I CONGRESO DE INVESTIGACIÓN

DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES

"Repensando el futuro para intervenir el presente"

AULAS VIRTUALES Y COMPETENCIAS INFORMACIONALES EN LA

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: OPORTUNIDADES Y DESAFÍOS

María Ángela Flores P.1Gladys Rocío Arocha M.2, Evelyn Martínez Torres3, Freddy
Hernández Monrroy4

1,2
Estudios Generales; 3,4 INFACES

FACES – Universidad de Carabobo.

Resumen: Las aulas virtuales buscan potenciar las opciones de la tecnología en el

desarrollo del proceso enseñanza–aprendizaje con un enfoque centrado en el
estudiante y amplían el número de participantes en diversos espacios y tiempos; sin
embargo, su apoyo a la formación presencial con actividades y períodos planificados
secuencialmente, no necesariamente se ajustan al tiempo de aprendizaje de los
estudiantes. La investigación se propuso comparar las actuaciones de los participantes
en el aula virtual en actividades para guiar procesos, compartir información y la
evaluación de contenidos en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la
Universidad de Carabobo. La metodología tuvo tres fases; Promoción del registro y
uso del aula; Manejo de los materiales y, Revisión de los productos y actuaciones,
participaron un grupo de Seminario de Investigación y Trabajo de Grado I, de la
Maestría en Administración de Empresas Mención Gerencia, en postgrado, y dos
cursos de Matemática I, en pregrado. Aunque los resultados no difieren entre los
grupos, muestran que quienes se planifican y trabajan con tiempo, potencian
ampliamente sus opciones, generando trabajos de excelente calidad y obteniendo
calificaciones muy por encima de la media, pero aquellos que realizan las actividades
y siguen las orientaciones de manera asíncrona, el trabajo les genera mayor tensión y
demandan mucha asesoría cercana a las evaluaciones. Se concluye que la
organización y planificación son buenas prácticas en el uso del aula virtual, su
ausencia y las vulnerabilidades del sistema generan obstáculos a superar para ampliar
sus opciones en la educación universitaria.

Palabras clave: Aula Virtual, Competencias Informacionales, Educación

universitaria.
Introducción

El uso de las aulas virtuales desde sus inicios responde a un modelo educativo
centrado en el estudiante, ello significó que el docente pasaba a tener un nuevo rol
como orientador o tutor de un proceso de aprendizaje autónomo y autodirigido. Pasar
a este nuevo papel exigió que transitara por un proceso, donde éste es el sujeto que
aprende, proceso que recibió el nombre de alfabetización digital y formación de
competencias informacionales, puesto que todos los nacidos antes del año 2.000 son
considerados migrantes digitales y de alguna manera deben recibir formación digital e
informacional en mayor o menor grado.

En los inicios del uso de las aulas virtuales, se promovían una serie de ensayos para
que los estudiantes y participantes se familiarizaran con las estrategias y herramientas
usadas en los distintos tipos de entornos virtuales de aprendizaje, de tal manera que
cada uno estuviese en capacidad de ir conformando su entorno personal de
aprendizaje. En síntesis, la competencia informacional representa las habilidades
personales para realizar efectivamente distintas tareas en un ambiente digital, ello
incluye leer e interpretar los diversos mensajes, así como evaluar y aplicar nuevos
conocimientos presentes en las comunidades digitales.

Es importante señalar que el uso de herramientas digitales genera de alguna manera

brechas y exclusiones por múltiples razones que van desde la falta de alfabetización,
pasando por la no disponibilidad de recursos, hasta llegar a la falta de conectividad.
Estos dos últimos están más relacionados con la pertenencia a grupos deprimidos y
vulnerables y a la residencia en zonas periurbanas y rurales, pero en ambos casos
generan necesidad de alfabetización digital.

En el caso que nos ocupa, la realidad muestra un buen nivel de alfabetización digital
y son pocas las brechas presentes, especialmente en los estudiantes de pregrado.
Asimismo, el uso del aula virtual tiene más de diez años, donde los estudiantes
realizan sus procesos de administrativos y ingreso a través de la plataforma de la
Facultad. En este sentido el uso del aula virtual busca potenciar las opciones de la
tecnología en el desarrollo del proceso enseñanza–aprendizaje con un enfoque
centrado en el estudiante. Esta herramienta amplía el número de participantes en
diversos espacios, puesto que el curso puede colocarse de libre acceso y la latitud no
es un impedimento para conseguir los contenidos, la única limitante, en este caso, es
la conectividad; otro elemento es que estará disponible en el momento en el que el
estudiante decida hacer uso del recurso.

La plataforma Moodle es la que se trabaja en la Facultad de Ciencias Económicas y

Sociales (FACES) de la Universidad de Carabobo, está posee un sistema integrado
que soporta “ambientes virtuales de aprendizaje de diversa índole, permitiendo al
estudiante desarrollar asignaturas y cursos en línea, posee herramientas de
interacción, colaboración y evaluación entre profesor-estudiante y viceversa” (Román
2000, citado por Alonso et al, 2014). Su uso en los Estudios Generales ha estado
dirigido al apoyo a las actividades presenciales y con ese mismo objetivo se usó en el
curso de posgrado que participó en la investigación.

Sin embargo, el apoyo de las herramientas digitales en línea a la formación presencial

reviste cierta dificultad que se evidencia con la planificación secuencial de
actividades en tiempos académicos, no necesariamente ajustados al tiempo de
aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que el modelo centra las actividades en
el estudiante, más el ritmo de aprendizaje es propio del sistema y exige, formación
instrumental de parte del estudiante y una buena infraestructura de parte del sistema.

En el caso que se presenta se revisa lo que está ocurriendo en dos unidades

curriculares, una de postgrado que involucra el inicio del proceso de investigación
independiente, como lo es Seminario de Investigación y Trabajo de Grado I, donde
trabajan con herramientas como son las bases de datos, revistas y literatura gris en
formato digital, se apoyan en el uso del correo electrónico y de las redes sociales en la
comunicación. Pensar en el uso del aula virtual para guiar el proceso de la
construcción del proyecto de investigación, se constituye en una opción viable.
De igual manera, la otra unidad curricular que se trabaja en pregrado, Matemática I,
se viene adelantando con el uso de materiales digitales, de videos tutoriales de libre
acceso Web y con la comunicación vía correo electrónico; así que pasar a concentrar
todo y manejarlo por la vía del aula virtual, ofrece la oportunidad de un espacio
donde reunir los esfuerzos y usar más herramientas, tales como la evaluación, que
brinda retroalimentación necesaria e inmediata.

Ante esta realidad es necesario dar pasos firmes para no generar mayor exclusión y
considerar que promover la integración de “las tecnologías de la información al
proceso de enseñanza y aprendizaje de todas las ciencias, se ha convertido en una
necesidad en todos los niveles de la educación. Necesidad que se hace más
significativa debido a la gran variedad de herramientas que se encuentran disponibles
en la web” (Arrieta, Montes y Donicer, 2011, p.181) y que los estudiantes están
usando, para mejorar en cierta manera su comprensión de los contenidos tratados en
el aula.

Por otra parte, muchos autores consideran el apoyo de la tecnología mayoritariamente

para cursos de postgrado (Páez y Arreaza, 2014; Canós y Canós, 2009; Algara 2010),
entre diversas razones por la motivación intrínseca del participante y su madurez; sin
embargo, por el tiempo transcurrido desde el inicio del desarrollo de diversas
plataformas para su uso como estrategias de enseñanza combinada, éstas ya pueden
considerarse de uso casi cotidiano en otros niveles educativos.

La importancia de desarrollar este tipo de investigación con participantes con

competencias informacionales, es que permite potenciar el aprendizaje, con el uso de
las herramientas disponibles en el aula virtual, no sólo de quienes han consolidado la
competencia informacional, sino de aquellos que están en vías de hacerlo por el
ambiente colaborativo que se genera entre los estudiantes y participantes como pares,
donde los más aventajados se convierten en monitores de los que aún tienen algún
nivel de competencia pendiente. Igualmente poder comparar las actuaciones de los
participantes de cuarto y tercer nivel, proporciona insumos, interpretaciones y
explicaciones que desde la educación universitaria aportan hacia la educación a
distancia y permanente, así como de sus posibilidades para la certificación y la
movilidad académica.

Objetivo

Comparar las actuaciones de los participantes en el aula virtual en actividades para

guiar procesos, compartir información y la evaluación de contenidos en la FACES de
la Universidad de Carabobo.

Metodología

La investigación se orientó desde el paradigma cuantitativo, de tipo aplicada y no

experimental, con un diseño descriptivo, de campo y traseccional; en síntesis, se
tomaron los datos durante el período de enero a mayo 2015, registrando los
comportamientos observables según los procesos descritos en los reportes del aula
virtual, de dos grupos: uno, de Seminario de Investigación y Trabajo de Grado I, de la
Maestría en Administración de Empresas Mención Gerencia, en postgrado durante 12
semanas, con una jornada semanal, y dos cursos de Matemática I, de Economía y de
Administración Comercial y Contaduría Pública, en pregrado, trabajando de manera
sistemática durante 6 semanas, con dos jornadas semanales. El estudio tuvo tres fases
dedicada a la observación del comportamiento: la primera, durante la promoción y
registro del aula virtual; la segunda, en el uso de los materiales durante el período de
clases, y la tercera, los resultados obtenidos en la evaluación. Los datos se analizaron
con base en las proporciones de cada grupo en las distintas fases y se
complementaron con opiniones voluntarias de los participantes.

Resultados

Fase I: Promoción y Registro en el Aula Virtual. En el caso del curso de Seminario de

Investigación se logró el registro de los seis participantes del curso para la semana
tres, y fue necesario realizar una jornada de asesoría sobre el registro y uso del aula
para cuatro de los participantes.

En el caso de Matemática I, de 126 estudiantes inscritos, asisten con regularidad 86 y

se registraron 72 participantes. Con este grupo la jornada de asesoría fue necesaria
solo en seis casos y en fecha próxima a la evaluación.

Fase II. Uso de los materiales. En ambos casos el uso de los materiales era clave, en
postgrado se constituía en la guía para realizar la primera versión del anteproyecto de
tesis, y en el caso de pregrado, contenía teoría y ejercicios, así una autoevaluaciones
para el primer parcial.

Los estudiantes de postgrado necesitaban discutir en cada clase el material, el cual

tenían disponible antes de cada sesión desde la segunda clase. Los de pregrado
disponen del material de todo el semestre desde la segunda semana de clases, sólo las
autoevaluaciones se cuelgan dos semanas antes del examen, los estudiantes las
bajaron y se presentaron con ellas a consulta de manera voluntaria. Esta manera de
trabajar permitió cubrir los objetivos en el tiempo previsto con la holgura necesaria
para la consultas de la autoevaluación.

Se observó en ambos grupo un porcentaje de estudiantes que no trabajaba los

materiales, en postgrado, un 16 por ciento, y en pregrado entre un 20 por ciento entre
los dos grupos. Estos, adicionalmente con los que se registraron tarde, conformaban
el grupo de mayor demanda de asesoría, y su comportamiento evidenciaba falta de
planificación de su actividad de estudio.

Fase III. Resultados de la Evaluación. La evaluación de los participantes de

postgrado, se centró principalmente en el logro de los tres primeros capítulos. El uso
de los materiales como guía del proceso de construir la primera versión del proyecto
de tesis, permitió que los trabajos llevaran todos los elementos solicitados. Aquí la
evaluación fue más de proceso que de resultado, aun cuando se exige una nota.
Con respecto al resultado de la evaluación de los estudiantes de pregrado, la
tendencia de los últimos tres semestres indica que el primer parcial solo lo presentan
entre el 45 y el 60 por ciento, en este caso entraron para presentar un 71 por ciento de
los estudiantes, de ellos cinco tuvieron problemas con la plataforma y no se procesó
el examen, siendo efectivo un 64 por ciento de estudiantes, todos con nota en la
prueba, lo cual no es significativamente diferente de lo que ocurre con las clases
presenciales. Asimismo, la tendencia para el primer parcial es que aprueban entre un
28 y un 32 por ciento, en la experiencia con el aula virtual aprobó un 37 por ciento.

Pero quizás este no sea el resultado más relevante, sino la percepción del estudiante,
que pocas veces se obtiene de un examen presencial, referida a la opinión de los
estudiantes que aprobaron, quienes afirmaron que les permitió comprobar que
dominaban los contenidos, los que no aprobaron emitieron muy pocas opiniones, esta
opción sólo la usaron para solicitar nuevas oportunidades.

Un resultado no esperado del estudio pero que surge, no de manera esporádica sino
que se presentaron varios casos, está referido a lo que se ha denominado
vulnerabilidad del sistema, en específico dos casos relevantes, uno cualquier persona
con una dirección de correos y una identificación puede tener acceso al aula virtual y
a los materiales del curso, esto ocurrió debido a que el aula se dejó libre por una
semana, como prueba. En ese tiempo aparecieron personas inscritas en el curso que
no pertenecían a las secciones en estudio. Otra situación se dio cuando estudiantes
intentaban registrarse y no se les permitía porque su número de identificación ya
había sido usado, se les giró instrucciones de solicitar una nueva clave de acceso por
olvido, y nunca recibieron el correo, fue necesario registrarlos por otros medios y
verificar la inscripción con la que envía la dirección Sectorial de Asuntos
Estudiantiles.

Discusión

La comparación de los resultados de ambas experiencias arrojan datos interesantes,

contrario a lo que espera, no necesariamente son los más jóvenes los que más
rápidamente adoptan la tecnología, el acercamiento con los estudiantes que no han
salido bien y presentaron dificultades a la hora de registrase en el curso, indica que la
brecha digital está más asociada a la conectividad y al acceso al recurso informático.
En el caso de los participantes de postgrado, las pocas dificultades estuvieron más
asociadas la expectativa no positiva de incursionar en una nueva interfaz, siendo una
dificultad más emocional, como evidencia el estudio de Agarra (2010)

Otro hallazgo interesante lo aporta el acercamiento a los estudiantes que

voluntariamente enviaron su opinión, según su percepción el intentar repetidas veces
con un contenido permitió fijar el aprendizaje, lo que corrobora las posibilidades de
desarrollar destrezas para el autoaprendizaje, una competencia de gran valor en la
actualidad y en el futuro, así como el sentido crítico del proceso del cual es
protagonista, el ser capaz de expresarse y comunicarse, los coloca en la vía de la
creatividad, el diálogo, la flexibilidad y la adaptación, tal como señala Cabero (2007)
al indicar los nuevos roles del estudiante en los entornos de formación apoyados en la
tecnología.

El poder observar y comparar las actuaciones de dos grupos que tenían metas
diferentes ofreció la oportunidad de separar las conductas de los contenidos y fijar la
atención en el aprendizaje mediado por la competencia informacional y su papel en
potenciar los resultados del proceso de enseñanza–aprendizaje, independientemente
del grupo etario al que pertenecen los participantes; así los registros y el monitoreo de
las actividades permiten de inferir las posibilidades de los grupos para crear
comunidad y aprender a trabajar en red de manera colaborativa, así como realizar
búsquedas planificadas, responsables y fundamentada de información. Lo cual apunta
a ir estructurando un conjunto de buenas prácticas en el uso del aula virtual.

Esta posibilidad de crear comunidad no sólo se evidencia en el trabajo de los

participantes, también entre los profesores que están trabajando en el desarrollo de los
materiales para el aula virtual por cátedras o unidades curriculares, quienes no
necesariamente lo hacen de manera conjunta, pero trabajan bajo el mismo objetivo las
actividades del curso. Inclusive, entre profesores de diversas cátedras cuando
coinciden en los cursos y en busca de asesoría, donde se da la oportunidad de
compartir las experiencias que se adelanta en la cotidianidad.

Esta opción significa una gran posibilidad a la luz de la investigación y desarrollo

adelantada sobre las aulas virtuales síncronas, que permiten la interacción en vivo de
participantes de distintas latitudes, donde la alfabetización digital o desarrollo de las
competencias informacionales de los participantes reduce la brecha digital asociada a
la falta de infraestructura, la distancia geográfica y la combinación de la vida
académica y personal (Alonso et al, 2014).

Comparar las actuaciones de estos dos grupos lleva a aseverar que las aulas virtuales
en la educación universitaria, constituyen procesos de innovación educativa que se
encuentran en diferentes estadios que van desde los profesores que no se lo han
planteado hasta aquellos que han creado varias generaciones de materiales y objetos
educativos; la diferencia hoy está en la oportunidad que representa el hecho de que
los participantes ya han ido consolidando sus competencias informacionales. Los
desafíos están en varias direcciones: en el orden de las políticas educativas y las
acreditaciones respectivas; en superar las vulnerabilidades de las plataformas que
trabajan de manera asíncrona, sin que eso signifique un trabajo adicional para el
profesor.

Finalmente, se hace necesario trabajar en la consolidación de las competencias

informacionales de los docentes que se están iniciando en este camino, así como
incentivar a quienes no se lo han planteado, pues la tecnología de las aulas virtuales
síncronas ya ha pasado evaluaciones y apuntan al uso de nuevos entornos formativos
donde se comparten los materiales que elaboran los profesores y se evidencia cómo
éstos difunden los hallazgos de sus trabajos e investigaciones en materia de
innovación y transferencia del conocimiento.
Agradecimientos

Al personal técnico de la Dirección de Tecnología, Información y Comunicación de

la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo por el
apoyo en la construcción de las Aulas Virtuales y de las evaluaciones, así como a los
participantes en la experiencia.

Referencias

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Cabero, J. (2007) Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid: Mc Graw

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Canós Darós, L, y Canós Darós, M, (2009) El uso de las nuevas tecnologías aplicadas
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