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2019

2019

Nombre : VERA
ESCOBEDO , INGRID LIZETH

Especialidad : INICIAL I

CURSO : ARTE

Profesor : JOSÉ ALVARADO


DÍAZ
MISIÓN
El IESPP “Arístides Merino Merino” de Celendín, brinda
formación profesional a sus estudiantes basados en el enfoque
por competencias y Marco del Buen Desempeño Docente,
con compromiso personal, responsabilidad socio-ambiental
e intercultural, atendiendo las necesidades educativas que la
sociedad demanda.

VISIÓN
El IESPP “Arístides Merino Merino” de Celendín, al 2021 es una
escuela de educación superior pedagógico reconocida como institución
de excelencia educativa basada en la comunicación asertiva que brinda
formación profesional de calidad, asumiendo un compromiso personal ,
profesional con responsabilidad socio ambiental fortaleciendo la
identidad y respeto
DEDICATORIA

Dedico el presente portafolio a Dios: Por brindarme un soplo más


de vida y permitirme así, hacer las cosas de la mejor manera y
cumplir así mis metas y objetivos trazados de un amanera eficaz y
eficiente.

A mis padres: Por ser mi apoyo y soporte, quienes quieren ver que
sus hijos sean un impulso para la sociedad, y que mejor que a
través de la educación.
PRESENTACIÓN

El portafolio es una herramienta para el aprendizaje de todos los


temas que se han tratado durante el transcurso del curso, la cual está
elaborada por parte del estudiante, y su contenido está compuesto
por un conjunto de producciones de diferente índole que realiza el
propio estudiante.

En conclusión, el portafolio es una colección de los mejores trabajos


y un conjunto de evidencias que permita demostrar el progreso a
través del tiempo; y a la vez son estrategias de aprendizaje, es un
repertorio de materiales seleccionados para ser evaluados
progresivamente.
INTRODUCCIÓN

El presente portafolio, correspondiente al área de:

Arte para la especialidad de educación EDUCACION INICIAL, tiene


como intención de evaluar, reflejar y mejorar el conocimiento
obtenido y/o logrado durante el presente semestre académico,
para ser utilizado posteriormente como un valioso recurso
metodológico de apoyo en el trabajo pedagógico

Su función es brindar también sugerencias y alternativas que


puedan ayudar a enriquecer la importante labor que desempeña el
docente del área en el proceso enseñanza y aprendizaje.
AUTO RETRATO

DATOS BIOGRÁFICOS:

Yo, Vera Escobedo, Íngrid Lizeth de 23 años de edad, nací el 15 de abril 1996 en el distrito de
Celendín, provincia de Celendín, mis padres son: Alipio vera Araujo y mi madre Rosa Escobedo
Vera, ambos de la edad de 50 años, naturales de Provincia de Celendín, departamento de
Cajamarca, Perú; los cuales son profesores de profesión.

Mis estudios de educación secundaria lo realicen en colegio “Nuestra Señora Del Carmen ¨
Celendín. Luego motivada des seguir aprendiendo ingresé a universidad mediante una beca en la
carrera profesional ADMINISTRACION Y NEGOCIOS INTERNACIONALES la cual la terminé
satisfactoriamente, obteniendo los primeros puestos, posteriormente estuve ejerciendo mi carrera en
“La Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)” y en estudio contable. rápidamente me sentí
muy motivada a seguir estudiando, por lo cual, postulé al Instituto Superior Pedagógico Público
“Arístides Merino Merino” a la especialidad DE EDUCACION INICIAL. que hoy estoy
preparándome para cumplir mis metas trazadas y llegar a ser un profesional de éxito y encaminar a
otras generaciones y la tengan presente los conocimientos que cada día se recibe y se comparte con
los compañeros en clase y en casa con la familia. Sentar valores, como persona comprometida a
practicar.

METAS Y ESPECTATIVAS PROFESIONALES

Terminar la carrera satisfactoriamente y ser una buena profesional


INFORMACIÓN RECOPILADA

I. CONTRATO DIDÁCTICO.

II. SÍLABO.

III. GUÍAS DE APRENDIZAJE.

IV. APORTES

V. FICHAS DE EVALUACION

VI. EVIDENCIAS DE LO APRENDIDO; FOTOS O VIDEO.

VII. REFLEXIONES DEL TEMA.

VIII. DIARIOS DE CLASE.

IX. APRECIACIÓN DEL DOCENTE O ALUMNO/A.

X. BIBLIOGRAFÍA DE LOS TEMAS DEL ÁREA.

XI. ANEXOS.
MIS APORTES
DIARIO DE APRENDIZAJE

¿QUÉ ES UN DIARIO DE APRENDIZAJE?

Un diario es un registro de actividades, en este caso de aprendizaje. Actividades que puede haber
propuesto el profesor o no, que pueden haberse realizado en clase o en casa, solo o en grupo, con
compañeros o con la familia.

El diario de aprendizaje es similar a un diario personal, con la diferencia de que se centra en las
opiniones del alumnado sobre lo que ha aprendido y lo que desea aprender a continuación.

 A corto plazo, el diario es un tipo de actividad que permite, individualizar, en cierto modo,
la planificación del aprendizaje, es una estrategia para sondear a cada alumno y descubrir
nuevos modos para motivarle.

 A largo plazo es una herramienta de reflexión sobre el trabajo desarrollado y puede


contribuir a que cada alumno sea capaz de establecer sus propios objetivos y planificar sus
actividades académicas.

Los diarios de aprendizaje tienen muchas posibilidades, pero éstas dependerán mucho del
contexto en que sean utilizados y cómo sean utilizados por el profesorado

Los diarios de aprendizaje son un elemento muy útil y ampliamente utilizado en la


elaboración de portafolios

El diario de aprendizaje no es un recurso exclusivo de la educación obligatoria.

El diario de aprendizaje (el diario de clase) lo escriben los estudiantes en algunos casos se
sugiere que lo hagan en los últimos cinco minutos de alguna sesión de trabajo, si se pide
que lo redacten en casa, hay una probabilidad alta de que se olviden, y es conveniente
hacerlo al mismo tiempo que el docente escribe el suyo (se predica con el ejemplo y es
muy útil para comparar posteriormente las percepciones del que enseña con las de los
que aprenden).

El diario de aprendizaje otros casos se puede que sea una actividad on line (Moodle
ofrece una actividad de este tipo en su repertorio)
Las entradas al diario pueden ser más o menos pautadas:

 Ejemplo 1: ¿Qué hemos aprendido hoy? ¿Cómo lo hemos aprendido? ¿Qué he entendido
bien? ¿Qué cosas no acabo de entender?

 Ejemplo 2: ¿Qué he aprendido? ¿Qué me ha sorprendido? ¿Qué he experimentado?


PORTAFOLIO

¿Qué es un Portafolio?

Un Portafolio es un término que posee gran cantidad de acepciones pero que, sin embargo, dentro
del marketing se queda con dos: el conjunto de proyectos acabados, de trabajos realizados, de
estudios, de maquetas o de todo aquello llevado a cabo por un profesional o un grupo de
profesional que avale su experiencia y preparación.

La segunda definición es la del grupo de productos que una marca ofrece a toda su audiencia.
Deben estar agrupados en categorías o en líneas y el conjunto debe cumplir 4 rasgos esenciales:
amplitud, profundidad, extensión y consistencia. A definir a continuación:

o Amplitud: cantidad de líneas de producto que hay en la empresa y que se


comercializan.

o Profundidad: variantes de cada producto que aparecen en cada una de las líneas
de las que dispone la compañía.

o Extensión: total de productos que pertenecen a una marca determinada.

o Consistencia: relación entre cada línea de producto y su utilización final. Tiene en


cuenta el sistema de distribución, los requisitos para producirla y otros factores.

Este segundo significado es el que más importancia cobra a nivel empresarial, dado que es la clave
que define al desarrollo comercial de cualquier compañía. Desgrana toda su línea de productos (y
servicios), de aquello con lo que quiere que los consumidores se conviertan en clientes y con lo
que trata de satisfacer una demanda del mercado.

Para qué sirve un Portafolio

Un Portafolio de producto sirve para trazar la estrategia de una empresa a nivel comercial. Con el
estudio de esta documentación, además, se facilita la elaboración de los correspondientes análisis
tanto de competitividad como de rentabilidad, ya que se encarga de poner sobre la mesa todo
aquello que se trata de comercializar, permitiendo comparar con la competencia y valorar hasta
qué punto es válido en cuanto a lo rentable.

Ayuda a conocer los productos más vendidos, los menos vendidos, sus características… Todo lo
relacionado con cada producto o cada servicio que brinda una compañía. De esta forma, permite
un profundo análisis de cada línea con el que valorar qué mejorar para aumentar la rentabilidad y
mejorar la competitividad de la empresa en el sector. Incluso facilita la contratación por parte de
otra compañía para contar con eso que le pueden ofrecer.
Elementos de un portafolio

Al material que colocaremos dentro del portafolio lo dividiremos en cuatro categorías:

1. Artefactos
2. Reproducciones
3. Testificaciones
4. Producciones

1. Los artefactos son los materiales producidos durante el trabajo normal en el


transcurso del aprendizaje del alumno como por ejemplo las asistencias a clases
prácticas o teóricas, a talleres, actividades de investigación, proyectos y publicaciones
realizadas.
En el uso de portafolios electrónicos tenemos la ventaja de poder utilizar distintos
formatos para crearlos, audio, videos, gráficos, texto, reseñas, animaciones, etc.
2. Las reproducciones son materiales que ejemplifican la naturaleza de un trabajo, como
ejemplo de ellas podemos tener: la creación de videos de una sesión grupal, de una
actividad en la que haya participado, creación de material didáctico, contenido para un
cd, actividades áulicas que el alumno haya coordinado.
3. Las testificaciones son elementos ilustrativos que dejan testimonio de acciones
realizadas por el estudiante y que están alineadas con la finalidad del e-portafolio, estas
pueden ser esfuerzos realizados, logros obtenidos, reportes elogiados de los profesores,
diplomas obtenidos, recomendaciones que avalan actitudes y similares.
4. Las producciones son aquellos materiales desarrollados exclusivamente para el
portafolio, por ejemplo, la fijación de metas, pensamientos propios, narraciones,
reflexiones que constituyen el análisis razonado de que los artefactos, son evidencias
para alcanzar las metas.
El desarrollo de estos materiales no es un proceso fácil. Se progresa paulatinamente a
través de diferentes estadios, en su inicio el estudiante está sujeto a una impresión de
sentimientos que no le son muy agradables, debido a las situaciones nuevas e
inesperadas y a veces negativas, que sin embargo al examinar los componentes de estas,
los lleva a explorar y descubrir acciones alternativas y procesos del pensamiento
autodirigido, unos negativos otros, los más, positivos y estimulantes para aprender de
ellos y finalmente estos pensamientos reflexivos se traducen en cambios de actitudes,
en estudio y crecimiento personales constructivos más aun dentro del sistema de
aprendizaje basado en problemas.(Atkins y Murphy , 1995.)
Todos estos elementos deben ser representativos del trabajo realizado, que sean
significativos y lógicamente no es necesario que deban ser incluidos todos, se debe
meditar cuales incluir, cual es la razón para hacerlo, el papel que jugaron para obtener
una meta o en la toma de importantes decisiones, así como que tanto énfasis dar a cada
uno de ellos es importante para este paso.

DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS LA SATISFACCIÓN DE LAS


NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

Hace más de 40 años, las naciones de la tierra, a través de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, afirmaron que “toda persona tiene derecho a la educación”. Sin embargo, a pesar de los
importantes esfuerzos realizados por los países a lo largo del mundo entero para asegurar el
derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades.

Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen
acceso a la enseñanza primaria

Más de 960 millones de adultos –dos tercios de los cuales son mujeres– son analfabetos; y,
además, en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo, el analfabetismo funcional
es un problema importante

Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento letrado y a
las nuevas habilidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a
adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural

Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasan en completar los programas de
educación básica; otros millones cumplen los requisitos de asistencia, pero no adquieren
conocimientos y habilidades esenciales. Al mismo tiempo, el mundo hace frente a problemas
desalentadores: particularmente, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la
amenaza del estancamiento y la decadencia económica; el rápido aumento de la población, las
diferencias crecientes entre y dentro de las naciones, la guerra, la ocupación, los enfrentamientos
entre civiles, la violencia de los crímenes, los millones de niños cuya muerte podría prevenirse y la
extendida degradación del medio ambiente. Estos problemas limitan los esfuerzos para satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica para un porcentaje
significativo de la población impide a la sociedad enfrentarlos con fuerza y determinación. Tales
problemas influyeron en los principales retrocesos de la educación básica durante los años de la
década de 1980, en muchos de los países de menor desarrollo. En algunos otros, el crecimiento
económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero aún así, muchos millones
continúan en la pobreza, privados de escolaridad o en el analfabetismo. También en ciertos países
industrializados, la reducción de los gastos públicos efectuados alrededor de los años ochenta
contribuyó al deterioro de la educación. El mundo, además, está en vísperas de un nuevo siglo con
todas sus promesas y posibilidades. Ahora hay un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y
una mayor cooperación entre las naciones.

Hoy, los derechos y las capacidades fundamentales de las mujeres son efectivos. Existen muchos
desarrollos científicos y culturales útiles. La evidente cantidad de información aprovechable en el
mundo –mucha de ella relativa a la supervivencia y al bienestar básico– es inmensamente más
grande que la disponible hace sólo pocos años y su tasa de crecimiento continúa acelerándose.
Esto incluye información para obtener una mejor calidad de vida o para el aprendizaje de cómo
aprender. Y cuando una información pertinente se acopla a otro adelanto moderno –nuestra
nueva capacidad de comunicación– se produce un efecto sinérgico. Estas nuevas fuerzas,
combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el
notable progreso educacional de muchos países, convierte a la educación básica para todos –por
primera vez en la historia– en un objetivo alcanzable.

En consecuencia, nosotros, los participantes de la Conferencia Mundial sobre Educación para


Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, desde el 5 al 9 de marzo de 1990: Recordando que la
educación es un derecho para todas las personas, hombres y mujeres, de todas las edades, a
través de todo el mundo; Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un
mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que simultáneamente
contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación
internacional; Sabiendo que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente,
para el desarrollo personal y el mejoramiento social; Reconociendo que el saber tradicional y el
patrimonio cultural autóctono tienen un valor y una validez por sí mismos y la capacidad tanto de
definir como de promover el desarrollo; Percibiendo que, en términos generales, el actual servicio
de educación es gravemente deficiente, que debe ser más pertinente, mejorar cualitativamente y
ser utilizado universalmente; Reconociendo que una educación básica sólida es fundamental para
fortalecer los niveles superiores de la enseñanza y la comprensión y la capacidad científicas y
tecnológicas, y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo; Reconociendo la
necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada y un renovado
compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la complejidad del
desafío, proclamamos la siguiente Declaración Mundial sobre Educación para Todos: la
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje.

EDUCACION PARA TODOS: PROPOSITO

ARTICULO I. LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE

1. Cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de beneficiarse de las
oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.
Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como
lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos
básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades,
vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus
vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo. El alcance de las necesidades
básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e,
inevitablemente, cambia con el paso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades dota de autoridad a los individuos en una sociedad y a la


vez les confiere la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia común –cultural,
lingüística y espiritual– y los compromete a promover la educación de otros, fomentar la causa de
la justicia social, lograr la protección del medio ambiente y tolerar los sistemas sociales, políticos y
religiosos que difieren de los propios siempre que aseguren la protección de los valores
humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados; los compromete también a
trabajar por la paz internacional y la solidaridad en un mundo cada vez más interdependiente.

3. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es el cimiento para un aprendizaje


permanente y para el desarrollo humano, sobre el cual los países pueden construir
sistemáticamente niveles y tipos más avanzados de educación y capacitación.

EDUCACION PARA TODOS: UNA VISION AMPLIADA Y UN COMPROMISO RENOVADO

ARTICULO II. PERFILANDO LA VISION Responder a las necesidades básicas de aprendizaje exige
más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se
requiere es una “visión ampliada”, que sobrepase los niveles de los recursos vigentes, las
estructuras institucionales, programas de estudios, y los sistemas convencionales de servicio y se
vaya construyendo paralelamente sobre lo mejor de las prácticas en uso.

Actualmente, existen nuevas posibilidades que en gran medida son fruto de la convergencia entre
el aumento de información –incluyendo un nivel de comprensión sobre el proceso de aprendizaje
mismo, obtenido a través de la acumulación de experiencias y estudios– y una capacidad sin
precedentes de comunicación. Debemos captarlas con creatividad y con la determinación de
acrecentar su efectividad. Elaborada en los artículos III al VII de esta Declaración, la visión
ampliada comprende:

– Universalizar el acceso y promover la equidad

– Concentrar la atención en el aprendizaje

– Ampliar los medios y la perspectiva de la educación básica

– Valorizar el ambiente para el aprendizaje

– Fortalecer la concertación de acciones. Convertir en realidad el enorme potencial existente para


el progreso y las posibilidades humanas depende de que la gente sea capaz de adquirir la
educación y el impulso necesario para utilizar el conjunto –siempre en expansión– de
conocimientos adecuados y los nuevos medios para compartir esos conocimientos.
ARTICULO III. UNIVERSALIZAR EL ACCESO Y PROMOVER LA EQUIDAD

1. La educación básica debería proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Para este fin,
habría que aumentar los servicios de educación básica de calidad y tomar medidas coherentes
para reducir las desigualdades.

2. Para que la educación básica sea equitativa debe darse a todos los niños, jóvenes y adultos la
oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.

3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niñas
y mujeres y suprimir todo obstáculo que impida su participación activa. Es imperativo eliminar
todos los estereotipos sobre los géneros en educación.

4. Una activa tarea debe llevarse a cabo para modificar las desigualdades educacionales y suprimir
las discriminaciones en el acceso a las oportunidades de aprendizaje de los grupos desamparados:
los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan; las poblaciones remotas y rurales; los
trabajadores nómadas e itinerantes; los pueblos indígenas; las minorías étnicas, raciales y
lingüísticas; los refugiados; los desplazados por la guerra y los pueblos invadidos.

5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención


especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo.

ARTICULO IV. CONCENTRAR LA ATENCION EN EL APRENDIZAJE

Que la expansión de las oportunidades educacionales se traduzca en un desarrollo significativo –


para el individuo o para la sociedad– depende en definitiva de si la gente verdaderamente
aprende como resultado de estas oportunidades, esto es, de si verdaderamente incorporan
conocimientos útiles, habilidad de raciocinio, destrezas y valores.

La educación básica, en consecuencia, debe poner especial atención a las adquisiciones y


resultados del aprendizaje real, más que exclusivamente en la matrícula, en la participación
continuada e inerte en los programas o en el cumplimiento de requisitos para obtener
certificados. Los enfoques activos y participativos son especialmente valiosos para asegurar las
adquisiciones del aprendizaje y para permitir a sus sujetos alcanzar su máximo potencial. En
consecuencia, es necesario definir un nivel aceptable de adquisiciones del aprendizaje para los
programas educacionales y mejorar y aplicar sistemas de calificación de sus logros.

ARTICULO V. AMPLIACION DE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACION BASICA

La diversidad, complejidad y naturaleza cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de


los niños, jóvenes y adultos exige ampliar y redefinir constantemente la perspectiva de la
educación básica para incluir los siguientes elementos:
El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de
la infancia. Estos requerimientos pueden enfrentarse a través de medidas que involucren
programas para familias, comunidades o instituciones, según sea conveniente.

El principal sistema para ofrecer educación básica fuera de la familia es la enseñanza escolar
primaria. La educación primaria debe ser universal, asegurar que las necesidades básicas de
aprendizaje de todos los niños se satisfagan y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las
posibilidades de la comunidad. Los programas suplementarios alternativos pueden ayudar a
responder a las necesidades de aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad formal está
limitado o no existe, en la medida que –estando adecuadamente sustentados– compartan los
mismos “standards” de aprendizaje aplicados a las escuelas.

Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse a
través de una variedad de sistemas. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que
saber leer y escribir constituye una destreza necesaria en sí misma y es la base de otras destrezas
vitales. La alfabetización en la lengua madre refuerza la identidad y herencia cultural. Además,
otras necesidades se pueden satisfacer mediante: la capacitación técnica, la práctica de oficios, los
programas de educación formal y no formal, en materia de salud, nutrición, población, técnicas
agrícolas, medio ambiente, ciencia, tecnología, vida familiar, incluyendo una sensibilización a los
problemas de la fecundidad y otros problemas de la sociedad.

Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicaciones y acción social se
pueden emplear para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a la
gente sobre materias sociales. Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros
como las bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de hacer efectivo el potencial de que
disponen para satisfacer las necesidades de educación básica para todos. Estos elementos
deberían constituir un sistema integrado y complementario, sustentarse mutuamente, establecer
“standards” comparables de adquisición de conocimientos y deberían contribuir a crear y a
desarrollar las posibilidades del aprendizaje permanente.

ARTICULO VI. VALORIZAR EL AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE

El aprendizaje no se produce en aislamiento. Las sociedades, en consecuencia, deben asegurar que


todos los que aprendan reciban nutrición, atención de salud y el apoyo general –físico y
emocional– que necesitan para participar activamente y obtener beneficios de su educación. Los
conocimientos y las destrezas que mejorarán el ambiente de aprendizaje de los niños deberán
integrarse con los programas de aprendizaje para adultos de la comunidad. La educación de los
niños y la de sus padres –u otras personas encargadas de ellos– se apoyan mutuamente y esta
interacción debería usarse para crear, para todos, un ambiente de aprendizaje de calidez y
vitalidad.

ARTICULO VII. FORTALECER LA CONCERTACION DE ACCIONES


Las autoridades educacionales –nacionales, regionales y locales– tienen la obligación
preponderante de proporcionar educación básica para todos, pero no puede esperarse que
suministren la totalidad de los requerimientos humanos, financieros y organizativos para esta
tarea. Será necesaria la concertación de acciones nuevas y revitalizadoras a todos los niveles:
acordar convenios entre todos los subsectores y todas las formas de educación, reconociendo el
especial rol profesional de los docentes y el de los administradores y demás personal educacional;
convenios entre el departamento de educación y otras dependencias gubernamentales, incluidas
las de planificación, finanzas, salud, trabajo, comunicaciones y otras esferas sociales; concertar
acciones entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las
comunidades locales, los grupos religiosos y las familias. En este contexto, tanto las condiciones de
servicio como la situación del personal docente, que constituye un elemento decisivo para la
realización de la educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en
consonancia con la Recomendación OIT-UNESCO relativa a la situación del personal docente
(1966). El reconocimiento del rol vital de los maestros y de las familias es particularmente
importante. La concertación genuina de acciones contribuye a la planificación, realización,
administración y evaluación de los programas de educación básica. Las acciones concertadas están
en el corazón de lo que llamamos “una visión ampliada y un compromiso renovado”. LA
EDUCACION PARA TODOS: LOS REQUERIMIENTOS ARTICULO VIII. GENERAR UN CONTEXTO DE
POLITICAS DE APOYO Las políticas de apoyo en los sectores sociales, culturales y económicos son
necesarias para realizar la total provisión y utilización de la educación básica para el mejoramiento
individual y de la sociedad. El servicio de educación básica para todos depende de un compromiso
y una voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y
fortalecimientos institucionales. Las políticas apropiadas sobre economía, comercio, trabajo,
empleo y salud valorizarán los incentivos y las contribuciones de los que aprenden al desarrollo de
la sociedad.

ARTICULO IX. MOVILIZAR RECURSOS FINANCIEROS

1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se satisfacen a través de acciones de


alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros
y humanos existentes como los nuevos, públicos, privados y voluntarios. Todos los miembros de la
sociedad tienen una contribución que aportar. Es importante reconocer que el tiempo, la energía y
el financiamiento dirigidos a la educación básica constituyen quizás la más profunda inversión que
pueda hacerse en la población y en el futuro de un país.

2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los organismos
gubernamentales responsables del desarrollo humano a través del aumento y distribución
proporcional de los servicios de educación básica, con clara conciencia de las demandas
contrapuestas por los recursos nacionales, entre las cuales las de la educación son importantes,
pero no únicas.

La cuidadosa atención al mejoramiento de la eficiencia en los recursos y programas educacionales


existentes no solamente producirá más, sino será también capaz de atraer nuevos recursos. La
urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una
redistribución entre sectores como, por ejemplo, una transferencia desde los gastos militares a los
educacionales. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que cargan
angustiosos fardos de deuda externa necesitarán protección especial para la educación básica.

Ahora, más que nunca, la educación debe verse como una dimensión fundamental de todo
proyecto social, cultural y económico.

ARTICULO X: FORTALECER LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL

1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una común y universal


responsabilidad humana. Requiere la solidaridad internacional, la cooperación y relaciones
económicas jus- 14 tas y equitativas para corregir las actuales disparidades económicas. Todas las
naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir para la elaboración de
políticas y programas educacionales efectivos.

2. Serán necesarios aumentos de recursos sustanciales y a largo plazo para la educación básica. La
comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tiene la
responsabilidad urgente de mitigar las limitaciones que impiden a algunas naciones lograr la meta
de la educación para todos. Esto significará la adopción de medidas que aumenten los
presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a relevarlos de la carga de una pesada
deuda. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas pare
reducir estas cargas, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para responder
eficazmente a las necesidades de la educación y a otras necesidades básicas se reforzaría
considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.

3. Los países menos adelantados y de bajos ingresos tienen necesidades particulares que
requieren prioridad en el apoyo internacional a la educación básica en el decenio de 1990. Las
necesidades básicas de aprendizaje de adultos y niños deben atenderse, allí donde existan. 4.
Todas las naciones deben también trabajar juntas para resolver conflictos y contiendas, terminar
con las ocupaciones militares y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar el retorno a sus
países de origen, y asegurarse de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Solo un
ambiente estable y pacífico puede crear las condiciones en las cuales todos los seres humanos,
niños y adultos por igual, sean capaces de beneficiarse de los objetivos de la educación para todos

Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos,


reafirmamos el derecho de toda la gente a la educación. Tal es el fundamento de nuestra
determinación –individual y conjunta– de asegurar la educación para todos.

Nos comprometemos a actuar en colaboración a través de nuestras propias esferas de


responsabilidad tomando todas las medidas necesarias para lograr los objetivos de la educación
para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos a
sumarse a esta urgente empresa. Las necesidades básicas de aprendizaje para todos pueden y
deben ser satisfechas. No hay un camino más significativo para empezar el Año Internacional de la
Alfabetización que avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los
impedidos, del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), el Cuarto Decenio de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (1990- 1999), la Convención sobre la Eliminación de Todas las
Formas de Discriminación contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer y hacia los
fines de la Convención de los Derechos del Niño. Nunca ha habido una época más favorable para
comprometernos a proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje para todas las personas del
mundo. Aprobamos, en consecuencia, esta Declaración Mundial sobre Educación para Todos: la
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje y acordamos a continuación el Marco de
Acción para la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje para lograr los objetivos
establecidos en la declaración.

EDUCACIÓN BÁSICA EN EL PERÚ


Los escolares peruanos, principalmente en
colegios estatales y en zonas rurales, continúan
presentando niveles de rendimientos bajos en
comprensión de textos, matemática y ciencias.
Un estudio internacional de la empresa
consultora Mckinsey (2010) identifica un
conjunto de medidas que pueden tener un gran
impacto en el rendimiento educativo en las
escuelas básicas, en el corto plazo.

Educación, Capital Humano y crecimiento


Los modelos de crecimiento relevan la
importancia del capital humano en el crecimiento económico: las personas más educadas tienen
niveles de productividad superiores, así como una mayor capacidad para adaptar tecnologías e
innovar procesos. Al respecto, Hanushek y Woessman (2009) presentan evidencia actualizada
sobre la relación causal y positiva entre los conocimientos y habilidades cognitivas con el
crecimiento económico. Estos autores destacan que los países que han mejorado estos
conocimientos y habilidades, aproximadas a partir de los resultados de los alumnos en las
evaluaciones de rendimiento internacionales, registran mayores tasas de crecimiento. Así, se
estima que un aumento de 100 puntos en los resultados de las pruebas PISA en matemáticas y
ciencias, se traduciría en una mayor tasa de crecimiento del PBI per-cápita de 1,2 a 2,0 puntos
porcentuales.

Estado actual de la educación básica en el Perú


Sobre la base de los resultados de las Evaluaciones Nacionales del Rendimiento Escolar 2001 y
2004, y de la prueba PISA 2000, Benavides y Rodríguez (2006) destacaban la “(…) existencia de
grandes y masivos déficit en el rendimiento de los escolares a escala nacional (…)”. Además, se
reportaban diferencias significativas en el logro educativo de los alumnos de las escuelas estatales
y las zonas rurales respecto a los alumnos de las escuelas no estatales y zonas urbanas. En
particular, estos autores señalaban que entre 1998 y 2004 los resultados en las pruebas de
rendimiento se habían mantenido prácticamente inalterados, no obstante que se habían aplicado
políticas que comprendían la capacitación de docentes, la entrega de textos y útiles escolares, y la
revisión de programas curriculares, entre otras.

En 2006, el gobierno del presidente Alejandro Toledo dispuso un aumento significativo de las
remuneraciones de los profesores, en tanto que el gobierno del presidente Alan García dictó la Ley
de la Carrera Pública Magisterial en 2007. Estas medidas se orientan en la dirección de modificar
los incentivos que enfrentan los actores en el sector educación con el fin de mejorar la calidad del
sistema educativo, en particular de los docentes y los directores, al promoverse un mayor
compromiso de estos actores con los resultados del sistema educativo.

Aunque se ha mejorado en los últimos tres años, especialmente en comprensión de textos, el


rendimiento de los alumnos en las evaluaciones nacionales continúa siendo bajo. De acuerdo a la
Evaluación Censal de Estudiantes 2010 realizada por el Ministerio de Educación y aplicada a los
alumnos del segundo grado de primaria, en el 2010 sólo 29 y 14 alumnos de cada 100 alumnos a
nivel nacional alcanzaron los aprendizajes esperados para el grado en compresión de textos y
matemáticas, respectivamente, y se registraron diferencias significativas según tipos de escuela y a
nivel internacional, el Perú ha participado en diferentes pruebas. Cabe destacar las pruebas PISA
del 2000 y 2009, las cuales evalúan las áreas de comprensión de textos, matemáticas y ciencias, y
se aplica a los estudiantes de 15 años de edad.

De acuerdo a las pruebas PISA 2009, el Perú se ubica en el puesto 63 en comprensión de textos y
matemáticas, y en el puesto 64 en ciencias, de un total de 65 países (Ver Cuadro 1). Con ello, se
ubica en el último lugar entre los países de América Latina que rindieron las pruebas en las
materias de comprensión de textos y ciencias, y en el penúltimo en el área de matemáticas.

El 65 por ciento de los alumnos peruanos se ubicó por debajo del Nivel 2 en el área de
comprensión de textos, mientras que en matemáticas y ciencias dichos porcentajes fueron de 73 y
68 por ciento, respectivamente. Cabe señalar que el Nivel 2 muestra que un alumno cuenta con las
habilidades básicas necesarias para participar en forma efectiva y productiva en la sociedad
(OECD, 2010). De otro lado, sólo el 0,4; 0,7 y 0,2 por ciento de los alumnos peruanos alcanzaron
los Niveles 5 y 6 en las áreas de comprensión de textos, matemáticas y ciencias, respectivamente.
Estos niveles son los más altos de las pruebas PISA y muestran, de acuerdo con la OECD, la
posibilidad de obtener ganancias competitivas en la actual economía del conocimiento.

El informe Mckinsey sobre la mejora de la calidad educativa


El Informe de McKinsey denominado “Cómo los sistemas educativos que han mejorado continúan
haciéndolo”, elaborado en 2010, a partir del análisis de veinte sistemas educativos que han
registrado una mejora significativa en su desempeño, permite inferir una cierta “secuencia” de las
medidas de política, según el nivel de desempeño que los sistemas educativos presenten. Esta
“secuencia” guarda relación con las capacidades institucionales y de gestión, así como con la
dotación de recursos de infraestructura, personal y financieros, entre otros. Si bien ello no significa
que no se puedan adoptar -y adaptar- medidas de los sistemas educativos más avanzados,
existirían limitaciones para que éstas sean efectivas en sistemas de menor desempeño.

Al respecto, McKinsey reporta que los sistemas educativos que han transitado de un nivel “pobre”
a uno “aceptable” en los últimos años (Minas Gerais-Brasil, Madhya Pradesh-India y Western
Cape-Sudáfrica) han priorizado la obtención de habilidades básicas de comprensión y cálculo por
parte de los alumnos de educación primaria, y han basado su éxito en planes de lecciones
estandarizadas (objetivos, plan de lecciones, materiales de aprendizaje diarios, estrategia
pedagógica), y en la aplicación de exámenes estandarizados periódicos (Ver Cuadro 3). Producto
de estas reformas, por ejemplo, en Minas Gerais-Brasil el porcentaje de alumnos de ocho años
edad que leía según el nivel recomendado para su edad aumentó de 49 a 86 por ciento entre el
2006 y 2010, ubicándose en el primer lugar del Índice Nacional de Educación de Brasil de 2009.

El Informe también presenta las medidas aplicadas por sistemas educativos que han transitado de
un nivel de desempeño “adecuado” a uno “bueno”, por ejemplo: establecimiento de metas para
alumnos e inspecciones para colegios; mejora en áreas específicas a partir de las evaluaciones de
rendimiento, principalmente en colegios con retraso; descentralización de funciones;
establecimiento de redes de colegios; doble jornada; competencia de los directores para
seleccionar a los profesores; y mayores recursos y estructura eficiente y equitativa de asignación
de recursos, entre otras.

En el caso de los sistemas educativos que han transitado de un nivel “bueno” a uno “superior”, se
destaca, entre otras, la profesionalización de los profesores, a través de programas de
reclutamiento, entrenamiento, requisitos de certificación, desarrollo profesional propio o por
pares; coaching en planeamiento de clases, descentralización de decisiones a los colegios y
autoevaluación; y promoción de la innovación y creatividad en la enseñanza a través de fondos
para la investigación aplicada en técnicas pedagógicas.

Consideraciones legales
Dado el nivel actual de desempeño del sistema educativo peruano se requiere priorizar, en el
corto plazo, que los alumnos alcancen un nivel de habilidades básicas. Para ello, de acuerdo a la
experiencia internacional, se han identificado un conjunto de medidas que permitirían alcanzar
importantes resultados en el corto plazo, destacando el establecimiento de planes de lecciones
estandarizadas y la aplicación de exámenes estandarizados periódicos.

La estandarización del plan de lecciones no sólo apunta a homogenizar lo que se enseña, sino
también a monitorear el cumplimiento del programa curricular, puesto que su incumplimiento no
sólo se traduce en la acumulación de carencias, sino que desalienta la continuidad de los estudios.
La estandarización de exámenes permitirá identificar áreas críticas y monitorear el cumplimiento
del currículo y de las metas.

Además, conjuntamente con las evaluaciones censales, permitirá establecer un esquema de


incentivos para los profesores por el logro educativo de sus alumnos, los cuales comprenderían el
otorgamiento de bonos por rendimiento y premios de reconocimiento, y el apoyo específico a
colegios con bajo rendimiento.

INFORME DELORS

El Informe Delors fue creado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI, a
petición de la Unesco. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors.

El Informe Delors está hecho por personas del mundo de la educación y otras ajenas a este, pero
además estuvo compuesta no sólo por personas del mundo occidental, sino de todo el universo.
Esto es muy importante, porque evidentemente hay grandes contrastes culturales entre unos y
otros.
En el primer párrafo se intenta dar las líneas que definen la orientación del trabajo. Aquí se
destacan tres elementos: la educación es un factor indispensable para conseguir la paz; es
fundamental en el desarrollo más humano de las personas y de la sociedad; y, aunque hay otros
medios para lograrlo, la educación es el más importante.
En el primer apartado, analiza cuáles son las tensiones –no se plantea como problemas–. Asegura
que el siglo XXI planteará diversas alternativas ante las cuales habrá que elegir.

Algunas de estas divergencias son globalización versus localización, universalización versus


individualización: la sociedad actual tiende a que todos seamos cortados por el mismo patrón o lo
que algunos han denominado el pensamiento único.

El Informe Delors defiende que cada persona debe ser ella y que la única forma de superar
tensiones es que cada uno sea como es.

Otra divergencia es tradición y modernidad: con esta modernidad que transmiten los medios de
comunicación, muchas veces podremos perder aquellas cosas más humanizadoras.

Una tercera divergencia es la de las soluciones a largo y corto plazo: actualmente todo se debe
resolver de hoy para mañana. Muchas veces, antes de conocer la propuesta, ya la estamos
criticando. Este es un tema de importancia capital para la educación, porque en la educación de la
persona se debe trabajar durante mucho tiempo; de un día para otro no cambian las cosas.

Una más es la competitividad versus la igualdad de oportunidades: debemos defender la igualdad


de oportunidades.

La cuarta divergencia es la expansión del conocimiento contra la capacidad de asimilar: es


imposible asimilar todo el conocimiento de que disponemos. En este sentido, creo que no se
toman medidas serias, porque la verdad es que cada vez más, necesitamos el conocimiento.
Otra de las divergencias es la de las dimensiones materiales y espirituales: incluso se dice que
precisamente en este punto nos jugamos la continuidad de la humanidad. Mientras nos sigamos
decantando por las realidades materiales, agotaremos la naturaleza.

Tras aconsejar que debemos superar estas tensiones, en la segunda parte el Informe Delors dice
textualmente (pág. 76, cap. 4): «Eso que proponemos supone trascender la visión puramente
instrumental de la educación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero,
carreras, etc.) y supone cambiar para considerar la función que tiene en su globalidad la
educación. La realización de la persona, que toda entera debe aprender a ser.»

En esta parte explica los conocidos cuatro pilares de la educación.

1) Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, vivir dignamente y hacer mi
propio aporte a la sociedad. Hace énfasis en los métodos que se deben utilizar para conocer
porque no todos los métodos que se utilizan sirven para aprender a conocer– y asegura que, en el
fondo, debe haber el placer de conocer, comprender y descubrir.

2) Aprender a hacer: aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para hacer una aportación a
la sociedad. Las personas se forman para hacer un trabajo, aunque muchas veces no puedan
ejercerlo. En lugar de conseguir una cualificación personal (habilidades), cada vez es más necesario
adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear
sinergias, etc. Aquí importa el grado de creatividad que aportamos.

3) Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes: en el Informe se asegura que este es


uno de los retos más importantes del siglo XXI. Nunca en la historia de la humanidad se había
llegado a tener tanto poder destructivo como actualmente. Ante tal situación, debemos aprender
a descubrir progresivamente al otro; debemos ver que tenemos diferencias con los otros, pero
sobre todo tenemos interdependencias, dependemos los unos de los otros. Y para descubrir al
otro, debemos conocernos a nosotros mismos: cuando sepa quién soy yo, sabré plantearme la
cuestión de la empatía, entenderé que el otro piense diferente de mí y que tiene razones tan
justas como las mías para discrepar.

El Informe Delors propone que se favorezcan los trabajos en común, que se preste atención al
individualismo –que no está en contra de la individualidad–, y que destaque la diversidad, como
elemento necesario y creador. Tengo la sensación de que cuando se habla de la atención a la
diversidad, se intenta romper la diversidad; pero no se trata de eso, no es acabar con la riqueza de
la diferencia, sino tratarla adecuadamente para igualar a todos y así evitar conflictos. Este tercer
pilar está muy influido por la actitud del maestro y por su relación con los alumnos.

4) Aprender a ser: es el desarrollo total y máximo posible de cada persona. La educación integral
de la que se viene hablando desde finales del siglo XIX y comienzos del XX; aquella del
pensamiento autónomo.
Creo que estos pilares son fundamentales si consideramos globalmente los cuatro, no de dos en
dos, es decir, no poner por un lado el conocimiento (la ciencia), y por el otro, el hecho (la
tecnología); esto no sólo en el sentido material sino también en el sentido humanístico.

En tercer lugar, este Informe también destaca el papel de las emociones. Nuestro sistema
educativo ha dado prioridad a las dimensiones cognitivas, a las que están relacionadas con el
conocimiento, y ha olvidado las dimensiones afectivas; ésta es una palabra que paulatinamente ha
ido saliendo del ámbito escolar desde finales del siglo XIX e inicios del XX. Incluso, si nos paramos a
pensar, vemos que la escuela acoge muy bien a los niños más pequeños y los satisfacen
emocionalmente. Pero una vez terminada la primaria –no sé si esto es demasiado traumático–
acompañamos a los niños para que aprendan a leer y escribir y los empezamos a preparar para los
conocimientos de la secundaria. Damos por sentado que la madurez emocional ya se ha
consolidado cuando tienen 8 y 9 años; cuando la verdad es que ninguno de los adultos ha acabado
su educación emocional. Después, cuando llegan a la universidad –claro, este es el templo de la
ciencia–, no podemos ocuparnos de los problemas emocionales de los jóvenes.

Creo que si tenemos en cuenta las tensiones de angustia a las que se refiere el Informe Delors,
estamos absolutamente obligados a hacer un tratamiento sistemático de las emociones de los
estudiantes. Pero esto sólo es posible con una educación emocional de los padres y de los
profesores. En el mundo occidental, se ha hecho una división: por un lado, todo lo que es el
conocimiento, la ciencia, el saber y el poder; y por el otro, todo lo que son las emociones, la vida
familiar, las amistades, la vida privada, la ausencia de poder.

CUMBRE DE COPENHAGUE
2009, un año perdido en la lucha contra el cambio climático

La Cumbre del Clima, celebrada el pasado diciembre en Copenhague, fue un fracaso y supuso un
retroceso en el proceso mundial que debería conducirnos a un acuerdo que frene de verdad el
cambio climático y mitigue sus efectos. Lo único bueno de la cumbre es que hubo acuerdo,
aunque éste no resuelva nada porque no es vinculante y no contemple objetivos de reducción
de emisiones, que es lo que se buscaba al fin y al cabo.

La falta de un acuerdo ambicioso legalmente vinculante será muy negativa para las víctimas del
cambio climático, entre las que se encuentran millones de afectados por las sequías, las
inundaciones y los fenómenos climáticos extremos. Por la escasa ambición en la reducción de
emisiones, peligra la oportunidad de emprender un cambio de patrones de producción y un
cambio de modelo productivo, que podría crear millones de empleos verdes y mejorar la calidad
de vida sin degradar el medio ambiente.
Lo más preocupante es que el proceso iniciado en la Convención Marco Para el Cambio Climático,
que dio lugar al Protocolo de Kioto, puede estar en peligro. Un proceso que se logró gracias a la
presión de los movimientos sociales y ambientales, a la evidencia científica y, por qué no, al papel
de liderazgo jugado por la Unión Europea. Un liderazgo que le han arrebatado Estados Unidos y
China, que tienen objetivos mucho menos ambiciosos en cuanto a las políticas de reducción de
emisiones. Por tanto, el mundo tiene ahora menos esperanza de que podamos frenar el cambio
climático.

Para recuperar el liderazgo perdido, Europa debe fijar una reducción unilateral de reducción de
emisiones del 30% en el año 2020 respecto a 1990 para mantener su liderazgo en la lucha contra
el cambio climático, una apuesta que le ha permitido crear un sector industrial pionero en el
mundo. Así se lo han manifestado a la ministra de Medio Ambiente, Rural y Marino, Elena
Espinosa, los secretarios generales de CCOO y UGT, Ignacio Fernández Toxo y Cándido Méndez.

Para CCOO y UGT, la Unión Europea puede y debe cumplir este compromiso -voluntario y no
condicionado a lo que hagan otros países -como parte de una estrategia propia que ha supuesto
una mayor competitividad de la economía europea.

El objetivo del 30% de reducción puede alcanzarse con un reparto equitativo de los esfuerzos
entre los Estados miembros. Los compromisos de Kioto han sido positivos para Europa y nos han
situado a la cabeza mundial de algunos sectores industriales y del conocimiento y hemos reducido
nuestra factura y dependencia energética.

Se trata, además, de un objetivo alcanzable si Europa actúa con más ambición en los sectores no
sujetos a competencia exterior: el sector energético –sobre todo en ahorro y eficiencia- y en los
sectores denominados difusos. Europa puede hacerlo sin mengua de su competitividad. Objetivos
ambiciosos en el transporte, en minimización y gestión de residuos urbanos y ganaderos podrían
alcanzarse si se cuenta con el esfuerzo de las administraciones locales, regionales y de la sociedad
civil.

El deseable cambio de modelo productivo, que abrirá nuevas oportunidades a la economía y el


empleo en Europa, debe hacerse de acuerdo con la idea de transición justa para los trabajadores.
En este sentido, las mesas de diálogo social tripartito en el ámbito nacional son un ejemplo a
seguir en el resto de la Unión Europea.

Los sindicatos consideran Copenhague una cumbre fallida

Comisiones Obreras y UGT, en la misma línea en la que se ha


manifestado la Confederación Sindical Internacional (CSI),
consideran que la Cumbre del Clima de Copenhague ha
resultado fallida por la falta de ambición en los objetivos y por
no haber alcanzado un acuerdo legalmente vinculante. Un
acuerdo que ofreciera al mundo la garantía de que se van a reducir las emisiones de manera que
se evite un cambio climático catastrófico.

Los líderes políticos mundiales han incumplido el compromiso adquirido hace dos años en Bali de
llegar en 2009 a un nuevo acuerdo multilateral legalmente vinculante con compromisos de
reducción para los países desarrollados y objetivos de desviación que moderaran el crecimiento de
las emisiones de los países emergentes.

La CSI había apoyado un acuerdo en el que se siguieran las indicaciones de la comunidad científica
internacional, que recomendaba una reducción de emisiones de entre el 25 y el 40% respecto a
1990 para los países desarrollados.

No sólo no hay acuerdo vinculante, sino que además el texto adoptado no obliga a compromiso
alguno y sólo recoge como referencia informativa los objetivos de reducción anunciados por los
diferentes países, que están muy lejos de las tales recomendaciones.

Estados Unidos -que es el principal emisor de los países desarrollados- ha anunciado que para
2020 sólo reducirá sus emisiones entre un 14% y un 17% en relación a 2005 (lo que equivale a un
3% ó 3,5% en relación a 1990). La Unión Europea por su parte aparece en el texto con un rango de
reducción de entre el 20 y el 30%. No será hasta el 1 de febrero de 2010 cuando los países dirán a
qué reducciones voluntarias se comprometen. Con las actuales propuestas, la reducción estaría
por debajo del 15%.

Víctimas del cambio climático y exclusión de la sociedad civil en las negociaciones

La falta de un acuerdo ambicioso legalmente vinculante será muy negativa para las víctimas del
cambio climático, entre las que se encuentran millones de trabajadores y empleos afectados por
las sequías, las inundaciones y los fenómenos climáticos extremos. Por la escasa ambición en la
reducción de emisiones, podría peligrar la oportunidad de emprender un cambio de patrones de
producción y un cambio de modelo productivo, que podría crear millones de empleos verdes y
mejorar la calidad de vida sin degradar el medio ambiente.

UGT y CCCO denuncian la exclusión de la sociedad civil de las negociaciones en la Conferencia


como atentado al diálogo social y un inaceptable intento de impedir la presión de la sociedad
sobre las decisiones políticas, que rompe, además, una larga tradición de participación de la
sociedad civil en la agenda climática. Participación sin la cual no existiría ni la Convención ni el
protocolo de Kioto. Comisiones Obreras y UGT se suman a la exigencia de la Confederación
Sindical Internacional de que los derechos de participación de la sociedad civil sean restaurados en
la próxima cumbre del clima.

Los sindicatos mantienen sus exigencias

En cuanto al devenir de la agenda climática, las organizaciones sindicales consideran que el


proceso sigue vigente y mantienen todas sus exigencias:
1. Que el 1 de febrero los Gobiernos de los países industrializados se comprometan a
reducciones de emisiones siguiendo las recomendaciones del IPCC, sensiblemente más
elevadas que sus promesas actuales.

2. Que la Unión Europea adopte para esa fecha el compromiso de reducir sus emisiones de
acuerdo con las recomendaciones de la resolución del Parlamento Europeo del 25 de
noviembre. Que la UE dirija sus esfuerzos a presionar a EEUU y los países emergentes para
que asuman compromisos significativos tanto en reducción de emisiones cómo en
financiación de las políticas a largo plazo.

3. Que prosiga el proceso de negociaciones multilaterales en el marco de Naciones Unidas,


tanto bajo la Convención de Cambio Climático como del Protocolo de Kioto, de forma que
se pueda alcanzar un acuerdo legalmente vinculante en la COP- 16 (México 2010). Proceso
multilateral que debe mantenerse y reforzarse en el marco de Naciones Unidas y que no
puede ser sustituido por ningún grupo de países, como el G20, por poderosos que éstos
sean.

4. Que se mantengan en los textos de negociación las menciones a la transición justa y el


trabajo decente.

5. Que se ponga en marcha inmediatamente la financiación a corto plazo, distribuyendo la


ayuda comprometida de 30.000 millones de dólares entre los países más vulnerables, con
criterios de transparencia, participación de los afectados y transición justa y que se revise
al alza la financiación a medio plazo hasta alcanzar los 100.000 millones de euros
necesarios, de los que la UE debería comprometerse a aportar no menos de un tercio,
siguiendo las orientaciones del Parlamento Europeo.

6. Que se restauren la participación de la sociedad civil, con mecanismos y procedimientos


claros y transparentes que garanticen esa participación.

7. Esperamos de la Presidencia Española de la Unión iniciativa y liderazgo para obtener esos


objetivos así como un reforzamiento de las políticas españolas de lucha contra el cambio
climático.

La Cumbre del Clima cerrada a la sociedad civil

Las organizaciones españolas presentes en Copenhague denuncian que el gobierno danés y las
Naciones Unidas, con la complicidad de los países, pretenden convertir la reunión de cambio
climático en un bunker al no permitir la participación social.

Durante la mañana del miércoles 16 de diciembre ha aumentado la ola de represión a la


participación de las organizaciones sociales en las negociaciones sobre cambio climático. Más allá
de un problema meramente logístico, consideramos que esta situación forma parte de una
estrategia de exclusión de la sociedad civil, ya que, a pesar de las restricciones de acceso
improvisadas durante la semana, esta mañana se ha procedido a cerrar las puertas durante horas
con reglas arbitrarias y sin justificación ni explicación.
En estas condiciones, la garantía democrática del proceso que debe conducir a un acuerdo
legalmente vinculante, ambicioso y justo que afronte realmente el problema del cambio climático
queda gravemente herida. Nos preocupa mucho la continuidad de la participación social en este
foro y reclamamos al Gobierno español, como futuro presidente de turno de la UE, que garantice
la presencia de la ciudadanía en la Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático.

Pese a todas las restricciones de acceso, la presión policial, la falta de apoyo de los representantes
políticos, seguiremos trabajando para que las propuestas de la mayoría de la población mundial
sean escuchadas y poder continuar como observadores de este proceso, que sin nuestras voces
carece de validez.