Farmacia, sobre dispensación de antiasmáticos en una Oficina de Farmacia.
3. Materiales y metodología de la práctica

Para la realización de la práctica se dispuso de 3 edificios previamente construidos en
SL: oficina de farmacia, edificio de entrenamiento y edificio de preparación de la
práctica. En la figura I se muestran dichas sus instalaciones.
Para acceder a este espacio docente virtual es necesario crear una cuenta en
www.secondlife.com e instalar el programa de libre acceso Second Life Viewer.
Mediante el registro en la plataforma, el usuario pasa a ser residente. En este momento,
debe configurar su personaje o avatar.
Previamente a la realización de la práctica, en el edificio de entrenamiento, profesores y
alumnos debían adquirir las habilidades mínimas para desenvolverse en el entorno y
para configurar su avatar con las apariencias de farmacéutico o paciente.
Se estableció un recorrido informativo, en el edificio de preparación de la práctica,
donde se presentaban los objetivos, etapas de su realización y plantillas a cumplimentar
por el alumno. Se prepararon 10 situaciones que pueden ocurrir habitualmente en la
dispensación de medicamentos antiasmáticos en una oficina de farmacia. A cada una de
ellas, se asoció un paciente con diferente problemática, nivel cultural, expectativas y
forma de expresar sus sentimientos. Fue necesario diseñar y construir utillaje (envases
de medicamentos, recetas…) y diferentes apariencias para que los avatares de
profesores y alumnos pudieran actuar de farmacéutico o paciente.

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Figura 1. Instalaciones en Second Life para el desarrollo de la práctica
Para realizar la práctica, los profesores y alumnos (en grupos de 8) se debían reunir en
la oficina de farmacia virtual, en la fecha y hora fijada, conectándose a SL desde el
lugar que prefirieran. Los profesores se encargaron de facilitar ordenadores portátiles o
conexiones a Internet a los alumnos que lo necesitaron. Para llevar a cabo la práctica 4
alumnos interpretarían el papel de farmacéutico en la dispensación y otros 4 el de
paciente que acude a buscar un medicamento para tratar el asma. En todos los casos el
farmacéutico conocía previamente que medicamentos le iban a solicitar, para poder
repasar los aspectos claves de ese medicamento concreto. El papel de paciente se
repartía una vez llegados a la farmacia virtual.
Después de cada una de las dispensaciones se realizaba un debate y discusión del caso.
El debate se iniciaba con la explicación del alumno-farmacéutico de su forma de
resolver el caso, exponiendo su impresión, dificultades, pensamientos y emociones
percibidas durante la práctica. A continuación tomaba la palabra el alumno-paciente
para expresar sus impresiones sobre el trato recibido y posteriormente, se iniciaba un
debate por parte de los asistentes. Finalmente, el profesor profundizaba en los puntos

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fuertes y afianzaba los aprendizajes. Todos los alumnos debían contestar un

cuestionario de evaluación para cada uno de los casos.
La práctica fue realizada por un total de 54 alumnos, repartidos en 7 grupos. Todos
ellos fueron evaluados en cuanto a la resolución del caso y adquisición de las
competencias trabajadas y se les solicitó mediante un cuestionario anónimo su
valoración de la actividad; este cuestionario fue contestado por 33 de ellos.
4. Evaluación de la actividad
Para la evaluación de esta práctica se realizaron dos cuestionarios dirigidos a los
alumnos. Con el primero de ellos (Cuadro I) se pretendía evaluar la adquisición de
conocimientos y la aplicación de competencias procedimentales en este ejercicio
profesional. Dentro de estas ultimas se consideraban la obtención de información del
paciente (“¿cómo toma el medicamento?”, “¿le sienta bien?”), transmisión de
información al paciente (“es importante que lo tome en ayunas”) y habilidades de
comunicación y relación interpersonal (empatía, escucha activa, comunicación
asertiva).
El segundo cuestionario (Cuadro II) tenía ítems referidos al manejo de SL por los
alumnos, conocimientos previos de la plataforma, esfuerzo necesario para adquisición
de la destreza suficiente, implicación personal en el papel representado, adecuación,
dificultades y valoración general de la práctica.
5. Resultados
La experiencia consiguió que los alumnos pusieran en práctica la metodología de la
dispensación, siguiendo los principios de la Atención Farmacéutica (FORO de

Atención Farmacéutica). En este sentido, es más importante en esta práctica que el
alumno utilice en la dispensación al paciente un procedimiento que ayude a prevenir,
detectar y resolver los problemas relacionados con los medicamentos, que demostrar
conocimientos profundos sobre la patología presentada, su terapia o farmacología,
aspectos estudiados en materias precedentes. Al ponerse en evidencia las dificultades y

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Cuadro 1. Cuestionario de evaluación entregado a los alumnos
Plantilla de Valoración de la Dispensación Realizada

Nombre DNI
OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN DEL PACIENTE Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
Identificación del usuario ¿para quién es?
Si es mujer ¿posible embarazo?
Grupo de edad
¿Es la primera vez?
Primera Dispensación
¿Sabe para qué?
¿Sabe cuánto?
¿Sabe cómo?
¿Sabe cuándo?
¿Sabe hasta cuándo?
Dispensación Reiterada
¿Ha habido cambios?
¿Le va bien?
Otra medicación
Problemas de Salud
Alergias, hábitos nocivos…
TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN AL PACIENTE
Sobre su enfermedad
Sobre su tratamiento
Cómo y cuándo tomar la medicación
Duración del tratamiento
Comprobar que sabe usar los inhaladores
Hábitos saludables
Comprobar que ha entendido la información
Comprobar si desea información adicional
Derivación del paciente a otros profesionales de la salud
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
Claridad y Concreción
Asertividad
Empatía, Cordialidad y Accesibilidad
Baja reactividad
Bidireccionalidad
Adecuación del lenguaje a la persona
Procurar la privacidad y comodidad del paciente
CONCLUSIONES
Aciertos
Errores
Mejoras
Contestar “Si” o “No” según se haya tenido o no tenido en cuenta la cuestión planteada y “-“ si no procede la pregunta.
En el reverso de la hoja, comentar brevemente si se considera resuelto adecuadamente cada
caso desde el punto de vista terapéutico.
debatir sobre los errores surgidos, el resultado final de aprendizaje fue altamente
satisfactorio. No se utilizó el error como fuente de sanción, sino como oportunidad de
aprendizaje para todos los alumnos.
El segundo objetivo del taller era entrenar al alumno en las habilidades de
comunicación necesarias para establecer con el paciente una relación que permita, por
una parte obtener la información imprescindible para la toma de decisión, y por otra

!
trasmitir al paciente la información que pueda contribuir al uso seguro y eficaz del
medicamento. Los resultados del cuestionario de evaluación de competencias pusieron
de manifiesto un rendimiento global alto del grupo, no habiendo suspendido ningún
alumno. En la figura II se muestran algunas fotografías tomadas durante el desarrollo
de la práctica.

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Figura 2. Instantáneas tomadas durante el desarrollo de la experiencia docente

Al tratarse de un entorno tridimensional sencillo de utilizar y que por su semejanza a
los videojuegos de ordenador es muy familiar para los estudiantes, no tuvieron
dificultades en su adaptación, como se refleja en los resultados de la encuesta (Cuadro
II). Cabe considerar al respecto, que solamente uno de los 33 alumnos encuestados
conocía previamente la plataforma, casi el 80 % de los alumnos no conocía siquiera su
existencia. Sin embargo, ninguno de los encuestados manifestó haber tenido dificultad
en el manejo; así mismo el tiempo medio que consideraron suficiente para adquirir
destreza en este contexto fue de alrededor de una hora.
Cuadro 2. Cuestionario anónimo de valoración de la práctica cumplimentado con el número de alumnos
que contestaron cada una de las opciones
Plantilla de Valoración de la Práctica

Valorar del 0 al 3 0 1 2 3
Conocías la Existencia de SL 26 6 0 1
Habías entrado alguna vez 32 0 0 1
Te ha parecido fácil manejarte en SL 0 6 21 6
Sonido (23)
¿Cuál es la principal dificultad que has
Conexión (7)
encontrado?
Encontrar la Farmacia (6)
¿Cuánto tiempo has necesitado para tener las <1 h 1h > 1h 2h
habilidades básicas para realizar la práctica? 9 9 7 4
Te has sentido inmerso en el papel que has
0 8 8 17
representado
Te parece un entorno adecuado para docencia
0 9 19 5
universitaria
Valoración global de la práctica 0 0 21 12

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Consideramos que debido a las características de inmersión y de eliminación de

barreras de comunicación que presentan los mundos virtuales en 3-D (Jarmon, 2009;
Kaplan, 2009), se facilitan las relaciones alumno-profesor y también entre los propios
alumnos, lo que beneficia el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo.
La utilización de mundos virtuales permite una mayor flexibilidad de horarios, para
compatibilizar las actividades de los estudiantes y profesores, sin necesidad de aulas, ni
desplazamientos, para realizar actividades presenciales. Puede ser también una
enriquecedora experiencia para los profesores; facilitando la organización de
actividades entre diferentes instituciones y aumentando su proyección internacional
(Salmon, 2009).
6. Valoración global y conclusiones

La Oficina de Farmacia virtual ha permitido simular con los alumnos situaciones
habituales en el ejercicio profesional farmacéutico, muy difíciles y costosas de
reproducir en escenarios reales. Es un espacio de autoaprendizaje a disposición del
alumno, sin limitaciones temporales o físicas y que promueve la formación en
competencias transversales.
Los rendimientos obtenidos son, a la vista de los resultados, excelentes. La adquisición
de las competencias profesionales se ha considerado, tanto por parte de los alumnos
como de los profesores, muy satisfactoria. Los alumnos han valorado globalmente esta
experiencia muy positivamente: la puntuación media obtenida es de 2,36 en una escala
de cero a tres. Ningún alumno manifestó una valoración negativa.
Los mayores problemas encontrados en la realización de la práctica no han sido las

dificultades técnicas, sino los habituales de la docencia presencial, como la motivación
del alumno, su implicación, participación y la preparación previa de las actividades. La
utilización de este mundo virtual ha supuesto un pequeño esfuerzo para los alumnos,
pero un gran esfuerzo por parte de los docentes, que a pesar de ello consideramos que
merece la pena.
Referencias
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cognoscitivo. México: Trillas.

!
Bartlett, FC. (1932). Remembering: A study in experimental and social Psycology.

Cambridge: Cambridge University Press
Cubero, R. (2005). Perspectivas constructivistas. La intersección entre el significado,
la interacción y el discurso. Barcelona: Grao.
Freire J. (2009). Cultura digital y prácticas creativas en educación. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento, 6 (1), 2 – 6.
FORO de Atención Farmacéutica; Farmacia comunitaria. Guía Práctica para los
Servicios de Atención Farmacéutica en la Farmacia Comunitaria. Disponible
en www.portalfarma.com
Jarmon L, Traphagan T, Mayrath M, Trivedi A. (2009). Virtual world teaching,
experiential learning, and assessment: An interdisciplinary communication
course in Second Life. Computers & Education, 53, 169–182.
Kaplan AM, Haenlein M. (2009). The fairyland of Second Life: Virtual social worlds
and how to use them. Business Horizons, 52, 563–572.
Salmon G. (2009). The future for (second) life and learning. British Journal of
Educational Technology, 40, 526–38.
Resnick LB, Levine J.M, Teasy SD. (1991). Shared cognition: thinking as a social
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Rodrigo MJ, Cubero R. (1998). Constructivismo y enseñanza: reconstruyendo las
relaciones. Con.Ciencia Social, 2, 23-44
Wertsch JV, Minick N, Arns FJ. (1984). The creation of context in join problema
solving, en Rogoff B, Lave J. Everyday cognition: Its development in social
contexts. Cambridge: Harvard University Press.

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Fernando González Alonso Niños 2.0, una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado…
Niños 2.0, una experiencia formativa en actitudes y valores

para el profesorado ante la Web 2.0 y TIC
Fernando González Alonso

Manuel Carretero González
Jacinto Escudero Vidal
Olga Arranz García
Magisterio. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. UPSA

{fgonzalezal, mcarreterogo, jescuderovi, oarranzga}@upsa.es
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Resumen
Niños 2.0 es una experiencia formativa para el profesorado que trabaja con niños,
basada en actitudes y valores que fomentan el uso de las herramientas de la Web 2.0 y
las TIC. Las actitudes aplicadas tienen que ver con superar los miedos, emprender la
cultura 2.0 y ser un profesor presumer; conocer, incorporarse, e interaccionar en la Web
2.0; desaprender, actualizarse, y cambiar a las nuevas metodologías de aprendizaje
colaborativo con la tecnología del aprendizaje y del conocimiento; proteger y supervisar
como educadores el acceso de menores a la red; crear y aportar ejercitándose en
Talleres 2.0, centrados en servicios y aplicaciones Web, redes sociales, videoclip
educativo, Wikis, blogs, mashups, folcsonomía y pizarra digital. Esta acción formativa
se desarrolló en unas Jornadas realizadas en Magisterio de la UPSA en abril de 2011,
contando con la participación de expertos y con la buena valoración de los participantes.
Palabras clave: Niños 2.0, Web 2.0, TIC, actitudes, formación profesorado, PLE.
Abstract
Children 2.0 is a formative experience for teachers working with children, based on
attitudes and values that encourage the use of the tools of Web 2.0 and ICT. Attitudes
which worked relate to overcome fears, undertake the culture 2.0 and becoming a
teacher presumer; know, incorporate, and interact on the Web 2.0; unlearn, updated, and
!
switch to new methodologies of collaborative learning with learning and knowledge

technology; protect and monitor as educators access by minors to the network; create
and contribute by exercising in workshop 2.0, focusing on services and Web
applications, social networks, educational video, Wikis, blogs, mashups, folksonomy,
and whiteboard. This formative action took place in a Conference in April 2011, in the
UPSA, with the participation of experts, and with the good assessment of the
participants.
Keywords: Children 2.0, Web 2.0, ICT, attitudes, teacher training, PLE
1. Introducción
En el escrito “Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la
Universidad”, confeccionado por la Comisión para la renovación de las metodologías
educativas en la Universidad (2006) bajo petición del MEC, diseña el camino para
cimentar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el que estamos inmersos
como:
La oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una
mera reconversión de la escritura y contenidos de los estudios, sino que debe
alcanzar al meollo de la actividad universitaria, que radica en la interacción
profesores-estudiantes para la generación del aprendizaje. ( p. 7)
Esta renovación metodológica universitaria con el EEES de fondo, se hace
especialmente importante con el uso y apoyo de la Web 2.0 y las Tic, máxime cuando
se ha de formar y actualizar al profesorado en recursos que su alumnado intuye. En el
caso de los maestros cobra especial sentido, pues sus niños y niñas 2.0, son los que
tienen en sus aulas y grupos. Son los que padres y madres tienen en sus hogares. Y lo
son porque han nacido con la red y muestran intuición e interés en la competencia
digital. Son la generación 2.0. Niños y jóvenes se convierten en protagonistas del
cambio educativo, con la aparición de recursos informáticos y digitales que
revolucionan la comunicación. Internet se ha convertido en prototipo y medio necesario
para todos los ámbitos de la vida, donde la educación, el aprendizaje, la información, y
la comunicación destacan por propio peso. Desde muy pequeños, Internet es para los
niños y niñas una herramienta intuitiva, entretenedora, informativa y lúdica, para
estimular su aprendizaje.
El reto y responsabilidad de padres y educadores es aprender y enseñar a vivir y
convivir en la red. Los maestros y profesores y la escuela en general, guardan cierto
!
temor e inseguridad ante ese nuevo mundo, y una respetable distancia ante esta realidad
que en ocasiones incomoda. Era necesario asumir algunas actitudes que superen el
escepticismo y las resistencias al cambio, y fomenten, según Gisbert (2004), la
observación, el interés, la participación y la colaboración.
Estas actitudes y valores han estado de fondo en las Jornadas denominadas “Niños 2.0”
y con el subtítulo “emprender la actitud y cultura 2.0”, realizadas en abril de 2011 en
Salamanca, organizadas por el Instituto de Estudios Maristas (IEM) y Magisterio de la
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia de Salamanca.
2. Objetivos
Objetivos de esta acción formativa fueron constatar el análisis de esta realidad; el
necesario espíritu emprendedor ante la cultura 2.0; el enfrentar los miedos y adaptarse a
los cambios; el conocer y acceder a la Web 2.0 y sus herramientas, entre ellas las redes
sociales; el aprender cómo proteger a los menores en su acceso a la red; con la necesaria
supervisión y uso de adecuados filtros; constatar en definitiva, la distancia que los
educadores y la escuela muestran ante los niños; actualizarnos y optar por los necesarios
cambios metodológicos para aprender colaborativamente a través de la Web 2.0 y las
TIC en los diferentes ámbitos educativos.
3. Actitudes para el profesorado ante la Web 2.0 y las TIC

Según Ajzen y Fishbein, (1977) las actitudes forman parte de los programas de
integración de las nuevas tecnologías de la información para el aula, ya que los
profesores hacen de ellas una experiencia de enseñanza para la integración en el aula.
También Sánchez García (2011) citando a Shaft, T., et al. (2004), dice que en la
sociedad, los ordenadores tienen una primacía, ya que la mayor parte de las personas
desarrollan con ellos algún tipo de actitud y de valor.
Entendemos por actitudes, la forma que tiene una persona de actuar, de comportarse, lo
que muestran y lo que les motiva para enfrentarse a las cosas. La orientación en la
formación del profesorado ante los cambios de aprendizaje, era necesaria para plantear
algunas actitudes concretas para reflexionarlas y aplicarlas desde las ponencias y
talleres de las Jornadas, como se puede ver en la Figura I: analizar la realidad y
enfrentarse a ella sin miedos; emprender la cultura 2.0 y ser presumer; conocer,
incorporarse, e interaccionar; proteger y supervisar como educadores, el acceso de

!
menores a la red; desaprender, actualizarse, y cambiar a nuevas metodologías de

aprendizaje colaborativo; y crear y aportar ejercitándose en Talleres 2.0.
Figura 1. Actitudes para educadores ante el acceso a la Web 2.0 y TIC. Elaboración propia
3.1. Actitud 1: Analizar la realidad y enfrentarse a ella sin miedos

La primera actitud planteada es la de analizar la realidad personal y profesional del
profesor: mirarla, observarla y enfrentarse a ella sin miedos. Fernández (2010) nos dice
que sólo se puede vivir desde el amor, o desde el miedo. Que vivir sin miedos es
deseable y posible. Que tenemos que hacer como el águila, un profundo proceso de
transformación y de cambio. Necesitamos una nueva manera de mirar la realidad, un
nuevo paradigma, donde desaprendamos costumbres, ideas, y temores.
Se hace necesario para el profesorado afrontar el cambio de la nueva época con energía
renovada, haciéndonos las preguntas claves, cuyas respuestas, tengan el poder
transformador, para vivir desde la honestidad, la valentía, y la consciencia, sintonizando

con los cambios más significativos tecnológicos y de la Web 2.0, para que el
profesorado se sienta más feliz y comprometido con la nueva realidad.
Este es el planteamiento que en la ponencia “Vivir sin miedos para adaptarse a un
mundo cambiante”, realizó Sergio Fernández López, (periodista y escritor especializado
en crecimiento personal y liderazgo) para abrir la reflexión de la realidad personal y del
afrontamiento de miedos y resistencias al cambio.

!
3.2 Actitud 2: Emprender la cultura 2.0 y ser presumer

El proceso de alfabetización digital, incorporación de los nuevos lenguajes,
participación en Internet, suponen un recorrido por parte de los docentes, que no
siempre resulta fácil. La cultura y actitud 2.0 supone no sólo unas ciertas destrezas
tecnológicas, sino un verdadero cambio.
Ser docente para los niños 2.0, significa pasar de la pasividad en el consumo de la
información en Internet, a la proactividad en la construcción de sus contenidos. El
docente actual, tanto si es nativo digital o inmigrante, necesita dar el salto que le
convierta en protagonista de la red, ayudando a clasificar, juzgar e incorporar la
información. Ha de ser responsable de dinamizar la colaboración entre usuarios,
esforzándose por estar a la vanguardia de los usos emergentes que nacen de una nueva
cultura en la Web, la cultura del educador prosumer, (término que viene del acrónimo
de producer y consume), que es quien interactúa en la educación con herramientas Web
2.0, en la producción de información que circula principalmente en blogs y podcast.
Javier Nó Sánchez, (Catedrático de Tecnología de la Información y Decano en la
Facultad de Comunicación de la UPSA) fue quien situó esta reflexión con el título
“Emprender la cultura 2.0”, que es la actitud del educador presumer, que construye,
participa, y está conectado, sin condicionantes físicos arquitectónicos o de mobiliario.
Es la actitud ante la interacción, como espacio donde se produce la comunicación y el
aprendizaje 2.0 con adecuadas estrategias educativas. Esta actitud emprendedora y
presumer, exige esfuerzo, reaprendizaje y alfabetización visual y digital, como veremos
más adelante.
3.3 Actitud 3: Conocer, incorporarse e interactuar en la Web 2.0

Del Moral y Rodríguez (2008), señalan que estudios variados elaborados en el contexto
de la universidad española como el de Alba (2004); Barros (2004), Michavila (2004), o
el Consejo de Coordinación Universitaria ya citado (2006), indican que las TIC son
agentes importantes para el armazón del cambio metodológico.
De Pablos (2008), dice que a partir de 2004 la expresión Web 2.0 se introdujo en el
ámbito de las TIC a partir de una conferencia organizada por la editorial O´Reilly
Media, término normalizado después por Dale Dougherry, (inventor del término Web
2.0). Dicha Web 2.0 se refiere a conceptos, tecnologías y actitudes hacia esas
tecnologías y sus aplicaciones con herramientas 2.0 asociadas a Google, GMail,
Blogger, Wikipedia, Flickr o Firefos, apoyadas en metalenguajes y estándares de
!
representación, que mejoran la gestión de la información, la usabilidad, interacción y

cambio de mentalidad entre los usuarios (Anderson, 2007).
En este sentido hay que formar en la Universidad al profesorado en la Web 2.0 para
“crear, diseñar, elaborar, colaborar, publicar en línea, facilitar un aprendizaje más
autónomo, participar en actividades grupales, aumentar el interés y la motivación del
alumnado, desarrollar y mejorar las competencias digitales, y realizar nuevas
actividades del aprendizaje” (Fernández Sánchez, 2011, p. 788). Esta formación es
fundamental en la educación superior como formación inicial, continua y permanente,
según estudio de Baelo y Arias (2011).
Es por estas razones que Juan Carlos Gacitúa, (profesor de la Fac. de Comunicación de
la UPSA) explicó en su ponencia lo que es la “Web 2.0 y las redes sociales”, para
comprender mejor las posibilidades que encierran, poder aplicarlas en el ámbito
educativo para beneficio de un alumnado más motivado y participativo, y a nivel social,
reconocer la importancia que tiene, por ejemplo en momentos como en el hundimiento
del petrolero Prestige, o en acontecimientos recientes como los acaecidos en las
revueltas árabes, o las concentraciones del movimiento del 15-M en España y otros
países.
3.4 Actitud 4: Proteger y supervisar el acceso de los menores a la red

Objetivo de esta actitud era dar a conocer la formación necesaria que han de tener
padres y educadores en general, para enseñar sobre todo a los menores, en el uso de
Internet, donde viven mucho tiempo; en la aplicación de normas y filtros, y en el
conocimiento de leyes, estrategias y procedimientos para la navegación segura, para el
conocimiento de nuevos delitos en la red como acoso, amenazas, chantaje, suplantación
de identidad, phising, ciberbuylling; la protección del ordenador y Webcams, el uso

seguro de correo electrónico, redes sociales, teléfonos móviles, etc.
Fue Roberto González Fontenla, (formador, consultor y marketing 2.0) el encargado de
formar al profesorado en su conferencia bajo el título “Hacker para educadores:
Protección de menores en la red”.

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3.5 Actitud 5: Desaprender, actualizarse y cambiar a nuevas metodologías de

aprendizaje colaborativo y PLE
Desaprender respecto de recursos y métodos tradicionales: papel, charla, lección.
Actualizarse y reaprender como inversión a través de foros, perfiles, twitt, comentarios,
y cambiar a la participación, intervención, y uso de adecuada identidad digital.
Con el uso de las TIC, y la incorporación de las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y de
la Comunicación), nos permiten gestionar el conocimiento a través de herramientas 2.0
y la incorporación de las metodologías de aprendizaje colaborativo.
El proceso que nos lleva a identificar las herramientas que utilizamos, las personas con
las que nos relacionamos, los lugares en los que lo hacemos, los contenidos que
generamos, o la información que transmitimos, constituye nuestro entorno personal de
aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment).
El PLE es un sistema que ayuda a profesores y alumnos a controlar y gestionar su
propio aprendizaje, fijando sus propios objetivos, gestionando los contenidos y
procesos, y comunican con otros su propio aprendizaje.
A través de una aplicación de escritorio, un PLE puede estar compuesto de uno o varios
subsistemas que pueden integrar el uso de redes sociales, servicios Web, sindicación de
contenidos, para conectar una serie de recursos y sistemas, dentro de un espacio
gestionado personalmente.
El PLE de hace décadas estaría constituido por el aula, cuaderno, lápices, profesor…, en
el PLE actual del profesor, Internet y sus recursos educativos 2.0 son los protagonistas.
La ponencia: “TIC - TAC: Formas de enseñar vs. maneras de aprender", Carmen
González Franco, (profesora de secundaria y premiada por sus blogs educativos) nos
mostró estos importantes cambios que se están produciendo entre las formas de enseñar
y las nuevas maneras de aprender colaborativamente con el apoyo de las herramientas

2.0, conformando nuestro actual PLE.
3.6 Actitud 6: Crear y aportar ejercitándose en Talleres 2.0

Con espíritu deportivo es necesario entrenarse y ejercitarse con actitud creativa
aportando en talleres, lo que se ha ido aprendiendo y asumiendo en las sesiones
formativas anteriores.

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Figura 2. Talleres 2.0 para crear y aportar en la formación del profesorado. Elaboración propia
Los Talleres 2.0 fueron dirigidos por otros tantos expertos, y versaron sobre servicios y
aplicaciones Web, redes sociales, videoclip educativo, Wikis, blogs, mashups,
folcsonomía y pizarra digital.
3.6.1. Taller1: “Servicios y aplicaciones Web”

El taller se basó en el conocimiento de la Web 2.0 aplicada a la educación, las mejores
herramientas 2.0, y la realización de casos prácticos con herramientas seleccionadas
tales como facebook, twitter, flickr, youtube, slideshare, blogs, wiki, delicious, scribd,
linkedin, xing.
3.6.2. Taller 2: “Redes Sociales”

En él se analizó la gestión de la privacidad en las Redes, el por qué y para qué se
utilizan, las condiciones de uso, la gestión de la identidad digital, ejemplos de

aplicaciones educativas de Redes Sociales y sugerencias de lugares interesantes en los
que estar como educadores.
3.6.3. Taller 3: “Video clip express”

Con pocos recursos y mucha creatividad, los participantes se convirtieron en insólitos
artistas digitales. Los pasos para la realización del videoclip empezaron con una lluvia
de ideas y presentación de recursos, elección del tema, grabación, secuenciación,
importación, edición, y a visualizar.

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3.6.4. Taller 4: “Wikis y blog”

El desarrollo de las tecnologías ha facilitado el acceso a grandes cantidades de
información, al principio por personas e instituciones privilegiadas que accedían a la
red, y actualmente por todos los que utilizan aplicaciones como la wiki y el blog, que
han universalizado la creación y publicación en la red, dándose a conocer en este taller.
La particularidad de una wiki es la colaboración entre varias personas para generar un
único documento, en el que todos pueden aportar. Por su parte los blogs, como
publicaciones on line que son, se actualizan con alta periodicidad en orden cronológico
inverso por un único autor. Los lectores pueden hacer comentarios manteniendo un
diálogo con el escritor, pero sin modificar lo publicado. Hay blogs educativos y Wikis
muy variadas que se dieron a conocer.
3.6.5. Taller 5: “Aula virtual: pizarra digital”

En este taller se pretendió conocer el uso técnico y metodológico de la pizarra digital
interactiva (PDI), a través de los pasos: aulas interactivas, pizarra digital interactiva
(Smart Board), y sistema de presentaciones notebook.
Un estudio reciente de Sánchez, Pinto y González, (2011) entre otros factores, concluye
sobre el uso de las TIC en el aula, como las pizarras digitales, que en los profesores
aumentan la motivación para enseñar y en el alumno para aprender, aunque en muchos
casos se restringe al juego educativo, o como fuente de información.
3.6.6 Taller 6: “Mashups y folcsonomía”

En el taller se dio a conocer que los mashups son sitios que beben de recursos externos
que se pueden enlazar de diferentes maneras, aportando al contenido del autor, una
amplia variedad de posibilidades. Para llegar a estos recursos, es fundamental una buena
organización y clasificación de los mismos. Los usuarios, sólo por el hecho de navegar
por determinados sitios, favorecemos que determinadas webs se ubiquen en mejor
posición en los buscadores. Además, muchos sitios nos permiten agregar etiquetas o
realizar votaciones sobre sus productos. Poder participar de la folcsonomía y aprender
de ella, ayudó a los participantes a llegar a contenidos de mejor calidad y a que otros
también puedan hacerlo.

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4. Conclusiones
Se hace necesario fomentar y favorecer la formación de educadores en general, basada
en actitudes, que impulsen y familiaricen el uso de las TIC y Web 2.0. Se constata la
distancia entre niños y niñas que están en su hábitat tecnológico natural, en el que han
nacido y se mueven con intuición, con los maestros, profesores, y padres que han de
hacer el esfuerzo por desaprender y reaprender competencias digitales educativas.
Se confirma la necesidad de las Instituciones educativas por organizar acciones
formativas como la experiencia de las Jornadas Niños 2.0 que se presenta, basadas en
ponencias y experiencias prácticas de talleres de formación. Los métodos y la
planificación formativa de docentes es prioritaria sobre la existencia de la tecnología
educativa como tal. Se ve necesario crear espacios y tiempos que favorezcan el
crecimiento creativo, para aportar experiencias y producir nuevos aprendizajes con
metodologías colaborativas en la educación superior con los futuros formadores.
El entorno personal de aprendizaje (PLE) tiene que ser trabajado con las herramientas
2.0 por el profesorado, para favorecer la integración, gestión y control de instrumentos y
para el desarrollo de nuevos métodos de aprendizaje colaborativo y cooperativo entre
quienes enseñan y los sujetos que aprenden.
Referencias
Ajzen, I. y Fishbein, M. (1977). Attitude-behavior relationsa theoretical análisis and
review of empirical research. Psychologial Bulletin, 84 (5), 888 – 918.
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Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en…
“Croniñona y Croniñón” un proyecto colaborativo en

educación infantil de la mano de las TIC
Rocío del Pilar de Lucas Burneo

Yolanda de Lucas Burneo
Educación Infantil/CEIP Joan Miró (Leganés-Madrid)

Lengua Española y Literatura/Master ELE. F. Filología, U. Complutense de Madrid
rocio.delucas@educa.madrid.org, yolasbur@yahoo.es
!
Resumen
Experiencia realizada en un aula de Educación Infantil 5 años. El objetivo es conseguir
que nuestro alumnado sea capaz de alcanzar progresivamente un grado básico de
competencia lingüística, informática e informacional (CI2), dotándole de estrategias y
recursos para comunicarse a través de distintos lenguajes, dentro de un marco de
igualdad y tolerancia. Desarrollamos un proyecto colaborativo: “La Prehistoria”
empleando TIC y recursos de la Web Semántica 2.0: búsqueda de información e
imágenes en Google y de videos documentales y de animación en YouTube.
Localización mediante Google Earth de lugares de interés (Atapuerca, Altamira,
Arqueopinto). Organización de la información en murales y/o mapas conceptuales.

Realización de un corto de animación: “Croniñona y Croniñón”, como actividad de
síntesis final, utilizando software libre de procesamiento de imagen y sonido y un
programa comercial de animación. La incorporación de estos recursos permitió generar
un contexto altamente comunicativo, favoreciendo la participación de los alumnos más
inhibidos.
Palabras clave: Aprendizaje Activo, TIC, Innovación Educacional. Educación cultural.
Abstract
Study done in a classroom with 5 year old preschool students. The objective was that
our students are capable of progressively reaching a basic level of linguistic and IT
!
competence. Providing them with strategies and resources to communicate in different

ways within an environment of equality and broad-mindedness. We developed a
collaborative project: “La Prehistoria” (Prehistory) using IT and the Web 2.0 resources.
With said resources, activities consisted in the search of information, images,
documentary and animation videos, in Google/YouTube. Also searching the location of
areas of interest (Atapuerca, Altamira and Arqueopinto) using Google Earth/Maps.
Information was organized in murals or conceptual maps. A short animated film:
“Croniñona y Croniñon”, as a final synthesis activity was made, using free image and
sound editing software and a commercially available animation software. The
incorporation of these resources permits the generation of highly a communicative
context, favoring the participation of the shyest students.
Keywords: Activity Learning, IT, Educational Innovations. Cultural Education.
1. Introducción y revisión teórica

El trabajo por Proyectos nos permite un aprendizaje constructivo, significativo, fomenta
el aprendizaje cooperativo, estimula la creatividad y el sentido crítico, nos permite
acercarnos al estudio de diversas realidades y a descubrir que el conocimiento no es
estático sino que evoluciona constantemente. Nos permite igualmente generar un
sentimiento de capacidad individual y colectivo, como parte del grupo, y estimular la
curiosidad, las ganas de saber, convirtiendo al alumno en un sujeto activo, en
observador de la realidad, en investigador/a.
Se sustenta en una serie de principios pedagógicos que están presentes en el currículum
de la etapa de infantil, tales como: El aprendizaje significativo, la socialización, el
aprendizaje interpersonal activo, la investigación sobre la práctica, la evaluación
procesual y la globalidad. La LOE en el Titulo 1, artículo 14 punto 6, contempla:

Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las
actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para
potenciar su autoestima e integración social.
En estas edades es importantísimo tener presente el campo emocional, es imprescindible
generar un ambiente de afecto y confianza, que contribuya a que nuestros/as alumnos/as
se sientan seguros y pueda establecer vínculos afectos con el grupo de iguales y con los
adultos con los que establece contacto, que les permitan establecer contactos
comunicativos con los otros.

!
“Las personas deben sentirse acogidas, queridas; deben sentir que pertenecen al
grupo, que tienen un papel dentro del mismo. Este sentimiento de contención del
grupo es anhelado y buscado por todos los miembros que se identifican con él, por
tanto, tiene una fuerza impresionante sobre las personas.” (Palou, 2004)
Esta metodología de trabajo por Proyectos requiere del/de la maestro/a una actitud de
observación y escucha atenta del/de la niña/o para poder saber cuáles son sus intereses,
sus interrogantes y desde ahí retomarlos para generar un proyecto de colaboración, de
participación conjunta entre los miembros de la comunidad del aula (profesorado,
alumnado y familias) y entre los miembros de su comunidad educativa y social.
…En la vida del aula, estar embarcados en un tema común potencia el aprendizaje
entre iguales, la curiosidad, y, lo que es fundamental, la implicación de la familia,
ya que parte de la recogida de información y de la recolección de materiales se
lleva a cabo en el entorno familiar y con ayuda de los padres. (Paniagua &
Palacios, 2005)
2. Objetivos
8. Generar una gradual competencia lingüística.
9. Generar una gradual competencia informática e informacional (CI2).
10. Generar contextos comunicativos enriquecedores, potenciando el uso distintos
lenguajes: del lenguaje oral, escrito, gestual, corporal, artístico, informático y digital.
11. Valorar la necesidad e importancia del lenguaje escrito como medio de
comunicación e interrelación social.
12. Potenciar una actitud crítica y reflexiva.
13. Hacerles conscientes de la diversidad cultural valorando la importancia de tener
una actitud de respeto y tolerancia ante las diferentes formas de hacer, pensar, sentir.
14. Respetar la igualdad de género.
3. Metodología
Presentaremos una experiencia de trabajo colaborativo por Proyectos llevada a cabo en
el nivel de Educación Infantil 5 años cuyo tema de estudio fue: La Prehistoria.
El proyecto surgió del interés manifiesto de un grupo de alumnos/as sobre los
dinosaurios. A partir de ahí iniciamos nuestro proyecto que abarcó dos grandes temas:
El Origen de la Vida (Los dinosaurios) y El Origen de la Humanidad (los homínidos)
que surgieron de los interrogantes de los niños: “¿De dónde vinieron los dinosaurio?”,

!
“¿cómo nació el primer hombre o mujer?”… eternos dilemas científicos. Ambos temas
fueron abordados como dos proyectos incluidos dentro uno general: La Prehistoria.
El proyecto “Los Orígenes de la Vida: los dinosaurios” se inició en la última semana de
septiembre y tuvo una duración de cuatro semanas y el de “Los Orígenes de la
Humanidad: los homínidos” se inició una vez finalizado el anterior y concluyó el 22 de
diciembre con el visionado conjunto con las familias de un corto de animación realizado
por los niños y niñas del grupo que constituyó la actividad de síntesis final del proyecto.
Fases del Proyecto:
• Elección del tema de estudio. ¿Qué queremos saber o hacer?
• Comunicación y recogida de ideas previas. ¿Qué sabemos?
• Planteamiento de preguntas e hipótesis (qué queremos saber y cuál creemos que
es la respuesta).
• Búsqueda de información a través de distintas fuentes, puesta en común.
• Organización del trabajo.
• Realización de actividades.
• Recogida de la información: Conclusiones y/o generación de nuevos
interrogantes.
• Evaluación de los resultados.
4. Actividades
Previo al desarrollo del proyecto se informó a las familias, por escrito, del tema del
mismo y de los objetivos que inicialmente nos planteábamos, con el fin de que en la
medida de sus posibilidades pudieran contribuir al desarrollo del mismo.
Cada una de las fases del proyecto se desarrolló en base a un criterio de flexibilidad de
agrupamientos. Para la elección del tema y la recogida de ideas previas nos reuníamos
todo el grupo aula en la zona de asamblea, el papel del adulto era de dinamizador y
canalizador, recogiendo por escrito todas las aportaciones y acuerdos alcanzados.
Dichas anotaciones posteriormente se pasaban a ordenador creando un documento que
se exponían en un mural de recogida de información. Se procuraba transcribir el texto
en ordenador en presencia de los/las niños/as, siempre que la dinámica del aula lo
permitiera, haciéndoles conscientes de la tarea que estábamos realizando. El objetivo
era intentar transmitirles, con la realización de acciones cotidianas, la utilidad y
funcionalidad del lenguaje escrito.

!
La búsqueda de información en casa se realizó en los soportes que a cada familia le

resultaron más interesantes o accesibles.
Para la búsqueda de información en el aula nos organizamos por parejas que rotarían, a
lo largo de la duración del desarrollo del proyecto, por el ordenador. Esta actividad se
realizaba conjuntamente con la maestra, cuya misión era guiar y reconducir la actividad
siendo facilitadora en el proceso de búsqueda. Realizamos las búsquedas de
información en Google, por palabras claves que previamente habíamos acordado en la
asamblea con todo el grupo.
Esta actividad requería seleccionar las palabras claves de la búsqueda días antes de la
realización de la misma, con la finalidad de que la maestra pudiera seleccionar los
contenidos más relevantes y adecuados para el alumnado. Previa a la búsqueda de
contenidos escritos se inició la búsqueda de contenidos visuales: fotografías, dibujos y/o
videos en Google y YouTube, por ser estos más atractivos y comprensibles para
nuestros alumnos/as. Posteriormente, para ampliar la información recurrimos a la
búsqueda de contenidos escritos. El objetivo es acercarles a las distintas formas de
presentar una información y las posibles ventajas o inconvenientes de unas frente a otras
según las necesidades planteadas.
La puesta en común de la información se organizaba diariamente en el aula,
presentando la información al gran grupo, exponiéndola posteriormente en distintos
soportes: mural, elaboración de libros monográficos… con el fin de poder ser
consultada en cualquier momento que se desease.
Durante todo el desarrollo del proyecto surgen nuevos interrogantes que nos hacen
ponernos a la búsqueda de soluciones; un proyecto no finaliza hasta que el grupo no
alcanza sus objetivos o hasta que deje de suscitar interés en el aula.
Para dar sentido y utilidad a las informaciones obtenidas, y no centrarnos

exclusivamente en la adquisición de contenidos sino en la integración de los
aprendizajes en nuestra realidad, a través de las vivencias compartidas individuales o
colectivas, nos planteamos, entre todas/os, el desarrollo de múltiples actividades de
creación y expresión.
Para el desarrollo del proyecto “El Origen de la Vida: los dinosaurios”, desarrollamos,
entre otras, las siguientes actividades, con el fin de contribuir a que los/as alumnos/as
interiorizaran los aprendizajes realizados de una manera lúdica y significativa para
ellas/os.

!
• Buscamos información para establecer una clasificación de los dinosaurios

según su alimentación: herbívoros o carnívoros, la cual surgió de la necesidad de
identificar a los dinosaurios (muñecos de goma, cromos…) que diariamente los/las
niños/as aportaban al aula.
• Y el nombre científico de los personajes de la película “En Busca del Valle
Encantado”.
• Realizamos la ambientación de un espacio donde simulamos el paisaje donde
vivían los dinosaurios, ubicando en el mismo los muñecos que habían traído. Interés
suscitado al visionar alguno de los múltiples videos encontrados en YouTube del
documental “Caminando entre dinosaurios”.
• Representación libre de marionetas en pequeño grupo (4/5 alumnos) con los
muñecos aportados desde casa. Esto les supuso organizarse, repartir los personajes y
acordar una breve historia.
• Realización de un modelo de maquillaje de cara para caracterizarse de
dinosaurio y organizarse el juego libre en el aula con todo el grupo clase.
Durante el desarrollo del proyecto: “Los Orígenes de la Humanidad: los homínidos”
realizamos actividades del siguiente tipo:
• Búsqueda de información en la página Web de Arqueopinto, previa a la visita
que realizó el nivel de 5 años.
• Utilización de Google Earth para localizar la ubicación de Atapuerca y Altamira.
Esta actividad fue altamente incentivadora para el alumnado.
• Realización de actividades artísticas: pintar con pigmentos naturales y modelado
con arcilla. Motivado por ser actividades que realizaban los cromañones, según
sabíamos por las informaciones obtenidas en Internet.

Creación de un corto de animación: “Croniñona y Croniñón”. Dada la importancia y el
interés que suscitó esta actividad, le dedicaremos un apartado específico.
5. Elaboración de la animación “Croniñona y Croniñón”

La actividad de síntesis del proyecto fue la creación de un corto de animación que a su
vez constituyó un proyecto en sí mismo, dentro de otro. Nos planteamos tres objetivos:
Generar un ambiente altamente incentivador para potenciar contextos comunicativos
que nos permitieran un alto grado de participación. Evidenciar la importancia de la
colaboración de todos y todas en el desarrollo de un proyecto común, del compromiso

!
personal y de la interdependencia positiva. Ayudarles a diferenciar entre realidad y

ficción, aspecto muy complicado de abordar en estas edades por el tipo de pensamiento
infantil. Estamos inmersos en una sociedad de la imagen, donde constantemente nos
están enviando mensajes que pueden llegar a influir significativamente en nosotros/as,
distorsionando la realidad y asignando roles de género como algo natural, por lo que
nuestro alumnado debe de tener estrategias para poder adoptar una actitud crítica y
reflexiva ante la presión social y este continuo bombardeo audiovisual.
La idea surgió para dar respuesta al “conflicto” generado en el grupo, al visualizar una
serie de animación “Erase una vez el hombre®”, cuestionándose entre ellas/os cómo
podían hablar los personajes (dibujos animados). Surgiendo esta, entre otras
explicaciones posibles: “son personas disfrazadas que hablan”.
Para iniciar el proyecto partimos de visualizar en el aula una animación de YouTube del
cuento “Croniñón” con el fin de ver como a través de imágenes fijas se pueden
conseguir efectos de movimiento (efectos de zoom).
A partir de ahí nos propusimos, basándonos en el cuento “Croniñón” de Michel Gay
(2001), realizar la animación del mismo, nuestra propia película.
Recursos: Material Informático y Audiovisual
Ordenador portátil y micrófono. Programa libre para la grabación de sonidos: Audacity.
Programa libre de tratamiento de imagen: Gimpp y PhotoScapeSetup_V3.3. Programa
libre: DVD Video Soft Free Studio, para descargar de YouTube y convertidor de
formatos de audio. Programa de Animación Crazy Talk 6 PRO, Reallusion® (recurso
cedido por el Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente PIMCD 1/10-11,
UCM). Windows Movie Maker. Cámara de fotos digital. Escáner. “Croniñón” (Gay,
2001). Vídeo “Croniñón” (http://www.youtube.com/watch?v=rMzSbY57W24)
Organización del Trabajo

• Analizamos el cuento, vimos cuantos personajes intervenían y qué tendríamos
que hacer para poder participar todos/as: ampliamos el número de cazadores y
cazadoras e introducimos a otro personaje “Croniñona”.
• Cambiamos el título: “Croniñona y Croniñón”.
• Modificamos la forma de contar la historia porque según ellos/as, habría que
hacerlo como si fueran los personajes los que hablaban. El adulto reescribió el
cuento con sus aportaciones.
• Repartimos los personajes de forma aleatoria.

!
Elaboración de los personajes de plastilina

Realización del personaje, en gran grupo, a modo de dictado. Elaboración del pelo (con
churritos) y de la ropa (con láminas de plastilina hechas con el rodillo).
Montaje del escenario y Ambientación
Selección del espacio, ambientación con materiales naturales y elaborados por el grupo.
Grabación de voces y sonorizaciones
La recogida del sonido se hizo con ayuda de un ordenador, un micrófono y el programa
Audacity. Todas las grabaciones, a excepción de algunos diálogos de Croniñón y
Croniñona, se realizaron dentro del aula con el grupo completo de niños y niñas.
Decidimos realizar algunas grabaciones fuera de clase con el objeto de no dar un
excesivo protagonismo a unos personajes frente a otros y también para minimizar el
cansancio que en ocasiones se generaba en el grupo.
Selección y montaje de las escenas
En asamblea fuimos analizando el texto con el fin de determinar cuántas escenas
podíamos escoger. Todo el proceso fue recogido de forma escrita por el adulto. Una vez
finalizado, empezamos a montar y fotografiar las distintas escenas inicialmente, en
pequeños grupos de 5/6 niñas/os, finalizando el montaje de las escenas por parejas. Una
de las mayores dificultades para los/as niños/as era colocar a su muñeco de plastilina en
la posición deseada, ya que, al haber tierra en la mesa, el muñeco perdía la estabilidad y
al caer se le incrustaban piedrecitas en el cuerpo (que debíamos retirar posteriormente).
Era muy curioso ver como los niños y niñas al movilizar sus muñecos verbalizaban la
frase que debían decir en ese momento, dramatizando la escena. Las escenas más
complicadas fueron las que requerían tener a casi todos los personajes en el escenario ya
que la dificultad para colocarlos era mayor. Al colocar uno tiraban a otros, así que en
algunas de esas escenas los personajes fueron colocados por el adulto, siempre
siguiendo las indicaciones dadas por los niños y niñas. Con todo el material audiovisual
recogido, la maestra realizó el montaje y utilizó el programa de animación para
aportarle un toque de “magia” al proceso. El proceso de montaje y animación fue
explicado al grupo en la parte de presentación de los personajes, con el fin de que
entendieran cómo se realizaba la película.
Otras actividades derivadas del corto de animación
Juego dramático e inclusión del Rincón de juegos de la película
Una vez finalizado el proceso realizamos una sesión de Juego dramático en el aula.
Ambientamos el espacio con telas, nos maquillamos y empezamos el juego.

!
Establecimos también una zona fija de juego en el aula, utilizando el escenario (mesa
ambientada y decorada) y poniendo accesible a los personajes del cuento, muñecos de
plastilina, para que pudieran organizar su actividad lúdica.
Elaboración de invitaciones a las familias
En asamblea elaboramos y consensuamos en grupo el texto de la invitación.
Posteriormente se copió el texto en la pizarra para poder servir de modelo a los niños y
niñas. Cada uno elaboró su invitación y la decoró con un dibujo alusivo a la película.
Todo el proceso de elaboración fue igualmente narrado por las/los alumnas/os, grabado
y fotografiado, con el fin de realizar un montaje audiovisual que recogiera toda la
secuencia de elaboración de la película.
6. Evaluación
Señalaremos algunos de los indicadores que hemos utilizado para evaluar el proceso de
desarrollo del proyecto: el grado de participación, tanto del alumno como de sus
familias; la superación de miedos e inhibiciones; la manifestación de sentirse capaz y
disfrutar por los logros individuales y colectivos; la extensión del juego de forma libre a
otros contextos (rincones, juego libre, psicomotricidad, actividades plásticas…); el
acercamiento a los textos escritos del aula y, finalmente, la motivación por el uso del
ordenador como medio de búsqueda de información y disfrute.
El producto lo evaluamos a través de sus verbalizaciones sobre el proceso y también en
su forma de expresión no verbal, su actitud personal de satisfacción y plenitud.
Evaluamos la actividad de síntesis a través de las reacciones de las familias que
acudieron a ver el corto de animación, de sus manifestaciones verbales y no verbales,
durante la proyección y al finalizar la misma.
La autoevaluación de nuestra práctica docente la realizamos analizando los siguientes

aspectos: adecuación de la planificación de actividades, organización de los tiempos,
materiales y espacios; manejo de los contenidos de Internet durante las búsquedas; la
incentivación del grupo; y presentación/aprovechamiento de los programas trabajados.
7. Conclusiones
Como conclusión queremos destacar que la utilización de las TIC y los programas
informáticos nos permitió generar un contexto comunicativo de alta participación,
favoreciendo y contribuyendo al desarrollo gradual de la competencia CI2 (informática
e informacional) en las/os alumnas/os y en el profesorado implicado. Ha supuesto un

!
acercamiento significativo y funcional al mundo audiovisual, siendo en todo momento

las/os niños niñas las/os verdaderas/os protagonistas del proceso.
La evaluación del trabajo realizado en cuanto al proceso/producto ha sido muy
satisfactoria en todos los planos. Los alumnos han podido valorar la importancia de
Internet, haciendo un uso protegido y guiado por el adulto, donde han experimentado
con múltiples forma de presentar la información e igualmente han podido valorar la
riqueza que supone trabajar en grupo de forma cooperativa.
El empleo de distintos lenguajes, tanto en las actividades de búsqueda de información,
como en las formas de transmitirla (murales colectivos, dramatizaciones, juegos, etc.)
ha permitido un trabajo colaborativo muy significativo en el que todos y todas han
podido participar, desde sus posibilidades expresivas, realizando aportaciones plurales y
altamente enriquecedoras.
Una reflexión personal, a modo de cierre, de este proyecto abierto
Cuando nos sentimos capaces de…, vamos creciendo interiormente, vamos
enfrentándonos a las dificultades desde la aceptación de nuestras propias limitaciones.
Pero cuando descubrimos que somos capaces de… en compañía del otro, vamos
creciendo juntos, vamos superando nuestros conflictos, aprendiendo de nuestras
diferencias y disfrutando de lo que entre tod@s construimos, sentimos y vivimos como
grupo de Iguales, de Amig@s.
Referencias
Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid (2008). Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del
Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid
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Boletín Oficial del Estado (2006). Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo,
Educación. BOE, 106 (4 de mayo), 17158-17207. Referencia BOE-A-2006-
7899.
Boletín Oficial del Estado (2006). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de segundo ciclo de Educación
Infantil. BOE, 4 (4 de enero), 474-482. BOE-A-2007-185.
Gay, M. (2001). Croniñón. Barcelona. España: Corimbo.
Díez, C. (1995). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana
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Palou, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Propuestas

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Paniagua, G. & Palacios, J. (2005). Educación infantil. Respuesta educativa a la
diversidad. España. Madrid: Alianza Editorial.

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Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema, unid@s en entornos…
Guías TEMÁ-TIC-AS: construyendo el tema, unid@s en

entornos formativos y de cooperación al desarrollo
Rocío del Pilar de Lucas Burneo

Yolanda de Lucas Burneo
José Julio de Lucas
Educación Infantil/CEIP Joan Miró (Leganés-Madrid)

Dpto. Lengua Española/Master ELE. Fac. Filología, U. Complutense de Madrid
Dpto. Toxicología y Farmacología/Terapéutica. Fac. Veterinaria, UCM
rocio.delucas@educa.madrid.org,yolasbur@yahoo.es,delucas@vet.ucm.es
Resumen
Nuestro objetivo general es cambiar el enfoque de la intervención docente en el aula
para intentar corregir la ausencia de actuación del alumnado. Evitar centrarnos en la
enseñanza expositiva (rutinaria, actúan como receptores) y potenciar actividades de
aprendizaje participativo (novedoso, actúan como gestores). Evitar que los estudiantes
coleccionen apuntes y motivarles a crear sus “repositorios de recursos digitales”. Para
ello se necesita previamente crear de forma colaborativa, entre todos los agentes actores
del proceso, “estanterías virtuales de recursos”, guías temáticas, y a partir de estas
diseñar materiales didácticos adaptados a nuestros objetivos que nos permitan crear
situaciones de aprendizaje plurales (docencia e investigación). Si las/os estudiantes
manejan con dominio herramientas de aprendizaje estratégico, a partir de las guías
temáticas pueden generar de forma cooperativa su propio material didáctico, al ritmo de
sus necesidades. Pretendemos potenciar su sentido crítico y su capacidad de investigar,
de dar respuesta autónoma a sus necesidades.
Palabras clave: Aprendizaje Activo, TIC, Estudiante-profesor, Información Educativa.

!
Abstract
Our general objective is to change the focus of the teaching methods and objectives in
the classroom in order to correct student absence and lack of participation.
Concentrating on teaching exposition method (rutinary, acting as receptors) is to be
avoided and strengthening student participation activities (new, they act as managers) is
considered. Refrain the students from collecting notes and motivate them to create their
own “digital resource repositories”. For this, one needs to previously and
collaboratively, among all participants in the educative process, create “virtual resource
bookshelves” and from these design didactic materials adapted to our objectives that
permits to plural learning situations (teachers and researchers). If the students control
well the tools for strategic learning, from book guides, they can generate in a
collaborative manner their own learning materials at their pace. We aim to enhance their
critical sense, capacity for research and independently answer their own educational
needs.
Keywords: Activity Learning, IT, Student-teachers, Educational Information.
1. Introducción y marco contextual

Hay un horizonte hacia el que queremos caminar: “basta ya de copiar apuntes de forma
compulsiva y de intercambiar fotocopias”. En esta línea hemos desarrollado
previamente proyectos cuyo objetivo es intentar equilibrar conceptos y competencias y
evaluar posibilidades didácticas y limitaciones de las plataformas Moodle y Sakai
(PIMCD 94/09-10) y sus perspectivas con respecto a su integración en el aula y en otras
actuaciones investigadoras/docentes (PIMCD 131/09-10) o en actuaciones de
cooperación interuniversitaria y extensión académica (PCI AECID B/017215/08 y
B/023370/09). La implantación del EEES requiere un uso eficaz de entornos virtuales

de aprendizaje (EVA). En la práctica docente, en muchas ocasiones la realidad que vive
la Universidad es que un incorrecto aprovechamiento didáctico del campus le ha
convertido en un repositorio lleno de apuntes, reflejo de aulas menos llenas de
estudiantes, cada día más ausentes.
La utilización de la plataforma exclusivamente como un repositorio de apuntes,
asociado a un sistema de enseñanza tradicional expositivo es contraproducente porque
refuerza la idea de centrar toda la responsabilidad del proceso en la labor del
profesorado (como generador de conocimiento) y disminuye de modo considerable la
asistencia (y participación activa) de aquellos/as estudiantes menos motivados o con un

!
elevado número de asignaturas matriculadas, lo que se traduce en dependencia y pérdida

de autonomía en la gestión de su proceso de aprendizaje.
Con esos antecedentes, en este contexto educativo, surgió nuestra propuesta.
Pretendemos generar materiales y promover actuaciones en diferentes entornos de
aprendizaje que estimulen la participación del estudiante, intentar que asuman la
responsabilidad de su proceso de aprendizaje desde el primer paso, desde nuestro primer
contacto, desde su/nuestra actuación en clase. Poner a su disposición todas nuestras
fuentes de información y mostrar nuestras estrategias, “nuestros trucos” para seleccionar
información relevante y construir temas significativos. Queremos potenciar el
aprovechamiento de aquellos recursos de la UCM que le pasan desapercibido al
estudiante y complementarlos con herramientas de la Web Semántica de libre acceso
que faciliten su aprendizaje (buscador de imágenes, documentos y videos, programas de
tratamiento imagen/sonido) e integrar estos recursos en intervenciones pre/post-grado.
Es imprescindible reconducir malos hábitos de “captura compulsiva” de información
“importante” que están arraigados en nuestros estudiantes... y de paso revisar los
nuestros y no seguir fomentándolo. ¿Cómo? cambiando nuestra forma de abordar el
tema de interés, para que ellas/os puedan saltar de una actitud receptiva a una actitud
participativa. ¿Cómo? Diseccionando el tema delante de ellos y reconstruyéndolo entre
todos a partir de recursos de libre acceso y haciéndolo desde su punto de partida;
dotándoles de nuevas estrategias de búsqueda y gestión de información, de diferentes
formatos; incorporando nuevos recursos; elevando el punto de mira, ampliando el
escenario del aula, rompiendo el efecto techo, incluyendo nuevos espacios para meter la
vida en el aula o salir a buscarla en nuevos entornos (virtuales o no); y diseñando
nuevas coreografías didácticas pro-activas…Y ensayándolas previamente en grupo.
2. Objetivos
2.1. Objetivo General
Cambiar el enfoque de nuestra intervención en el aula y por tanto corregir la ausencia de
actuación del alumnado. No centrarnos en la enseñanza expositiva (rutinaria, actúan
como receptores) y potenciar actividades de aprendizaje participativo (novedoso, actúan
como gestores). Evitar que los estudiantes coleccionen apuntes y motivarles a crear sus
“repositorios de recursos digitales”.
Si las /os estudiantes manejan con dominio herramientas de aprendizaje estratégico, a
partir de las guías temáticas pueden generar de forma cooperativa su propio material

!
didáctico, sus temas, al ritmo de sus necesidades. Pretendemos potenciar su sentido

crítico y su capacidad de investigar, de dar respuesta autónoma (de forma individual y
grupal) a sus necesidades. Obviamente esto requiere tiempo, voluntad, formación
técnica y metodológica y motivación para realizar el esfuerzo de crear en lugar de
copiar. Un esfuerzo compartido por ambas partes que requiere una gran inversión de
tiempo. Ningún cambio a mejor es a coste cero.
2.2. Objetivos Específicos

15. Reflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y nuestra intervención en el
aula.
16. Tomar conciencia de que somos parte de un todo y que nuestras acciones tienen
una gran influencia en el plano global.
17. Estimular la realización de proyectos en los que participen todos los agentes
implicados: estudiantes, profesores, técnicos, especialistas UATD (unidad de apoyo
técnico a la docencia) y BUCM (biblioteca de la Univ. Complutense de Madrid).
18. Divulgar los recursos de la BUCM, facilitar su acceso y potenciar su correcto
aprovechamiento.
19. Promover buenas prácticas con TIC. Evidenciar riesgos de un manejo inexperto.
20. Potenciar el trabajo colaborativo y el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.
21. Desarrollar materiales didácticos versátiles y eficaces en sistemas B-Learning.
22. Diseñar actividades pro-activas e implantarlas en primer, segundo y tercer ciclo.
23. Ensayar sistemas de difusión novedosos.
24. Estimular la realización de proyectos de Cooperación al Desarrollo.
3. Recursos
3.1. Recursos Materiales
• Recursos informáticos e informacionales de la BUCM.
• Herramientas de la Web 2.0 de libre acceso.
• Dotación instrumental y bibliográfica de nuestra Unidad docente.
• Herramientas de digitalización portátiles: grabadora digital de voz; videocámara
digital y scanner. Soportes informáticos para almacenamiento y difusión y material
básico de escritorio.

!
• Material didáctico generado por el equipo gracias a la colaboración de expertos

de la AEM (Agencia Española del Medicamento) y en clínica de especies exóticas,
silvestres, autóctonas de producción alternativa.
• Transferencia de las líneas de investigación en curso UCM-UCC.
• Recursos de los proyectos en desarrollo con temas convergentes: Programa de
Cooperación Universitaria e Investigación Científica de la Agencia Española de
Cooperación Internacional al Desarrollo PCI AECID B/01725/08: “Consolidación
del Programa de Doctorado Ciencias Agropecuarias, en la Universidad Católica de
Córdoba –Argentina-” y PCI-AECID B/023370/09: “Cooperación al desarrollo y
entornos virtuales de aprendizaje: nuevos recursos para un nuevo escenario de
formación postgrado”. Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente,
financiado por el Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia de la UCM,
PIMCD 131/09-10: “Apuntes, BUCM y EEES: Pasando del tema y aprendiendo a
pescar en un Mar de recursos”.
3.2. Recursos Humanos

Hemos configurado un equipo plural multiprofesional que refleja los cuatro pilares
implicados en el proceso: estudiantes de grado y postgrado; personal no docente de
administración y servicios (PAS); personal docente e investigador (PDI) y expertos que
desarrollan su labor profesional fuera de la Universidad.
4. Metodología
Todo el proyecto se basa en técnicas de trabajo cooperativo/colaborativo y de
aprendizaje estratégico.
El grupo investigador es a su vez el sujeto de investigación, puesto que el verdadero
resultado del proyecto es la evolución derivada del propio proceso. Aunque nuestro
objetivo general está centrado en el aprendizaje del estudiante, en este primer paso el
estudio no se desarrolla sobre una población de estudiantes.
Ensayamos las mismas técnicas que desarrollaremos con nuestros/as estudiantes en el
aula, para así adquirir competencias informáticas/informacionales, comprender las
dificultades y valorar el esfuerzo requerido, evaluar los puntos críticos, prevenirlos e
incorporar estrategias de mejora.

!
4.1. Plan de Trabajo y Desarrollo de Actividades

Adquisición de estrategias. Reflexión sobre el "proceso/producto. Búsqueda general.
Selección de recursos. Búsqueda específica. Talleres de creatividad. Elaboración de las
guías temáticas. Elaboración del material didáctico. Evaluación externa, Ensayo en
diferentes situaciones. Reflexión sobre "el producto y el proceso". Elaboración del
informe final. Definición de nuevos objetivos. Selección de convocatorias. Solicitud de
nuevos proyectos.
5. Resultados y reflexión conjunta

Desde un punto de vista formativo, el desarrollo del proyecto nos ha permitido
comprobar las diferencias que existen en la forma de afrontar las necesidades que se
presentan, según la orientación de cada uno de los miembros en función de las labores
académicas que desarrollan. Para un mismo tema, la visión pluridisciplinar enriquece y
sobre todo, nos permite apreciar que nuestra opinión abarca solo a un aspecto concreto
basado en la materia o disciplina que impartimos. La visión más focalizada de un tema
empobrece la obtención de resultados y conduce a la búsqueda de soluciones parciales.
El papel del docente no es el de dar respuestas a las preguntas que los/as estudiantes se
están haciendo, sino el de proporcionar un marco donde sea necesario recurrir a
distintas fuentes de información para, entre todos, ir avanzando en el conocimiento al
ritmo de sus necesidades.
La colaboración entre docentes de disciplinas impartidas en diferentes cursos de la
carrera y en diferentes países, junto con miembros de la BUCM y profesionales ajenos a
la licenciatura, ha puesto de manifiesto la diversa forma de construir que tenemos.
La elaboración de tutoriales por parte del personal de la Biblioteca de la UCM, ha dado
solución a uno de los principales problemas que se presentan, como es el acceso a la

información, de manera secuenciada y selectiva. El exceso de información es más
problemático que su carencia.
La experiencia obtenida en el desarrollo de los cursos que imparten a profesores y
alumnos de la Facultad de Veterinaria, junto con la exposición de nuestras necesidades
ha servido para desarrollar una serie de guías o tutoriales que facilitan el
aprovechamiento de los recursos electrónicos de la UCM.
La realización de estanterías virtuales ha permitido una colaboración entre profesores
que debían enfrentarse a un tema específico de búsqueda y a las múltiples soluciones
para un solo problema. Visitar y trabajar con páginas Web de Universidades o

!
Fundaciones de reconocido prestigio, nos ha enriquecido no solo por el material que

aportan y que supone una fuente importante de conocimiento, sino por la obtención de
ideas novedosas para viejos problemas. Además de saber hacer, es necesario saber
trasmitir hemos puesto a disposición de los usuarios de los recursos electrónicos, no
solo la información sino como conseguirla, organizarla y analizarla. Consideramos
como principal fortaleza la capacidad de colaboración e intercambio de metodologías
para conseguir información. Las estrategias de búsqueda personal cuando se ponen en
conjunto permiten enriquecer el producto final. El intercambio de roles usuario-
profesor-estudiante, facilita comprender la forma de actuar y pensar de los otros actores.
La debilidad se basa en la dificultad de absorber los cambios, incluso en personas con
gran predisposición hacia la innovación educativa. Las rémoras o inercias son fuertes y
la innovación exige un esfuerzo continuo e inacabable.
Destacamos la extensión del proyecto y su puesta en práctica en otras Universidades
mediante los convenios y proyectos de colaboración.
Extensión del proyecto en el programa de Cooperación al Desarrollo
Observaciones en actuaciones post-grado no presenciales
• La expectación inicial y su motivación “a priori” es muy alta porque asocian
innovación metodológica y actualización en la formación ofertada.
• Necesitan mucho tiempo y apoyo para manejarse con soltura con la plataforma,
las bases de datos de la BUCM y los gestores bibliográficos.
• Están acostumbrados a sistemas expositivos y esperan ser meros receptores de
los resultados de un trabajo previo del equipo docente.
• Son resistentes a trabajar de forma cooperativa on line porque no saben cómo
hacerlo (no disponen de estrategias metodológicas) y porque tienen problemas de

adecuación de ritmos de trabajo; de ritmos familiares/personales; derivados de la
diferente disponibilidad horaria de estudio; problemas de acceso a la plataforma y de
conexión entre ellos.
Hemos avanzado en la consecución de nuestro objetivo de ofertar un apoyo no
presencial que facilite un mayor acceso a una formación postgrado inter-universitaria de
calidad y que permitan a cada estudiante vencer su limitación espacio-temporal y
optimizar su esfuerzo en función de su motivación, lo que supone una conciliación
académica/profesional /familiar. Como la conciliación académica/familiar es muy difícil
por factores culturales resistentes, en futuras actuaciones nos centraremos en optimizar

!
el tiempo disponible “en horario laboral” y facilitarles alternativas de acceso libre a

recursos/información/formación, estrategias de socialización y de generación
colaborativa de ciencia, para vencer limitaciones espaciales y socio-económicas y
optimizar su esfuerzo en función de su motivación.
Impacto del proyecto para la Cooperación Española
Se refleja en cinco dimensiones: impacto educativo, cognoscitivo y epistemológico,
social, de funcionamiento organizacional y ambiental.
El desarrollo del proyecto supuso un acto de reflexión individual y grupal sobre nuestro
compromiso docente con la sociedad y la forma en la que desarrollamos nuestro
ejercicio profesional. A nivel social da respuesta a una necesidad contrastada en el
proyecto B/017215/08: la imposibilidad de compaginar trabajo con formación
académica post grado y responsabilidades familiares. Lo que limita no solo su
proyección profesional (muy especialmente en la mujer) sino el avance de la ciencia en
sus campos de estudio y por consiguiente el fortalecimiento de su Universidad. Ofertar
nuevos apoyos de acceso a la formación postgrado que permitan a cada estudiante
vencer su limitación espacio-temporal y optimizar su esfuerzo en función de su
motivación, lo que supone una conciliación académica /profesional /familiar.
A nivel docente, la formación en aprovechamiento didáctico de entornos formativos
EVA le permite coordinar el aprendizaje de múltiples grupos de trabajo a la vez.
Potencia su labor tutorial en grandes grupos y ofertar actividades dirigidas a la carta.
Al estudiante: potencia su participación en su propio aprendizaje, superando la
limitación del espacio/tiempo. Promueve la alfabetización informacional, sensibiliza
socialmente del uso racional de TIC y se evidencian e identificar los riesgos asociados a
un uso inexperto. Potencia el trabajo cooperativo y autónomo.
A nivel Investigación: permite vencer la limitación espacio-temporal, facilitando la

labor de cooperación entre equipos de investigación. Apoyado por herramientas de
comunicación y de difusión de material docente/investigador, facilita una actualización
homogénea y la discusión de los datos en igualdad de recursos bibliográficos.
A nivel institucional: Divulga la riqueza en recursos de la UCM (su compromiso frente
al EEES, refleja nuestro esfuerzo gestor y académico) y sus aplicaciones: permite
acceder a recursos en múltiples formatos y diseñar propuestas de intervención conjunta
que faciliten un mayor aprovechamiento, optimizar esfuerzos, facilitar el trabajo
cooperativo y autónomo y maximizar el alcance de nuestra labor tutorial mediante TIC.

!
Difunde la labor de la AECID y estimula la realización de proyectos en los que

participen todos los agentes implicados.
En estudiantes, profesores, técnicos, especialistas CV, UATD y BUCM, remueve
conciencia social y genera una dinámica de participación interdisciplinar en
convocatorias de ayudas, públicas y privadas, que transmiten a sus unidades de origen.
6. Conclusiones
Aquellos objetivos dirigidos a capacitación, análisis, reflexión, búsqueda de nuevos
enfoques y desarrollo de nuevas metodologías por parte del equipo se han alcanzado
plenamente. Sin embargo, aquellos objetivos dependientes del cambio de enfoque de
nuestros/as estudiantes se han conseguido plenamente en los grupos pequeños
(seminarios y talleres pre/post-grado: subgrupos de estudiantes de las asignaturas
troncal, optativa, tercer ciclo). El grado de consecución de los objetivos dependientes de
la transferencia a los grandes grupos (todo el alumnado de las asignaturas troncal y
optativa) ha sido mucho menor. El estudiante no puede ser solo un receptor de
información perecedera, debe ser el protagonista del proceso, responsable y gestor de su
proceso de aprendizaje, al ritmo se sus necesidades, y perfeccionar estrategias a lo largo
de su vida académica-profesional.
En nuestro proyecto el verdadero producto es el propio proceso: el ejercicio de
reflexión, la labor individual y grupal y el aprendizaje/la vivencia generado en los
participantes durante el desarrollo. Estamos desarrollando otros proyectos que conectan
con este y se retroalimentan y cuyo objetivo específico es ensayar metodologías pro-
activas y diseñar nuevas coreografías didácticas. Nuestro objetivo docente es promover
el desarrollo de actividades, metodologías y proyectos “inclusivos” que no se limiten a
avalar nuestras experiencias como opciones preferentes, sino que faciliten la

incorporación de diferentes enfoques a favor de desarrollar sistemas de aprendizaje
mixtos que aúnen lo mejor de sistemas de enseñanza presencial y lo mejor de sistemas
de aprendizaje mediante entornos virtuales.
Es un proyecto vivo que permanece activo más allá de la actividad final de síntesis.
Agradecimientos
A nuestras/os estudiantes, sin los que no tendrían sentido estas actuaciones.
A cada uno/a de los miembros del Grupo Innovador PIMCD 131/09-10 UCM y del Programa de Cooperación
Universitaria PCI AECID B/023370/09.

!
Referencias
Area, M. (2007). Adquisición de competencias en información: una materia necesaria
en la formación universitaria. Documento marco de REBIUN para la CRUE.
http://rebiun.org/temasdetrabajo/alfin.html (acceso 31/05/2011).
Calderón, A. (2009). La Biblioteca de la Universidad Complutense y el Campus
Virtual: una relación necesaria. Buenas prácticas e indicios de calidad. V Jornadas
del Campus Virtual UCM. 236-244: Editorial Complutense.
Calderón, A. (2010). Informe sobre Alfabetización Informacional (ALFIN). Asociación
Profesional Especialistas en Información APEI. http://hdl.handle.net/10760/14972
Campal, F. (2006). ALFIN de la A a la Z. 49-55. Educación y Biblioteca: Revista
Mensual de Documentación y Recursos Didácticos. 18, 49-55.
Carabantes, D., Carrasco, A. & Alves, J.D. (2005). La innovación a través de EVEA.
RIED. 8, 105-126 http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol8-1-
2/innovacion_entornos.pdf (acceso 31/05/2011)
De Lucas, Y., Martín, C., Haza, A.I., Delgado, C. & de Lucas, J.J. (2009). Refworks:
Un puente hacia la investigación en la ruta del EEES. Revista Complutense de
Ciencias Veterinarias 3:39-47
http://revistas.ucm.es/vet/19882688/articulos/RCCV0909120039A.PDF (acceso
31/05/11)
De Lucas, Y. (2010). TICs y ELE: Re-d-flexión e innovación en tiempos de crisis.
Voces Hispanas. 10-15: Consejería de Educación en Australia y Nueva Zelanda.
http://www.educacion.gob.es/exterior/au/es/File/Voces_hispanas_07_NIPO_820-
10-311-0.pdf
Magán, J.A. (2007). Material didáctico del curso La biblioteca como instrumento de
apoyo a la docencia y la investigación en el EEES. ICE, UCM.

Peña, I., Córcoles, C.P. & Casado, C. (2006). El Profesor 2.0: docencia e investigación
desde la Red. UOC Papers. 3. UOC.
http://www.uoc.edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado.pdf (acceso
30/05/11)

!
Juan Manuel Muñoz González et al. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias…
El sistema de videoconferencia como herramienta para

potenciar el aprendizaje colaborativo
Juan Manuel Muñoz González

Isabel López Cobo
Rocío Serrano Rodríguez
Educación/Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Córdoba

Educación/Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Córdoba
{m02mugoj,isabel.lopez,esrocio.serrano}@uco.es
Resumen
Desde finales del Siglo XX las TIC tienen un papel protagonista en el mundo de la
pedagogía, lo cual ha originado que el profesorado asuma nuevos roles (de expositor a
guía del conocimiento, administrador de medios, comunicador, coordinador y
facilitador del aprendizaje) que le facilitan el proceso de convergencia al Espacio
Europeo de Educación Superior. El trabajo que presentamos se enmarca dentro de esta
nueva metodología docente, explicando el uso de una de las herramientas favorecedoras
del aprendizaje colaborativo tan demandado por el proceso de cambio en el que nos
encontramos sumidos las diferentes Universidades españolas. Esta herramienta es el

Sistema de Videoconferencia ADOBE CONNECT, la cual ha sido desarrollada por
Adobe con la intención de favorecer el e-learning y ayudar al profesorado a crear y
desarrollar cursos online interactivos, maximizar los recursos de los que disponen, hacer
una gestión y seguimiento eficaz de los avances del alumnado y ejecutar reuniones
virtuales de forma segura y accesible.
Palabras clave: Videoconferencia, Aprendizaje Colaborativo, TIC, Procesos de
enseñanza/aprendizaje.

!
Abstract
Since the end of the 20th Century, ICT have had a starring role in the world of
pedagogy. Because of this, teachers have assumed new roles (they are knowledge
guides, media administrator, communicator, coordinator, etc. instead of simple
speakers) that stimulate convergence to Superior European Educative Space. This job
comes as a part of this new teaching methodology, describing the use of one of the most
powerful tools aimed to collaborative learning. This kind of learning is requested in this
change process, in which most of the Spanish Universities are involved. The
commented tool is Adobe Connect, a conference system tool that has been developed in
order to enhance e-learning and help teachers in creating and developing interactive
online courses. Also, it allows an efficient management and seeking of students
evolution, and scheduling virtual meetings securely.
Keywords: Videoconferencing, collaborative learning, ICT, teaching / learning.
1. Introducción
La Universidad española en su conjunto está sumida en un proceso de cambio
estructural, sustentado en un pilar, el establecimiento de una Europa del conocimiento,
que determina muchos retos y un único destino: la mejora en la calidad de la enseñanza
superior (Carrasco, Gracia y Covadonga, 2005). Entendemos que para acometer este
reto es imprescindible incorporar las tecnologías de información y comunicación (TIC)
a la metodología docente universitaria, sin olvidar que la generalización del uso de las
TIC no garantiza por sí sola la consecución de los objetivos perseguidos, siendo por
tanto, una condición necesaria pero no suficiente. Antes bien, dicha adquisición pasa
ineludiblemente por una profunda transformación de las metodologías didácticas del
sistema de enseñanza universitaria.

En la actualidad, teniendo en cuenta que los modelos de interacción del alumnado con
los contenidos y con sus semejantes se presentan en nuevas y muy variadas formas,
encontramos que en el contexto de la enseñanza formal se han ido incorporando
tímidamente unos espacios exclusivos de desarrollo tecnológico, que permiten mejorar
la práctica docente. En este sentido, es evidente que se han conseguido mejoras
significativas en las diferentes aplicaciones informáticas utilizadas en el campo de la
pedagogía, siendo una de ellas los sistemas de videoconferencia, donde los usuarios
tienen la posibilidad de interactuar de forma audiovisual con sus docentes y con otros
iguales a través de herramientas cada vez más sofisticadas, ligeras y amigables.

!
En este sentido, nos gustaría señalar que el trabajo que presentamos se enmarca en el
uso de la herramienta de videoconferencia ADOBE CONNECT, en cuyas
particularidades entraremos más adelante, como favorecedora de las metodologías de
aprendizaje colaborativo. Dicha herramienta ha sido desarrollada por Adobe con la
intención de favorecer el e-learning y ayudar al profesorado a crear y desarrollar cursos
online interactivos, maximizar los recursos de los que disponen, hacer una gestión y
seguimiento eficaz de los avances del alumnado y ejecutar reuniones virtuales de forma
segura y accesible.
2. El sistema de videoconferencia de la universidad de córdoba. Una herramienta

para el desarrollo de prácticas profesionales de trabajo colaborativo
El Sistema de Videoconferencia Connect, favorece algunas de las numerosas
características que identifican y diferencian un aprendizaje colaborativo de otros tipos
de aprendizaje siendo algunas de ellas (Carrió, 2007:3):
a) Orgullo de pertenecer al grupo: El grupo ha de reconocerse como tal y
estar convencido de que el reparto de tareas es equitativo. Para ello la
comunicación entre los miembros del grupo ha de ser fluida y las bases del
liderazgo compartido han de ser conocidas y aceptadas por todos.
b) Heterogeneidad de los componentes del grupo. Ello permite que los
distintos puntos de vista de los componentes del grupo generen unas conclusiones
más complejas y ricas. El consenso de las conclusiones a las que llega el grupo
parte de puntos de vista distintos y con ello las aportaciones finales han sido
discutidas. Hacen que el aprendizaje sea activo desde un punto de vista
sociocognitivo, y se esbocen opciones que el aprendizaje individual o liderado por
un solo individuo no hubiera producido.

c) Intersubjetividad de los conocimientos. Se comprende e interpreta un
tema de forma compartida, por lo que los puntos de vista subjetivos se
intercambian y discuten hasta obtener uno solo.
d) Liderazgo individual. Cada miembro del grupo es su propio líder y ha de
responder por las cuestiones que le son encomendadas por el grupo. Ello supone
que el grupo discute las aportaciones de cada miembro por lo que ha de defender
su interpretación y aportación a las tareas, puesto que la base del trabajo
colaborativo es la puesta en común de las aportaciones individuales. Todos los
esfuerzos de los miembros del grupo hacen que finalmente se consigan unos

!
beneficios valiosos para el conjunto pero también para el individuo, ya que cada
miembro refuerza sus conocimientos y sus argumentaciones.
e) Aparición y soluciones de los conflictos grupales. Puesto que los
miembros del grupo son distintos y una de las misiones del aprendizaje
colaborativo es que se intercambien formas de pensar diferentes, es necesario
contemplar la aparición de conflictos. Hemos de tener presente esta posibilidad
para poder llegar a soluciones adecuadas y que no lleven al grupo a crear
subgrupos o líderes enfrentados. Esta última situación no nos aportaría una
situación productiva en el aprendizaje colaborativo, sino que se convertiría en un
aprendizaje grupal o individualizado. Si logramos que los conflictos que aparecen
se solucionen de forma colaborativa entre los miembros del grupo, estaremos
fomentando una educación dinámica, constructiva e interactiva.
El sistema de videoconferencia de la Universidad de Córdoba, que se puso en marcha en
el año 2007, permite múltiples aplicaciones que facilitan el desarrollo de prácticas
profesionales de trabajo colaborativo, como son las siguientes:
• Comunicación con cualquier persona mediante audio, vídeo o texto escrito.
• Compartir aplicaciones, documentos, archivos de audio y vídeo, así como
pizarras multimedia.
• Permite realizar un seguimiento de las actuaciones de los asistentes.
• Posibilita la edición de grabaciones para aprovechar al máximo el contenido.
• Integración en cualquier plataforma de enseñanza aprendizaje, como por
ejemplo, Moodle, blogs, redes sociales, etc.
2.1. Requerimientos Previos

Las dinámicas de trabajo llevadas a cabo por cualquier profesional, ya sea del ámbito de
la enseñanza, como de cualquier otro, requieren de unos sencillos pasos preliminares,
que consisten en abrir una cuenta de usuario dentro del Sistema. Para ello, y
centrándonos en el campo de la enseñanza/aprendizaje, el profesorado debe contactar
con el administrador del Sistema de Videoconferencia. A través de esta cuenta, se
permite gestionar tanto el acceso a la sala de videoconferencia, como la apariencia de la
misma y los contenidos a compartir en las diferentes sesiones. Además, el propio
profesor, especificará el nombre de la sala de reuniones, la dirección URL, a través de la
que se accederá a la misma, así como la fecha en la que tendrá lugar la sesión. En

!
nuestro caso, el Administrador del Sistema de Videoconferencia de la Universidad de

Córdoba, corresponde al Aula Virtual, un servicio destinado a dar soporte técnico y
formación metodológica a los diferentes miembros de la comunidad universitaria en el
ámbito de las TIC.
2.2. Apariencia de la sala de videoconferencia.

A primera vista, la sala de videoconferencia ofrece un entorno amigable, intuitivo y,
sobre todo, configurable. En la parte superior de la misma, se encuentra, al igual que
ocurre con la mayoría de aplicaciones que usamos cotidianamente, la barra de menús,
entre los cuales, encontramos:
a) Reunión: Este menú permite configurar multitud de parámetros, como:
o El tipo de acceso que se desea que tenga la sala, es decir, si se prefiere que el
alumnado pueda entrar libremente, si lo queremos restringir o si se estima
ponerlo en espera hasta que el profesorado haya preparado todo el material de
la sesión.
o Creación de grupos de trabajo: Esta opción nos permite la distribución del
alumnado en grupos de trabajo. Se puede asignar los alumnos/as que se deseen
a cada grupo de trabajo, así como crear tanto grupos como se necesite. En este
sentido, se potencia la realización de dinámicas de trabajo en la que el
profesor/a puede supervisar y atender al alumnado, además de potenciar las
relaciones entre los mismos, teniendo en cuenta que cada usuario puede llevar
a cabo su tarea desde cualquier lugar del mundo. El entorno del que dispondrán
estos grupos será el mismo que el entorno de una sala normal (sin grupos), con
la peculiaridad de que los mensajes, tipos de archivos que se compartan,
comunicación a través de audio y vídeo, etc., sólo podrá ser visto por los
miembros del grupo y por el profesor/a.
o Grabación de la reunión. Esta es una de las funciones más importante del
Sistema de Videoconferencia, pues el profesorado podrá grabar una sesión de
formación, por si algún participante no hubiera asistido o deseara reproducirla.
Cuando se reproduce, la grabación muestra, exactamente, lo que los asistentes
vieron y oyeron. Se graba todo lo que ocurre en la sala de reuniones, a
excepción de las salas de grupo de trabajo. Este panel permite iniciar y detener
la grabación en cualquier momento, de manera que el docente puede decidir
qué contenido desea grabar. Este puede crear un archivo de referencia de

!
reuniones y poner las grabaciones a disposición del alumnado.

o Rendimiento de la sala: Este parámetro se considera esencial para el
profesorado que desee llevar a cabo una sesión en este sistema, pues, a la hora
de configurar la sala de videoconferencia, deberá tener en cuenta la conexión
del alumnado a la misma, ya que en función de dicha conexión, adecuaremos la
sala para un ancho de banda LAN (conexión dentro de una misma red),
ADSL/Cable (la mayoría de los usuarios) o Modem (conexiones lentas que se
dan en algunas zonas rurales). En este sentido, también deberemos de
configurar el uso compartido de la pantalla, siguiendo los criterios previamente
citados, en “Calidad alta”, “Imágenes rápidas” o “Bajo ancho de banda”. La
configuración de la sala de reuniones sólo puede ser modificada por el
profesorado.
o La opción “gestionar mis ajustes” permite a cada usuario, tanto profesorado
como alumnado, configurar el tipo de conexión que va a utilizar como sus
dispositivos de audio y vídeo.
o Por último, la opción “Finalizar reunión”, permite al profesorado concluir la
sesión.
b) Presentar: Este menú permite al profesorado cambiar su rol, es decir, de anfitrión
a presentador o participante (este aspecto se explicará más adelante), para
comprobar la visualización de la sala con esos roles. También, posibilita poner la
sala en modo “preparación” para configurar su apariencia así como los demás
parámetros especificados anteriormente. Por último, el profesorado puede
configurar el modo en el que se mostrará su cursor, que puede ser útil durante
cualquier exposición de contenidos (oculto, a todos los anfitriones, a todos los
asistentes o a todos los asistentes cuando se utilice la pizarra).

c) Diseño: Aquí el profesorado podrá optar por distintos diseños de apariencia de la
sala, que la adecuará a una finalidad determinada, como por ejemplo, realización
de un debate, una actividad colaborativa o un uso compartido de distintos tipos de
archivos. Por último, también permite al profesor/a configurar la sala a su gusto y
guardar un perfil personalizado.
d) Pods: El contenido de la sala se encuentra dividido en, lo que la aplicación
denomina “pods”, que se pueden considerar como paneles, cada uno de los cuales,
contienen varios tipos de medios y funciones. A continuación, se describen, de
manera exhaustiva, los paneles que el profesorado puede usar en la sala de

!
videoconferencia, así como su aplicación en las dinámicas de trabajo colaborativo.

o El panel de cámara y voz: El panel de cámara y voz, permite a los docentes
retransmitir audio y vídeo en directo. Para que el alumnado pueda retransmitir
audio y vídeo, el profesor/a le otorgará derechos mejorados para este panel o le
asignará otro rol.
o El panel de lista de asistentes: El panel de lista de asistentes permite identificar
rápidamente quién ha iniciado sesión en una reunión. Los asistentes pueden
comunicarse mediante el uso de iconos gestuales para levantar la mano,
mostrar su conformidad o disconformidad con una pregunta del docente e
incluso pedirle que hable más fuerte o más bajo. El profesorado puede cambiar
los derechos de un participante para darle control sobre los paneles
seleccionados. De esta forma, se mejoran los derechos de un participante sin
promocionarlo de rol. En este punto, conviene señalar que existen tres tipo de
roles diferentes, que podemos asignar a los asistentes de una reunión y son:
o Anfitrión. El anfitrión, rol que desempeñará el profesor/a o coordinador de la
sala, puede configurar una reunión, invitar a personas, agregar contenido a la
biblioteca de contenido, ascender a otros participantes a la función de anfitrión
o moderador u otorgar permisos mejorados a un participante sin ascenderle.
Los anfitriones pueden crear y gestionar salas de grupo de trabajo para grupos
reducidos dentro de una reunión. También pueden realizar las mismas tareas
que cualquier moderador o participante.
o Moderador o presentador. Los presentadores pueden compartir contenido ya
cargado en la sala de reuniones desde la biblioteca de contenido y compartirlo
desde sus equipos como, por ejemplo, presentaciones (PPT), archivos de
aplicaciones Flash®, imágenes (JPEG) y vídeos (FLV). Además, pueden

compartir sus pantallas con todos los participantes, chatear y retransmitir audio
y vídeo en directo. Este rol es ideal para asignarlo a cualquier profesor/a
invitado/a.
o Participante: Este es el rol propio del alumnado y permite ver el contenido que
el anfitrión o presentador está compartiendo, oír y ver la retransmisión de audio
y vídeo y utilizar el chat por texto. Pese a que sea un rol algo restrictivo, no
olvidemos que el profesorado puede asignar permisos al alumnado para usar
algún panel específico, como por ejemplo, el de cámara y voz, si se desea que
el alumno intervenga de una forma directa.

!
o El panel de CHAT: Desde el panel de chat, los asistentes a una reunión pueden
comunicarse mediante mensajes de texto con el presentador y anfitrión
(profesorado). Éste puede responder a los distintos mensajes mediante dicho
panel, o utilizando el panel de audio y vídeo, como se ha mencionado con
anterioridad.
o El panel Compartir (una pantalla de ordenador, un documento o una pizarra):
El profesorado y los alumnos/as con los derechos mejorados pueden utilizar el
panel Compartir para mostrar contenido como:
! Un documento, como una presentación en PPT o PDF.
! Una pizarra con varias herramientas de escritura y dibujo.
! Un vídeo en formato FLV.
! Una imagen en formato JPG.
! Un archivo de audio en formato mp3.
! Una o más ventanas abiertas, aplicaciones o el escritorio entero del PC.
o El panel Notas: El docente utiliza el panel de notas para recoger información
de la reunión que, a su vez, pueden ver todos los asistentes.
o El panel Encuesta: El profesorado puede utilizar el panel de encuesta para
hacer preguntas y ver los resultados de las mismas. Sólo éste puede controlar la
gestión y cómo aparecen las encuestas. Estas herramientas son útiles durante
una reunión si se desea una opinión instantánea sobre la presentación. También
pueden utilizarse al final de la misma para ver la opinión de los participantes
sobre el contenido, la metodología, etc.
o El panel “Compartir Archivos”: Los documentos compartidos en el panel para
“Compartir” (descrito más arriba), pueden ser vistos por el alumnado pero no
descargados. Para permitir su descarga, el docente debe cargar el documento en

el panel para “compartir archivos”.
o El panel de Vínculos Web: Durante las reuniones puede surgir la necesidad de
consultar sitios Web. Para ello, el panel de Vínculos Web, fuerza los
exploradores de los asistentes a abrir una página web determinada.
3. Conclusiones
Los avances tecnológicos que se están desarrollando en éstos últimos años y,
concretamente, el Sistema de Videoconferencia de nuestra universidad, plantea un
nuevo reto en cuanto a la innovación metodológica de los procesos de

!
enseñanza/aprendizaje, así como de las dinámicas que fomentan el trabajo colaborativo.

En la actualidad nos encontramos con generaciones de estudiantes, a los cuales se les
demanda el dominio de nuevos lenguajes multimedia, la utilización de nuevos recursos
y nuevas tecnologías para las cuales no están preparados, existiendo un alto porcentaje
de desconocimiento en el desempeño de las nuevas destrezas necesarias provocando un
bajo rendimiento (Tejedor, 2007). Estas exigencias requieren de capacidades para su
utilización de un modo racional y adecuado a las potencialidades que tiene internet para
su formación actual y futura. Este hecho, de cambio brusco y constante, provoca que los
alumnos/as, sobre todo, de cursos superiores no consideren necesario el aprendizaje de
estas herramientas en su doble función de trasmisoras y generadoras de la información y
el conocimiento. Como señala Yábar y Añaños (2011), es necesario potenciar la
formación de los estudiantes en este campo, con la finalidad de conseguir hacer un uso
habitual de los recursos tecnológicos disponibles.
Como hemos indicado anteriormente, un importante número de estudiantes, no queda
satisfecho con el uso, únicamente, de herramientas como la videoconferencia, que les
puede permitir realizar el trabajo de manera más fácil, rápida y eficiente. Su ideal se
aproxima a la necesidad de disponer de un conjunto de medios tecnológicos que
reduzcan, de manera considerable, su trabajo.
Son los docentes los responsables de ayudar a los alumnos a adquirir estas capacidades
diseñando entornos de aprendizaje que faciliten la utilización de las TIC para fomentar
el aprendizaje y la comunicación. Gracias a las tecnologías contamos con multitud de
recursos digitales que facilitan la participación en redes y apoyan el trabajo de proyectos
en forma colaborativa (Harasim et al., 2000).
Los estudiantes de hoy en día han nacido, han crecido y se han formado en la era digital
y pertenecer a lo que Tapsscot llama “Net Generation”. Así, los profesores/as se

encuentran con discentes que pertenecen a una generación digital, por ello, es urgente
que se prepare para abordar con garantías de éxito los nuevos procesos de enseñanza y
aprendizaje y afrontar el escenario actual y futuro que se propone. Esta dificultad de
incorporar nuevas metodologías de enseñanza en nuestra universidad, supone un gran
reto, cuando, tradicionalmente, han existido y existen métodos clásicos de enseñanza
difíciles de suprimir. Por lo tanto, se deben asumir nuevas formas de trabajo
colaborativo, teniendo en cuenta que nos referimos a una colaboración no presencial,
marcada por los espacios virtuales de formación (Cabero, J. 2006). En resumen, los

!
docentes tienen que familiarizarse con las tecnologías, asumir nuevas prácticas
educativas y adquirir las habilidades precisas para su uso en el aula (Quintana, 2007).
“Necesitamos preparar a nuestros hijos para su futuro y no para su pasado”: David
Thornburg (1995).
Referencias
Bates, A. W. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para
responsables de centros universitarios, Barcelona: Gedisa editorial, Ediciones
de UOC.
Cabero, J. (2006). “Nuevas tecnologías aplicas a la educación”, Madrid: McGraw-Hill
Carrasco, A., Gracia, E. y Covadonga, V. (2005). Las TIC en la construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior. Dos experiencias docentes en teoría
económica. Revista Iberoamericana de Educación, 36(1), 1-16.
Carrió, M. L. (2007). Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo.
Revista Iberoamericana de Educación, 41(3).
Harasim, L.; Hiltz, S.; Turoff, M. y Teles, L. (2000): Redes de aprendizaje: Guía para la
enseñanza del aprendizaje en red, Barcelona: Gedisa/EDIUOC
Quintana, J. et al. (2007): “El perfil docente: Capacidades y funciones que se establecen
en el marco del EEES”. Educación y futuro, 16, 131-152
Peter Scott, L. J. y Castañeda Quintero, K. Q. (2008). Colaboración en red a través de
videoconferencia: Una experiencia no formal. Pixel-Bit: Revista de medios y
educación, 31, 101-120.
Tapsscot (1998): Growing up digital: The Risen if the Net Generation, Nueva York:
McGraw-Hill
Tejedor, F.J.; García-Valcarcel, A (2007): “Causas del bajo rendimiento del estudiante
universitario: Propuestas de mejora en el marco del EEES”. Revista de
Educación, 342, 443-473.
Yábar, J. M. y Añaños, E. (2011). Desarrollo de un campus virtual de la comunicación
en el marco de una educación bimodal. Centro Virtual Cervantes. Extraído el
20/05/2011, desde
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/2642/1/03_07.
pdf

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Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. El foro …
Enseñar y aprender en la universidad del espacio europeo. El

foro como instrumento de aprendizaje colaborativo en
educación social
Manuela Fabbri
María J. Miranda
Departamento de Ciencias de la Educación. Área de Tecnología Educativa. Universidad de Bolonia (Italia)

Departamento de Ciencias de la Educación. Área de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de
Extremadura (España)
m.fabbri@unibo.it, mirandav@unex.es!
Resumen
El artículo documenta y discute una experiencia educativa realizada con estudiantes del
tercer curso de Educación Social en la Facultad de Educación de la Universidad de
Bolonia a través del recurso tecnológico el Foro en la asignatura de Tecnología
Educativa. La práctica ha contado con la participación de estudiantes de Didáctica
General de la Universidad de Extremadura.

A partir de un breve análisis del contexto en el que se coloca el Foro, las autoras
presentan una descripción de los principales resultados de la experiencia de aprendizaje
colaborativo, llegando a diferentes conclusiones relacionadas con los aspectos positivos
y los límites de utilización del instrumento en el contexto universitario. La experiencia
convierte el trabajo en la asignatura no solo en una reflexión de naturaleza disciplinar,
centrada en el uso del recurso, sino también en una estrategia de aprendizaje
colaborativo relacionada con la adquisición de competencias generales, específicas y
transversales del Educador Social.
Palabras clave: TIC, Aprendizaje colaborativo, Educación Social, EEES.

!
Abstract
This paper documents and discuss in a pedagogical level an experience on the use of
forum as a telematic device. The part of e-learning comprised, together with contents
and different kind of exercices, a forum. That forum included two audiovisual
documents of 15 minutes each on the subject of gaterhering and integrating immigrants
in Italy. It was prepared for udergraduated students (third year) in Social Education
(Faculty of Education, University of Bolonia). Also students from Educational Sciences
(Faculty of Teachers Training, University of Extremadura) took part. From a brief
analysis of the context for the Forum on collaborative learning, authors present a
description of the quantitative data from experience, some reflections about the reach
for techno-social goals, and extract some conclusions from positive elements and limits
when using that kind of electronic communication in high education system.
Keywords: TIC, collaborative learning, Social Education, EEES, valores
1. La experiencia del Foro sobre multiculturalidad

La experiencia del Foro “Acogida e integración” se desarrolla en el segundo semestre
del curso académico 2009, dentro de la asignatura de Tecnología de la Educación,
dirigido a los estudiantes del tercer año de la carrera de Educación Social en la Facultad
de Ciencias de la Formación, Universidad de Bolonia, sede de Rimini.
Se realiza en el marco de una colaboración internacional llevada a cabo con la Profesora
coautora de la Universidad de Extremadura. Esto ha supuesto obviamente la traducción
al español de los materiales del lanzamiento de la experiencia que se desarrolla en otro
trabajo (Miranda, Fabbri, Guerra, Moríñigo, López, 2010). En las páginas que siguen, se
explica solo la parte italiana de la experiencia.
El Foro se propuso a los estudiantes como tarea formativa, pero no obligatoria. La

participación en el Foro proporcionaba una calificación sumativa.
El principal objetivo de la propuesta del Foro estaba representado por la oportunidad de
experimentar una aplicación de social networking, adquiriendo competencias en la
construcción del conocimiento a través de una metodología colaborativa de discusión
en red (OCDE, 2002; Granieri, 2006; UNESCO, 2008).
Al mismo tiempo se pretendía trabajar con las competencias que están relacionadas con
el desarrollo de la capacidad de reflexionar de forma crítica y lógica sobre la
necesidad de eliminar toda forma de discriminación, directa o indirecta, en particular

!
la discriminación racial, la discriminación contra la mujer, la derivada de la

orientación sexual o la causada por una discapacidad (ANECA, 2005)
2. Diseño y desarrollo de la actividad tecnosocial

El Foro se puso en marcha a través de la propuesta de dos materiales multimedia
afrontan de mantera muy directa la problemática intercultural que implican a todas las
esferas políticas y estatales, afectando la cotidianidad de los italianos. Concretamente
dos fragmentos de 15 minutos cada uno, extraídos de transmisiones de dos canales
diferentes de la televisión italiana dedicados a los actuales problemas relacionados con
la inmigración, debidos a los enfrentamientos reales en territorio italiano de dos culturas
diferentes en el ámbito escolar y extraescolar. Las dos transmisiones son L’infedele de
Gad Lerner (www.gadlerner.it) del 21 de octubre del 2008, bajo la dirección de Cota en
Classi Ponte, y Presa Diretta de Ricardo Iacona
(http://www.youtube.com/watch?v=GFGNzEpoQtw) del 1 de febrero del 2009, sobre
la difícil convivencia intercultural existente en el barrio de la Pianura de Nápoles, entre
los autóctonos y los inmigrantes africanos. La crisis económica existente vuelve más
radical las diferentes posturas y contribuye a la creación de un debate en el cual parecen
prevalecer el racismo, el fundamentalismo y el rechazo del diálogo (Alessandrini,
2001).
Estas intervenciones fueron subidas a la plataforma con la finalidad de contribuir a
estimular el debate entre los estudiantes. Estos, una vez vistos los materiales podían
libremente empezar la discusión estrechamente ligada a los temas propuestos o a abrir
nuevos argumentos de discusión.
2.1. Muestra
El análisis de la experiencia tiene en cuenta el periodo comprendido entre el 20 de
mayo, día de la apertura del Foro, hasta el 20 de junio. En este periodo el Foro ha tenido
121 intervenciones de los estudiantes. El número de estudiantes participantes en el Foro
fue solamente 37, menos de los 50 estudiantes que han asistido regularmente a clase.
2.2. Metodología
La metodología empleada consistió en la aplicación de técnicas cualitativas y
cuantitativas, ésta solo en cuanto al tratamiento estadístico de las categorías resultantes
del análisis de contenido de las intervenciones de los estudiantes. Éstas se categorizaron

!
en 10 temas como podemos ver en el diagrama 1. La categorización se ha realizado

analizando el uso de palabras clave relativas a los diversos campos de intervención del
educador social.
Diagrama 1. Porcentaje de intervenciones por tema
Ripartizione degli interventi per tematica
Le moschee in Italia
La questione Pianura
19% 19% Ambulanti immigrati
Immigrati: criminali?
Don Lorenzo Milani
9% 11% Reato di clandestinità
Come ospiti nel mondo
E quando erano gli italiani ad emigrare?
2% Migranti e diritto ai servizi
15% Classi Ponte
1% 15% 8%
1%
3. Resultados del análisis de los aspectos cuantitativos y cualitativos de la

experiencia
Los análisis y reflexiones del proceso educativo seguido se hicieron en diferentes
momentos, no solo al final. De este modo se va obteniendo información que sirve para
orientar la categorización de los contenidos. Después de un primer análisis global de la
marcha del Foro, se construyó otra parrilla de análisis de las intervenciones de los
estudiantes que describimos a continación:
! Criterio 1. Intervención que incluye informaciones precisas.
! Intervención dentro de la cual se introducen informaciones tomadas de fuentes
citadas explícitamente, como artículos de periódicos, ensayos de naturaleza

científica, fragmentos narrativos, textos de leyes, material iconográfico, etc.,
! Criterio 2. Intervención que presenta competencias profesionales.
! Intervención dentro de la cual el estudiante se refiere de modo puntual a textos o
palabras clave unidas a la función profesional del educador social.
! Criterio 3. Intervención de carácter “acogedor”
! Intervención que presenta una actitud mental de naturaleza positiva en los
procesos de acogida del emigrante, sea esto defendido o no con argumentos
adecuados.
! Criterio 4. Intervención de fondo “defensivo”.

!
! Intervención que representa una actitud mental de naturaleza defensiva o en

cualquier caso diferente y reactiva sobre los procesos de acogida del emigrante,
sea esto defendido o no con argumentos adecuados.
! Criterio 5. Intervención que abre un tema.
! Intervención que explota las posibilidades ofertadas por la plataforma Moodle
de abrir nuevos temas dentro del Foro.
! Criterio 6. Intervención que responde puntualmente a un tema.
! Intervención que se inserta dentro de un tema ya presente en la plataforma.
! Criterio 7. Intervención que retoma el lanzamiento.
! Intervención que retoma los dos materiales multimedia propuestos como
provocación de apertura del Foro.
El uso de la parrilla ha permitido visualizar y analizar las intervenciones en el Foro
construyendo una tabla de relevancia cuantitativa sobre los aspectos cualitativos
mostrados anteriormente.
Una primera observación sobre el total de los datos permite individualizar el conjunto
de las intervenciones respecto a los criterios en el diagrama 2.
Diagrama 2. Agrupación de las intervenciones por criterios
Articolazione degli interventi per criteri
Intervento con informazioni

precise
Intervento competenze
11% 6% 9% professionali
Intervento a sfondo ‘accogliente’
Intervento a sfondo ‘difensivista’
35% 28% Intervento che apre un tema

3% 8% Intervento che risponde ad un

tema
Intervento che riprende il lancio
Las áreas coloreadas destacan las intervenciones de los participantes en el Foro, el

análisis de la existencia de información precisa relacionada con varias tipologías de
fuentes de información y/o con la presencia de referencias a competencias profesionales
específicas. El porcentaje de las intervenciones que se refieren a información de tipo
preciso es bastante escaso.
Las fuentes a las que los escritos de los estudiantes hacen referencia en sus argumentos
son prevalentemente fuentes “calientes”, como fragmentos tomados de internet o

!
artículos cotidianos, mientras que en un solo caso se hace referencia a un artículo de

rigor como el de la Constitución.
Véase, por ejemplo, este fragmento de una intervención en la que la estudiante siente la
exigencia de precisar la tipología de fuente utilizada.
Re: Las mezquitas en Italia
“[…] La misma historia de Italia está diseminada de mutli e interculturalidad,
con tan sólo ir a Palermo te das cuenta: cultura árabe y normanda conviven en
espléndidas arquitecturas, una mezcla que ha dado origen incluso a nuevos estilos
artísticos, únicos en el mundo (http://en.wikipedia.org/wiki/Arab-Norman_culture: el
link es ingles porque la versión italiana de Wikipedia no está traducida). […]”.
En otros casos se hace referencia a textos de leyes o también a la misma Constitución
italiana.
Re: Emigrantes y derecho a los servicios
“Querría expresarme sobre la cuestión de la salud y por tanto sobre el disfrute
de este servicio, recordando que existe una ley (Ley 40 de Julio de 1998) que establece
la igualdad absoluta entre ciudadanos italianos e inmigrantes regularizados en Italia,.
[…]”
Solo una estudiante ha participado en el Foro utilizando códigos diferentes al escrito: lo
ha hecho, además, aportando una imagen tomada de internet que contiene una
inscripción que dice: “Inmigrantes, por favor no nos dejéis solos con los italianos”.
También, observamos la presencia de intervenciones que denotan más “consciencia”
que competencias profesionales, representando solo el 25% sobre el total.
Consideramos que educativamente este dato no es desechable y debería servir para
hacer reflexionar a los estudiantes participantes en el Foro que están en el tercer y
último año de la carrera de Educación Social.

En otros casos las referencias a algún rasgo de la cultura profesional se vuelven más
explícitas:
Re: Las mezquitas en Italia
“[…] Pensemos todos en modo particular, nosotros, Educadores Sociales en
grado de poder hacer algo positivo que puede marcar un cambio… no es solo
asistencia o sobrevivencia pero es sobretodo creer en un empowerment que conmueva
a el individuo y a la sociedad nacional e internacional[…]”
Por último, se buscaron las posibles relaciones entre calidad de la información escrita
por los estudiantes y presencia de elementos de competencia profesional, cruzando los

!
dos criterios. Los resultados muestran que solo el 2% de las intervenciones encierra en
sí ambos paramentos.
La segunda área de significado analizada es la presencia de intervenciones con
elementos referidos a una actitud “acogedora” o a una intervención sustancialmente
“defensiva” en las expresiones escritas de los estudiantes..
Como se puede observar fácilmente en el diagrama de abajo (diagrama 3) las
intervenciones de fondo “acogedor” presentaron un porcentaje notablemente mayor
(77%) respecto a los de carácter sustancialmente “defensivo” (23%).
Diagrama 3. Intervenciones “acogedoras” e intervenciones “defensivas”
Interventi 'accoglienti' e interventi 'difensivistici'
23%
Intervento a sfondo
‘accogliente’
Intervento a sfondo
‘difensivista’
77%
Considerando que los participantes del Foro son estudiantes de Educación Social,
sorprende que en los resultados de los análisis de sus producciones haya un 23% de
contenidos de tipo “defensivo” y no de “aceptación “del hecho multicultural en nuestra
sociedad. En el caso de las intervenciones de fondo “acogedor”, la presencia de
información precisa equivale al 20%, frente al 7% de la información precisa contenida
dentro de las intervenciones de fondo “defensivo”.
Una relación similar se observa entre las competencias profesionales contenidas dentro
de las intervenciones de los “acogedores” (31%) y de los “defensivos” (7%). Los datos
relativos a la relación entre actitudes de “acogida” y las competencias profesionales en

los educadores sociales, son más valorados para comprender la importancia de estas
competencias en la formación del educador social. Concretamente las competencias
relacionadas con la educación en valores y la orientación de la profesión hacia la
atención social y la integración (ANECA, 2005; Miranda, y López Meneses, 2006)
4. Propuestas finales para el diseño de Foros como recurso educativo de

aprendizaje cooperativo
El análisis llevado a cabo en las páginas anteriores nos ayuda a estructurar una
propuesta para tener en cuenta en el diseño de experiencias de aprendizaje colaborativo

!
en el contexto de la educación social. En este sentido formulamos algunas

consideraciones referentes a las siguientes tipologías a tener en cuenta: Modalidad de
apertura del Foro; Inclusión del Foro dentro del curso académico; Calidad de la
comunicación del Foro y Valorización del rol del estudiante.
a. Modalidad de apertura del Foro
Como hemos observado la modalidad utilizada para la apertura de un Foro influye
obviamente de manera estructural sobre su evolución, sobre la participación y, en
definitiva, sobre la calidad del éxito del mismo Foro,
Se puede plantear diversas modalidades de inicio del Foro en función de la finalidad y
de los resultados que se quieren alcanzar. En este sentido, el planteamiento podría ser:
" Muy estructurado. Si a través del Foro se pretende controlar un cuadro
específico de competencias que han de desarrollar los participantes. En este caso, el
Foro debería de proponer preguntas estructuradas correspondientes a los saberes objeto
de verificación.
" Medianamente estructurado, Con un hilo de discusión fuertemente
monitorizado y simulado por el tutor/docente, si se pretende desarrollar procedimientos
de aprendizaje en las formas del constructivismo social. En este caso es el docente el
que tiene que retomar opiniones contrastadas y volverlas a poner en el debate,
focalizando los diversos puntos de vista; dar posteriormente materiales para profundizar
en el tema y documentación; pedir aclaraciones…
" No estructuradas y provocadoras si se pretende visualizar la
competencia de manera espontánea, (las creencias, el sentir…). El docente debe evitar
intervenir con comentarios que podrían bloquear la espontaneidad de los mensajes
producidos por los estudiantes. En este último caso, más que en los otros dos, es
necesario que se proponga construir el guión formativo en el cual el Foro puede

representar el punto de partida a partir de las intervenciones realizadas y del análisis de
sus críticas, simulando y guiando el aprendizaje de nuevas competencias.
b. Inclusión del Foro dentro del curso académico. En este sentido es importante
identificar el Foro como parte de los instrumentos de aprendizaje facilitados por el
docente, y debe de ser estructuralmente integrado dentro del curso. Los estudiantes
deben tener claro que el trabajo en el Foro también forma parte de sus notas y de su
aprendizaje, como también la calidad de su participación en el mismo será objeto de
evaluación.

!
Dependiendo de los objetivos, se puede colocar en diferentes momentos del

programa. Por ejemplo, si se coloca al principio como un elemento de provocación,
puede servir para identificar los conocimientos previos de los estudiantes.
c. Calidad de la comunicación en el foro
Se constata que todos los estudiantes están técnicamente formados para interactuar con
la plataforma Moodle. Esta familiaridad en el uso de las tecnologías está ciertamente
relacionada con su habituación a la utilización de diferentes recursos de comunicación
de carácter tecnológico como el chat, e-mail, sms, redes sociales, etc. Sin embargo, la
familiaridad para interactuar con las tecnologías parece estar acompañada de una cierta
“ligereza” en la expresión escrita. Se encuentran casos que denotan poca atención en
cuanto a las reflexiones realizadas. Son superficiales, y no basadas en información
rigurosa. Además, la ortografía también está afectada y se observa una evidente falta de
relectura del texto escrito. Están también presentes, en pocos casos, algunas
abreviaciones típicas del lenguaje utilizado en los sms.
Por este motivo algunos profesionales señalan con el dedo contra las nuevas
tecnologías, haciéndolas directamente responsables de un “nuevo analfabetismo”. Por el
contrario, actualmente se puede comprobar que nunca como ahora los jóvenes han
tenido la posibilidad de escribir, para sí mismos, para los demás, y con los demás.
En nuestro trabajo hemos observado que los estudiantes han interactuado entre ellos a
través del Foro de manera informal, desde el punto de vista emocional y valorativo,
expresando sus puntos de vista, sus formas de sentir a veces también en patente
contraste con las orientaciones testimoniales del profesor, despreocupados de los
posibles aspectos valorables.
d. Valoración del rol de estudiante
La conducción de un Foro de manera estructurada puede afectar a la participación. Es

oportuno, por lo tanto, intensificar el esfuerzo de proyectarlo bien, incentivando
momentos de participación activa de los estudiantes tanto en la fase de iniciación, como
en la fase de realización y clausura del mismo Foro. Con el objetivo de implicar y
responsabilizar a los alumnos es necesario monitorizar la marcha de la discusión a los
que hayan introducido nuevos temas, además de prever una intervención final
retomando las diversas reflexiones surgidas.

!
5. Conclusiones
A través de la experiencia del Foro descrita podemos concluir que se trata de un recurso
de aprendizaje colaborativo con un alto poder educativo y de socialización (Calvani,
2005). Favorece el desarrollo de la capacidad de expresión. Puede ser útil para la
adquisición de competencias relacionadas con los valores democráticos y sociales que
todo profesional de la educación debe de desarrollar (Libro Blanco Comisión Europea,
1995, ANECA, 2005, Bolívar y Guarro, 2007). Finalmente, consideramos que sirve
para tomar conciencia de las funciones del educador social en coherencia con las
características y necesidades de vivir en una sociedad global (Alessandrini, 2001;
Castells, 2002; Granieri, 2006).
Referencias
ANECA (2005). Libro blanco de las Titulaciones de Pedagogia y Educación Social.
Madrid: ANECA
Bolívar Botía, A. y Guarro Payás, A. (eds.) (2007). Educación y Cultura Democrática:
el Proyecto Atlántida. Madrid: Wolters Kluwer, pp. 13-33.
Granieri, G. (2006). La società digitale. Bari: Laterza,
Alberici, A. (2002) Imparare sempre nella società della conoscenza. Milano:Bruno
Mondadori.
Alessandrini, G. (2001). Risorse umane e new economy: formazione e apprendimento
nella società della conoscenza, Roma: Carocci.
Calvani, A. (2005). Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche
collaborative. Trento: Erickson.
Castells, M. (2002). La nascita della società in rete. Milano: Università Bocconi,

Libro Bianco della Commissione Europea (1995). Insegnare e apprendere: verso la
società conoscitiva. Édith Cresson.
Miranda, M. J. y López Meneses, E. (2006). Las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación y la Educación Superior: nuevos desafíos, nuevas
posibilidades para el desarrollo de la ciudadanía. Revista Educação, 12; 61-79.
Miranda, M. J., Guerra, L., Fabbri, M., Moríñigo y López ,E. (2010). Experiencias de
innovación docente sobre interculturalidad “Acogienza e integrazione” En:
Miranda, M. J., Guerra, L., Fabbri, M. y López Meneses, E. (Coords.) (2010).

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Experiencias universitarias de innovación docente hispano-italianas en el

Espacio Europeo de Educación Superior. Sevilla: Mergablum, pp165-176
OCDE (2002). Proyecto DeSeCo. Publicación electrónica.
UNESCO (2008). Estándares de Competencias en TIC para docentes. (Disponible en:
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php) (Consultado: 10-11-
2009
!

!
Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el …
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!
Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el

profesorado de matemática
Rosa Rita Maenza

Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso
Dpto. de Matemática. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario.
Dpto. de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Facultad de Educación Universidad de Salamanca.
rmaenza@frro.unr.edu.ar,anagv@usal.es
Resumen
La implementación de tecnologías como recursos didácticos utilizadas en la educación,
implica el desarrollo de diferentes habilidades entre las que podemos destacar: conocer
nuevos modelos de comunicación, saber diferentes formas de manipular la información,
poder emplear variados formatos de transmisión de contenidos y trabajar interactuando
en forma colaborativa.
Esta necesidad demanda que los docentes se actualicen, pero a su vez, es imprescindible
la incorporación de este tipo de actividades en las carreras de formación docente.
Intentando aportar una experiencia en esta línea, el presente trabajo presenta una
novedosa variante aplicada en la cátedra de Residencia del Profesorado de Matemática
de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad
Nacional de Rosario. Se trata de la realización de una tarea compartida que involucra un
espacio de gestión de conocimiento, socialización y uso de tecnologías empleando el
espacio virtual y las herramientas de la web 2.0.
Palabras clave: Google Docs, Matemática, Residencia docente.

!
Abstract
The implementation of technologies as teaching resources used in education involves
the development of different skills: meet new models of communication, know different
ways to manipulate information, use various content and formats and work interacting
collaboratively. This situation demands the updated of teaching and the incorporation of
these activities in teacher training courses. Trying to provide an experience in this line,
this paper presents a novel variant applied of residence of Teachers of Mathematics of
Faculty of Sciences, Engineering and Surveying of the Universidad Nacional de
Rosario. We developed a shared task involving an area of knowledge management,
socialization, and the use of technology and virtual space using the tools of Web 2.0.
Keywords: Google Docs, Mathematics, Teacher Residency.
1. Introducción
Las nuevas generaciones de alumnos se caracterizan por ser asiduos consumidores de
las diversas tecnologías de la información y la comunicación existentes en la actualidad.
De forma sutil nuestra sociedad está cambiando el modo de pensar y de conocer,
generándose una nueva forma de comunicación audiovisual que exige a cada uno de
nosotros tener clara conciencia de la situación en la que está inmerso, para poder
transformarla en una experiencia cultural auténtica y propia.
Este cambio en la forma de percibir la realidad ha provocando el nacimiento de una
cultura “mosaico” (expresión de Abraham Moles) en la que la atención se dispersa, los
contenidos se fragmentan y se accede a la mayor parte de la información a través de la
diversión o el espectáculo.
Ante una generación de alumnos que posee una experiencia cultural basada
primordialmente en lo audiovisual, parecería razonable que un reto inmediato para las

instituciones educativas resida en adoptar estrategias didácticas que se basen en esa
lógica y exploten en su máxima expresión las formas digitales de representar la realidad.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el multiculturalismo existente debido a
factores como: movimientos inmigratorios (potenciales alumnos atraviesan fronteras
físicas y/o virtuales), medios de comunicación que facilitan la difusión de las culturas
(nos muestran rasgos, costumbres, identidades, tradiciones, valores, que nos permiten
conocer otras formas de pensar y de actuar) y redes de comunicación que posibilitan el
flujo de toda clase de datos.

!
Pierre Lévy (2007) afirma que las tecnologías no son algo autónomo que aparece y
desaparece al margen del entorno en que se producen. Señala también que “las
tecnologías son el producto de una sociedad y de una cultura” (p.7), agregando que
”una técnica se produce en una cultura, y una sociedad se encuentra condicionada por
su técnica y no determinada” (p.9-10).
Las transformaciones culturales que las TICs están provocando pueden ser previstas y
atenuadas o favorecidas por el ámbito educativo según sea la necesidad, para preservar
los rasgos de identidad. La enseñanza se presenta como marco para adecuarse a esta
situación, proveyendo una formación para vivir en una sociedad donde nuevos ámbitos
laborales están surgiendo, nuevas profesiones y tareas que implican variados
profesionales, con habilidades específicas para llevar a cabo sus tareas.
Los sistemas educativos deben adaptarse a esta nueva realidad de transformación y
flexibilidad permanente para poder efectuar los cambios necesarios que permitan dar
respuesta a las nuevas demandas.
2. Requerimientos en la formación del profesorado

Las necesidades de formación para los alumnos en esta sociedad multicultural y
polifacética incluyen:
• Aprendizaje permanente: se remarca la idea de un conocimiento en constante
cambio, que demanda una formación abierta y polivalente. Se requiere tener una
comprensión holística, donde el conocimiento corresponde a maneras de
apreciar y entender un evento desde diversas perspectivas a fin de contar con
una visión mayor, global y compleja.
•
Participación en comunidad: se deja de hablar de una visión crítica de lectura en

Internet para pasar a una participación activa en los procesos de comunicación.
La virtualidad de los contenidos obliga a una intervención por parte de los
interlocutores, los convierte en creadores de redes sociales y elaboradores de
espacios comunes.
• Responsabilidad compartida: se traslada parte de las responsabilidades y
funciones del profesor al alumno, es él quien tiene que interactuar con los
medios tecnológicos para construir su conocimiento. Por tal motivo esta nueva
enseñanza demandará, por un lado, alumnos comprometidos con su formación y
por el otro, docentes que adopten nuevas funciones y cambien los roles
tradicionales.
!
Así, el compromiso de los alumnos debe ser trabajado no sólo para su capacitación, sino
también para su inserción en la sociedad futura.
Como dice Martínez:
hay que formar a un alumno que deberá reunir una serie de capacidades y
habilidades nuevas: dominio y capacidad de utilización del los procesos
científicos de la ciencia, conocer y utilizar estrategias que le permitan la
formación permanente durante toda su vida, tener criterio para la
valoración de la información de que disponga o a la que pueda tener
acceso, ser capaz de imaginar nuevos caminos o nuevas preguntas que
permitan el avance del conocimiento, aceptar posiciones diferentes a las
propias y no por ser desconocidas despreciarlas, honesto y éticamente
comprometido, capaz de integrarse en grupos de trabajo y por último
tratar de conocer y aceptar posturas diferentes a la propia con relación a
la concepción de la sociedad y los valores sobre los que se asienta (2007,
p.45)
Capacitar a este alumno, implica necesariamente nuevas formas y modelos educativos
notoriamente diferentes a los basados en los medios impresos tradicionales, ya que es
indudable que la tecnología influye y condiciona no sólo la dimensión física y
organizativa de la enseñanza, sino también, y sobre todo, las actividades y procesos
cognitivos implicados en el aprendizaje. Por ello, sin la preparación y capacitación de
los maestros y profesores, la incorporación de estos materiales en la escuela puede
convertirse en una mera dotación de infraestructura tecnológica pero sin consecuencias
educativas reales.
En el profesorado, se torna imprescindible agilizar procesos de innovación basados, no
en proyectos macro - estructurales escasamente asumidos por los docentes, sino en la
reflexión conjunta de los profesores sobre lo que significa aprender en la sociedad

actual, y en la utilización y diseño de metodologías y materiales que respondan a las
nuevas necesidades.
Es necesario formar no sólo en el uso de las nuevas tecnologías (a nivel teórico o
técnico) sino también sobre cómo éstas actúan en situaciones determinadas, su
incorporación en las aulas y las consecuencias didácticas en el proceso de formación.
Los profesores deben ser capaces de orientar al alumno en la medida en que éste lo
demande, facilitándole y respetando su forma personal de estrategia de aprendizaje. Su
función de transmisor de contenidos y organizador de los mismos se ve ampliada con
diferentes retos educativos que implican una profesionalización diferente.

!
El docente deberá actuar en colaboración y cooperación con otros profesionales de

variadas ramas para encarar proyectos de creación de objetos de aprendizaje, realización
de diversos formatos y diseños, actuación en entornos de aprendizaje. La existencia de
una multidisciplinariedad creciente determinará la interrelación entre los variados
actores que forman parte del proceso educativo.
3. Propuesta de cátedra asignatura residencia

Bajo el encuadre de los conceptos anteriormente vertidos se presenta la siguiente
propuesta de cátedra para la materia Residencia, disciplina que forma parte del
Profesorado de Matemática, dictado en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y
Agrimensura, dependiente de la Universidad Nacional Rosario.
La asignatura consiste particularmente en la puesta en práctica de los saberes ya
adquiridos durante los años previos de estudio en la carrera universitaria. Competencias
propias de la matemática y didácticas trabajadas en años anteriores deben conjugarse en
un producto final que muchas veces resulta bastante traumatizante.
Si bien existen dos instancias anteriores: una de observaciones (donde el futuro docente
se pone en contacto con la experiencia de un docente de un curso) y otra de trabajo
grupal (las sesiones presenciales llevadas a cabo por la cátedra tienden a propiciar
instancias de debate y puesta en común para analizar cuáles serían las posibles
metodologías a emplear para tales situaciones o temas), las mismas parecen no ser
suficientes.
Se plantea entonces la necesidad de otro espacio de debate, esta vez, virtual, mediante el
cual los residentes puedan explicitar situaciones reales, problemáticas o gratificadoras.
Un espacio en línea donde puedan expresar sus ideas, temores, inquietudes,
experiencias, prácticas realizadas o por efectuar.

La propuesta de implementación consiste en trabajar con el espacio colaborativo
ofrecido por google docs. Cabe aclarar, que si bien existen variedad de herramientas
tecnológicas, en principio pareció adecuado emplear este medio, por su facilidad de uso
y las posibilidades de trabajo en equipo que permite.
Básicamente este espacio que actúa como repositorio de documentos y editor de los
mismos es una poderosa y amigable herramienta que puede ser empleada por diversos
alumnos en diferentes momentos (o en simultáneo) y un mismo objeto puede ser editado
en forma cooperativa y colaborativa.

!
El objetivo principal radica en generar un espacio de práctica multimedial y de uso

compartido, donde, además de ofrecer la posibilidad de alfabetización tecnológica
digital, permita gestionar el conocimiento y brinde un ámbito para pedir consejos,
recibir ayudas o indicaciones, conocer otras ideas y formas diferentes de encarar una
misma realidad.
A continuación se presenta la captura de una pantalla del ambiente ofrecido en google
docs en donde puede observarse el trabajo de uno de los alumnos y las colaboraciones
realizadas por sus colegas. En este caso el alumno empleó presentaciones y videos para
realizar su planificación y ensayo de la práctica docente; otros residentes utilizaron
documentos en combinación con diferentes herramientas de la web 2.0
Figura 1. Pantalla capturada de espacio de trabajo de Marco Tudino (alumno de Residencia)
4. Reflexiones sobre la propuesta

Luego de cinco años de experiencia profesional en la disciplina de Residencia podemos
realizar la siguiente observación, hasta ahora ciertos rasgos propios de personalidad de
cada uno de los residentes eran los que terminaba haciendo diferencias en los resultados
de la práctica, haciendo que la misma sea más o menos provechosa. Es decir, a nuestro
entender, como viene realizándose la formación, existen ciertas capacidades y
habilidades innatas de los alumnos que prevalecen más allá de las indicaciones y
trabajos realizados en la cátedra.

!
Este rasgo característico de los individuos, viene hace tiempo siendo estudiado por las
empresas, en donde se detectaron ciertas personas que con los años llegan a adquirir
experiencias importantes las que se pierden debido a la desvinculación laboral. En los
ámbitos empresariales esta situación es trabajada desde la disciplina gestión de
conocimiento que busca promover el desarrollo del capital intelectual y el capital social.
En el ámbito empresario se define el concepto de gestión de conocimiento como el
conjunto de procesos y sistemas que permiten que el capital intelectual de una
institución aumente de forma significativa, mediante la gestión de sus capacidades de
resolución de problemas de forma eficiente (Careaga Butter y Avendaño Veloso, 2006).
En una clase cualquiera, podemos definir el concepto de gestión de conocimiento
llevado a cabo dentro del grupo, tratando de crear una cultura organizativa que estimule
y promueva acciones tendientes a compartir conocimiento mediado tecnológicamente,
por ejemplo empleando un espacio virtual como el dado por google docs.
Entendiendo por conocimiento no solo el personal (producto de la relación individual
existente entre el sujeto que experimenta la acción y el intento que éste realiza para
reformular conceptualmente la experiencia) sino el grupal (que requiere una
responsabilidad personal de compartir y hacer explícito el conocimiento a los otros
miembros del grupo).
Así puede hablarse de un conocimiento social, constituido por el repertorio de
experiencias culturales de docentes que ya ejercen, junto con ideas e ideales de futuros
docentes. La teoría de redes señala que los lazos que conforman las redes añaden valor a
los individuos y los grupos, mantener las relaciones con otros hace que las personas
aprovechen mejor las oportunidades, accedan a más recursos y compartan relatos de
vida. De esta forma, el grupo aprende en la medida que las personas que lo conforman
son capaces de formarse generando vínculos entre ellos.

Sin duda, los mayores escenarios de desarrollo de capacidades de resolución de
problemas de un docente se llevan a cabo durante su práctica profesional, cuando se
enfrenta en el aula a innumerables variables, factores, condiciones y situaciones que
deben ser salvadas. En esos momentos se ponen en juego, además del capital intelectual,
el capital humano (valores, actitudes, aptitudes y capacidades).
Por tal motivo se considera el momento de cursado de Residencia como el período
idóneo para plantear esta iniciativa innovadora de prácticas pedagógicas empleando
diferentes herramientas de intercambio e interacción existentes en Internet.

!
Dentro de las posibles ventajas que pueden citarse empleando estas estrategias de
enseñanza-aprendizaje encontramos:
• Creación de una comunidad de práctica mediatizada. Donde los futuros docentes
puedan llevar a cabo investigaciones y análisis de sus propuestas educativas
empleando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Cabe
señalar que actualmente la carrera del Profesorado de Matemática no posee
ninguna disciplina que trabaje con elementos de Tecnología Educativa. Esto
último refuerza la necesidad de dar respuesta urgente a estos futuros docentes,
ofreciéndoles instancias durante su formación donde ensayen metodologías de
trabajo más acordes con los nuevos roles y demandas de la sociedad actual.
• Reformulación de la gestión de conocimiento dentro de la institución,
conformando un ecosistema que se organiza y sistematiza, con un elevado nivel
de interacción. El espacio de la cátedra puede ser socializado posibilitando que
otros docentes de la carrera puedan también interactuar con los practicantes,
constituyendo una red de profesionales que aportan ideas, experiencias y
comentarios.
• Formación de una comunidad de aprendizaje que puede traspasar las barreras
institucionales y expandirse a otros escenarios nacionales e internacionales. En
vinculación con blogs y google sites, estos trabajos pueden incluir la emisión de
comentarios por lo cual docentes de otras regiones podrían realizar sus aportes.
El año entrante se planea adoptar una estrategia de uso de tecnologías informáticas que
prevé una planificación elaborada en una serie de etapas, cada una de las cuales
enfocadas en diferentes temáticas tales como:
1. Introducción a las nuevas tecnologías.

2. Trabajos con edublogs. Creación de blog de cátedra. Observaciones y análisis de
casos existentes.
3. Recursos en Internet: Marcadores sociales, wiki, webquest, videos educativos,
videoconferencias.
4. Empleo de herramientas de autor existentes en la Web.
Indiscutiblemente, experiencias de este tipo posibilitan y demandan de los residentes el
desarrollo de ciertas capacidades en el dominio de la educación multimedial, el trabajo
en equipo y la adaptación a nuevas situaciones; las cuales se conjugan de forma práctica
y vivencial en el empleo de las tecnologías propuestas dentro y fuera del espacio áulico.

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Referencias
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tecnologías de la información. Barcelona: Granica.
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tecnologías en los centros andaluces. En Cabero, J. y otros (coords). Y
continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías para la mejora educativa. ,
(pp.467- 502) Sevilla: Kronos.
Careaga Butter, M. y Avendaño Veloso, A. (2006). Modelo de Gestión del
Conocimiento basado en la integración curricular de Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) en la docencia universitaria. [En línea].
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Silvio, J (2000). La virtualización de la Universidad. Caracas: Iesalc/Unesco!
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Marcelo Arancibia Herrera et al. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2.0 en el aula escolar
Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de Web 2.0

en el aula escolar
Marcelo Arancibia Herrera
Luis Cárcamo Ulloa
Daniel Guerra Hollstein
Vanessa Salas Díaz
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales. Universidad Austral de Chile

Instituto de Comunicación. Universidad Austral de Chile
Instituto de Informática. Universidad Austral de Chile
Proyecto Kelluwen. Universidad Austral de Chile
{marancibiah, luis.carcamo, mallium, vanesalas}@gmail.com
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Resumen
Esta ponencia describe la implementación de una propuesta didáctica con uso de Web 2.0 en
dos aulas escolares de Historia y Ciencias Sociales, cuyo desarrollo se enmarca en el contexto
del proyecto Kelluwen, FONDEF D08I-1074. La experiencia es sistematizada a través del
análisis fenomenográfico de entrevistas en profundidad a los profesores, grupo focal con
estudiantes y un proceso sistemático de observación.
Palabras claves: Experiencia Pedagógica, Enseñanza asistida por ordenador, Innovación
educacional
Abstract
This paper describes the implementation of a didactic approach to using Web 2.0 in two
classrooms of History and Social Sciences, whose development is framed in the context of the
Kelluwen Project, FONDEF D08I-1074. The experience is systematized through
phenomenographic analysis of in depth interviews with teachers, focus group with students
and a systematic process of observation.
Key words: Teaching experience, Computer assisted instruction, Educational innovations
1. Introducción
Este estudio se propuso la descripción de las fortalezas y debilidades obtenidas a partir de la
experiencia de un proceso de implementación de un Diseño Didáctico (en adelante DD) en

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Historia y Ciencias Sociales, aplicado a dos cursos del nivel de primer año medio (9º grado).
Se han seleccionado dos aulas de liceos ubicados en sectores rural y urbano, áreas donde las
oportunidades, recursos y el modo operandi de los profesores fueron disímiles, precisamente
con el propósito de comprender dos modos diferentes de ejecución del DD.
Por su parte, las motivaciones que persigue este estudio, se sustentan en poder mejorar las
experiencias didácticas que propone el proyecto Kelluwen (mas información en
www.kelluwen.cl), a partir del aprendizaje social que se va recopilando durante las diferentes
iteraciones, para ello resulta fundamental ver la relación que se van dando entre profesores y
estudiantes con las propuestas didácticas y el uso de TIC.
2. Diseños didácticos colaborativos “kelluwen” (dd)

Kelluwen es una comunidad de estudiantes, profesores e investigadores centrada en construir,
usar y compartir DD, cuyas actividades se apoyan en herramientas de la Web 2.0. El proyecto
Kelluwen pretende mejorar las competencias socio-comunicativas de jóvenes estudiantes
entre 7º básico a 2º medio. Las principales oportunidades que explota el proyecto son que, en
primer lugar, los jóvenes son activos y entusiastas usuarios de los servicios de la Web, y
segundo, que cada vez existe un mayor acceso a las TIC (conectividad).
Los DD elaborados por Kelluwen contemplan el trabajo en conjunto, para algunas
actividades, de aulas de distintos establecimientos educacionales, denominadas “aulas
gemelas”, esta modalidad de trabajo plantea un desafío, ya que es necesario contar con
herramientas que permitan la comunicación entre dichas aulas. Además las actividades
incluidas en los DD son definidas para ser ejecutadas en el aula, no esta pensada como e-
learning. Asimismo, pretende facilitar a los profesores la adopción de las tecnologías de la
Web 2.0 con sus estudiantes en diferentes niveles, de allí que la innovación propuesta sea
eminentemente metodológica, en torno a cómo usar las TIC a nivel muy práctico.
El DD es entendido como un plan que debe ejecutar un profesor a partir del cual el sujeto del
conocimiento -el que aprende-, es decir el estudiante, se apropia del objeto que conocerá. Por
ello, resulta conveniente plantear cuestiones referentes a un aprendizaje significativo y
colaborativo (Coll, 1996; Monereo, 2001, Pozo, 2006). Aprender no solamente consiste en
adquirir nuevos conocimientos (nueva información), también es consolidar, reestructurar y
descartar conocimientos que ya tenemos, constituyéndose así en un proceso selectivo. En
cualquier caso, siempre conlleva una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de
las estructuras cognitivas de los aprendices y en sus modos de vivir el mundo (Coll, 1996).

!
Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los estudiantes para conseguir el
logro de los objetivos educativos que pretenden. Normalmente, constituyen una actividad
individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un
proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus
estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree
con la nueva información en un contexto social culturalmente determinado (Gros, 2008).
3. Metodologia
Con respecto al tipo, es un estudio de casos múltiples, pues a partir de su comprensión
pretendemos detectar fortalezas y debilidades que permitan una mejor instalación de los DD
en otros contextos escolares (Stake, 2007).
Para dar cumplimiento al propósito indicado, se establecen categorías y subcategorías
descriptivas, en función de los siguientes procedimientos de recolección de información:
entrevistas a los profesores (al inicio, durante y finalizado la implementación del DD); un
grupo de discusión con los estudiantes; y las observaciones realizadas. Por último, a partir de
triangulación de las técnicas mencionadas, se procede a identificar Fortalezas y Debilidades.
El tipo de análisis que se utiliza es fenomenográfico, que se interesa por expresar categorías
descriptivas sobre la experiencia de las personas, cómo la viven, cuál es el significado que le
dan a dicha experiencia (Marton, 1981; Marton y Booth, 1997).
4. Resultados
A partir de los datos entregados por los profesores, la principal motivación esta dada
considerar que es una forma de poder obtener nuevas técnicas y aprendizajes actualizados.
Otra cuestión relevante es que ambos afirman que las TIC favorecen el aprendizaje y
desarrollo de habilidades en sus estudiantes.

Cuadro 1. Categorías y subcategorías emergidas de las entrevistas a los docentes
Categoría Subcategorías
1. Aprendizaje con TIC: 1.1. Las TIC favorecen el aprendizaje significativo:
Tipos de aprendizajes obtenidos -Las TIC favorecen el aprendizaje y desarrollo de habilidades como actitud crítica
mediante la incorporación de las TIC y diálogo, búsqueda de información y elaboración de conceptos,
en las prácticas que se realizan. 1.2 Las TIC no favorecen:
-Tolerancia al trabajo en equipo y búsqueda de sus propios aprendizajes, ya que
solo responden a aprendizajes concretos con obtención de nota final.
2. Uso de las TIC por los 2.1. Grado de conocimiento de las TIC:
estudiantes: -Estudiantes poseen cierto dominio y reconocimiento con el uso de la tecnología
Esta categoría incorpora el cómo los - Descubrimiento de material tecnológico por los estudiantes.
profesores aprecian lo que hacen los 2.2. Valoración de las TIC:
estudiantes y su relación con las
TIC. -Estudiantes uso de Web sólo fines personales
-Uso significativo de tecnología sólo en estudiantes motivados por el diseño

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3. Efectos de las TIC en el aula: 4.1. Efectos Positivos:
Esta categoría encasilla las -Elementos tecnológicos provocaron; mejores resultados, mayor interés e
respuestas que se obtuvieron luego interacción, autonomía en búsqueda de información.
de haber incorporado las TIC en el 4.2. Efectos Negativos:
aula, percepciones del profesor, -Mejorar la claridad en las instrucciones de actividades
instrumentos de trabajo del DD,
elementos tecnológicos. -Rechazo del uso de TIC para la entrega de contenidos y como forma de trabajo.
4. Profesor y Tecnología: 4.1. Motivos para utilizar TIC:

Esta categoría reúne los aspectos que - Actualización en el modo de hacer docencia
dicen relación con el uso de la -Incorporación de nuevos aprendizajes y metodologías coherentes con las
tecnología por parte de los profesores transformaciones que la sociedad demanda
y como estos se ven motivados al 4.2. Motivos para no usar TIC:
poder incorporarlos en sus aulas
-Factores externos al DD (problemas de red, infraestructura, mantención equipos)
minorizan el encuentro del profesor con las TIC
5. Currículo y TIC: 5.1. Las TIC y los cambios en la educación:
Esta categoría dice relación con los -Adaptaciones del modo de docencia formal a las nuevas estrategias que
nuevos lazos que se construyen entre incorporan recursos de la Web 2.0
el currículo educacional y las TIC. 5.2.Utilidad de las TIC
-Búsqueda de estrategias, para contextualizar el ajuste curricular hacia los
estudiantes.
Con respecto a las diferencias, se presentan dos perspectivas relacionadas al uso que se les da
a las TIC, en primer lugar, se valora como herramienta de comunicación y una fuente de
fortalecimiento de contenidos y aprendizajes. Caso contrario con la otra perspectiva que la
considera como una mera herramienta que solo facilita el acercamiento con los estudiantes.
En relación al desempeño de los estudiantes, para el profesor del aula 1, el DD presentará
mejores resultados, como el logro de interacción, autonomía y búsqueda de información por
los mismos estudiantes, sin embargo para el profesor del aula 2, utilizar Internet es mas bien
una vía de distracción, así también no existe respuesta positiva de parte del estudiantado al
trabajo en equipo ni a la búsqueda de sus propios aprendizajes.
En cuanto a las diferencias que se presentaron entre la información entregada por los
profesores fueron las perspectivas en el tipo de evaluaciones, por un lado se apunta a

disminuir la cantidad de evaluaciones formativas e incluir un tipo de evaluación cuantitativa,
pero sin cambiar la forma del proceso de evaluación, sin embargo por el otro lado en profesor
2 manifiesta que no deben considerarse evaluaciones formativas e ir a resultados más
concretos.
De acuerdo a lo percibido por los estudiantes se presentaron dos grupos, por un lado aquellos
que resultaron motivados por el DD y ejecutaron las actividades propuestas por él y el otro
grupo que simplemente no adquirió mayor interés y no completaron la propuesta del DD.

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Cuadro 2. Categorías y subcategorías emergidas de los Grupos Focales

1.Estudiantes y TIC: 1.1. TIC atractivas para los estudiantes:
Esta categoría tiene relación con la - Se les hace mas interesante la tarea
forma en que los estudiantes se 1.2. TIC y el manejo previo
enfrentan al momento de hacer uso Poco uso de la TIC para a aprender o producir algo
con las TIC
1.3. Facilidad
La tarea se hace más fácil, en menos tiempo (percibido)
2. Cambio e innovación: 2.1. Factores externos para resultados óptimos:
Propuestas en relación al Deben haber condiciones óptimas de infraestructura
mejoramiento que debe efectuarse 2.2. Relación con el profesor
para futuras propuestas.
Cambios en como perciben el rol docente
2.3. Relación con sus compañeros
Poca valoración al trabajo con y de otros
3. Efecto de las TIC en el aula: 3.1. Actualización
Esta categoría apunta a problemas Se percibe como una práctica actualizada
técnicos, conductas a reforzar y 3.2. Inmediatez y urgencia
mejoramiento en los materiales Todo se requiere con mayor rapidez
tecnológicos
333 Valoración del trabajo logrado
Se obtuvieron mejores resultados del trabajo en la sala de computación y mejor
relación con el profesor.
Para ambos grupos de estudiantes lo más relevantes es que cambia el “tipo” de relación ya
que consideran que la información obtenida por la Web la reconocen como una forma rápida
y actualizada como también una vía de desahogo y entretención, considerando a los
computadores como una herramienta motivadora por ellos. Sin embargo, en el grupo del aula
rural existe una alta valoración positiva al uso de las TIC, en cambio en el aula urbana no se
percibe una visión del todo positiva.
En relación al uso de Internet, lo observan como una forma más fácil y de mayor búsqueda de
información, tales fortalezas que presenta el uso de las TIC en los estudiantes provoca que su
período de clase sea percibido mucho más corto que una clase tradicional.
Otra característica que posee la inclusión de TIC en el aula, es que Internet se puede
considerar como una forma de desahogo para los estudiantes, ya que los ordenadores no los
pueden sancionar sólo les otorga la información que ellos buscan, este aspecto se liga a que
definitivamente es un recurso que produce absoluta atención y entretención.
Cuadro 3. Categorías y subcategorías emergidas de la observación

Categorías Subcategorías
1. El mundo de los jóvenes: 1.1. Polarización
Conductas y posturas hacia el mundo Unos en contra y otros a favor del uso de TIC
tecnológico y sus propuestas. 1.2. Buenas Relaciones interpersonales
Buenas relaciones entre los jóvenes de un curso facilita el trabajo
2. El profesor y las TIC: 2.1 Buen manejo de las TIC favorece su inserción
habilidades y reacciones Un profesor que muestra buen manejo de las TIC favorece su inserción curricular

!
Categorías Subcategorías
experimentadas por parte del profesor 2.2 Manejo de las tareas
Seguridad en el manejo de las actividades propuestas
2.3. Concepción sobre la utilidad positiva del uso de TIC
Un profesor debe mostrar una actitud positiva sobre el efecto de las TIC en los
aprendizajes de sus estudiantes
3. Contrariedades para la 3.1. Apoyo institucional
implementación de las TIC Manifestación que se requiere de un compromiso como escuela
Inconvenientes que presenta la 3.2. Problemas técnicos
escuela para incorporar las TIC a su
práctica diaria Cuando las dificultades son atribuidas a los equipos o la conectividad
3.3. Conflicto entre profesor con estudiantes
Cuando el profesor culpa a los estudiantes de “no” poder hacer lo que se les
propone
4. Estudiantes y TIC: 4.1. Usos instructivos
Como se observa el trabajo ye l Cuando las TIC son usadas solo para hacer lo que se les pide
desenvolvimiento de los estudiantes 4.2. Usos autónomos
con las TIC Cuando se trabaja con las TIC haciendo cuestiones creativas y originales
En cuanto a la sistematización de los datos obtenidos por la observación de la ejecución del

DD (cuadro 3) los aspectos relevantes del reporte de aula 1, se sintetizan en primer lugar, en
que el establecimiento cuenta con una sala de computación adecuada, sin embargo dicha
institución carece de una instalación eléctrica y de conectividad adecuadas para su buen uso,
tal aspecto debilita el avance que puede efectuar el aula con relación al diseño implementado.
Con respecto a los aspectos favorables que se presentaron en este contexto, se logró obtener y
detectar un buen ambiente de relaciones personales entre alumnos y alumno- profesor, así
también el trabajar con Internet no era algo “ajeno” a los estudiantes ni al profesor, lo que les
permitió generar un buen desempeño de las actividades propuestas, tal hecho se fortalece al
apreciar que los estudiantes son capaces de conectar los aprendizajes propuestos en el DD,
con los contenidos ya aprendidos y con sus contextos geográficos. En cuanto a la labor del
profesor, éste se encuentra dispuesto a incluir las TIC en su práctica docente, sin embargo los
problemas técnicos externos al diseño, disminuyen su motivación en dar avance a esta

propuesta.
En relación a los aspectos a considerar en el aula 2 se categorizan en el rechazo por parte del
profesor a utilizar la herramienta tecnológica generando que los estudiantes no tengan interés
en implementarla, causando un alto grado de desmotivación en ambos. La forma de trabajo en
equipo no se logra desarrollar completamente por los estudiantes-no se práctica tal forma-sin
embargo valoran el intento, su avance fue de negativo a positivo. La conducta del profesor fue
discontinúa durante la implementación, presenta en variadas ocasiones justificaciones para no
trabajar con herramienta TIC, con estudiantes y forma de trabajo que se le presenta, dando
como resultado una ejecución del DD incompleta.

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4.1. Síntesis: Fortalezas y Debilidades

En primer lugar a lo que respecta al establecimiento como tal, se puede destacar la labor de
otorgar los recursos necesarios para poder llevar a cabo la ejecución del diseño didáctico,
aspecto que abre la oportunidad de involucrar y sacar provecho el uso de la tecnología en la
educación. Como muestra el esquema1, las fortalezas que presenta el establecimiento
educacional es el apoyo sostenible a la implementación del DD de parte de las autoridades,
mientras que las debilidades son la falta de personal “técnico” que resuelva problemas de
conectividad rápidamente o que pueda actualizar y mantener el equipamiento.
Esquema 1. Fortalezas y Debilidades del establecimiento educacional
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De acuerdo al esquema 2, las fortalezas de los profesores son el interés en mejorar prácticas,
habilidades y contenidos, para un mejor perfeccionamiento, una instancia para conocer a su
curso y mejorar las relaciones, la construcción de lazos para formar comunidad con otros
docentes, Aprovechar esta oportunidad para encontrarse más competente al momento de
someterse a evaluación de desempeño. Otra condición que causó la aceptación de esta
propuesta por los profesores, fue el poder acercarse mucho más a su grupo curso.

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Esquema 2. Fortalezas en Profesores
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En cuanto a las debilidades (esquema 3) por parte de los docentes se puede apreciar la
negativa a nuevas inclusiones metodológicas por parte de ellos, la fácil desmotivación ante
posibles inconvenientes, trasmitiéndose a los alumnos cierto temor al uso diario de la
tecnología, afecta a la forma de ordenar el curso durante la clase, tal rechazo se aprecia a la
actividad tradicional de trabajar por una calificación y no por el aprendizaje significativo, la
carencia del trabajo en equipo y fortalecimiento del individualismo.
Esquema 3. Debilidades en Profesores
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En lo que se refiere en los estudiantes las fortalezas van en la consideración y aceptación que
tienen de Internet producto de ser una forma más rápida de obtener información, junto a su
constante actualización. Después de observar las conductas generadas en los estudiantes al
relacionarse con la tecnología se infiere que logran un mayor desempeño por la red, en
aquellos estudiantes que poseían ciertos conocimientos previos al modo de navegar por
Internet, desarrollando una mejor búsqueda de información de los contenidos, a su vez se
logran desarrollar mejores habilidades lingüísticas con el uso del Internet, como la
elaboración de sus propios conceptos, desarrollar instancias de discusión frente al descontento
de la implementación del DD, los estudiantes desarrollan actitud crítica, esto se acompaña con
la valoración del trabajo en equipo. Al momento de mencionar el uso de la tecnología por
parte de los estudiantes, se logra un mayor desarrollo en quienes poseen un acercamiento a
estas herramientas, como también un mejor desarrollo se va encontrar en estudiantes que
aceptaron positivamente la herramienta propuesta, respondiendo adecuadamente a las
actividades entregadas.
Algunas de las debilidades que fueron encontradas son el rechazo de la herramienta Web
seleccionada para la implementación del DD, los factores externos que truncaron el correcto
desempeño del diseño, la falta de acercamiento por parte de los estudiantes hacia el uso y
manejo de los computadores, reconfiguración del real propósito de asistir a la sala de
computación, atendiendo a sus asuntos personales y no a los que demandaba el DD.
Esquema 4. Fortalezas encontradas en los Estudiantes
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Otra conducta que no permitió un mayor desarrollo de habilidades, es la costumbre de la

reproducción de contenidos, en donde los estudiantes sólo se desempeñan por la obtención de

!
una nota, hecho que no permite entrar la conducta del logro del aprendizaje significativo a
partir de la experiencia personal, en donde el estudiante es el principal actor en la búsqueda de
su conocimiento.
Por otro lado, se encuentra un grupo de estudiantes que no tenían un mayor acercamiento al
uso de la tecnología, produciendo en su primer contacto una cierta distracción y desvíos a
responder a las tareas propuestas, llevando al estudiante a utilizar la red para fines personales,
con una búsqueda exclusiva a sus propios intereses y no a lo que demanda el DD, tal conducta
se puede atribuir al perfil de los estudiantes, en donde en su mayoría no poseen los recursos
necesarios para efectuar tal búsqueda en sus propios hogares.
Esquema 5. Debilidades por parte de los estudiantes
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Por último las debilidades encontradas en el diseño didáctico con respecto a su

implementación, pautas de evaluación y trabajo se encontraron, según muestra el esquema 6,
en el “poco amigable” diseño de la plataforma Web, la web 2.0 seleccionada para compartir
los productos, algunas actividades poco estimulantes para los estudiantes, desmotivación en el
desarrollo del diseño pues las primeras clases son “organizativas”, exceso de situaciones de
evaluación de proceso y pocas evaluaciones de tipo tradicional.

!
Esquema 6. Debilidades encontradas en el Diseño Didáctico
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5. Conclusiones y discusión
Cuando se hace referencia a la escuela inmersa en la sociedad de la información, se piensa en
la capacidad de adaptación que el profesor logra a partir de las prácticas educacionales
instauradas hoy en día, sin embargo aún queda camino por recorrer ya que también se supone
que la institución educativa posee un material tecnológico pertinente y una red de calidad
básica, empero al existir carencia de alguno de estos elementos cualquier iniciativa se verá
truncada.
Sin embargo a pesar de ciertas falencias o dificultades, las TIC en la educación, generan un
mayor interés por desarrollar tareas por parte de los estudiantes. Es así, como el efecto del uso
de las TIC en el aula produce una variabilidad en el desempeño de los estudiantes según los
recursos escogidos a utilizar para obtener un aprendizaje por parte de ellos, ya que al tener
una buena aceptación se logrará una mayor interacción entre ellos y un buen trabajo en
equipo, teniendo cada uno de ellos una mayor autonomía. Sin embargo el desarrollo de estas
competencias (colaborativas) debe trascender al uso del TIC, es decir deben ser aprehendidas
por los estudiantes en todos sus procesos de aprendizaje y no solo cuando llegan al laboratorio
de computación
En todo caso, para que un trabajo con TIC tenga efecto positivo, genere aprendizaje y
efectivamente provoque autonomía y colaboración, el profesor debe tener un alto dominio de
las actividades y secuencia didáctica que se ejecuta, puesto que su rol efectivamente se
conforma como guía del proceso de aprendizaje y deja de ser el “dispensador” de contenido.

!
En cualquier caso, a pesar de las buenas intenciones, la inclusión de las TIC en el aula puede
resultar un total fracaso si por parte del docente no hay mayor interés en su uso didáctico y en
la capacidad de resolver incidentes emergentes, si eso ocurre termina transmitiendo un
sentimiento de desgano y frustración hacia sus estudiantes.
En relación a la experiencia vivenciada, se pudieron obtener dos contextos diferentes, es así
que cualquier recomendación que pueda efectuarse se han de situar al menos en estos dos
grandes espacios: lo urbano y lo rural. De hecho una primera hipótesis queda manifiesta al
decir que los estudiantes rurales están más “dispuestos” a la innovación y al uso de TIC en sus
prácticas de aprendizaje escolar, incluso se puede establecer que tienen un mejor manejo de la
Web 2.0 que los estudiantes urbanos.
El presente estudio descriptivo permitió conocer dos contextos de establecimientos
educacionales comunes en el sentido de vulnerabilidad, pero opuestos en el modo de
enfrentarse al impacto del uso de la tecnología. Si se quisiera emitir un juicio de valor con
respecto a estas experiencias, podría mencionarse que ambas aulas mostraron oportunidades
valiosas para aprovechar y obtener muy buenos resultados, sin embargo, se debe mencionar
que la tarea de querer usar las TIC para desarrollar aprendizaje colaborativo en el campo de la
educación es una constante que se encuentra aún en pañales y que debe seguirse sometiendo a
rigurosos estudios para poder entrar al mundo cultural de aquellos maestros que siguen
rechazando el cambio que parece inevitable.
Queda pendiente un análisis más profundo en cuanto a por qué los profesores no logran
visualizar el efecto TIC en el aprendizaje, cuál es su concepción sobre el uso de TIC y su
relación con el aprendizaje constructivista, cómo las TIC pueden ser una herramienta útil para
cambiar el rol del profesor de expositor o transmisor de contenidos a un guía en las estrategias
de aprendizaje. Aquí, creemos hay un punto importante en cuanto a la “lectura” que hacen de
los DD, en cuanto a percibirlos como secuencias de enseñanza burocráticas que hay que
hacer, tal cual una rutina de enseñanza cotidiana, por tanto se debe avanzar en que el profesor
aprenda a manejar incidentes a trabajar con la contingencia y desde los productos o
contenidos que elaboran los propios estudiantes.
Referencias
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!
Emilio Álvarez Arregui et al. Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la …
Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y

colaborar en la universidad. Valoración de los estudiantes
sobre los recursos
Emilio Álvarez Arregui

Alejandro Rodríguez Martín
Fernando Ribeiro Gonçalves
Departamento de Ciencias de la Educación/ Área de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Oviedo

Departamento de Ciências da Educação e Sociologia/ Área de Ciencias de la Educación. Universidade do Algarve
{alvaerezemilio, rodriguezmalejandro}@uniovi.es, fgonc@ualg.pt
Resumen
En este trabajo recogemos los resultados obtenidos en un proyecto de innovación que
forma parte de una investigación longitudinal sobre Ecosistemas de Formación que
estamos desarrollando en colaboración con la Universidad del Algarve y otros centros
de innovación (Innobridge, Suiza y Valnalón, España). En esta ocasión presentamos la
valoración que sobre los recursos empleados realizan los estudiantes en diversos títulos
y cursos de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de

Oviedo. La muestra está formada por 363 estudiantes y la metodología es cuantitativa.
Los resultados indican una positiva valoración del contexto de enseñanza-aprendizaje
semipresencial y los recursos tecnológicos y humanos empleados porque facilitan la
gestión del conocimiento de manera colaborativa entre los agentes educativos
implicados así como por la participación de profesionales externos que proyectan el
ecosistema de formación en el entorno laboral.
Palabras clave: Educación Superior, metodología docente, estudiante universitario,
ecosistema de formación.

!
Abstract
In this work we present the results obtained in an innovation project that is part of a
longitudinal study on ecosystems Training we are developing in collaboration with the
University of Algarve and other centers of innovation (Innobridge, Switzerland and
Valnalón, Spain). This time we present the assessment of the resources employed
students perform in various degrees and courses at the Faculty of Teacher Training and
Education at the University of Oviedo. The sample consisted of 120 students and the
methodology is quantitative. Results indicate a positive assessment of the context
blended learning teaching and technological resources and human resources used
because they facilitate knowledge management in a collaborative manner between the
educational agents involved and the participation of outside professionals that
ecosystem project training the workplace.
Keywords: Higher Education, teaching training, student, training ecosystem.
1. Introducción
Las Instituciones de Educación Superior están diseñando escenarios y estrategias
diferenciales de aprendizaje interconectadas en función de sus objetivos, posibilidades y
perfil de los usuarios adaptando gradualmente su Misión y Estrategia a las demandas de
una Sociedad de la Información que aspira a convertirse en una Sociedad del
Conocimiento.
La Universidad de Oviedo ha apostado decididamente por esta vía promoviendo un
Campus de Excelencia a través del plan "Ad Futurum” que se enmarca en la Estrategia
Universidad 2015 y que tiene como objetivo la modernización, la especialización y la
internacionalización del sistema universitario español. El Campus de Excelencia se ha
presentado en distintos foros como motor de un Ecosistema Asturiano del

Conocimiento, comprometido con la sociedad, inclusivo y abierto a los ciudadanos en
cualquier momento de su trayectoria vital y profesional.
En este contexto las modalidades de formación presencial, semipresencial o virtual no
pueden presentarse como excluyentes o como complementarias sino que debemos de
explorar nuevas posibilidades para integrarlas de manera flexible, coherente y equitativa
en los entornos profesionales y sociales. En este marco es donde se integra las
investigaciones que venimos desarrollando sobre los ecosistemas de formación.

!
2. Aproximaciones a los ecosistemas de formación

La palabra “ecosistema”, tal y como recoge en el diccionario de la Real Academia
Española, procede de la raíz griega eco- (ο$ κο
-), que significa “morada” o “ámbito
vital” y de la palabra latina (systēma) que hace referencia a un conjunto de cosas que
relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto. En conjunto, la
palabra “ecosistema” se define como: comunidad de los seres vivos cuyos procesos
vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores físicos de un
mismo ambiente.
Esta definición con un marcado carácter biológico enfatiza tres aspectos “seres vivos”,
“relación-desarrollo” y “factores físicos” que, en nuestra opinión, son claves en la
propuesta de Ecosistema de formación que planteamos donde se promueven redes de
colaboración entre estudiantes, profesorado y profesionales que desarrollan aprendizajes
en un contexto presencial y virtual. Es, pues, un concepto multidimensional (Pickett,
2002) que incorpora una visión holística al integrar componentes físicos y humanos, las
relaciones e interacciones que se generan, el liderazgo, la creatividad, el espíritu
emprendedor y el contexto.
En este escenario los ecosistemas de formación surgen para dar respuesta a las nuevas
demandas de la sociedad (Álvarez Arregui, 2010) donde se empieza a conceder una
gran importancia a las habilidades para gestionar el propio aprendizaje; disponer de
elementos y procesos de enseñanza-aprendizaje flexibles; comunicar y compartir los
conocimientos sin barreras lingüísticas y culturales; enriquecer los aprendizajes con la
incorporación y participación de profesionales de empresas, administraciones, ONGs,
etc. y, finalmente, incorporar el espacio virtual para favorecer un ecosistema que dé
respuesta a tales demandas (Visser, 1999; Pilotti y Sedita, 2005; Witherspoon, 2006).
Gült y Chang (2009) han revisado distintos enfoques desarrollados donde estacan que
ante la alta complejidad de las condiciones del contexto, las necesidades de
colaboración y las relaciones dinámicas de los miembros de las comunidades de
aprendizaje, aconsejan el desarrollo de distintos “ecosistémicas holísticos basados en
enfoques de aprendizaje e-learning”. De entre otros, cabe destacar el Ecosistema
modular (Dimitrov, 2001); el Ecosistema del conocimiento (Shrivastava, 1998); el
Ecosistema e-learning de trabajo y aprendizaje (Wilkinson, 2002); el Ecosistema e-
learning (Brodo, 2006) y el Ecosistema e-learning basado en tecnologías y sistemas de
gestión y apoyo al aprendizaje (Ismail, 2001). Gült y Chang (2009) proponen un
enfoque que denominan “Learnign Ecosystem” (LES) donde integran a todos los

!
participantes en el proceso de aprendizaje prestando especial atención a los agentes

educativos y sociales y a la generación de redes de aprendizaje. Los componentes de
estos modelos ecosistémicos incorporan un diseño de aprendizaje (Maneschijn, 2005)
recursos humanos (profesorado, estudiantes, agentes educativos, etc.), tecnología de
apoyo (Cowley et al., 2002; Rodríguez Martín y Escandell, 2004) y desarrollo de
capacitación en competencias básicas (Kulathuramaiyer y Maurer, 2008) y aplicaciones
de la web 2.0 (Shimaa, Nasr y Helmy, 2011).
Estos antecedentes junto con el contexto que nos proporciona el Campus de Excelencia
Internacional de la Universidad de Oviedo son los referentes del Ecosistema de
Formación blended learning que hemos planteado para el desarrollo profesional del
profesorado universitario y de los estudiantes incorporando un cambio de orientación de
la metodología docente a través de cinco fases: el diagnóstico del entorno de
intervención, el diseño del contexto de formación, el despliegue e implementación del
modelo de aprendizaje, la evaluación para la mejora y la investigación del impacto. El
diseño, el proceso de implementación y los resultados se evalúan a través de un sistema
polivalente, flexible y continuado donde se tienen en cuenta los objetivos de partida
pero también los imprevistos, dadas las múltiples situaciones que emergen cuando se
promueve la creatividad y la emprendeduría.
3. Objetivo
Con la intención de conocer la efectividad del Ecosistema de Formación blended
learning, hemos desarrollado un estudio exploratorio con el siguiente objetivo: analizar
las percepciones de los estudiantes hacia los recursos empleados en las asignaturas
“Organización y Gestión de Centros Educativos” y “Formación y Actualización de la
función pedagógica” (Licenciatura en Pedagogía, 3er curso); “Aspectos Didácticos y

Organizativos de la Educación Especial (Maestro, Educación Especial, 3er curso);
Didáctica General (Grado de Maestro de Educación Primaria, 1er curso) y
“Tecnologías de la Información y la Comunicación” (Máster de Formación del
Profesorado).
4. Metodología
El modelo elegido para desarrollar esta investigación ha sido el descriptivo-
interpretativo ex-post-facto. En este trabajo se presentan los resultados proporcionados a

!
partir del análisis de la dimensión “Recursos del ecosistema” recogidos por un

cuestionario de elaboración propia.
4.1. Participantes
La población está formada por 2250 estudiantes de la Facultad de Formación del
Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo. La muestra seleccionada la
componen 363 estudiantes (16%) matriculados en las asignaturas indicadas
anteriormente.
4.2. Instrumento y procedimiento

De acuerdo al objetivo de este estudio y a toda la investigación en la que se integra, se
prepararon las distintas dimensiones del cuestionario y se elaboró un cuestionario
provisional que se aplicó a una muestra reducida. El instrumento quedó finalmente
estructurado en 63 ítems que se valoran desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5
(totalmente de acuerdo) y preguntas abiertas en los diferentes apartados. Se estructura
en 7 variables de clasificación (sexo, edad, estilo de aprendizaje personal, titulación
cursada, otros estudios universitarios cursados, dominio manejo de aplicaciones
informáticas, acceso y uso de herramientas telemáticas). Las dimensiones asociadas al
Ecosistema de formación fueron las siguientes: Docencia, entorno virtual, Recursos,
evaluación y potencialidad.
El error muestral es del 5,5% (95%) y el nivel de confianza Z=1,96; p=q=0,5 (95%). El
nivel de fiabilidad se ha establecido mediante el alfa de Cronbach (.956); la correlación
entre formas (.686), Coeficiente Spearman-Brown (.814) y las Dos mitades de Guttman
(.789). La validez se ha determinado a través de tres revisiones internas y otras cinco
revisiones de validación por cuatro expertos, tres universidades españolas (Universidad

de Oviedo, Universidad de Cantabria y Universidad de Sevilla) y una portuguesa
(Universidade do Algarve).
El cuestionario fue aplicado en un único momento por miembros del equipo
investigador. Los participantes respondieron de manera individual, voluntaria, sin
limitación temporal, e informados de la confidencialidad de sus repuestas.
4.3. Análisis de datos

Las informaciones cuantitativas proporcionadas por los ítems de los cuestionarios
fueron tratadas con el programa SPSS 19 través de los siguientes estudios: Análisis de

!
Fiabilidad; Análisis factorial; Análisis de Frecuencias; Diferencias de medias (T-Test

para muestras independientes, utilizando los estadísticos T de Student y el test de
Levene para estimar la igualdad de varianzas) y Análisis de Varianza (Anova y test a
posteriori de Scheffé con el subprograma oneway).
4.4. Resultados
A continuación se presentan los resultados más significativos respecto a la escala objeto
de este estudio (Recursos y herramientas del ecosistema). Inicialmente se recoge el
análisis de las frecuencias de respuesta en cada uno de los ítems y, posteriormente los
análisis de diferencias según las variables asignatura y titulación (análisis de varianza).
Asimismo los resultados se ilustran con comentarios extraídos de la información
cualitativa recogida en los blogs de las asignaturas.
Cuadro 1. Distribución de frecuencias de la escala “Recursos y herramientas”
Resultados (%)
Ítems Χ DT
1 2 3 4 5
15. Blogs 3,22 1,018 3,9 17,9 38,3 24 11,6
16. Correos electrónicos 3,81 1 1,7 6,9 29,8 30,6 29,5
17. Foros 3,14 ,909 2,2 19,8 46,8 21.8 8,3
18. Chats 2,83 ,984 8,3 24,2 41 14,3 5,2
19. Glosario 3,36 ,955 1,9 14,9 39,9 28,9 12,7
20. Wikis 3,11 ,897 3 17,1 49 19 7,4
21. Videoconferencia 3,19 1,206 10,2 12,4 33,9 18,2 15,7
22. Documentos escritos (Word, pdf…) 3,99 ,807 0 1,1 29,8 38,3 30,9
23. Documentos en Power Point

4,07 ,843 0 1,9 26,4 34,4 37,2
(presentaciones profesor y alumnos)

24. Documentos audiovisuales (vídeos,
3,86 ,911 1,1 3 32 32,8 28,1
películas…)
25. Documentos sonoros (podcasts de
3,40 1.014 4,1 9,9 38,8 26,4 14,6
debates, congresos…)
26. Enlaces (páginas web, bases de datos,
3,70 ,890 0 6,1 39,9 30 22,6
artículos…)
27. Charlas y debates con profesionales 3,47 ,997 2,5 10,7 37,5 26,4 16,5
Los recursos y herramientas integradas en el ecosistema se valoran positivamente,

aunque se indica que deben estar más generalizadas en todas las asignaturas ya que no
pueden ser una novedad vinculada a proyectos de innovación o mejora. Teniendo en
cuenta esta situación conceden una alta valoración a los blogs porque les permiten

!
ajustar la planificación inicial, las metodologías de trabajo presenciales y en red, los

tiempos de las tareas prácticas, comprender como se gestiona el conocimiento a partir
de las aportaciones individuales, de pequeño y gran grupo, generar debates
argumentados y acomodar los criterios de evaluación en base al grado de dedicación e
implicación de los estudiantes.
Los imprevistos cuando derivan en mejoras a partir de la consideración de las opiniones
de los estudiantes son muy bien valorados y fortalecen el establecimiento de unas
relaciones más fluidas y cercanas con los docentes.
El glosario, las wikis y la videoconferencia tienen valoraciones por encima de la media
y aunque tienen porcentajes inferiores al resto de herramientas pueden explicarse por el
desconocimiento previo del recurso y por las dificultades técnicas que hubo en algunas
ocasiones, lo que exigía asesoramiento y mayor tiempo de dedicación, lo que era muy
valorado en algunas épocas del curso.
Los documentos de consulta, ampliación y debate se valoran como pertinentes. En
algunos casos se apuntan como una sobreinformación, aunque también destacan su
interés para ir generando bases de datos reutilizables en otras asignaturas o en el futuro.
Los mejor valorados son los documentos audiovisuales incluidos en los blogs o los
documentos escritos.
Al alumnado le parece interesante el tener acceso a las presentaciones utilizadas por el
profesor, los especialistas, los grupos de trabajo y los estudiantes. Destacan los
comentarios de los alumnos no presenciales, ya que les permite tener un seguimiento
puntual de la asignatura y debatir en los blogs sus impresiones.
Cuadro 2. Diferencias significativas entre titulaciones para la escala “Recursos y herramientas”
Lic. Pedagogía Maestr Ed. Esp. Grado Maestro Máster

Ítems F Sig. Contraste
Χ Sx Χ Sx Χ Sx Χ Sx
15. 3.23 1.046 3.55 .946 2.75 .725 3.38 1.101 8,009 ,000 (1>2)
17. 2.94 .862 3.75 .926 2.97 .548 3.17 1.037 14,067 ,000 (2>3,1)
22. 3.86 7.18 4.47 .808 3.72 .750 4.08 .839 13,376 ,000 (3<1,2)
23. 3.95 .816 4.62 .651 3.65 .766 4.21 .837 19,998 ,000 (3<1,2)
24. 3.81 .726 4.53 .755 3.12 .955 4.06 .806 36,629 ,000 (3<1,2)
25. 3.20 .903 4.11 1.033 2.89 .937 3.61 .884 22,233 ,000 (3<1,2)
26. 3.61 .841 4.37 .782 3.04 .572 3.90 .851 34,558 ,000 (3<1,2)
27. 3.50 1.004 3.74 .964 2.85 .797 3.75 .946 13,463 ,000 (4>3)
Atendiendo a la variable “titulación”, encontrarnos que, siendo las medias bastantes

altas los estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria son los que, en líneas

!
generales, obtienen puntuaciones inferiores en la mayoría de los ítems de la escala.

Observamos, que los estudiantes del Máster de secundaria tienen puntuaciones
superiores en el ítem 27 ya que las charlas con profesionales fueron una constante
durante el desarrollo de la asignatura e intenso el trabajo colaborativo que se desarrolló.
En conjunto los datos nos permiten observar que aunque se plantean diferencias
significativas la tendencia de respuesta es positiva en cuanto a la utilización de los
recursos tecnológicos empleado en el ecosistema desarrollado en las asignaturas de los
cuatro títulos analizados.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos avalan los recursos utilizados en el modelo planteado.
También nos hace comprender que tenemos que conceder mayor importancia a la fase
de diagnóstico inicial cuando diseñamos el contexto de aprendizaje porque se
burocratizan los procesos, surgen desajustes en la utilización de los recursos existentes,
genera frustración cuando hay una baja capacitación en el uso de las herramientas
tecnológicas y porque se incrementa el tiempo de trabajo para estudiantes y profesores.
Las deficiencias detectadas nos permitirán mejorar el diseño del ecosistema, los
recursos utilizados y los sistemas de coordinación interdocente, intrainstitucional e
interinstitucional que son referentes básicos para la construcción del Campus de
Excelencia Internacional de nuestra Universidad.
Nos parece importante destacar como puntos fuertes del ecosistema el uso de
metodologías de trabajo colaborativo (Lavrin y Zelko, 2005) en las sesiones
presenciales que posteriormente se extienden al entorno virtual para que participen los
estudiantes no presenciales y los profesionales externos a través de los foros, blogs y
chats . Este planteamiento incrementa el grado de satisfacción de los usuarios porque les
generó un sentimiento de pertenencia al hacerlos copartícipes independientemente de la
modalidad en que cursaron las asignaturas.
También se hace necesario desarrollar los sistemas de apoyo (tutorías entre iguales),
mejorar el acceso a conocimientos de calidad (banco de buenas prácticas internas y
externas al ecosistema) y promover cursos de formación continua inicial y continua
especializada a medida que se va implementado más recursos tecnológicos en el
ecosistema.
Estamos convencidos que en una Sociedad de la Información con aspiraciones a
convertirse en una Sociedad del Conocimiento los modelos ecosistémicos de formación

!
son una buena alternativa que debe seguir explorándose en el ámbito educativo para
conjugar la calidad y la equidad, lo académico y lo empresarial y la docencia con la
investigación.
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Metodologia y Aprendizaje

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1ª edición: diciembre, 2011

Ediciones Universidad de Salamanca

Impreso en España-Printed in Spain

Todos los derechos reservados.

METODOLOGÍAS de aprendizaje colaborativo a través de las tecnologías

[Recurso electrónico] / Azucena Hernández Martín y Susana Olmos Migueláñez (eds.).

1. Aprendizaje-Trabajo en equipo. 2. Docentes-Formación.

371.213.8 : 371.13] : 004

En el momento actual nos encontramos en una situación de importantes cambios, tanto

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aprendizaje colaborativo y cómo ponerlo en práctica en un contexto metodológico

© Ediciones Universidad de Salamanca 4

Esperamos que el futuro lector pueda encontrar respuestas a algunas de las

© Ediciones Universidad de Salamanca 5

© Ediciones Universidad de Salamanca 6

La publicación de este trabajo ha sido posible gracias a la colaboración inestimable de

Salamanca, Octubre 2011

© Ediciones Universidad de Salamanca 7

1. La concepción de aprendizaje colaborativo ........................................................... 17

Revisión de meta-análisis sobre aprendizaje cooperativo: implicaciones en Educación

Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje colaborativo virtual

Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados por las

RAQUEL BARRAGÁN SÁNCHEZ

Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas........................ 55

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Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en Educación Secundaria Obligatoria.

Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de convivencia

2. Las distintas metodologías de aprendizaje colaborativo......................................105

Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo.................106

Chat y tutoría como bases de un aprendizjae colaborativo basado en las TIC..............118

Herramientas colaborativas para trabajar en la nube: la experiencia de dropbox en la

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Soluciones Smart en entornos de aprendizaje dinámicos..............................................157

La alumna blogguer: una forma de construir una identidad propia...............................166

¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso online........175

La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje

Generación conectada con imágenes.............................................................................195

El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC......206

ANUNCIACIÓN QUINTERO GALLEGO

3. El aprendizaje colaborativo como estrategia metodológica para el desarrollo de

© Ediciones Universidad de Salamanca 11

Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la

Integración de las TIC en el trabajo de aula: trabajo colaborativo en un centro rural

4. Las metodologías de aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC y sus

Aprendizaje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información .......246

La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad” con las

Multiculturalidad y TICs: evaluación de la comprensión lectora en el alumnado

© Ediciones Universidad de Salamanca 12

5. La formación del profesorado para estimular el trabajo colaborativo en los

E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC ..........................................285

6. Las prácticas profesionales de trabajo colaborativo a través de las TIC en los

Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolor a

Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de Matermáticas....307

Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias...............318

© Ediciones Universidad de Salamanca 13

Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en la

El cuaderno de equipo: una experiencia desarrolla en wiki-site en grupos colaborativos

ROCÍO YUSTE TOSINA

Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo virtual.

OLGA ARRANZ GARCÍA

“Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en educación infantil de la mano de