TEORÍA CURRICULAR:

BASES FILOSÓFICAS, PSICOLÓGICAS, PEDAGÓGICAS Y DE LA

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Elaborado por: MSc. René Cortijo Jacomino

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido;

es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es
ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar el hombre para la vida”.

José Martí

INTRODUCCIÓN:

El currículo es el instrumento que interviene como orientador y regulador del

proceso de enseñanza- aprendizaje; a la vez que se constituye en modelo
pedagógico y científico-tecnológico

CAPÍTULO 1:

Todas las sociedades en los diferentes contextos históricos se ha preocupado por

preparar a las nuevas generaciones, en particular, y a toda la población, en
general, para que asimile la cultura anterior que le precedió y sobre esa base,
contribuya al mejoramiento constante de la calidad de vida. Esta actividad tan
decisiva es la “educación”, proceso que se ha definido por numerosos autores,
dándole una mayor o menor dimensión, por ejemplo:

Dimensión amplia:
“Conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad sobre el individuo”

Dimensión escolar:
“Proceso organizado, con ajuste a una programación, para lograr el crecimiento
humano en correspondencia con objetivos definidos por toda lo sociedad o grupos
sociales”

Podemos afirmar que en toda actuación humana, bien sea premeditada o no, con
objetivos definidos o no, se proyecta una acción educativa, ya que en ella se

1
adquieren experiencias o se perfeccionan las ya adquiridas. Para que se de el
proceso de educación se requieren dos componentes personales: el educador y el
educando; el primero, orienta, guía, dirige las actividades que provocan influencias
educativas, y el segundo, debe ser un participante activo de su crecimiento
personal, al procesar las nuevas experiencias y trasladarlas a su modo de
actuación personal.

Dentro del proceso de educación del ser humano, hay que destacar el desarrollo
de su nivel de instrucción, al cual a través de la historia, se le ha dado el mayor
énfasis. La instrucción expresa el nivel cultural del individuo; es decir, el domino
de conocimientos y habilidades en función de capacidades del intelecto y para una
conducta instrumental en la vida.

Ahora bien, educar es mucho más que instruir, es preparar al hombre en un

sentido más amplio, integral, donde se incluya el desarrollo de los sentimientos y
la voluntad, para lograr actuaciones correctas en constante perfeccionamiento, en
correspondencia con las necesidades de la sociedad, como expresión de sólidos
valores humanos.

Todo proceso organizado de educación, debe lograr que las actividades que
promueva tengan un carácter instructivo y educativo en su sentido más amplio, no
es posible, en el mundo de hoy, concebir acciones independientes, las influencias
educativas deben potenciar al máximo el desarrollo total del ser humano, como ser
bio- psico- social.

En los diferentes contextos históricos, las sociedades han tratado de encontrar las
mejores vías para desarrollar la actividad de la educación, y en tal sentido siempre
han existido preocupaciones que han motivado su evolución progresiva. Entre
esos problemas están:

 La naturaleza de la educación: ¿ Cuál es el conocimiento más valioso ?

¿ Es valiosa la educación por sí misma, o es sólo un medio para un fin
ulterior ? ¿ Cómo, entonces, se debe organizar el proceso para llegar al
resultado deseado?

 La relación maestro-alumno: ¿Cuál es el rol del maestro? ¿Qué es un

maestro en realidad y en qué consiste la docencia? ¿Qué es el aprendizaje
y, por tanto qué es un alumno? ¿Existe alguna distinción válida entre los
conceptos de autoridad y autoritarismo? ¿Tiene sentido en la educación el
concepto de libertad? ¿Cómo se puede contemplar la disciplina y cuál es el
rol del castigo?.

 Desarrollo Humano y Educación: ¿El proceso de educación es sólo

instructivo o intervienen valores? ¿ Cuáles son los valores humanos que
deben incluirse en la educación? ¿Cuáles deben ser las vías para lograr el
desarrollo de valores humanos?.

2
  El Estado y la Educación: ¿ Qué papel desempeña el Estado en la
Educación? ¿Deberá apuntar la educación primordialmente a desarrollar al
individuo o a las miembros de la sociedad? ¿Es necesariamente superior la
Educación que se imparte en un democracia frente a la que se imparte en
una sociedad totalitaria? ¿Tiene derecho el Estado a proponer censuras u
adoctrinamiento en la educación?.

La respuesta a estas interrogantes serán discutidas en el presente módulo, sin

tratar de hallar una solución precisa, sólo se pretenderá reflexionar y perfilar ideas
generales para construir un modelo educativo que respondan a los intereses de la
sociedad en el mundo contemporáneo.

1.1. Evolución Histórica de la Educación

Es de vital importancia, que los educadores conozcamos la evolución histórica de

la educación, las experiencias positivas y negativas de las diferentes
concepciones que ha tenido la educación en el devenir de la humanidad. En tal
sentido, la historia de la educación abarca los hechos educativos, los educadores,
sus obras, los textos de enseñanza representativos de una época, las instituciones
docentes, etc..

Tratar de hacer un resumen, de cómo la educación se ha proyectado en cada

época resulta una tarea difícil, ya que cada sociedad la ha visto desde muy
variadas perspectivas en correspondencia con el modo de producción imperante y
las relaciones individuo-sociedad.

En la edad antigua, predominaba la educación hacia las nuevas generaciones,

para que estuviera preparada para la subsistencia: cazar, pescar, cultivar la tierra,
construir herramientas, intercambiar productos, etc.. Posteriormente se incluía la
formación como hombre guerrero, para proteger el territorio en que vivía y
fortalecer las áreas de influencias. En ésta época hay que considerar entre otros,
el ideal educativo griego, romano y el cristiano que sentaron bases para la
formación del individuo soldado, orador y pensador sobre la existencia de la
naturaleza con predominio de lo sobrenatural. Se destaca en esta época el
pensamiento educativo de Sócrates, Platón, Aristóteles, Quintiliano, y los clérigos
San Jerónimo y San Agustín.

En la Edad Media, se abre paso el ideal educativo de la caballería, basado en la

formación heroica elevada por el espíritu cristiano, seguido con el ideal de la
escolástica para armonizar la formación humana con la razón y la fe, donde
irrumpe el ideal de los centros de educación universitaria para la formación
intelectual con el otorgamiento de títulos académicos. Constituyen aporte
significativo en esta época, el pensamiento de Gregorio Magno, Beda Venerable,
Anselmo de Aosta, S. Buenaventura y especialmente Tomás de Aquino quien
trabaja fundamentalmente en las concepciones universitarias.

3
La Edad Moderna estuvo caracterizada por el humanismo, el renacimiento y el
cristianismo; donde prevaleció el verbalismo, memorismo, dogmatismo, disciplina
rígida y el enciclopedismo, para pasar posteriormente de las posiciones
dogmáticas del conocimiento humano a respuestas de mayor trascendencia
científica, que se cimientan de forma progresiva en la medida que la formación
intelectual se vincula con la naturaleza y el quehacer del hombre en la actividad
productiva. Se destacan en esta época los pensadores: Vittorino Da Feltre,
Erasmo de Rotterdam, Luis Vives, Francisco Rabelais, Miguel Montaigne, Amos
Comenio.

En la Edad Contemporánea hay que mencionar como punto de partida el ideal

educativo planteado por ROUSSEAU, que se contrapone al proteccionismo del
niño, para fortalecer su personalidad, así mismo la necesidad de adaptar la
intervención pedagógica a la edad evolutiva. ROUSSEAU criticó la absurdo de
los castigos arbitrarios y abstractos que no tenían nada que ver con las faltas
cometidas: atacó al disciplina humillante y odiosa que no educa.

Hay que destacar también el idealismo pedagógico caracterizado por la

intervención de PESTALOZZI entre otros, superando las deficiencias de
ROUSSEAU; donde dieron mayor valor a la intuición en la enseñanza, a la
necesidad de una metodología educativa familiar y materna y de haber puesto
como medio educativo indispensable, para la acción educativa, el amor y la
comprensión.

Se destaca también en esta época, los aportes de la pedagogía romántica con la

educación positiva, la actividad espontánea, el abstractismo y el puerocentrismo.
El psicologuismo pedagógico hizo énfasis en el mecanicismo psicológico, la
instrucción educativa y la pluralidad de intereses. Se abrió posteriormente el
positivismo pedagógico para fortalecer la educación biológica, el desarrollo moral
personal y la formación física.

En épocas actuales, se habla de una educación nueva que combina la

individualización con la socialización, el autodesarrollo espontáneo y la adaptación
psicológica al medio, para promover seres humanos de mayor desarrollo
intelectual y con capacidades creadoras, ideas expresadas por los modelos
educativos de los diferentes países, pero todavía muy lejos de su materialización
en términos de la generalidad de las instituciones educativa, constituyendo todavía
aspiraciones de la sociedad.

1.2. Nuevos retos para la educación

El complejo mundo en que vivimos, con una mayor agudización en los problemas
de orden social, económicos y ecológicos, se proyecta con fuerza a la
globalización e internacionalización del quehacer humano, donde cada persona
está obligada a ser más eficiente cada día para enfrentar los grandes retos del
tercer milenio, se requiere de una correcta estrategia en los procesos educativos

4
para guiar los aprendizajes hacia el desarrollo de un amplio pensamiento y modo
de actuar inteligente y creativo.

El gigantesco desarrollo de la ciencia y la tecnología impone un alto volumen de

información a procesar para enfrentar correctamente los procesos de gerencia de
un centro educacional. El advenimiento a la “Sociedad del Conocimiento y del
Conocimiento" provoca un gran impacto en las concepciones de cómo educar,
de cómo lograr transformaciones en la conducta de los estudiantes, en tanto
desarrollo cognitivo y afectivo-volitivo.

La libre circulación mundial de la imagen y la palabra, ha perturbado tanto las

relaciones internacionales como la comprensión del mundo que tienen las
personas, constituyéndose en uno de los grandes aceleradores de la
mundialización. La educación tiene indudablemente una función importante que
desempeñar si se desea preparar a las nuevas generaciones para navegar por las
grandes autopistas de la información y poder solucionar los problemas
profesionales aplicando los métodos de la investigación científica y los métodos
propios de las ciencias que se intervienen en los mismos.

La actividad educacional requiere cada vez, con más fuerza, de un alto desarrollo
de la Ciencias de la Educación, para proyectar con adecuadas bases teóricas y
prácticas un modelo educativo alternativo que aporte las bases
metodológicas y prácticas para alcanzar el aprendizaje desarrollador que se
requiere en la época actual.

Constantemente se exponen en diferentes foros internacionales y nacionales los

retos que se le plantean a la Educación, y se definen diferentes puntos de vista
sobre cual deberá ser el papel de las instituciones educacionales y cuáles serán
las competencias profesionales que deberán tener los graduados de las mismas,
para enfrentar las complejidades crecientes del mundo del trabajo.

Según el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación

para el siglo XXI, presidida por el francés Jacques Delors, las instituciones
educativas deben reafirmar su cometido como lugar de ciencia y cultura, que forja
los hombres y mujeres que necesita el mundo contemporáneo, para lo cual los
aprendizajes deben desarrollarse sobre la base de un objetivo supremo y cuatro
pilares esenciales:

OBJETIVO SUPREMO: “APRENDER A APRENDER”

PILARES ESENCIALES: "APRENDER A CONOCER,

APRENDER A ACTUAR,
APRENDER A VIVIR JUNTOS,
APRENDER A SER"

Aprender a Aprender, para innovar, significa que los procesos de aprendizaje

deben estar dirigidos a aportar herramientas, vías, métodos, para que el

5
estudiante por sí sólo obtenga la información científica, la interprete, y la aplique
en la solución de los problemas con una proyección innovadora, original,
demostrando un alto desarrollo de la inteligencia, la creatividad y los valores
humanos en general.

Aprender a conocer, porque dada la rapidez de los cambios provocados en el

progreso científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es
determinante conciliar una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de tener suficiente habilidad para buscar nuevos marcos conceptuales
y profundizar en lo que se necesite o se desee.

Aprender actuar, más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, porque

conviene en un sentido más amplio de adquirir competencias que permitan hacer
frente a nuevas situaciones y condiciones derivadas del desarrollo científico -
tecnológico y de los problemas generales de la sociedad.

Aprender a vivir juntos, porque es una necesidad enfrentar los retos del futuro
unidos, con el esfuerzo de todas las potencialidades humanas y materiales
existentes.

Aprender a ser, porque el siglo XXI exige a todos una mayor capacidad de
autonomía y de juicio, con un fortalecimiento de la responsabilidad personal y de
vínculo con el destino colectivo.

En resumen, estos cuatro pilares tienen su máxima expresión en la concepción de

preparar a los estudiantes para: Aprender a Aprender, ya que los procesos de
aprendizaje deben estar dirigidos a aportar vías, métodos, herramientas, para que
el estudiante por sí sólo obtenga la información científica, la interprete, y la aplique
en la solución de los problemas con una proyección innovadora, original,
demostrando un alto desarrollo de la inteligencia, la creatividad y los valores
humanos en general.

Estas exigencias demandan una nueva conceptualización de las competencias

básicas y de carácter profesional que deben ser desarrolladas en los educandos,
lo que deberá tenerse en cuenta en los objetivos educacionales, expresados en
los perfiles profesionales. Entre las habilidades que se redimensionan en los
escenarios del mundo del trabajo, están:

 Acceder a la información
 Seleccionar adecuadamente la información
 Interpretar la información
 Trasladar la información al plano ejecutor en la solución de problemas.
 Trabajar en condiciones del espacio virtual
 Diseñar y construir sistemas tecnológicos con soluciones originales, nuevas
alternativas.

6
 Dirigir procesos de creación y desarrollo de empresas, con espíritu
emprendedor.

Pero unido a estas y otras habilidades esenciales, los nuevos escenarios

requieren mayor desarrollo integral como ser humano, lo que debe manifestarse
en:

 Perseverancia en el trabajo y en el estudio

 Espíritu emprendedor para investigar y crear
 Respeto y tolerancia
 Autoestima, seguridad, firmeza
 Autonomía
 Toma de decisiones con originalidad
 Honestidad y justicia

Estas exigencias demandan una reconceptualización de las competencias básicas

y de carácter profesional que deben ser desarrolladas en los educandos, lo que
deberá tenerse en cuenta en los objetivos educacionales, expresados en los
perfiles profesionales, y sobre todo en las concepciones de cómo conducir el
proceso de formación de los profesionales. En tal sentido hay que hacer énfasis
en que:

 Ya el problema central del proceso pedagógico no será el volumen de

conocimientos, sino las herramientas para buscar y procesar información a
partir de adecuadas bases científicas;

 El desarrollo de habilidades con una secuencia algorítmica, reducida a casos

particulares en la aplicación de las ciencias, deberá dar paso a la
sistematización de métodos de trabajos generalizadores, que permitan un nivel
de actuación con adaptabilidad a los cambios constantes de condiciones y
situaciones de trabajo.

 Será de gran importancia la investigación científica, el trabajo con los sistemas

informáticos, el dominio del idioma materno y de, al menos, un idioma
extranjero. Estas serán las herramientas básicas para la búsqueda del nuevo
conocimiento y poder “aprender a aprender”.

 En la misma medida que se alcancen niveles de instrucción deberán lograrse

un correcto desarrollo de intereses por la profesión y de valores humanos que
le permitan realizar las labores profesionales y su actuación como ciudadano
con seguridad, responsabilidad, honestidad, solidaridad y elevada autoestima,
entre otras importantes cualidades.

Estos retos para la educación en la actualidad y en los próximos años, requieren

de una adecuada atención por los modelos educativos y en particular del currículo
que integra y sistematiza las nuevas experiencias de aprendizaje a desarrollar,

7
para que garantizar que los procesos educativos se correspondan con la época de
la sociedad de la información y el conocimiento.

TAREA INTEGRADORA DEL CAPÍTULO 1:

Caracterice el modelo educativo de la institución en la cual labora y

fundamente en qué medida se corresponde con la época actual o se mantiene
elementos de épocas anteriores.

“ Si la actividad del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un

ser volcado sólo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la
medida que se reprodujera ese pasado”

L. S. VIGOTSKI

Capítulo 2: ENFOQUES FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN Y PROCESOS

EPISTEMOLÓGICOS.

La Filosofía es la ciencia que trata de la esencia, propiedades, causas y efectos de

las cosas naturales; es decir, expresa un pensamiento sistematizado sobre la
esencia de las cosas, hechos y procesos. El campo de la filosofía de la educación
son las teorías, que dan fundamento a los objetivos, contenido y métodos de la
actividad de los educadores.

El nudo crítico del pensamiento filosófico ha sido siempre la contraposición entre

el mundo material y lo espiritual; y en correspondencia con esa problemática se
han desarrollado diferentes diversas corrientes que están caracterizadas por
posiciones idealistas o materialistas ( realistas) del pensamiento humano.

Bowen y Hobson, en su texto Teorías de la Educación, consideran que gran parte

del pensamiento educativo occidental no es filosófico en el sentido más estricto del
término, esto es, si tomamos la filosofía como una teoría sistematizada, bien
articulada, que consta de una metafísica ( teoría de la naturaleza de la

8
existencia), de una epistemología ( teoría de lo que es el conocimiento y cómo
conocemos), y una axiología ( teoría de lo que es valioso y bueno, que se conoce
como ética cuando trata de la conducta humana y como estética cuando se refiere
a las artes creativas). Pero de acuerdo con los criterios de la escuela del análisis
filosófico moderno, buena parte de ese pensamiento no es filosófico, salvo las
filosofías de la educación desarrolladas por Platón, Aristóteles y Dewey.

Las ideas, limitadas o asistemáticas, con frecuencia son valiosas; de hecho ha

habido muchos aportes al pensamiento teórico de cómo conducir la educación, y
todos requieren de su estudio para proyectar con bases científicas el quehacer
pedagógico cotidiano y prospectivo.

2.1. Enfoques filosóficos de la educación.

El pensamiento educativo occidental se planteó de manera definitiva, por primera

vez, en los escritos de Platón y en los de su discípulo Aristóteles, en el siglo IV
antes de Cristo. Entre los dos idearon las dos versiones principales y optativas de
la educación occidental; establecieron la “postura” filosófica, cuya palabra griega
es tesis. Constituye las tesis de ellos, el núcleo de la tradición educativa
occidental y resulta innegable el hecho histórico de que durante mil años -
propiamente hasta el siglo XVIII - todo pensamiento nuevo se basó en variantes y
desarrollos de sus ideas educativas.

La primera impugnación directa, a la que podemos llamar antítesis, apareció en

los escritos de Juan Jacobo Rousseau. La segunda impugnación, que aporta
nuevos significados a esa antítesis, llegó con la obra de John Dewey a principios
del siglo XX. A partir de entonces, el compás de la creatividad ha ido
incrementando su ritmo y en los últimos años nuevas interpretaciones de esos
patrones históricos, junto con las diversas reacciones originales de los mismos.

Las ideas planteadas por Platón y Aristóteles en los tiempos clásicos, caracterizan
las posiciones “conservadoras”, que tuvieron dos mil años de aceptación. De
igual forma, las primeras perspectivas significativas y deliberadamente opuestas o
antítesis de Rousseau y Dewey, se les designa de ordinario como progresistas y,
por tanto, “liberales”.

2.1.1. El pensamiento de Platón ( 428- 348/7 A. De C.).

En el pensamiento de Platón , los tres aspectos esenciales de la filosofía quedan

definidos de la forma siguiente:

 Su metafísica trata sobre la realidad última de las formas puras, que

culmina en la forma del Bien,
 Su epistemología presenta al hombre como dotado, según una razón de la
naturaleza, con un conocimiento del mundo,

9
  Su sistema de valores, o axiología, se basa en la naturaleza absoluta del
Bien, que el hombre ha de buscar comprender mediante una visión más
excelsa.

Para Platón la forma superior de existencia de todo hombre es la búsqueda del

conocimiento, esto es, la educación, medio de trascendencia.

Una teoría tan elaborada y esclarecida como la de Platón ha de generar

considerable debate y tal es lo que ha ocurrido a lo largo de todo el curso de la
historia. El gran filósofo-matemático de nuestra época. Alfred North White- head,
ha llegado a afirmar que la historia filosófica del hombre ha consistido en otra cosa
más que en un conjunto de apostillas de Platón. Por que en realidad cuántas
prácticas y creencias de la educación contemporánea se encuentran en Platón.
Para estudiar las teorías de Platón se debe centrar la atención en:

 Su distinción entre un mundo real de formas puras y nuestro mundo

cotidiano de apariencias;
 Su inferencia de que, por tanto, hemos de procurar obtener el conocimiento
intelectivo como muestra suprema;
 Su suposición de que la gente tiene diversas capacidades y aptitudes, y de
que la educación sería la búsqueda de las ideas, sólo se debe impartir a
unos cuantos;
 Su deseo de establecer un Estado donde se obtenga la justicia como
resultado de la completa concordia humana.

2.2.2. El pensamiento de Aristóteles ( 385/ 4- 322) A. de C.).

La diferencia filosófica básica entre Platón y Aristóteles, estriba en que mientras

Platón fue un idealista, Aristóteles fue realista. El consideró que el conocimiento de
va estructurando por extracción de la forma o esencia de un objeto al experimentar
los casos particulares del mismo, prefirió el método inductivo de razonamiento,
que empieza con los hechos particulares y pasa a generalizaciones basadas en
ellos.

Aristóteles con su enfoque filosófico empírico y de mayor sentido común, cree que
la moralidad se desarrolla a través de la experiencia por repetición de buenas
acciones hasta que se convierten en parte de nuestro carácter. Una idea esencial
de él, fue que el proceso de la educación debía consistir en moldear a los niños
para que se conviertan en los tipos de ciudadanos requeridos por el Estado. Todo
esto es una característica muy importante del patrón tradicional de educación y
contra la que reaccionaron con rigor los filósofos progresistas como Rousseau y
Dewey.

10
Resumiendo, algunas de las innovaciones más significativas de la obra de
Aristóteles son las siguientes:

 El patrón inductivo del modo como la mente adquiere el conocimiento y las

implicaciones de esto para el proceso docente.
 La división de la virtud en dos clases: intelectual y moral, de las cuales la
primera se adquiere principalmente por inducción y la segunda por
formación de hábitos.
 La idea de que la felicidad, la virtud y la contemplación son
interdependientes y juntas proporcionan un patrón del estilo de vida que la
educación tiene por completo producir.
 La idea de la educación liberal como actividad de tiempo libre y como meta
en sí ( no necesariamente vinculada a producir gobernantes futuros del
Estado, como en Platón). Esto proporciona la base de una vertiente muy
importante de pensamiento educativo que se reitera una y otra vez hasta
que el día presente; la opinión, es a saber, de que el significado esencial de
la educación estriba en sus valores intrínsecos no utilitarios.

2.2.3. El pensamiento de Rousseau ( suizo 1712-78).

El pensamiento educativo de Rousseau tiene un gran significado en el quehacer

pedagógico cotidiano, ya que el consideró en el centro del proceso educativo al
niño y no al que se enseña, o sea a la materia a estudiar, constituyendo un
cambio radical en las concepciones que cómo educar, que sin embargo no llegan
a materializarse en nuestros días después de más dos siglos.

Resulta de gran trascendencia para al educación, de igual forma el pensamiento

deque: “el hombre nace libre, pero en todas partes está encadenado. Quien
se considera amo de los demás, es mayor esclavo que ellos”. Cuando hoy en
día queremos seguir con modelos educativos que no se abren a diferentes
corrientes del pensamiento, que están dirigidos a un pensamiento mecánico,
repetitivo, que no promueve las capacidades para reflexionar, fundamentar,
criticar, diseñar, construir y resolver problemas con eficiencia.

Muchos de los pensadores educativos de diferentes vertientes de opinión se han

nutrido del pensamiento de Rousseau, que se puede resumir en:

 Apreciar el valor del aprendizaje de descubrimiento y de resolución de

problemas como técnicas educativas.
 Limitar el primer aprendizaje del niño a cosas que están dentro de su propia
experiencia y que por tanto lo mismo tiene significado para él.
 Subrayar los derechos de cada niño a consideración individual, libertad y
felicidad.
 Percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del niño y el modo
como esta se va desarrollando desde la niñez a la adolescencia, y aplicar el

11
 conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada
estadio de su desarrollo.
 Tratar al niño como un ser con derecho propio, no como una miniatura de
adulto, y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de su experiencia
presente en vez de prepararlo para algún futuro distante.

2.2.4. El pensamiento educativo de John Dewey ( 1859-1952).

John Dewey nació en la ciudad de Burlington, Estado de Vermont, en la región

central de Nueva Inglaterra, en Estados Unidos, el mismo año en que Carlos
Darwin publicó su Origen de las Especies y Carlos Marx la Crítica a la
Economía Política.

Dewey fustigó con sus críticas el sistema educativo de su época, diciendo que el
mal de la educación a principios del siglo XX era tal que era una preparación para
esclavos. La metas de la virtud y del carácter se imponían desde arriba a partir de
una metafísica dudosa, quizás vacía; el plan de estudios era un conjunto
abrumador de conocimientos y un hábeas en el pero sentido posible: o sea, del
todo inanimado.

En el año 1916, Dewey publica, su primer gran escrito educativo, Democracia y

Educación, donde planteó que toda la educación debía ser científica en el sentido
riguroso de la palabra. La escuela debía convertirse en un laboratorio social donde
los niños aprendieran a someter la tradición a pruebas pragmáticas de la verdad;
el conocimiento acumulado por la sociedad debería verse operar de manera
palpable. Y además debía ser un proceso a continuado: la escuela debía
desarrollar en el niño la competencia necesaria para resolver los problemas
actuales y comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un método
experimental. Ese libro, donde se planteó esa doctrina revolucionaria, se convirtió
de inmediato en el centro de interés educativo en todo Norteamérica y estimuló
una discusión tremenda y algunas reacciones acerbas.

La actividad es uno de los términos claves de Dewey; es la característica humana

predominante. El hombre actúa constantemente para mantener la
continuidad de la vida, y por tanto la supervivencia, son parte del
orden de la naturaleza. La educación en sí debía ser un proceso
democrático de actividad conjunta, guiada por la forma excelsa de
resolución de problemas jamás ideada: el método científico. El creía
que si las escuelas basaran sus actividades en la investigación
científica desaparecería una buena cantidad de obligación y coerción,
y se harían necesarias, mas bien redundantes, prácticas falsas tales
como la motivación.

Los aportes de Dewey al pensamiento educativo fueron trascendentales en tanto

que fundamente como ideas esenciales la democracia y la investigación científica,
tan necesarias en nuestros sistemas educativos actuales, para tener apertura al

12
conocimiento científico en todas sus perspectivas y a centrar la atención en
producir ciencia y tecnología desde las aulas universitarias, en función de
profesionales inteligentes, creativos y con altos valores.

2.3. Procesos epistemológicos

Capítulo 3:

LA PEDAGOGÍA: CIENCIA DE LA EDUCACIÓN. ( Basado en los criterios de la

Dra. Emilia Dominguez Rodríguez, de la Universidad de Extramadura. España).

En la actualidad las reflexiones sobre la cientificidad del conocimiento pedagógico

son, en cierta medida, herederas de las polémicas mantenidas por insignes
pensadores desde finales del siglo XVIII -Kant, Herbart, W. Dilthey, O. Willmann,
Spencer, Bain-. Kant intuyó la necesidad de encontrar la caracterización científica
del conocimiento sobre educación, al hablar de la posibilidad de crear una teoría
de la educación, pues "la Pedagogía es ciencia o no será nada" y "el proyecto de
una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no
estemos en disposición de realizarlo''1.

En el siglo XIX, otros pensadores se aplicaron con entusiasmo a la tarea de

demostrar la existencia de esa ciencia pedagógica, analizando las posibilidades de
construir un modelo epistemológico que cumpla las condiciones necesarias para
conceder la etiqueta de cientificidad a un conocimiento: objeto y métodos propios y
sistemas de leyes con validez general para todo momento y lugar. La mayoría de
los planteamientos surgidos en esta época giraban en torno a "la cuestión de la
singularidad y la multiplicidad, bien del objeto sobre el que versa la reflexión
pedagógica, bien de la multiplicidad de análisis y métodos de trabajo que recaen
sobre lo educativo"'2.

Frente a la postura cientifista de Herbart y Spencer se situaron los filósofos

idealistas alemanes -Dilthey, Windelband, Rickert- que formularon objeciones
desde el punto de vista de la conciencia histórica. Así, Dilthey afirmó que "los
sistemas pedagógicos que en la actualidad presentan esta ciencia en Europa
pretenden (...) determinar con validez general, es decir, para la formación cultural
1
Kant, I. (1983). Pedagogía. Madrid: Akal, pp. 32-33.
2
Vázquez Gómez, G. (1984). La Pedagogía General, ¿una teoría general de la
educación? Problemática actual y perspectivas de futuro. En: Facultad de Filosofía
y Ciencias de la Educación: Cincuentenario de los estudios universitarios de
Pedagogía. Madrid: Universidad Complutense, p. 15. Subrayado en el original.

13
de pueblos y épocas muy diferentes, el fin de la educación, el valor de las materias
de enseñanza para la misma y la significación de sus estructuras en las diversas
escuelas”3. En definitiva, Dilthey constató que la búsqueda por parte de los
pedagogos de leyes universales, conducía a la formulación de postulados
generales vacíos de contenido, estériles en la práctica, y sin validez universal,
pues estaban condicionados históricamente.

Ya en el siglo XX, filósofos y teóricos de la educación trataron de resolver el

problema de la cientificidad de la Pedagogía desde muy diversos ángulos. Algunas
de las posturas clásicas en esta línea fueron las siguientes:

- Unos optaron por detectar algunas finalidades mínimas, que creían poder fijar
con carácter de validez general y que debían organizar después su trabajo.
Objetivos necesarios y universales que se recogieron de los ámbitos filosófico,
sociológico y biológico4.

- Otros se inclinaron por la definición de ciertas leyes pedagógicas universales,

entendidas como relaciones permanentes de causa-efecto en la esfera de la
educación humana5.

 Las discusiones sobre la universalidad de las proposiciones pedagógicas se

llevaron al terreno de la validez del lenguaje utilizado, como en la famosa
polémica Bantock/Martin, en la que se pidió "una clarificación inicial de los
conceptos" empleados en el vocabulario pedagógico y la creación de
estructuras conceptuales con significado inequívoco y fácilmente transcribibles
en forma de realidades operables, observables y controlables 6.

- Una cuarta postura es la de los epistemólogos que consideran a la Pedagogía

como una teoría, esto es, como un cuerpo de conocimientos y creencias que sirve
de instrumento para la explicación y la predicción razonadas, pero sin alcanzar un
rango científico, por la carencia de supuestos contrastados empíricamente y por el
carácter ideológico de sus postulados. Esta alternativa proviene de la filosofía
analítica, y viene a clasificar a las teorías educativas en el campo de las teorías
prácticas, ya que la descripción o explicación que efectúan de una realidad es
utilizada para proporcionar consejos y recomendaciones que reorienten la tarea
formativa7.
3
Dilthey, W. (1965). Fundamentos de un sistema de Pedagogía. Buenos Aires:
Losada, 6a ed., p. 11. El subrayado es nuestro.
4
Nohl, H. (1968). Teoría de la Educación. Buenos Aires: Losada, pp. 17-19.
5
Nassif, R. (1980). Teoría de la Educación. Madrid: Cincel, pp. 229-237.
6
Bantock, G.H. (1961). Educational Research: A Criticism. Harvard Educational
Review, XXXI, pp. 264-280 y Martín, J.R. (1963). Can there be Universally
Applicable Criteria of Good Teaching. Harvard Educational Review, XXXIII, pp.
484-491.
7
Moore, señala que "la teoría de la educación es principalmente una teoría
práctica", ya que "su conclusión normalmente será una prescripción o, más
probablemente, una serie de prescripciones, mientras que una teoría científica

14
El proceso de construcción científica del conocimiento pedagógico comenzó una
nueva etapa y una línea innovadora cuando empezó a centrarse en los métodos
de investigación y a incorporar la experimentación como fundamento de sus
teorizaciones, fenómeno que comenzó a finales del siglo XIX, y en un proceso
paralelo al seguido por la Psicología, empieza a notarse una preocupación por
situar la educación sobre bases empíricas, incluyendo los métodos experimentales
en las ciencias humanas y sociales. Este problema, que la Pedagogía comparte
con la mayoría de las Ciencias sociales, ha sido una de las constantes
preocupaciones epistemológicas a lo largo del siglo XX, y las soluciones que se
han aportado provienen del ámbito de la Teoría del Conocimiento.

Momento significativo fue la publicación, en 1962, de la obra de Kuhn, La

estructura de las revoluciones científicas, que significó también un progreso para
la filosofía de la ciencia, al ofrecer una serie de posiciones alternativas a la
"concepción heredada". La tesis básica de este libro es que las nuevas teorías no
nacen por verificación o falsificación, sino por sustitución del modelo explicativo o
paradigma. Los paradigmas son "realizaciones científicas uníversalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica" 8. Kuhn puso de relieve que, dentro de la
investigación científica, se van resolviendo problemas cuya misión no es la
búsqueda de equivocaciones o de situaciones de no validez del modelo, sino la
confirmación de éste, de manera que, cuando se manifiesta alguna anomalía, el
investigador intenta encajarla en el paradigma vigente, procediendo a su
sustitución únicamente en el caso de una profunda crisis que haga debilitar los
fundamentos básicos del modelo. Este paso constituye una revolución científica,
que transforma la realidad presentada ante el nuevo paradigma.

Según Kuhn, ninguna ciencia, ni siquiera las físico-naturales, han constatado los
hechos de forma neutral y puramente objetiva, esto es, exenta de valoraciones
desde el punto de vista ideológico. La objetividad de las Ciencias Naturales se
presenta condicionada por el contexto en el que se integran los intereses sociales,
los sistemas de relación, los fines y valores y el propio método de investigación,
pero todos ellos carecen de intervención directa en la reflexión científica. Por otra
parte, hay que aceptar la existencia y el desarrollo de una "ciencia normal" que
asume la tarea de elaboración y revisión de las verdades que tendrán carácter de
validez universal, aunque provisional, siempre dentro de un paradigma. Para
Kuhn, siempre hay un paradigma hegemónico, no una multiplicidad de ellos. La
tesis de los paradigmas, posteriormente radicalizada por su discípulo Feyerabend,
ha dado lugar a una discusión que todavía continúa 9.

implicará por lo general una conclusión factual". Moore, T.W. (1980). Introducción
a la teoría de la educación. Madrid: Alianza Editorial, pp. 18 y 30.
8
Kuhn, T.S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de
Cultura Económica, p. 13.
9
Echeverria Ezponda, J. (1989). Introducción a la Metodología de la Ciencia La
Filosofía de la Ciencia en el siglo XX. Barcelona: Barcanova, p.104.

15
El enfoque epistemológico de Kuhn trasladaba los análisis epistemológicos a
contextos más amplios, los ponía en estrecha dependencia con los procesos de
investigación y destacaba el papel de los aspectos institucionales en el desarrollo
de la ciencia10. Suponía una alternativa a la epistemología clásica, que sólo
reconocían categoría científica a los saberes capaces de producir validaciones
universales en el espacio y en el tiempo. Frente a esta concepción tradicional,
Kuhn mantiene que la provisionalidad es un símbolo de madurez en cualquier
campo científico. Lakatos y Toulmin, sustituyeron el término paradigma por otros
similares11, enfoque que ha llevado a una nueva visión de la ciencia, con rasgos
comunes a las físico-naturales, humanísticas y sociales, cuyas características son:

- El progreso científico sólo es posible si se admite la imposibilidad del

conocimiento absoluto y la falibilidad de todas las creencias.

- El científico no es un mero observador y registrador de teorías, sino un creador

de las mismas y un crítico de las teorías existentes.

- La realidad "objetiva" no es neutral, sino que corresponde al acuerdo

intersubjetivo de una comunidad de investigadores cuyas deliberaciones se rigen
por normas compartidas de racionalidad. La ciencia no se produce en un vacío
sociohistórico12.

- Otra revolución en el terreno epistemológico que afectó a la consideración

científica de la Pedagogía fue la generalización al campo de las Ciencias Sociales
de la Teoría General de Sistemas, fenómeno de los años setenta y que llegó
plenamente a España en los ochenta13. La Teoría General de Sistemas surgió de
10
Quintanilla, M.A. (1978). El estatuto epistemológico de las ciencias de la
educación. En: Escolano Benito, A. y otros: Epistemología y educación.
Salamanca: Sígueme, p. 105.
11
Diversos autores han preferido sustituir este término por otros comparables,
como "marco de referencia", "ejemplar"' "plataforma conceptual", "recurso
conceptual" o "estructura de orientación". Fermoso, P. (1994). Pedagogía social.
Fundamentación científica. Barcelona: Herder, p. 89.
12
Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming criticar. Education, Knowledge and
Action Research. London: The Falmer Press, pp. 105-106.
13
Su introductor fue el profesor Sanvisens Marfull, quien en 1972 definía la
educación como sistema, esto es, como "realidad compleja interconectada" e
intuyó las posibilidades de este nuevo enfoque para la ciencia pedagógica, puesto
que implicaba una transformación de su objeto clásico de estudio, convertido
ahora en el sistema educativo.Y el sistema educativo se concibe como un sistema
abierto, al insertarse "en un medio humano y sociocultural complejo y multiforme,
en cuya funcionalidad queda integrada la educación como
determinante-determinada, influyendo decisivamente en dicho medio y siendo, a
su vez, influida decisivamente por él". Sanvisens Marfull, A. (1972). Métodos
educativos. Revista Española de Pedagogía, 118, p. 138 (primera cita); y
Sanvisens Marfull, A. (1973). El enfoque sistémico en la metodología educativa: La
educación como sistema. En: AA.VV. Reforma cualitativa de la educación. Madrid:

16
un deseo de buscar la unificación de las ciencias naturales y humanas por
caminos diferentes a los del positivismo, buscando fundar la unidad de la ciencia
en la existencia de isomorfismos o de analogías entre los diferentes campos
científicos14. Desde este punto de vista, la Teoría General de Sistemas, tal como la
concibió su creador, es una ciencia "de los sistemas en las diferentes ciencias",
encargada de formular y descubrir los isomorfismos estructurales presentes en los
diferentes campos científicos15. Su gran aportación con respecto al resto de
epistemólogos positivistas "su capacidad de ofrecer un constructo epistemológico
de gran interés para las ciencias humanas en general, y para la Pedagogía en
particular, a partir de un basamento común, fundamentante, al mismo tiempo, de
las Ciencias de la Naturaleza” 16. Este pilar común es la noción de sistema,
entendido "como un conjunto de elementos en relación", constructo que permite
aplicar a cualquier realidad social las características que se dan en los sistemas 17.
Según Robert Lilienfeld -quien, a su vez, recoge las ideas de Walter Buckley sobre
la aplicación de la concepción sistémica al estudio de la Sociología 18,-

- La Teoría General de Sistemas ha demostrado ser un instrumento de enorme

aplicación para la determinación de la cientificidad de los diferentes ámbitos de las
ciencias sociales -entre las cuales incluimos a las de la educación-, mediante la
utilización de parámetros idénticos a los empleados en la definición epistemológica
de las ciencias físico-naturales. En concreto, este autor señala seis puntos de
especial interés:

1. Proporcionar un vocabulario común que unifique las diversas disciplinas

"conductuales".

2. Presentar una técnica para tratar organizaciones muy complejas.

3. Brindar enfoques sintéticos en aquellas situaciones en las que no sea posible

el análisis fragmentario debido a las intrincadas interpelaciones de partes que
no pueden ser tratadas fuera del contexto total.

Sociedad Española de Pedagogía e Instituto "San José de Calasanz" del CSIC, p.

249 (segunda cita).
14
Bertalanffy buscó modelos matemáticos. Bertalanffy, L. Von. (1976). Teoría
general de los sistemas. Fundamento, desarrollo, aplicaciones. México: Fondo de
Cultura Económica, pp. 18-27.
15
Bertalanffy, L. Von. y otros. (1978). Tendencias en la teoría general de sistemas.
Madrid: Alianza Editorial, p. 38.
16
Castillejo Brull, J.L. y Colom Cañellas, A.J. (1987). Del universo sistémico a la
Pedagogía. En: Castillejo Brull, J. L. y Colom Cañellas, A .J. (Coords.). Demagogia
Sistémica. Barcelona: CEAC, pp. 18-19.
17
Colom Cañellas, A.J. Las teorías de la postmodernidad y la educación, en Colom
Cañellas, A.J., Bernabeu, J.L., Domínguez, E. y Sarramona, J., op. cit., pp. 132-
133.
18
Buckley, W. (1970). La sociología y la teoría moderna de los sistemas. Buenos
Aires: Amorrortu, pp. 83 y ss.

17
4. Abordar perspectivas de trabajo que contemplen el sistema sociocultural
en términos de redes de información y comunicación.

5. Estudiar relaciones antes que entidades, con especial énfasis en los

procesos y transiciones probabilísticas, entendidos como los
fundamentos de una estructura flexible, abierta y con muchos grados de
libertad.

6. Estimular la búsqueda de instrumentos para la investigación del sistema

conductual, de los procesos cognoscitivos simbólicos, de la
autoconciencia y de la dinámica sociocultural, que sean determinables
operativamente, objetivos, y centrados en la delimitación de propósitos y
metas concretos19.

Colom Cañellas, afirma que la gran aportación epistemológica de la Teoría

General de Sistemas ha sido su preocupación por delimitar el campo de estudio
de cada disciplina y analizar sus posibilidades de relación con otras materias en el
nivel externo de la interdisciplinariedad y en el nivel interno de unificación de las
diferentes perspectivas con las que se puede abordar una realidad 20. Sin duda los
planteamientos sistémicos, desde este punto de vista metodológico, han permitido
avanzar en la construcción científica de la Pedagogía, al darle unas herramientas
conceptuales que permitan explicar la realidad educativa desde posiciones
cercanas a lo que tradicionalmente se entiende por ciencia 21. En cualquier caso, la
Teoría General de Sistemas ha dejado de ser un modelo aplicado en Ciencias
Sociales, cuando se comprobó que sus explicaciones de los cambios sociales no
eran pertinentes.

Y al hablar de explicación, nos referimos a que la explicación tiene un carácter

nomotético, que posibilita la elaboración de leyes y generalizaciones con amplitud
casi universal, y establecimiento de relaciones necesarias entre sus elementos. La
comprensión presenta un conocimiento integrado de la realidad, de tipo
ideográfico, en la que se dan una confluencia de acontecimientos cercanos
valorativamente al investigador, que pueden ser abordados y descritos de forma
singular. Estas dos perspectivas se relacionan estrechamente con los temas que
ponen en debate de la cientificidad de los saberes sociales, y tienden a ser
percibidas como dos realidades incomunicables y que dan lugar a dos universos
19
Lilienfeld, R. (1984). Teoría de sistemas. Orígenes y aplicaciones en ciencias
sociales. México: Trillas, pp. 237-251.
20
Colom Cañellas, A.J. (1982). Teoría y metateoría de la educación. Un enfoque a
la luz de la teoría general de los sistemas. México: Trillas, pp. 130-131.
21
Se distingue aquí claramente entre la clásica TGS de los años setenta, que es la
que tiene repercusiones epistemológicas en las ciencias sociales y de la
educación, y la "filosofía de sistemas” de Luhmann, que sería una teoría social y
educativa influyente en el paradigma pedagógico tecnológico que se abordan
posteriormente. Sobre las bases de esta “nueva” teoría de sistemas puede
consultarse: Colom Cañellas, A.J. y Melich, J.C. (1995). Después de la
modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Barcelona: Paidós, pp. 85-99.

18
de conocimiento totalmente diferentes. La incapacidad explicativa que se le ha
criticado a la Pedagogía es un asunto de importancia, no sólo porque merma su
rango científico sino también porque cuestiona su dimensión normativa.

La explicación consiste en "dar respuesta a un determinado acontecimiento"

averiguando las condiciones que lo han hecho posible 22. Las conexiones que se
establecen entre las vinculaciones que produce un determinado acontecimiento
pueden ser universales-deductivas o probabilístico-inductivas o conceptualmente
dependientes. En consecuencia, hay tres modos de explicación, aunque sólo
primero sería uno capaz de producir leyes universalmente válidas. La ciencia
actual es más humilde que en tiempos pasados y considera que este hecho se
produce en escasas situaciones, por lo que se acepta "que explicación de un
fenómeno implica interpretación de su sentido a nivel conceptual, en cualquier
ámbito de realidad que se investigue" 23. Por otra parte, la comprensión o enfoque
ideográfico, de moda en la investigación actual en Ciencias Sociales, también
sería susceptible de establecer generalizaciones de diferente alcance 24.

Al desarrollar los enfoques metateoréticos de la explicación y la comprensión

desde una actitud integradora, se indica claramente que, tanto uno como otro,
pretenden generar normas científicas que den cuenta de la realidad y que sirvan
para imprimir en ella la orientación adecuada, mediante una función de regulación
y control. Reiniciando la relación entre estos planteamientos y las grandes
cuestiones imitadoras de la cientificidad del conocimiento pedagógico que se han
dicho al principio -posibilidad/imposibilidad de establecer generalizaciones con
carácter universal, conexión/desconexión entre la teoría y la práctica y
universalidad/singularidad de la ciencia de la educación-, se constata la existencia
de un problema de fondo, que engloba y resume todos los demás: la dicotomía
entre el carácter teórico de la Pedagogía y la naturaleza práctica de la acción
educativa, que constituye su objeto de estudio. En la búsqueda de una "tercera
vía", que sirva de comunicación entre la teoría y la práctica, surge la "teoría
tecnológica de la educación" 25. Este saber tecnológico se constituye como un
quehacer "intermedio" entre la teoría y la práctica, marcando los puntos de
encuentro entre los enfoques explicativos y comprensivos, nomotéticos e
ideográficos. Constituye una tarea plenamente científica desde esta perspectiva
epistemológica la elaboración de leyes o normas de alcance intermedio, que

22
Touriñán López, J.M. (1987). La racionalización de la intervención pedagógica:
Explicación y comprensión, Revista de Educación, 314, p. 158. En este artículo se
recogen también las obras básicas sobre explicación y comprensión y a ellas se
remiten.
23
Ibid., p. 178.
24
Kaplan, A. (1975). La dirección de la investigación. Buenos Aires: Tiempo
Nuevos.
25
Vázquez Gómez, G. (1982). El principio curricular de la relación entre la teoría y
la práctica. Aplicación a la formación de profesores y de pedagogos. Bordón, 245,
pp. 495-516; y Vázquez Gómez, G. La Pedagogía General, ¿una Teoría General
de la Educación? Problemática actual y perspectivas de futuro, art. cit., pp. 28-30.

19
relacionan la teoría con la práctica y que ayudan a perfilar paradigmas válidos. Por
otra parte, éste es el proceso que han seguido las demás Ciencias Sociales, que
han sustituido las "grandes teorías" por "leyes de alcance intermedio", aunque sin
renunciar a demostrar algún día el carácter universal de una de ellas.

Para Vázquez Gómez, el conocimiento pedagógico difícilmente puede adquirir un

"carácter estrictamente teórico", por lo que es necesario "admitir la existencia de
distintos niveles teóricos en un tipo de saber". Una disciplina puede ser, "sin
pérdida de su carácter científico", “más o menos teórica". De los seis niveles de
teorización propuestos por Snow, la Pedagogía no ha obtenido aún el nivel de las
teorías axiomáticas -aquellas válidas con carácter general-, pero sí podría
presentar ejemplos de todas las demás. Incluso podrían encontrarse teorías del
segundo nivel -parcialmente válidas o verificables-, que se corresponderían con
las denominadas teorías prescriptivas formuladas por Scheuerl26.

En la actualidad, la Pedagogía cumple con las características básicas del saber

científico: objetividad, sistematicidad, contrastabilidad, metodicidad, verificabilidad
y comunicabilidad27. Comprende saberes sistematizados y parcialmente
contrastables, a los que se llega de forma metódica. Su objeto de estudio, la
educación, es complicado, por tratarse de un fenómeno humano y sociohistórico,
en el que participan elementos subjetivos que varían en el espacio y en el tiempo.
También es un fenómeno observable y, quizás, explicable, lo que hace posible la
obtención de conocimientos científicos, no meramente intuitivos. Por otra parte,
Puig Rovira alerta de que la imagen que habitualmente se tiene del proceder
científico es "una imagen falsa por lo que tiene de ideal". La afirmación de que las
teorías son científicas cuando es posible contrastarlas con datos empíricos
muchas veces no se cumple en la ciencia, que aún sigue aplicando en la
construcción y defensa de sus teorías una dosis de creencia racional. De ahí la
importancia que en una teorización tienen los aspectos psicológicos, sociales y
gremiales28. Los paradigmas actúan como marcos del proceder científico que no
se rebaten ni se repitan, de manera que "se considera científica una teoría en la
medida que es coherente y compatible con el conocimiento científico que bajo el

26
Vázquez Gómez, G. (1994). Dimensión teórico-práctica de la educación. En:
Castillejo Brull, J.L., Vázquez, G., Colom, A.J. y Sarramona, J. Teoría de la
educación. Madrid:Taurus, pp. 46-48.
27
Estas son las características del método científico expuestas por López Barajas.
López Barajas Zayas, E. (1988). Fundamentos de metodología científica. Madrid:
UNED, pp. 43-48.
28
Los profesores García Carrasco y García del Dujo, como paso previo a la
caracterización epistemológica de la Pedagogía, introducen un criterio de
demarcación pragmática o económica, que abarcaría las razones por las cuales
un gremio científico se reparte ocupaciones o se va subdividiendo en
especializaciones. Por este criterio -dicen los autores- "es como, en definitiva, se
sanciona la distribución de disciplinas en los planes académicos". Garcia
Carrasco, J. y García del Dujo, Á. (1996). Teoría de la Educación. I. Educación y
acción pedagógica. Salamanca: Universidad de Salamanca, p. 178.

20
acuerdo colectivo de la comunidad de los científicos está instaurado como
paradigmático"29.

"La Pedagogía no ha adquirido el grado de sistematización y de control necesario

para que las decisiones acerca de la educación cuenten con márgenes de
seguridad como aquellos con los que cuentan otras ciencias" (Vázquez Gómez)30.

Estamos ante una ciencia en renovación, pero no por eso con menos carácter
científico, pues todo saber con pretensiones de cientificidad está sometido a
continua revisión y se halla en construcción permanente. Uno de los rasgos de
una ciencia en construcción es la existencia de diferentes paradigmas, indicio
racional de su desacuerdo en lo fundamental. Pero la presencia de modelos
divergentes de pensamiento es un indicador de madurez en el estudio sobre la
educación. La diversidad paradigmática es importante para el desarrollo de
técnicas de investigación y para la evolución de la ciencia como tal. De acuerdo
con las precisiones que se acaban de realizar, no se duda del carácter científico
de la Pedagogía, encuadrándola como ciencia humana y social.

3.2. ENFOQUES Y TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

Se analizan aquí una serie de líneas que están presentes en cualquier

aproximación que se realice al saber pedagógico en la actualidad. La mayoría de
los autores que las han analizado optan por llamarlas paradigmas 31, puesto que
suponen la existencia de modelos y orientaciones en torno al objeto de estudio del
saber pedagógico -esto es, la educación-, a los métodos y técnicas de
investigación y a la aplicación a la realidad educativa. Se trata, por tanto, de
formas de entender y de organizar los diversos elementos que conforman las
teorías, con el fin de realizar acciones determinadas. Desde esta perspectiva, el
término paradigma esta muy bien utilizado, pero también se proponen reflexionar
sobre las influencias que en el saber pedagógico pueden tener los esquemas de
pensamiento cultural de la posmodernidad -que, hasta ahora, nunca han sido
considerados paradigmáticos-, y ver en qué medida los tres paradigmas actuales
pueden integrarse para conseguir una riqueza mayor del conocimiento
pedagógico.

Los modelos que se van a presentar son orientaciones propias de todo el conjunto
de las ciencias sociales, en general, y de las ciencias de la educación en
particular. Su existencia indica que el conocimiento pedagógico no sigue una sola
29
Puig Rovira, J.M. (1991). Pensamiento, contemplación y acción en pedagogía.
Teoría de la Educación, 3, p. 35.
30
Vázquez Gómez, G. Dimensión teórico-práctica de la educación, art. cit., p. 47

31
Véase, por ejemplo, Sáez Carreras, J. (1989). La construcción de la educación (Entre la tecnologia y la crítica). Murcia:
ICE de la Universidad de Murcia, y Bernabeu Rico, J.L. y Colom Cañellas, A.J. El paradigma crítico-hermenéutico y el
paradigma tecnológico. En: Colom Cañellas, A.J., Bernabeu, J.L., Domínguez, E. y Sarramona, J., op. cit., pp. 157-169.

21
tradición, sino que hay diferentes maneras de entender el fenómeno educativo,
diversos modos de conceptualizar las investigaciones sobre educación y distintas
teorizaciones pedagógicas. Concretamente, la comunidad científica admite que en
este campo se han delimitado tres paradigmas: tecnológico, hermenéutico-
interpretativo y crítico. Podrían considerarse más, puesto que existe una
multiplicidad de clasificaciones y terminologías, pero los contenidos conceptuales
son similares.

 Enfoque Tecnológico

El paradigma tecnológico defiende "la posibilidad científica de la educación, que

es lo mismo que la posibilidad de la racionalidad en la práctica educativa” 32. El
saber tecnológico está orientado hacia la acción, es saber hacer; ahora bien, la
tecnología acepta el conocimiento científico para resolver sus problemas de
acción. El papel de la tecnología dentro de la Pedagogía se ha ido depurando y
alejándo cada vez más de las máquinas y equipos, para acercarse a los procesos
y técnicas, de una forma sistemática, racional y simbólica. El modelo tecnológico
consiste, segun el profesor García Carrasco, en "descubrir la normatividad en la
acción respecto a tareas de menor nivel de generalidad, y menos discutibles" y
estaría estructurado de acuerdo con los siguientes momentos:

 Determinación de las metas finales a conseguir.

 Búsqueda de las teorías científicas que pueden ser utilizadas como

recursos explicativos de los hechos relacionados con los objetivos
propuestos.

 Delimitación de secuencias de acción, o de enunciados normativos que

rigen aquellas, entre cuyos efectos deben quedar incluidos los propósitos
intentados. Esta última fase se constituye en criterio de validación de las
normas pedagógicas y en fuente de progreso de la actividad científico-
racional en Pedagogía, que se caracterizaría como "teoría general de la
acción", impulsada por tareas de carácter tecnológico 33.

Desde la perspectiva tecnológica, la acción educativa debe ajustarse a una serie

de requisitos o condiciones técnico-pedagógicas, para que los resultados
respondan a los objetivos propuestos. Se trata de los siguientes:

 Condición referenciada, que implica vinculación a los objetivos finales

que se persiguen y al objetivo específico de la propia acción educativa.
Además, debe haber congruencia entre ambos.

 Condición estructurante, que supone en la acción educativa la

capacidad de generar en el sujeto actividades conformadoras del modo
de ser solicitado por los objetivos. Esta función constructivista se lleva a

32
Bernabeu Rico, J.L. y Colom Cañellas, A.J. op. cit., p. 163.
33
García Carrasco, J. (1983). La Ciencia de la Educación. Pedagogos ¿para qué?. Madrid: Santillana, pp. 69-70.

22
 cabo mediante reestructuraciones de lo conocido y las nuevas vivencias,
que dan lugar a la creación de nuevos esquemas de conocimiento y de
acción. Esto supone que la acción educativa deberá generar situaciones
problemáticas que habrán de ser resueltas por el sujeto.

 Condición contextualizada. Todo aprendizaje debe ser una consecuencia

de la interrelación sujeto-ambiente, con un efecto adaptativo que
suponga la adquisición de nuevos modos de relacionarse con el medio.

 Condición generalizadora. La acción educativa debe capacitar al sujeto

para transferir las nuevas vivencias y estructuraciones a la resolución de
interacciones en otros ámbitos.

 Condición individualizadora. La acción educativa debe permitir la

adaptación a las condiciones y exigencias personales, porque el proceso
de desarrollo individual es singular34.

En el modelo tecnológico la educación se presenta como un proceso normativo de

intervención, que prescribe cómo se pueden alcanzar las metas de ese proceso.
No se trata de describir o de explicar una realidad, sino de mediar en ella con
intención de modificarla con un sentido optimizador. Las influencias de la TGS en
esta corriente es innegable 35, así como las aportaciones de los enfoques
cibernéticos36 e incluso de las teorías conductistas 37. Para Vázquez Gómez, los
tiempos actuales reclaman una pedagogía tecnológica, que desarrolle "la
capacidad informativo-regulativa de la intervención pedagógica y su carácter de
control de los procesos conforme a las normas tecnológicas" 38.

Pedagogía tecnológica, que según el profesor Sarramona, tendría las siguientes

características:

 Racionalidad. Debe basarse en argumentos científicos, contrastados y

objetivos.

 Sistematismo. Ha de plantearse una visión global, sistémica y dinámica

de todos los elementos que intervienen en educación.

 Planificación. Demanda siempre un proceso anticipatorio que se oponga

a la improvisación.

34
Castillejo Brull, J.L. La acción educativa. En: Castillejo Brull, J.L., Vázquez, G., Colom, A.J. y Sarramona, J., op. cit., pp.
35-36.
35
Castillejo Brull, J.L. y Colom, A.J. (1987). La Teoría General de Sistemas como tecnología. Hacia un marco teórico de la
intervención educativa. En: Castillejo Brull, J.L. y Colom, A.J. Pedagogía sistémica. Barcelona: CEAC, pp. 38-42. En estas
páginas se ve también la influencia que en este modelo tienen los planteamientos epistemológicos de Mario Bunge.
36
Sarramona, J. Tecnología y educación. En: Sanvisens Marfull, A. (Dir.), op. cit., pp. 199-222.
37
La pedagogía tecnológica tiene en la actualidad el plano cognitivo como uno de sus elementos de referencia. La
pedagogía cognitiva reconoce que en su configuración, además de las investigaciones experimentales de carácter
psicológico, influyeron las teorías conductistas de Skinner y Watson. Ashman, A.F. & Conway, R.N.F. (1997). An introduction
to cognitive education. Theory and applications. London: Routledge, p. 38.
38
Vázquez Gómez, G. (1991). La Pedagogía como ciencia cognitiva. Revista Española de Pedagogía, 188, p. 124.

23
  Claridad de metas. Se requieren ideas claras acerca de las metas que se
pretende conseguir.

 Control. Puesto que es necesario orientar la acción de acuerdo con las

directrices previstas.

 Eficacia. Han de garantizarse unos logros de acuerdo con los esquemas

prefijados.

 Optimización. Debe conseguirse una clara mejora en el proceso

educativo39.

Desde el punto de vista de la investigación educativa, el paradigma tecnológico

sería el heredero directo de las corrientes positivistas y neopositivistas,y del
racionalismo crítico en cuanto sistema filosófico y sociológico 40. Sus líneas
fundamentales serian las siguientes:

 Consideración de la realidad educativa como una realidad natural y

externa al sujeto que investiga y actúa, de manera que el estudio del
fenómeno educativo puede lograr un tipo de conocimiento científico, que
se caracteriza por ser fundamentalmente objetivo, observable y
cuantificable.

 Fundamentación en una filosofía realista, en la que se identifica lo real

con lo científico y se huye de los normativo, pues la ciencia ha de estar
libre de valores.

 Construcción de proposiciones y enunciados que expresan las relaciones

existentes entre las distintas variables intervinientes en los procesos
educativos. Partiendo de estas proposiciones básicas, se podrán deducir
hipótesis comprobables.

 Tendencia a formalizar el conocimiento educativo, que tiene su

correlación en la búsqueda de leyes en educación, a través de la
aplicación y desarrollo de modelos axiomático-deductivos. Estas leyes no
están circunscritas ni a contextos especificas ni a circunstancias
existentes en el momento de formular las generalizaciones.

 Concepción de las teorías como generadoras de conocimiento

prescriptivo relativo a lo que se debería hacer para conseguir la eficacia
en la intervención educativa. La teoría formula, a través de enunciados y
proposiciones, propuestas que deben ser llevadas a cabo por los
Educadores con el objetivo de conseguir su máxima eficacia. Por tanto,
el conocimiento científico ha de tener repercusiones prácticas,

39
Véase: Sarramona, J. y López, J. (1990). Tecnología Educativa. Madrid: Ceac.
40
Fermoso, P. Pedagogía Social. Fundamentación científica, op. cit., p. 77.

24
 convirtiéndose en un saber tecnológico41.

Carr y Kemmis critican de este paradigma, que siendo su objetivo establecer una
interrelación entre la teoría y la práctica, precisamente se consigue el efecto
contrario, esto es construir una barrera entre teoría y práctica educativas, dejando
la elaboración de la teoría en manos de los científicos, mientras que los
educadores son simples ejecutores de las prescripciones teóricas de los primeros,
pero sin participar en su diseño y desarrollo. Así lo afirman:

"El papel del enseñante es de conformidad pasiva con las

recomendaciones prácticas de los teóricos e investigadores de la
educación. No se considera que los docentes sean profesionalmente
responsables de la elaboración de decisiones y juicios en esa materia,
sino únicamente de la eficacia con que implanten las decisiones acerca de
cómo mejorar la práctica educativa, propuestas por los teóricos de la
educación fundándose en sus conocimientos científicos" 42.

Otra gran crítica que se ha hecho al paradigma tecnológico, en su doble vertiente

de investigación/intervención en la práctica educativa es que sólo importa el cómo
hacer, pero no el por qué ni el para qué. Críticas a las que responden los
seguidores del paradigma tecnológico argumentando que la reflexión y el diálogo
no son incompatibles con su modelo, y que, sólo a través de la eficacia, se pueden
conseguir los grandes objetivos educativos.

 Enfoque Hermenéutico-Interpretativo

En este paradigma se parte del presupuesto de considerar que la práctica

educativa no es un proceso natural, observable, objetivo, independiente y externo
a las personas, sino que es una construcción que se realiza a través de los
significados y los símbolos que las personas comparten interactivamente. Esta
concepción es heredera de una larga tradición de teorías filosóficas que
consideran al ser humano como protagonista de su historia, y que se inició en la
modernidad representada por Kant y Hegel 43. Pretenden desarrollar, desde la
conciencia subjetiva, una racionalidad que permita comprender las acciones
individuales y sociales. Para dotar a las ciencias humanas de un rango científico
propio, considerando que su objeto específico es el hombre, se requiere un
método adecuado, que se encontrará en la comprensión o verstehen, según la
terminología de Weber.

Se trata de un modelo según el cual, la educación es un proceso comunicativo,

interactivo e interpretativo, en el que dos o más personas se relacionan y
comparten significados -desde luego, las influencias de Habermas y Gadamer son

41
Esta síntesis es una refundición de las características descritas en Fermoso, P., ibíd., p. 77; Sáez Carreras, J. (1992). Los
educadores sociales. ¿Tecnólogos o intelectuales?. Revista de Pedagogía Social, 7, pp. 181-183 y Palazón Romero, F.
(1991). El Educador, ¿tecnólogo o investigador?. Anales de Pedagogía, 9, pp. 220-222.
42
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado.
Barcelona: Martínez Roca, p. 86.
43
Colom Cañellas, A.J. y Melich, J.C., op. cit., pp. 117-118.

25
innegables-, construyendo consensuadamente su obra. La naturaleza del
conocimiento educativo no es la objetividad, sino la subjetividad; no es la
neutralidad, sino la interpretación personal; no es la abstracción y la producción de
leyes universales, sino la comprensión de hechos en situaciones particulares, para
formular reglas contextuales; no es la tecnología, sino la practicidad. En este
sentido, la relación entre teoría y práctica educativas se resuelve estableciendo
que la práctica no debe ser objeto de la teoría, sino el presupuesto de esa teoría.
Sáez Carreras afirma:

"El enfoque interpretativo trata de llegar a la comprensión de la acción de

los individuos porque ello permite interpretar lo que las personas ven
como realidad social y educativa. La teoría simbólica de la educación
intenta explicar cómo se crean los significados que intervienen en esta
situación y cómo se mantienen en el tiempo con el fin de ilustrar,
comprender y clarificar los contextos y las situaciones educativas" 44.

En otro de los trabajos de este mismo autor, se puede describir el paradigma

hermenéutico-interpretativo a partir de los siguientes aspectos:

 La concepción del conocimiento es de carácter subjetivo, primándose los

intereses prácticos. Generalmente se presenta como un conjunto de
aprendizajes, actitudes y habilidades que tienen sentido en el contexto
de la cultura y de la vida de un sujeto particular.

 Los objetivos de la educación consisten en conseguir una persona

autorrealizada, capaz de reflexionar e interpretar, de aprender a aprender
y a seguir su propia versión de la realidad y los valores.

 Su teoría del aprendizaje parte de presupuestos constructivistas e

interaccionistas: la persona que aprende configura estructuras cognitivas
que se desarrollan mediante la interacción.

 Presenta una concepción del sujeto como constructor activo de

conocimiento, a través de sus experiencias y de las que le brinda la
educación.

 El papel del educador es de mentor, facilitador, mediador que organiza

las aportaciones de aprender con el objetivo de conseguir la autonomía
de los educandos.

 La relación entre educador y educandos es totalmente interactiva.

 La relación con las instituciones educativas y con la comunidad del

entorno parte de considerar a ambas como el contexto de la acción
educativa.

44
Sáez Carreras, J. (1989). La construcción de la educación (Entre la tecnología y la crítica). Murcia: ICE de la Universidad
de Murcia, p. 5I. Subrayado en el original.

26
  La función de la educación dentro de la sociedad tiene un sentido
anticipatorio, pues debe preparar para una sociedad más libre y
democrática45.

La investigación educativa, según el paradigma hermenéutico-interpretativo,

debería ser de carácter cualitativo, basándose en la observación participante, en
entrevistas orales, en métodos etnográficos y estudios de casos. Como heredera
de la tradición fenomenológica, pretende describir e interpretar los fenómenos
educativos, aspirando a estudiar los significados e intenciones de las conductas
humanas. Para ello, se requiere abordar las realidades en su globalidad y
contextualizadas en otras realidades más amplias. Por otra parte, siguen
procedimientos inductivos, de manera que las explicaciones e interpretaciones se
dan a partir de datos y no de teorías previas, si bien se admite que no es posible
realizar inducciones puras. Frente al paradigma tecnológico, el hermenéutico-
interpretativo se centra en las peculiaridades individuales, que aspira a
comprender, por lo que no pretende la elaboración de leyes o validaciones
universales. Muchas veces se introduce el modelo de "investigación-acción" como
característico de la investigación en este paradigma, quizás tuvo en él su origen, si
bien en la actualidad los máximos representantes en este campo -como Carr y
Kemmis- se encuentran instalados en el paradigma crítico, desde el cual se siguen
muchas opciones metodológicas diferentes.

El enfoque de la "investigación-acción" ofreció la atractiva imagen del "profesor

como investigador", y se presentó como un modelo que permitía a los docentes
aclarar y desarrollar sus valores educativos mediante la reflexión sistemática sobre
su práctica en el aula46. En los años ochenta, ''este movimiento despertó un gran
entusiasmo, pero actualmente parece encontrarse en un momento de revisión. En
un reciente libro, uno de sus defensores, W. Carr, se pregunta: "¿Qué ha pasado
con la investigación-acción?", y apunta algunas de sus carencias:

"La investigación-acción carece todavía de un fundamento teórico

coherente, por lo que sólo puede defenderse en los planos retórico y
pragmático. Por eso, los investigadores tradicionales de la educación
pueden rechazar sin dificultad las reivindicaciones de la respetabilidad
intelectual de la investigación-acción y los profesores, desestimar,
fácilmente, como ilusiones idealistas, sus pretensiones de ofrecerles un
medio para mejorar su práctica"47.

Al enfoque hermenéutico-interpretativo se le ha criticado desde los otros dos

paradigmas. Desde el paradigma tecnológico se le acusó de que el conocimiento
que genera no tiene ni carácter ni validez científicas, puesto que se basa en la
subjetividad de los hechos. Desde el paradigma crítico también se le cuestiona el
45
Sáez Carreras, J. (1986). La Pedagogía Social en España: Sugerencias para la reflexión. Revista de Pedagogía Social, 1,
pp. 12-13.
46
Sobre los pasos necesarios para desarrollar este modelo en la escuela véase Elliot, J. (1990). La investigación-acción en
el aula. Madrid: Morata, pp. 24-26.
47
Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata y Fundación
Paideia, p. 136.

27
mismo aspecto, pero por diferentes razones. La subjetividad de su conocimiento
se tacha de reduccionista, al olvidar que los sujetos y el propio conocimiento
siempre se construyen dentro de un contexto socio-histórico con una dimensión
objetiva, que, como tal, hay que explicar. En tal dirección señalan Carr y Kemmis:

"El modelo interpretativo omite cuestionar los orígenes, las causas y los
resultados de que los agentes adopten unas interpretaciones
determinadas de sus actos así como de la vida social, y descuida los
problemas cruciales del conflicto social y el cambio social (...). La realidad
social no es, sencillamente, algo estructurado y sostenido por las
interpretaciones de los individuos, sino que a su vez determina el tipo de
interpretaciones de la realidad apropiadas para un grupo concreto. La
estructura social, además de ser el producto de los significados y actos
individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza la
continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de
los actos que razonablemente los individuos pueden realizar. Por
consiguiente, procede que la ciencia social no se limite a examinar
únicamente los significados de las formas particulares de la acción social,
sino que vea también los factores sociales que las engendran y
sostienen"48.

De este modo nos sumergimos en el tercer paradigma.

 Enfoque Crítico

Por la cantidad de tendencias que engloba y el proceso de continuo cambio y

revisión al que está sometido, es el más actual y el más confuso. Pretende
interpretar la educación como un proceso comunicativo en el que los sujetos
implicados intercambian significados acerca de aquello que les preocupa.

Los significados son recreados personalmente por el sujeto -interpretación

subjetiva-, al mismo tiempo que forman parte del contexto histórico y social al que
pertenece el sujeto -interpretación objetiva-. Los pedagogos críticos se identifican
con el paradigma hermenéutico en la idea de que "la educación es una
construcción", pero se distancian de él en el modo de traducir esa construcción,
"porque para los hermenéutas tal construcción es un proceso libre y voluntario, sin
trabas ni condiciones; para los críticos, la educación, como práctica social, es una
construcción mediatizada por la realidad sociocultural en la que se recrea tal
práctica"49.

La pedagogía critica recogió sus primeras influencias y su denominación de la

Teoría Crítica elaborada por la Escuela de Frankfurt, que era una síntesis entre la
fenomenología, el marxismo y el psiconálisis. Habermas, presentó su teoría de la
acción comunicativa, que podría plantearse así:

48
Carr, W. & Kemmis, S., op. cit., pp. I09-110. Subrayado en el original.
49
Sáez Carreras, J. La construcción de la educación (Entre la tecnología y la crítica), op. cit., p. 57.

28
Habermas trata de explicar cómo construir una ciencia social independiente. Todas
sus reflexiones están influyendo en la actualidad considerablemente en las
diversas ciencias sociales -cada una de las cuales tiene su propia corriente
"critica"-, por dos razones:

"La primera razón es metodológica. Con la idea de crítica se relaciona

necesariamente una reflexión sobre lo que debe ser criticado, que es, la
falsa conciencia y sus mecanismos deificatorios, lo que afecta a las
condiciones del conocimiento en el mundo social. Los teóricos críticos
defienden que ningún sistema de conceptos rudimentarios, como los
conceptos básicos de los métodos de comprobación utilizados en las
ciencias naturales para la investigación de cuerpos en movimiento y
acontecimientos observables, es en principio posible para el examen de la
sociedad, puesto que las sociedades, al ser sistemas de acción
comunicativa, están constituidas de forma diferente a los objetos del
posible conocimiento práctico.

La segunda razón es necesaria y suficientemente política. Está ligada a la

noción de crítica como un análisis de las ataduras impuestas por las
estructuras históricamente variables del mundo social. Éste es un círculo
por donde, contradictoriamente, se hace a la sociedad cada vez más
dependiente de la alejada ciencia aplicada, y luego se apela a criterios
científicos para resolver si el mundo social debe ser ordenado
racionalmente. La respuesta verdadera sólo puede emerger de aquellos
que no estén ocupados en proteger sus propios intereses materiales y su
poder"50.

En el terreno pedagógico, el paradigma crítico engloba a la Pedagogía Crítica

alemana iniciada a comienzos de los años setenta -cuyo representante más
conocido en España es Klafki51-, a autores de la Pedagogía radical
norteamericana52 y de reconceptualización sociocrítica del curriculum, como H.
Giroux, P. McLaren, M. Apple, Popkewitz y S. Aronowitz 53, que a su vez han
recibido influencias de Dewey y de Paulo Freire. Hay bastantes puntos en común
entre la educación liberadora de este último y la educación emancipadora
defendida por la pedagogía critica. Por otra parte, los australianos W. Carr, S.
Kemmis, J. Smyth y R. Young, así como todo el grupo de la "investigación en
50
Schindler, R.J. (1996). The Frankfurt School Critique of Capitalist Culture. A Critical Theory for Post-Democratic Society
and its Re-education. Aldershot: Avebury, p. 219.
51
La Pedagogía Crítica alemana es un movimiento muy complejo, en el cual se pueden diferenciar al menos cinco
corrientes: Pedagogía Crítico-Transcendental, Pedagogía Crítico-Emancipatoria (posiblemente, la más cercana a los
postulados del paradigma crítico), Pedagogía Crítico-Materialista, Pedagogía Crítico-Comunicativa y Pedagogía Crítico-
Racionalista (esta última corriente, cuyo máximo representante es Brezinka, se identificaría mucho más con el paradigma
tecnológico que con el crítico). Gimeno Lorente, P. (1995). Teoría Critica de la Educación. Madrid: UNED, p. 566.
52
Aunque no trata específicamente de estos autores, una obra que puede contextualizar su pensamiento dentro del
reconstruccionismo social es James, M.E. (1995). Social Reconstruction through education. The Philosophy, History &
Curricula of a Radical Ideal. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
53
Giroux, H.A., desarrollaba las ideas de Adorno, Horkheimer y Marcuse que podían proporcionar los fundamentos teóricos
"para una teoría crítica de la educación". Libro en el que apenas aparece la figura de Habermas, y cuando se le cita es para
cuestionar sus argumentos. Freire, en el prólogo, expone su identificación con las ideas del autor, al que ve como un ilustre
representante de la "pedagogía radical". Giroux, H.A. (1983). Theory & Resistance in Education. A Pedagogy for the
Opposition. Foreword by Paulo Freire. London: Bergin & Garvey Books, pp. 26-27.

29
acción" también construyen "teoría critica", aunque entre ellos y los
norteamericanos parece haber sustanciales diferencias. Uno de los puntos en
conflicto en la actualidad es que el "grupo norteamericano" ha evolucionado en
estos últimos años hacia un discurso veladamente posmodernista, mientras que el
"grupo australiano" ha hecho una rotunda afirmación sobre su adscripción a la
modernidad. Por otra parte, el afán globalizador de este enfoque lleva a incluir en
él teorías históricas y pensadores actuales que tienen poco que ver sensu estricto
con la pedagogía critica, lo que confunde al lector poco avisado 54.

En consecuencia, no es fácil definir este modelo "crítico". Algunas de las ideas y

características que parecen ser compartidas, en general, por los máximos
representantes de este paradigma, son:

 El conocimiento pedagógico es critico o dialéctico, porque es el resultado

de la correspondencia de puntos de vista subjetivos con el contexto
histórico-cultural en el que se sitúan.

 El conocimiento pedagógico es una construcción social, puesto que es

producto del acuerdo entre los individuos que viven relaciones sociales
particulares en distintas situaciones en el tiempo.

 El fin principal de la educación es la emancipación, a través de la

búsqueda y desarrollo del sentido crítico y de la capacidad de decisión
personal.

 El sujeto de la educación no es un simple objeto receptor de la

transmisión de conocimientos, sino participante en un diálogo
intersubjetivo que genera prácticas de resistencia y transformación.

 La teoría del aprendizaje corresponde al modelo constructivista-

interaccionista social, según el cual, el que aprende reconstruye una
realidad socialmente elaborada y construida a través de procesos
históricos y políticos.

 El educador es un "intelectual transformativo" 55 y un "practicante

reflexivo"56, que actúa como facilitador del diálogo entre los participantes,
aportando su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de
aprendizaje. Pero no se puede quedar en esto, sino que debe cruzar los
límites de su propia cultura académica para dinamizar el desarrollo de las
culturas de toda la comunidad, convirtiéndose en un organizador de
proyectos y programas y requiriendo valores de participación,
responsabilidad y autonomía.
54
Así, por ejemplo, ya son "pedagogos críticos" Ferrer y Guardia, Freinet, Makarenko o Neill. En un sentido amplio, desde
luego, lo fueron, pero difícilmente pudieron estar adscritos a la actual "pedagogía crítica". Ayuste, A. (1997). Pedagogía
crítica y modernidad. Cuadernos de Pedagogía, 254, pp. 80-85.
55
Giroux, H.A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidos/MEC, p. 34.
56
El término “practicante reflexivo'' que se ha recogido en el texto puede encontrarse en el prólogo que S. Kemmis hace a la
obra de Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes, p. 27.

30
  Las escuelas se definen como "esferas públicas democráticas" 57
convirtiéndose en comunidades comunicativas de aprendizaje a partir de
la interacción entre iguales y tomando como base la gestión democrática
de todos los participantes.

 El curriculum no se basa únicamente en los aspectos intelectuales de la

cultura, sino en los componentes de la interacción, incluyendo los
sentimientos. Por otra parte, se construye a partir de la diversidad de
experiencias y bagajes culturales de los participantes y escuchando a
otros miembros de la comunidad.

 La educación nunca es neutra: o bien enfatiza el proceso de

reproducción de las desigualdades existentes o la transformación hacia
una sociedad más igualitaria.

 La educación prepara a las personas para que participen en la

reconstrucción de la sociedad, y este proceso es visto como altamente
civilizador58.

El modelo de investigación potenciado por el paradigma crítico, que a veces suele

llamarse investigación sociocrítica, pretende obtener información sobre problemas
prácticos para, después, tomar decisiones sobre los cambios que hay que realizar
en distintos aspectos de los procesos educativos. Puede utilizar las metodologías
propias de los dos modelos anteriores, puesto que no suele poseer técnicas con
entidad propia. Pretende ser una investigación socialmente relevante, porque no
parte de problemas teóricos, sino de necesidades sociales y educativas concretas
y reales. Es una investigación participativa, que asume una visión democrática del
conocimiento y de los procesos educativos implicados en su elaboración. Y aspira
a ser una investigación práctica, puesto que busca la transformación de los
contextos en los que se desarrolla.

 Hacia una síntesis integradora

Los tres paradigmas estudiados -tecnológico, hermenéutico interpretativo y crítico-

ofrecen tres maneras diferentes de entender el saber pedagógico, tres formas
distintas de abordar la práctica educativa y tres modelos diversos de abordar la
investigación en educación. Se recoge la síntesis comparativa en los dos cuadros
siguientes, el primero entendido de forma global, el segundo atendiendo al
carácter de la investigación59.

57
Giroux, H.A., op. cit., p. 34.
58
Este resumen de las características del paradigma crítico se ha realizado a partir de los siguientes libros: Ayuste, A.,
Flecha, R., López Palma, F. y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar.
Barcelona: Graó, pp. 49-52; McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación. México: Siglo XXI, pp. 203-234; y Sáez Carreras, J. La Pedagogía Social en España:
Sugerencias para la reflexión, art. cit., pp. 12-13.
59
El primer cuadro se toma de: Bernabeu Rico, J.L., Colom Cañellas, A.J., Domínguez, E., y Sarramona, J., art. cit., p. 167.
El segundo de: Arnal, J., Rincón, D., y Latorre, A. (1992). Investigación educativa Fundamentos y metodología. Barcelona:
Labor, p. 43.

31
La mayoría de los autores en la actualidad se hacen eco de la necesidad de
recurrir a las aportaciones de los tres paradigmas, sin cerrarse a ninguno, pues
aunque tendamos a presentarlos como contrapuestos, no existen entre ellos
contradicciones tan fuertes que no puedan combinarse para cooperar a la solución
de los problemas educativos. De hecho, siguiendo a García Carrasco y García del
Dujo se da una complementariedad de estos modelos, puesto que, cada uno
presenta una perspectiva de análisis diferente. Si se toma el fenómeno educativo
en su conjunto, "se legitima el análisis de su significación antropológica o la
hermenéutica del mismo". Si se estudia el fenómeno educativo en cuanto sistema
de acción social, "el planteamiento crítico será pertinente y necesario"; y si se
considera el fenómeno educativo con propósitos de intervención, "aparece una
clara propuesta tecnológica" 60. El ideal sería poder abordar cada problemática
específica desde los tres enfoques, pues, los tres pueden incidir en la práctica
educativa para mejorarla. El establecer barreras entre ellos no deja de ser artificial,
pues en muchos aspectos no son antitéticos. Así, por ejemplo, los tres plantean en
la actualidad una concepción constructivista del aprendizaje, los tres desean que
el profesor sea un profesional, los tres pretenden explicar e interpretar el
fenómeno educativo y los tres aspiran a conseguir disminuir las distancias entre la
teoría y la práctica educativas.

SÍNTESIS DE LAS CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS PARADIGMAS

PEDAGÓGICOS
DIMENSIÓN PARADIGMAS
Técnológico Hermenéutico Crítico
DOCENTE · Diseñador de · Organización ·Actor implicado,
materiales y informal. conocedor de la
experiencias. · Individualización. realidad.
· Estructura de · Asume papel de · Orientado a la
relación. líder. comunicación.
· Relación de · Relación personal. · Implicación de
uno a muchos. · Importancia de la todos en los
· comunidad. procesos.
· Busca la · Busca el
Individualizaci comprensión. desarrollo personal.
ón de la
enseñanza.
· Decisional.
· Profesional.
· Busca la
eficiencia.

60
García Carrasco, I. y García del Dujo, A., art. cit., p. 19.

32
DESARRO- · · Integrador, flexible, · Negociado entre
LLO definición informal los elementos
CURRICULAR Racionalizador de roles y intervinientes.
, organización funciones. · Diálogo con la
estructural, · Se fundamenta en realidad.
funciones y los intereses. · Transformador.
roles formales.
· El aprendizaje
base de la
formación.
INVESTIGA- · Ciencia social · Intencional, ·Participativa,socio-
CIÓN como réplica gobernada por crítica, integrada
de la ciencia reglas. en contextos
natural. · Interpretativa, ideológicos.
· Objetividad. contextual. · Desde la práctica,
· Descriptiva- · Busca orientada a la
explicacional. conocimientos no acción.
· Obtención de prescriptivos.
normas.
FENÓMENO · Objetivo. · Subjetivo. · Interpretado desde
EDUCATIVO · Mensurable. · Importancia de condiciones
· Actividad contexto. históricas y
racional · Vital, personal y culturales.
prediseñada. cultural. · Participativo,
· Organización · Variabilidad. crítico y
regulada. Interactivo. constructivo.
TEORÍA · Describe, · Interpretativa, · Orientada a
explica y comprensiva, transformar la
prescribe. contextual. práctica, ilumina y
· Se preocupa · Aporta reglas (no dinamiza la acción.
por los leyes). · Concienciadora y
procesos. · Como proceso de emancipadora en
· interacción social, el plano social e
horizontal y individual.
Transformació dialogante.
n de la
realidad social.
· Aplicación
lineal.

3.3 De la Pedagogía Experimental a la Investigación Educativa

La investigación educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de

conocimiento reciente. Aproximadamente, tiene un siglo de historia, pues sus

33
orígenes se sitúan a fines del siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo
que anteriormente habían realizado otras disciplinas humanísticas (como la
sociología y la psicología, entre otras), adoptó la metodología científica como
instrumento fundamental para constituirse en una ciencia .

Esta conversión científica no fue un mero producto del azar sino el resultado de
un largo proceso que arranca de fines de la Edad Media y de principios de la
Moderna. Del trabajo de diversos autores, pero muy especialmente de las
aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximación al conocimiento
de la realidad: nació el método científico y con él el convencimiento de que sólo
puede haber ciencia a partir de un planteamiento empírico.

Sin embargo, la expresión “investigación educativa” es bastante reciente, ya que

tradicionalmente se denominaba “pedagogía experimental”. El cambio
terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo
sociocultural y a la preeminencia de las apaortaciones del mundo anglosajón en el
ámbito educativo.

 Nacimiento de la pedagogía experimental

El nacimiento de la pedagogía experimental suele como tal atribuirse a la

celebración en Estados Unidos del primer seminario pedagógico que, bajo la
dirección de J. C. Stanley, tuvo lugar en 1822, con el objetivo de crear una
pedagogía científica que propiciara el despliegue de investigaciones con una
orientación práctica. En aquel seminario se abordaron temas como la evaluación
y la medición del rendimiento escolar y la experimentación de sistemas
organizativos y de orientación.

Suele citarse a J. M. Rice como el padre de la pedagogía experimental, por sus

aportaciones, a fines del siglo XIX, sobre ejercicios sistemáticos en el dominio de
ortografía. Sin embargo, el término fue acuñado en Alemania por J. M. Lay y E.
Meumann, quienes, en 1905, publicaron conjuntamente una obra compuesta por
trabajos anteriores pero revisados para la ocasión, que se titulaba Pedagogía
Experimental.

También cabe destacar como una de la figuras pioneras al suizo E. Claparede

quien, en 1904, fundó en Ginebra un laboratorio de psicología escolar, y, en
1905, publicó un libro sobre psicología del niño y pedagogía experimental.

El Laboratorio de E. Claparede siguió el Instituto J. J. Rousseau, institución de

gran importancia, sobre todo a partir de los trabajos de J. Piaget. En Francia, la
figura básica fue A. Binet, quien, en 1905, fundó un laboratorio escolar; en ese
mismo año, en colaboración con H. A. Simon, publicó su conocida escala de
inteligencia. Por su parte, H. A. Simon publicó posteriormente, en 1924, su
influyente obra sobre pedagogía experimental.

34
En síntesis, el nacimiento de la pedagogía experimental se relacionan con la
preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas, la introducción del
método experimental en el campo de las ciencias humanas y la vinculación inicial
con la psicología científica. Esta aporta un modo de trabajar, el laboratorio; un
área de interés, los estudios psicopedagógicos; unos instrumentos de medida,
las pruebas objetivas, y un foco de interés, el niño (tradición paidológica).

Todo ello dio como resultado que los contenidos de las obras de pedagogía
experimental publicadas hasta la Primera Guerra Mundial no fueran
metodológicos, sino intentos de recopilar resúmenes de experimentos y trabajos
científicos sobre materiales escolares y sobre la escuela en general. En definitiva,
en esta primera etapa el peso conceptual de la pedagogía experimental se centró
en los ámbitos pedagógicos susceptibles de medición y cuantificación.

 Desarrollo de la disciplina

El primer tercio del siglo XX estuvo marcado por el gran auge de investigación
empírica cuantitativa, de la investigación curricular, de la medición educativa, en
general, y de la estadística como instrumento de apoyo.

Posteriormente, la crisis económica de la década de 1930 y los cambios sociales

y políticos que se produjeron posteriormente incidieron sobre la investigación
educativa en lo que se refiere a los contenidos objeto de estudio y a los
planteamientos metodológicos, y aparecieron enfoques metodológicos
complementarios a los predominantes modelos cuantitativistas.

En 1931 se creó en Gran Bretaña el Instituto de Pedagogía de la Universidad de

Londres, y otros centros de reconocido prestigio a lo largo del país, que dieron
como resultado interesantes investigaciones en el campo del diagnóstico de las
aptitudes escolares y en la predicción del rendimiento escolar. A partir de 1950, la
creciente sensibilidad social se hizo patente y empezaron a estudiarse los efectos
de la reforma sobre la igualdad de oportunidades y comenzó a valorarse el
resultado de los programas escolares.

Alemania, país pionero en los estudios de pedagogía científica, no mantuvo un

desarrollo regular, debido a los acontecimientos bélicos que distorsionaron su vida
sociopolítica.

En Francia, la pedagogía experimental estuvo ausente durante algún tiempo,

aunque, desde 1945 se produjo un importante cambio, a partir de la creación de
numerosas secciones psicopedagógicas en varias universidades (París – Lyon).
Como centro destacado de investigación está el Institut National de la Recherche
Pedagogique (INRP).

Bélgica fue uno de los países en los que tuvieron más difusión los estudios de
pedagogía. En 1919, la materia fue incorporada a la Universidad de Bruselas, y
en 1923, se creo la Escuela Superior de Pedagogía de Lovaina. También

35
destacó la obra de R. Buyse L éxperimentation en pedagogie (1935),
considerada como una de las aportaciones más relevantes de la década de 1930.
Posteriormente G. De Landsherre continuó la tradición experimental belga en la
Universidad de Lieja.

En la antigua Unión Soviética, la revolución afectó de forma considerable a las

actividades del Instituto del Estado de Moscú, donde prosiguieron las
investigaciones sobre pensamiento y lenguaje, con estudiosos tan brillantes como
L. S. Vigotske, A. R. Luria y A. N. Leontiev. A mediados de la década de 1940 se
orqanizó la Academia de Ciencias Pedagógicas, con numerosas competencias
sobre la enseñanza y la investigación educativa en todo el territorio de la
desaparecida Unión Soviética.

En los Estados Unidos, la investigación se mantuvo, aunque a un ritmo más lento

que a principios de siglo, y se céntro fundamentalmente en trabajos de selección
y diagnóstico en instituciones militares. Pero, a fines de la primera mitad de la
centuria, empezó a proyectarse la investigación educativa sobre el análisis
respecto a las preocupaciones sociales por la igualdad de oportunidades y la
extensión del derecho a l educación.

En resumen , se puede decir que, en general , hasta mediados del siglo XX la

investigación educativa como ámbito de conocimiento se caracterizó, desde la
perspectiva técnica, por el diseño y desarrollo de procedimientos de instrumentos
básicos para el estudio científico de la educación , y desde la perspectiva político-
social, por un intento de demostrar que la investigación empírica puede aportar
información básica para la toma de decisiones en educación .

 Configuración conceptual moderna

La tradicional concepción europea de la pedagogía experimental tuvo una de sus

últimas manifestaciones en la obra de G. Mialaret, La nueva pedagogía científica,
publicada en 1954.

Posteriormente y a partir de 1960 , se fue imponiendo el enfoque estado

-unidense en la investigación educativa. Así , por ejemplo , desapareció la
expresión europea “pedagogía experimental” y el concepto que le definía ,
centrado en los contenidos pedagógicos, para ser sustituido por un enfoque de la
materia orientado a sus contenidos metodológicos .

Las obras de referencia básica fueron las de los estadounidenses R.M.Travers

(1958) ,D.B.Van Dalen (1966), J.Fox (1969), J.Best (1970) y F.N.Kerlinguer (1979).
Su influencia en el pensamiento europeo fue tal que G.De Landsheere publicó en
1966 su obra Introducción a la investigación pedagógica, en la que omitía
definitivamente el calificativo “experimental”.

Esta situación de predominio estadounidense tiene su fundamento en el apoyo

presupuestario e institucional que se dio desde instancias políticas y académicas a

36
la investigación educativa en general, y a la enseñanza de materias como las
matemática y las ciencias. Las décadas de 1960 y 1970 fueron un momento
clave en este sentido, con una gran influencia de la American Educational
Research Association (AERA), como organización animadora y difusora de
estudios e investigaciones.

Al nuevo enfoque predominante metodológico hay que añadir el desarrollo debido

a las computadoras y al tratamiento de la información, que han revolucionado por
completo el panorama de la investigación, posibilitando el análisis de datos a
través de procesos tremendamente complejos, que, hasta fechas recientes,
estaban reservados a unos pocos iniciados en tan novedosas técnicas.

3.4. Situación actual y nuevas tendencias

En la actualidad, la evaluación se halla inmersa en un momento de cambio,

propiciado básicamente por tres ejes de activación.

Por un lado, se asiste a la maduración de los resultados del debate epistemológico

de los últimos años; por otro lado, al avance vertiginoso de los nuevos sistemas
de acceso e intercambio de la información; y, finalmente al impacto que la
digitalización está provocando en los programas multimedia y consecuentemente
en los modos de recopilación y tratamiento de la información.

En lo que se refiere al debate epistemológico, se ha clarificado el alcance relativo

de los enfoques cuantitativo y cualitativo. En la actualidad se asiste a la
superación de ambos paradigmas, integrándolos para favorecer el uso selectivo y
cualificado de las diferentes metodologías. Esta situación no es específica del
ámbito educativo sino general en el campo de las ciencias sociales.

Todo esto esta generando el convencimiento de que hoy por hoy, no existen unos
métodos específicos para llevar a cabo la investigación educativa, sino que se
recurre a los métodos de indagación desarrollados para las ciencias sociales en
general. Por lo tanto, se hace difícil seguir manteniendo la metodología como
elemento clave que confiere carácter específico a la investigación educativa como
disciplina científica.

Desde el punto de vista contextual, la investigación educativa está recuperando

confianza entre los colectivos más comprometidos con el desarrollo y mejora de la
educación, en la medida en que arraiga como fórmula de aplicación a la
resolución de los problemas específicos planteados y abandona posicionamientos
exageradamente artificiosos y especulativos, más centrados en la sofisticación de
los métodos que en la capacidad de respuesta.

Esta nueva conceptualización se traduce a niveles estatales e internacionales, en

las que diferentes administraciones patrocinan programas marco de actuación y se
establecen amplios niveles de cooperación entre países con el fin de mejorar el
uso de la investigación educativa para la resolución de los interrogantes concretos

37
que tiene planteada la sociedad y en la confianza de su capacidad para
conseguirlo.

Posiblemente se asiste a un nuevo cambio en la especificidad de la investigación

educativa. Si a principios del siglo XX se configuraba a partir de los ámbitos de
estudio y posteriormente, de la metodología que empleaba, en la actualidad se
adivina un futuro en el que su propósito o finalidad le dará un carácter propio.

La investigación educativa se justifica en la medida en que intenta resolver

problemas prácticos educativos. En definitiva su misión es desarrollar teorías de
la práctica educativa.

La posibilidad de conexión a través de Internet, las constantes mejoras

tecnológicas en los sistemas de comunicación y la mayor facilidad de uso y mayor
potencia de los programas computarizados hacen presagiar grandes cambios,
cuya magnitud se empieza a notar y cuyo impacto aumenta sin interrupción.

Lo dicho hasta aquí, podría resumirse de acuerdo con G. De Landsheere, en los

siguientes puntos:

 Existen marcadas diferencias entre los países en cuanto a su nivel o grado de

desarrollo.

 Cada vez son más numerosas las cuestiones abordadas por la investigación
educativa.

 Se está produciendo una alta calidad de las investigaciones, tanto en el plano

teórico como en sus métodos y técnicas, lo cual también repercute en la
práctica educativa.

 La investigación educativa ha alcanzado un estatus científico y un nivel de

calidad comparable al de otras disciplinas.

3.5. Aspectos Deontológico de la Investigación Educativa

Las ciencias humanas estudian a la persona y su conducta desde diversos

enfoques. La ética se ocupa principalmente de los deberes del hombre, de la
moralidad de la conducta humana y, en consecuencia de las normas éticas del
quehacer científico .

En este sentido los investigadores educativos no gozan de ningún privilegio

respecto a las demás personas en relación con la ética común , y por ello deben
prestar atención a los principios que guían su actividad profesional ; es necesario
que se establezcan obligaciones éticas por las que se debe regir la investigación .

38
Desde la tradición positivista subsiste la preocupación ética desde los comienzos
de su expansión , y las decisiones y consideraciones más relevantes giran en
torno a los siguientes puntos:

- El control o manipulación de las condiciones experimentales que pueden

conducir a los participantes a experiencias que no desean o que pueden ser
perjudiciales.

- La confidencialidad de la información que las personas dan al investigador .

Puede ser necesario para éste recoger datos sobre opiniones, creencias,
sobre cuestiones que los investigadores consideren que forman parte de su
vida privada . El problema se agrava si las personas investigadas son
menores de edad.

- El planteamiento de si es no dar a conocer con exactitud cuáles son los

objetivos o propósitos del estudio . No darlo a conocer puede responder a
la necesidad de no condicionar las respuestas de los investigados , pero
plantea dudas sobre si es ético o no omitir este tipo de información a los
investigados .

La manipulación de las variables, como por ejemplo, la asignación aleatoria de

unos sujetos a un determinado tratamiento, puede plantear problemas éticos
en el sentido de que uno de los grupos se beneficie de determinadas
actuaciones del investigador. Además la manipulación de variables en las
investigaciones de tipo experimental implica tratar a los sujetos que forman
parte de la investigación como “elementos integrantes de una muestra “ que se
asignan a la variable independiente sin tener en cuenta su realidad subjetiva,
sus opiniones, sus valores y sus puntos de vista.

En el enfoque constructivista, la preocupación ética fundamental se sitúa en las

relaciones que se establecen entre el investigador y los informantes, desde el
acceso al campo hasta el papel de los significados aportados por los
informantes.

En esta modalidad tiene especial relevancia el problema ético relacionado con

la confidencialidad de la información. El tipo de instrumentos que suele
utilizarse para recoger la información (entrevistas en profundidad, observación
del participante, etcétera) hace que las investigación sea especialmente
susceptible a los éticos causados por la necesidad de obtener información
sobre las percepciones, creencias, opiniones y modos de ver de los individuos,
y la necesidad de proteger la intimidad y el carácter
confidencial de la información.

Otro ámbito de especial preocupación radica en que la investigación

interpretativo - integradora no suele estar completamente definida en sus
inicios, sino que acostumbra a ir clarificando sus objetivos y estrategias a
medida que se avanza en la recogida de información y en su análisis.

39
 Evidentemente, esta situación entra en conflicto con la demanda por parte de
los investigadores sobre cuáles son los propósitos de la investigación .

En lo que se refiere a posibles conflictos en torno al diseño de la investigación ,

la respuesta se sitúa en que el investigador mantenga un diálogo constante
con las personas que forman parte de su estudio, para favorecer la
transparencia, informando sobre cuáles son los propósitos iniciales, qué
procesos se van a seguir y qué procesos se modifican respecto al
planteamiento inicial. En cuanto a la confidencialidad, el investigador debe
negociar quiénes son los participantes en la investigación, los cuales tienen
derecho a decidir en todo momento el papel que van a desempeñar en la
investigación .

Sólo sobre la base de este principio de respeto a las decisiones de los

participantes será posible construir el clima ético apropiado para la
investigación .

Este diálogo y esta negociación adquieren una especial relevancia en las

investigaciones que se llevan a término desde la perspectiva crítica. La
posibilidad de incurrir en problemas éticos se amplían al poderse generar no
tan sólo en torno a las relaciones del investigador con las personas que en
ellas participan, sino también en las relaciones con las organizaciones en las
que actúan .

Dada la naturaleza de este enfoque metodológico, debería elaborarse un

código ético para cada investigación-acción . Los principios aquí expuestos
pueden servir de guía, pero en todo caso cualquier propuesta ha de ser
negociada entre los participantes, e incluso deberá permanecer abierta a la
negociación a lo largo de todo el proceso .

Finalmente , cabe señalar que estos criterios éticos, considerados en su

conjunto, sirven para hacer hincapié en la responsabilidad de los
investigadores en cuanto a la preservación de los derechos de las personas y
las instituciones que participan en los estudios: derecho a conocer los objetivos
del estudio y a saber cómo se piensa llevar a cabo, al respeto de su intimidad,
al honor y a tener acceso a los resultados e interpretaciones del estudio.

Los códigos éticos no tienen más que esta función, y no deben percibirse como
normas precisas de conducta para los investigadores.

Capítulo 4: DIDÁCTICA: EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE,

COMPONENTES Y PRINCIPIOS

El hecho de que el término “enseñanza” (5) sea polisémico, hace que se preste a
una interpretación ambigua en ocasiones. Etimológicamente procede del latín in-
signare, que significa poner en signo, señalar, mostrar. Sus cognotaciones van

40
más allá del entorno educativo. En sentido coloquial, equivale a transmitir
conocimiento a instruir, acciones que requieren intencionalidad y relación de
comunicación. Enseñar, por tanto es un acto comunicativo, un acto por el cual el
docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento a través de la aportación
de nuevas significaciones.

Por eso hay que plantear la enseñanza como una adquisición de aprendizajes, lo
que implica la participación del alumno. La adquisición de aprendizajes se basa
en la correlación entre enseñar/aprender, similar a la que existe entre
vender/comprar, como ha señalado J. Dewey para poner sólo un ejemplo.

Se debe plantear en términos de efecto conseguido, es decir, para que la

enseñanza adquiera plena significación, tiene que darse el aprendizaje. A veces
los estudiantes se quejan, y con razón, de que los profesores se limitan a explicar
en las clases y se desentienden de lo que les ocurre a los alumnos. Cumplen con
su función docente de manera parcial, realizándola como una tarea, pero no como
un logro. La enseñanza como logro significa que el aprendizaje está implicado en
la enseñanza. Por su parte, las características del alumno, considerado individual
o colectivamente, transforman el proceso de enseñanza. Enseñar no es sólo
desarrollar un conjunto de actividades, sino también prestar atención, tender en
cuenta lo que está ocurriendo. La conciencia, internacionalidad y deliberación son
conceptos inseparables de la enseñanza, puesto que las intenciones del docente
se transforman en valores o comportamientos de los alumnos.

En cuanto a que comportamiento, transmisión y formación de valores

socioculturales, la enseñanza es una actividad normativa adaptada a ciertas
condiciones éticas. Ningún profesor es totalmente libre en su actividad, porque
además de sus propios valores debe tener en cuenta los de los alumnos y la
manera en que inciden en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Cualquier intento de comprender qué es la enseñanza debe contemplar qué aspira

a ser, cuál es su finalidad y qué función ocupa en nuestra sociedad y en nuestra
cultura.

Aprendizaje (5): Si el término enseñanza no ofrece duda sobre su sentido

pedagógico y didáctico, no ocurre lo mismo con el término aprendizaje, utilizando
además por la psicología (entendido de muy diferentes maneras por las distintas
corrientes psicológicas) y la sociología. En tanto que objeto de la didáctica,
aparece unido a enseñanza. Así, se habla de los procesos de
enseñanza/aprendizaje como elementos complementarios, correlativos e
interactivos. Aunque, como es evidente, el aprendizaje (que también se da en el
docente durante el proceso) se refiere aquí esencialmente al alumno.

En este sentido se entiende el aprendizaje como cambio formativo. Se trata de un

proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas,
incorpora contenidos informativos y adopta nuevas estrategias para aprender y
actuar. El cambio formativo también incluye la dimensión afectiva de la persona,

41
pues el proceso didáctico siempre contiene matices afectivos y emotivos. Desde
el punto de vista didáctico, por tanto, el aprendizaje afecta a dimensiones globales
del sujeto.

El concepto de aprendizaje incluye adquirir informaciones y conocimientos,

modificar actitudes y relaciones de comportamiento, enriquecer las propias
perspectivas y reflexiones, desarrollar perspectivas innovadoras y abordar con
sentido crítico los hechos y las creencias.

Como constructor activo de su aprendizaje, el alumno no se limita a asumir los

estímulos que le vienen dados, sino que los confronta con experiencias y
conocimientos adquiridos con anterioridad. Se trata de la zona de desarrollo
próximo que definió L.S. Vigostski y perfeccionaron otros autores afines.

En definitiva, el aprendizaje es un proceso complejo y mediatizado. El propio

alumno constituye el principal agente mediador, debido a que él mismo es quien
filtra los estímulos, los organiza, los procesa y construye con ellos los contenidos,
habilidades, etcétera, para finalmente asimilarlos y, en un aprendizaje significativo
o superior, transformarlos.

La relación entre enseñanza y aprendizaje en palabras de G. D. Fenstermacher,

se produce en dos sentidos: el conceptual y el práctico. Esta concepción de la
relación enseñar / aprender implica resaltar el aprendizaje como proceso, incluso,
si cabe, en detrimento del producto. Es en el proceso del enseñar y de aprender
donde se sitúa el núcleo esencial de la formación y del desarrollo humano. El
docente transforma su actividad de enseñanza en enseñar a aprender. Desde
esta perspectiva, cobra sentido teórico-práctico la enseñanza de los procesos de
aprendizaje.

El alumno debe aprender a aprender, y el profesor debe facilitar al alumno el

aprendizaje de estrategias cognitivas: aprender a pensar, identificar sus procesos,
descubrir errores y lagunas y, en definitiva, a adquirir autonomía, que consiste en
lograr la capacidad de formular los juicios y adoptar las decisiones necesarias para
actuar con independencia y libertad personal.

4.1. El proceso de enseñanza aprendizaje: componentes

Desde el punto de vista de las ciencias Pedagógicas, se toma como base teórica
esencial las leyes generales de la Didáctica, formuladas por el Dr. Carlos Alvarez
de Zayas, que expresan la correspondencia que siempre debe existir entre el
objetivo educacional, el problema a resolver por los estudiantes, el contenido del
aprendizaje, los métodos a emplear y la evaluación de los resultados alcanzados.

El objetivo, es la meta de aprendizaje a alcanzar, se expresa en términos del

estudiante, con los elementos siguientes: la habilidad (destreza) rectora o principal
a desarrollar, el conocimiento asociado a la habilidad, el nivel de profundidad del
conocimiento y de sistematización.

42
El problema, es el reflejo de una contradicción, de una necesidad que hay que
resolver, provoca la duda, la reflexión, el interés por encontrar la solución. El
problema incide directamente en el objetivo de aprendizaje, determina el contenido
a estudiar y demanda el empleo de unos u otros métodos de trabajo.

El contenido, se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen,
en correspondencia con las necesidades del problema a resolver y el objetivo que
nos proponemos. En el contenido tenemos un conjunto de conocimientos, de
habilidades (destrezas) a dominar; así como, valores humanos que son necesarios
desarrollar, tanto de carácter general, como de carácter más específico para un
modo de actuar inteligente y creativo.

Los métodos, se refiere al cómo aprender y enseñar, las vías que deben
escogerse para lograr el cumplimiento de los objetivos de modo más eficiente. Hay
que considerar los métodos de aprendizaje y los métodos de enseñanza; es decir,
a las actividades a realizar por los alumnos y las que llevan a cabo los profesores
para promover el aprendizaje.

La evaluación, es el proceso de valorar los resultados alcanzados en los

aprendizajes, a determinar el grado de cumplimiento de los objetivos. La
evaluación del aprendizaje comprende el desarrollo de conocimientos, habilidades
y valores humanos.

4.2. Principios del proceso enseñanza-aprendizaje.

El cumplimiento de estas correspondencias, entre los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje, que deben cumplirse con carácter de leyes, implica tener
en cuenta un conjunto de principios, reglas, en la planificación y ejecución de cada
una de las actividades docentes. Entre esos principios se encuentran:

La integración de la educación y la instrucción en los procesos de

aprendizaje.

Los procesos de aprendizajes deben desarrollarse en función de un alto nivel

científico y tecnológico con una integración armónica de conocimientos,
habilidades, hábitos, y capacidades para incidir progresivamente en el desarrollo
de la personalidad, con correctos valores humanos y potencialidades para
enfrentar con éxito el mundo de la competencia y la competitividad.

Este principio, debe proyectarse en toda su dimensión en el proceso de diseño

curricular; la educación y la instrucción conforman un par dialéctico, en el que el
primero es más trascendente que la segunda y su complementación constituye el
eje fundamental sobre el que se debe desarrollar la enseñanza y el aprendizaje.

43
Lo planteado conduce a no observar un proceso de educación y otro de
instrucción, por el contrario tendrá lugar un único proceso pedagógico o docente
en el que se manifiesta la formación integral del profesional, esto es el proceso
pedagógico profesional.

El carácter rector de los objetivos y la correspondencia con lo fundamental

del contenido en el diseño curricular.

En la proyección del proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental precisar

el modelo pedagógico o sistema de objetivos a alcanzar por los estudiantes en
correspondencia con el encargo social.

En la determinación del objetivo queda implícita la precisión del contenido a

dominar por el estudiante, en las ramas del saber propias de su futura profesión.
De ahí que se considera de carácter esencial la "profesionalización" del
contenido, y por tanto del objetivo.

Entre el objetivo y el contenido existe una interrelación dialéctica: los objetivos

determinan el contenido, aunque en cierta medida, están condicionados por el
desarrollo de éste; a los objetivos trascienden los contenidos esenciales (lo
fundamental): aquellos conocimientos y habilidades que constituyen los núcleos
de las teorías y de los modos de actuar del profesional; es decir, las invariantes del
contenido.

La sistematización de los contenidos.

En el diseño curricular los objetivos y contenidos deben quedar estructurados en

forma de sistema, en toda la concepción de la carrera: de acuerdo a una
derivación gradual, en correspondencia con las potencialidades de los estudiantes,
la lógica de las ciencias y de los procesos tecnológicos que intervienen en la
actividad docente, entre otros factores.

Es importante garantizar la correspondencia sincrónica (en el mismo período), de

los contenidos de las distintas materias a estudiar, con el acoplamiento necesario,
para que se apoyen y refuercen entre sí. De igual forma, hay que lograr una
adecuada articulación con los contenidos diacrónicos o asincrónicos (en períodos
anteriores o posteriores a la asignatura en cuestión), con el propósito, entre otros
aspectos, de aprovechar el tiempo al máximo, para evitar repeticiones
innecesarias y potenciar la base amplia que necesita el profesional.

La vinculación del estudio con el trabajo, con la práctica, con la vida: el

carácter profesional de la enseñanza.

El proceso enseñanza-aprendizaje debe estructurarse sobre la base de una

constante vinculación del estudio con el trabajo y con la vida en general. En
primer lugar, porque toda tarea docente, de cualquier asignatura o módulo de

44
contenidos, a partir de una adecuada vinculación de la teoría con la práctica, debe
tener un enfoque profesional; es decir poner al estudiante en condiciones de
solucionar problemas reales.

Por otro lado, se deben concebir sistemas de tareas para realizarlas en

condiciones de la vida práctica para desarrollar el proceso docente desde el
trabajo, potenciando, en mayor medida, el carácter profesional de los
aprendizajes. Estas tareas se realizan en períodos concentrados o
sistemáticamente, de acuerdo con diferentes criterios organizativos y en
dependencia de las posibilidades de cada rama técnica.

La aplicación del principio del carácter profesional, debe ir propiciando, que el

estudiante domine, en mayor medida, las habilidades que le posibiliten realizar,
con autonomía, las tareas que le planteen, y en consecuencia, incrementar, su
actividad independiente, en función de alcanzar los modos de actuación del
profesional.

La flexibilidad

El diseño curricular debe elaborarse por grupos de especialistas. Los documentos

que se emiten pasan a ser de obligatorio cumplimiento para los profesores que lo
aplican, pero a la vez debe dejarse un margen para introducir modificaciones
sobre su perfeccionamiento, logrando una adecuada combinación de la
centralización y descentralización.

Este principio se refiere, también, a la necesaria flexibilidad que debe tener el

futuro egresado al enfrentarse al mundo del trabajo, para ello, es necesario lograr
una correcta articulación entre una formación básica amplia y los contenidos
específicos de una actividad humana, siempre haciendo énfasis, en los métodos
de trabajo más generales para resolver los problemas.

Además, el carácter flexible del diseño curricular también debe considerar los
intereses del estudiante, mediante la posibilidad de ser partícipe de su proceso de
formación, considerando su ritmo de aprendizaje, aspiraciones y potencialidades,
entre otras. Este puede manifestarse al poder seleccionar algunas materias de
carácter optativas, avanzar en el curriculum con mayor rapidez que otros
estudiantes, realizar tareas laborales de mayor complejidad, profundizar en
determinadas temáticas de investigación, etcétera.

La correspondencia entre el diseño curricular y el proceso en sí mismo.

El diseño curricular resultante de las investigaciones que se desarrollen en las

instituciones docentes, debe corresponderse con los métodos de enseñanza y
aprendizaje, que realmente se decidan aplicar, con las formas organizativas, con
los medios tecnológicos y consecuentemente con la evaluación. Esta
correspondencia, se materializa en la dinámica de la actividad docente, en el

45
accionar diario de los profesores y los estudiantes al aplicar los planes y
programas de estudios que se han confeccionado.
LA DIDACTICA COMO DISCIPLINA CIENTIFICA. (Basado en los contenidos de la Enciclopedia
de la Educación de la Editorial Océano, Espeña - 1999)

La aparición de una disciplina es consecuencia del planteamiento de determinadas

cuestiones sobre un tema en concreto. Los distintos campos del conocimiento se
han cultivado antes de que existieran técnicos, ingenieros y licenciados y por
tanto, comenzó a ensenarse mucho antes de que existiera el espacio disciplinar
de la enseñanza, es decir, la didáctica.

Desde el punto de vista etimológico, y si nos remontamos a los tiempos más

antiguos, los ámbitos de estudio de la didáctica han sido desde siempre la
enseñanza y la instrucción. El termino didaktika deriva del verbo griego didaskao
(enseñar, enseño), que significa literalmente lo relativo a la enseñanza, a la
actividad instructiva *. Por tanto, y de acuerdo con esta acepción, se podría definir
la didáctica como la ciencia o el arte de enseñar.

3.1. ANTECEDENTES DE LA DIDACTICA

Ya en Grecia clásica los diálogos socráticos fueron las primeras contribuciones a

la labor formativa y didáctica, así como las aportaciones de Platón en la
República y en la Carta VII. Sin embargo, desde la perspectiva histórica, se
considera a los sofistas los iniciadores de la técnica didáctica.

El nacimiento de la didáctica tal y como hoy se concibe se debe a San Agustín

(354-430 ) , cuyo De Magistro constituye un autentico tratado sobre esta disciplina.
Otra figura importante fue San Isidoro (hacia 560-636), quien en sus Etimologías,
el principal texto de la Edad Media sobre didáctica, concedió un valor fundamental
a los contenidos que se deben aprender y en los que se apoya el proceso de la
enseñanza. Por ultimo, aunque bastante mas tarde, encontramos a H. de S. Víctor
(1096 – 1141), quien, en Eruditio Didascalia, destacó el enciclopedismo de los
conocimientos y estructuró los contenidos en cuatro ciencias básicas. Teóricas,
practicas, mecánicas y lógicas. En esta misma obra se ocupó de cómo mejorar las
condiciones de estudio.

LAS APORTACIONES DE RATKE Y COMENIUS.

Otras aportaciones fundamentales se deben a N. Ratke (1571-1635), y Johan

Amos (1592-1670), mas conocido por su nombre latino, Comenius, considerado el
verdadero padre de la didáctica.

N.Ratke creía que a través de la didáctica se podía conseguir enseñar, en poco

tiempo y a cualquier edad, latín, hebreo y griego, por lo que fue el iniciador de la
enseñanza plurilingue. Su método de enseñanza se basaba en la observación y

46
su didáctica en el método natural, con el que propugnaba el aprendizaje a través
de la experimentación y el pensamiento inductivo.

J. A. Comenius publicó en 1657 su Didáctica Magna, en la que estableció las

bases de una teoría de la enseñanza o del arte de enseñar.
Entre los aspectos didácticos más destacables de la obra de Comenius, se
encuentran el estudio del docente, la visión integral del alumno, la concepción
cíclica de la enseñanza, el estudio del proceso de enseñanza/aprendizaje, la
delimitación del curriculum, el estudio de los recursos didácticos, la creación de
instrumentos didácticos y el estudio de la escuela materna.

3.2. DEFINICION Y CONCEPCION DE LA DIDACTICA.

Un criterio de acercamiento a la definición de didáctica consiste en considerar las

que han ofrecido diferentes autores. J. A. Comenius, en su Didáctica Magna, la
definió como el artificio universal para enseñar todo a todos los hombres. Para
O.Willman la didáctica es la teoría de la adquisición de lo que posee el valor
formativo; es decir, la teoría de la formación humana. Con posterioridad, diferentes
autores como R.Titone, K.Stocker, J. Fernández Huerta, Ferrández, J.Gimero,
A.Pérez o M.Plá han ofrecido interesantes definiciones de la didáctica.

Los calificativos que predominan en estas definiciones son los siguientes:

 En cuanto a la didáctica: ciencia, teoría, tecnología, trencilla, arte.

 Respecto a su contenido semántico: enseñanza aprendizaje, instrucción,
comunicación de conocimientos, sistema de comunicación, procesos
enseñanza/aprendizaje.
 En relación con su finalidad: formación, instrucción, instrucción formativa,
desarrollo de facultades, creación de cultura.

Estos rasgos, aquí descontextualizados, son limitados. Otra cuestión es a que se

refiere cada uno de ellos, lo que solo se puede saber a través del análisis
epistemológico y semántico y del concepto personal que tenga cada autor.

En la actualidad, la aparición de los enfoques alternativos y la irrupción del

concepto de curriculum y las teorías curriculares que han inundado la rica tradición
didáctica europea desde el mundo anglosajón han ampliado considerablemente el
campo de la didáctica, por lo que resulta más difícil concretar una definición.

La que describe mejor su significado es la siguiente: “la didáctica es una disciplina

y un campo de conocimiento que se construye, desde la teoría y la practica, en
ambientes organizados de relación y comunicación intencionadas, donde se
desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación de3l
alumnado”.

47
Conviene insistir en el valor aproximado, hipotético y temporal de cualquier
definición, y así, hoy en día, se debe valorar cada vez más, y desde la práctica, el
aspecto artístico de la didáctica.

Revisando las definiciones proporcionadas por los distintos autores, se percibe

una clara coincidencia en la consideración de la didáctica como una disciplina
normativa, que sirve para planificar, regular y guiar la práctica de enseñanza.

3.3. LA DIDACTICA EN LA ACTUALIDAD

Desde la década de 1920 y hasta fines de siglo, las diferentes perspectivas y

autores se engloban en dos grandes referentes: los autores de la Escuela Nueva
Europea y la aportación de J. Dewey, junto con los planes Dalton y Winetka de la
escuela estadounidense.

En esta etapa contemporánea hay que mencionar el desarrollo de las ciencias de

la educación, particularmente de la psicología evolutiva, la biología y la sociología,
así como el predominio del método experimental, el desarrollo de la tecnología
educativa, la crisis del currículum y la continua presencia de planteamientos
humanistas, alternativos y cualitativos.

Autores como A. Ferriére, E. Claparéde, J. Dewey, M. Montessori, O.Decroly,

C.Freinet,P. Freire,J.Piaget, B.F.Skinner,D.P.Ausubel,J.Bruner, R. M. Gagné, R. W.
Tyler, L.S. Vigotski o I.Pavlov , entre otros muchos, han contribuido desde
diferentes planteamientos y tendencias a cimentar el edificio pedagógico y
didáctico más actual. Junto a ellos, otros autores, tal vez no tan determinantes,
como A. Schmieder, R.Titone, K.Stocker, B. Bloom y G.Landsheere, entre otros,
han hecho interesantes aportaciones a la materia.

En la actualidad los campos de la didáctica y del currículum de intercalan,

identifican y superponen, según las diferentes tendencias y enfoques. Las visiones
crítica y sociocrítica se contraponen, en parte, a los planteamientos más oficiales
para devolver el sentido crítico, reflexivo, innovador y autónomo al quehacer
didáctico y pedagógico. Autores como M.Apple,A.D.Schon,
L.Stenhouse,T.S.Popkewitz, A.Tom, A.Díaz Barriga,J.Gimero,M.Fernández,
A.Pérez Gómez, W.Carr, S.Kemmis, J.Habermas,H.Giroux y otros representan las
diversas tendencias y enfoques de esta disciplina, a cuyo desarrollo han
contribuido con sus controversias y polémicas didácticas y curriculares.

 LA DIDACTICA COMO CONOCIMIENTO ACADEMICO Y PROFESIONAL

De éste planteamiento normativo se deriva la concepción de la didáctica como una

tecnología, en el sentido de que aprovecha técnicamente el conocimiento
científico. De ahí que muchos autores hablen de la didáctica en su doble
dimensión: normativa y explicativa, lo que supone una aproximación a su
concepción como ciencia y tecnología.

48
Frente a esta concepción positiva e incluso tecnocrática de la didáctica, aparecen
nuevas perspectivas que consideran la práctica didáctica como el motor de
arranque del conocimiento didáctico.

Los nuevos enfoques para construir el conocimiento didáctico contemplan su

vertiente práctica y consideran la enseñanza como una actividad social, al mismo
tiempo que postulan la autonomía en la acción didáctica del profesorado. En esta
línea se encuentran los trabajos de W.Carr y S. Kemmis, J. Stenhouse, J.
Contreras, etcétera. En líneas generales, se trata de valorar mucho más la
autonomía del profesorado y de la institución educativa para, a través de la
práctica, transformar la realidad y elaborar el conocimiento. Se trata, por lo tanto,
de partir de la práctica para llegar a la teoría, de la capacitación y la autonomía de
acción del profesorado para abordar la conceptualización y determinación
académicas de la didáctica.

En definitiva, hay que intentar construir un conocimiento didáctico académico que

ofrezca una visión integrada de los saberes teóricos y de la práctica educativa.
En esta línea se pronuncian D.J. Clandinin, F.M. Cornelly, W.Carr y S. Kemmis, J.
Contreras, etcétera. Para terminar este complejo pero vital apartado, se puede
decir con J. Contreras que el cometido de la didáctica debe ser el de establecer
teorías sobre la práctica educativa y sus problemas que faciliten la construcción
personal del conocimiento profesional.

Este conocimiento será en parte experiencia ( personal y práctico), en parte

teórico; en parte, producto de la actividad cotidiana de la enseñanza y, en parte,
de las necesidades y exigencias institucionales y sociopolíticas.

Sin embargo, junto a estas reflexiones y cuestiones, hay que referirse a la visión
académica de la didáctica como espacio de conocimiento disciplinar en la
universidad y sus relaciones y dependencias con las ciencias sociales y de la
educación.

 LA DIDACTICA COMO CIENCIA SOCIAL

El conocimiento científico social tiene como misión más importante la compresión

de los fenómenos que se producen en la sociedad, ya que su función es
entender los hechos racionalmente pero también comprender los significados y
símbolos de la cultura de la que emergen.

Desde la perspectiva de la ciencia humana y social, la didáctica se caracteriza por

llevar a cabo las siguientes acciones:

 Dar prioridad a la práctica educativa

 Desarrollar la teoría a partir de la práctica.
 Desarrollar un conocimiento histórico, ya que toma en cuenta el pasado, el
presente y el futuro.

49
 Tomar conciencia de la complejidad de todo lo que relaciona la escuela, la
enseñanza y el aprendizaje.

La didáctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es comprender

determinadas actividades sociales, como son enseñar y aprender, ya que la
enseñanza formal tiene lugar dentro de un sistema institucional y éste se inscribe,
a su vez, en el marco de un sistema sociocultural y político más amplio. El
carácter de ciencia social de la didáctica le viene dado por el objeto que estudia,
una acción social comunicativa, por el contexto en el que se desarrollan los
procesos de enseñanza/aprendizaje, por los métodos y técnicas de investigación
que usa y por la utilidad del conocimiento elaborado.

En tanto que ciencia social, la didáctica aporta el conocimiento de los procesos,

estrategias y mecanismos por los que se realiza la selección, organización,
transmisión y adquisición de la cultura y, por lo tanto, ayuda a comprender los
procesos de integración social.

 LA DIDACTICA ENTRE LA S CIENCIAS DE LA EDUCACION

El concepto de pedagogía ha sido sustituido por el de ciencias de la educación

como consecuencia del proceso de diferenciación de las disciplinas pedagógicas,
pero aún quedan muchas dudas y confusiones a la hora de ubicar cada disciplina.

En el desarrollo de las ciencias, como si se tratase del descubrimiento de la

formación del sistema solar, nuevas disciplinas, —planetas y satélites— han ido
apareciendo a medida que los instrumentos y los resultados de la investigación
han aportado nuevas conclusiones. La realidad es que las diferentes
clasificaciones de las ciencias no solían incluir las ciencias de la educación. La
tenacidad, proliferación y persistencia de las teorías son los criterios que se siguen
para determinar nuevos núcleos científicos o sus ámbitos más destacables.

Analizando en detalle múltiples clasificaciones, pero fundamentalmente las

realizadas por didactas, queda de manifiesto que, aun partiendo de criterios y
enfoques diferentes, siempre abordan los mismos núcleos científicos: el ámbito
pedagógico, el envolvente o condicionante y el disciplinar.

Ambito propiamente pedagógico

Llamado también medular, específico y normativo. Incluye la pedagogía y la teoría

de la educación, la didáctica, la organización escolar, la orientación y la política o
planificación educativa. Es el de mayor importancia, dado que se refiere al
corazón mismo del tratamiento del fenómeno educativo.

Ambito envolvente, condicionante, subordinante, fundamentante

50
Llamado también básico o de aplicación, y que algunos autores subdividen en
otros dos o tres. Incluye los siguientes grupos de disciplinas: filosóficas, (filosofía
de la educación, axiología de la educación, ontología de la educación, teología de
la educación) nomotéticas (biología de la educación, psicología de la educación,
sociología de la educación, economía de la educación, psicolinguística), históricas
(historia de la educación y de la pedagogía, educación comparada), formales
(epistemología, lógica, teoría general de sistemas, cibernéticas, teoría de la
comunicación). Este ámbito, el más complejo, comprende criterios teóricos,
metodológicos, filosóficos e históricos. De ahí que la diversidad de enfoques sea
mayor. Además, el papel aglutinador de alguna de estas ciencias (filosofía de la
educación, teoría general de sistemas, epistemología) es señalado con mayor
énfasis en las últimas propuestas.

Ambito disciplinar

Este ámbito incluye un grupo de materias y núcleos temáticos de importancia

creciente, pero a los que no corresponde el calificativo de ciencias de la
educación. El ámbito disciplinar es el propuesto por un enfoque de gran
proyección sobre planes de estudio y líneas curriculares; pero, aún así, se trata
de capítulos o de enfoques distintos a los de la s ciencias anteriores. Se pueden
considerar como disciplinas educativas que profundizan en la práctica académica
y en la aplicación tecnológica. Por ejemplo: diagnóstico educativo, educación
parcial, didácticas especiales, supervisión escolar, administración escolar,
didáctica diferencial, formación profesional, educación permanente y evaluación
escolar.

Interdisciplinas y ciencias de la educación

Ha quedado demostrado —o al menos se ha puesto de manifiesto— que el

espacio científico de la didáctica se sitúa en el marco de las ciencias de la
educación. Del mismo modo, está bastante clara su ubicación entre estas
ciencias. El papel que desempeña la didáctica entre estas ciencias queda
reforzado si se tiene en cuenta que incluye la orientación, la planficación y la
organización escolar como nuevas disciplinas de su área de influencia y
desarrollo. Pero también resulta evidente que entre todas las disciplinas se dan
los fenómenos de interrelación, interdiciplinariedad y convergencia.

 Interrelación entre las ciencias de la educación. Hay temas que son objeto
de dos o tres ciencias de la educación y cuya única diferencia estriba en los
matices con que se enfocan. Por ejemplo: trabajo en equipo, relación
docente/disente, aprendizaje, etcétera. Todos estos temas son tratados desde
el punto de vista metodológico, organizativo y de orientación escolar así como
desde el punto de vista psicológico.

51
 Interdisciplinariedad. Además de ser evidente entre las ciencias de la
educación, también se da en relación con ciencias fundamentales (filosofía,
psicología, sociología) y tangenciales (cibernética, tecnología, lingüística).

 Convergencia. La unidad de la disciplina educativas se justifica por la

convergencia de saberes sobre un mismo objetivo y campo de estudio
específico: la educación.

3.4 LA INTERDISCIPLINARIEDAD.

La interdisciplinariedad es una nueva perspectiva que ofrece posibilidades de

sintetizar y relacionar las ciencias que estudian el hecho educativo.

Las diferentes formas de interdiciplinariedad se clasifican en función de los

objetivos, según el nivel de integración teórica, desde el punto de vista de la
metodología y los instrumentos de análisis, en función de las aplicaciones
prácticas o según las contingencias históricas.

Para ello, es preciso preguntarse qué dificultades estructurales plantea la

interdiciplinariedad en el campo de las ciencias humanas y cómo ordenar y
relacionar la sociología, la psicología, la antropología y la economía.

J.Piaget (1896-1980) plateó el tema de la interdisciplinariedad en la línea del

estructuralismo. Para él, los progresos científicos de los últimos años se han
derivado de construcciones por “ hibridación” como pueden ser la psicodidáctica,
la psicología de la educación y la socioeconomía.

Otro aspecto que hay que considerar es si la interdisciplinariedad es producto de

un momento determinado. Como dijo G. Micaud, corresponde a una nueva etapa
del desarrollo científico. Es una perspectiva de profundización y crítica en el
desarrollo científico y académico, necesariamente en evolución y revisión.

Entre los motivos que han llevado hacia planteamientos interdisciplinares, se

encuentran los siguientes:

 El creciente afán de unidad y de síntesis.

 La ciencia del trabajo, que exige este tipo de planteamiento.
 La búsqueda constante de una formación fundamental a través de disciplinas
que se desarrollen con fluidez.
 La necesidad de una formación interdisciplinar del profesorado.
 La necesidad de que la programación se realice conjuntamente entre
diferentes docentes.
 En el plano de los contenidos de la educación, el hecho de que el enfoque
interdisciplinar permita evitar huecos en la formación de los alumnos.

52
En definitiva, el criterio interdisciplinar deber estar presente en el tratamiento y
clasificación de las ciencias de la educación, y no sólo a nivel teórico y
epistemológico, sino sobre todo aplicado: en los planes de estudio de las
facultades, en los programas de investigación, etcétera.

 La articulación interna de la didáctica

La función de la didáctica es potenciar el conocimiento para mejorar la práctica.

Se puede abordar desde la perspectiva conceptual, como campo de la
investigación y como campo de intervención práctica. Su objetivo es el estudio
del proceso de enseñanza/aprendizaje para producir un aumento del saber del
sujeto y el perfeccionamiento de su entendimiento. Se llamará didáctica general
cuanto más teórico global sea el análisis y desarrollo del espacio disciplinar que le
es propio.

Es espacio propio de la didáctica general engloba los siguientes apartados:

 La enseñanza: teorización, modelos, metodologías, etcétera.

 La elaboración de normativas y directrices flexibles para los procesos de
enseñanza/aprendizaje a partir de la práctica o de la teoría.
 La aplicación creativa o artística de métodos, técnicas y actividades de
enseñanza/aprendizaje en diferentes ámbitos escolares.
 El planteamiento de los modelos y diseños curriculares más apropiados para
potenciar la autonomía del profesorado.
 El análisis, la discusión y la elección de los contenidos curriculares, sus
implicaciones y el momento y profundidad de su aplicación.
 Los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico.
 La evaluación los profesorado, del alumnado y de la institución en un doble
sentido, instructivo y formativo, y teniendo presente la finalidad formativa del
proceso.
 El vasto campo de la profesión y de la formación del profesorado para adquirir
capacitación y autonomía.
 El ámbito de la motivación, del aprendizaje, de la comunicación y de las
relaciones entre personas.

En definitiva, la didáctica es única ciencia o disciplina que trata globalmente los

procesos de la enseñanza/aprendizaje como un sistema de comunicación y
relación con múltiples implicaciones personales, institucionales y sociales.

5. EL PERFECCIONAMIENTO CONSTANTE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:

ESTRATEGIAS PARA UN DESARROLLO SUSTENTABLE.

53
5.1. Los proyectos de desarrollo educativo.

Los proyectos educativos deben orientarse hacia la solución de problemas

integrales de carácter institucional o de carácter específico: como el metodológico
de las disciplinas científicas que estructuran el currículo, organizadas en
asignaturas, la proyección académica de los niveles de estudio, o temáticas como
el vínculo teoría práctica, la aplicación de la tecnología en los procesos de
aprendizaje, la modalidad de estudios a distancia y muchos otros que necesitan de
un perfeccionamiento constante.

Los proyectos institucionales, deben dirigirse a promover el desarrollo de los

principales procesos de trabajo:

 El proceso académico, de planificación, organización y control del

sistema de actividades docentes que realizan los estudiantes.

 El proceso de investigación y de producción, mediante el cual se

promueve el desarrollo científico de la institución, tanto en el campo
pedagógico como en lo tecnológico en general; así como también se
vinculan alumnos y profesores a procesos productivos reales.

 El proceso de extensión educativa, que incluye toda la labor a realizar

en función del deporte, la cultura, la práctica laboral y el vínculo con los
padres de familia y la comunidad en general.

 El proceso administrativo y financiero, que abarca el funcionamiento

interno de la institución, planes de desarrollo, control del personal,
procesos de capacitación, presupuesto, sistema de contabilidad,
etcétera.

Para proyectar adecuadamente estos procesos, se necesita el soporte científico

de la ciencia de la administración y de las ciencias de la educación, para concebir
nuevas alternativas de gestión para la institución de nivel superior. Un proyecto
institucional puede estar dirigido, entre otras posibilidades a:

 Desarrollar un modelo de dirección que basado en las mejores

experiencias de las empresas modernas y las exigencias de un centro
educacional.

 Promover un modelo educativo, que fundamenta el proceso de

enseñanza-aprendizaje en las condiciones concretas de la institución y
potencie una mayor calidad en la formación de los profesionales.

 Nuevas ofertas educativas y proyecciones curriculares.

 Propuestas para el desarrollo de la infraestructura tecnológica.

54
  Reformulación de la planificación estratégica que precise la visión,
misión, objetivos, políticas y estrategias de la institución, para el mediano
plazo; así como planes operativos que define el quehacer inmediato de
los gerentes, profesores, trabajadores y alumnos.

3.1. Consideraciones sobre la proyección de los modelos educativos.

Toda institución universtaria requiere de un modelo educativo que exprese las bases teóricas y
metodológicas sobre las cuales se desarrollará el proceso de enseñanza – aprendizaje, a la vez
que orienta como conducir las diferentes experiencias de aprendizaje que garantizarán una
adecuada formación, en función de los objetivos educacionales que demanda la sociedad en el
mundo actual.

El modelo educativo, es el paradigma a seguir en la actividad de gerencia de la institución donde

se aplica, y en la labor de todos los profesores y trabajadores que tienen responsabilidad en la
formación de los estudiantes.

El modelo debe precisar:

 Los criterios pedagógicos generales de cómo hacer corresponder los intereses de la sociedad
con el proceso de enseñanza aprendizaje.

 La proyección metodológica de cómo se desarrollará el aprendizaje, sobre qué teorías, cómo

se integrarán y materializarán en las diferentes actividades docentes.

 La proyección macro de cómo se crearán las situaciones de aprendizaje, cuáles serán los
instrumentos metodológicos fundamentales, comunes a todas las disciplinas de estudio.

 La metodología general para el trabajo con la formación práctica en los laboratorios, talleres,
empresas y comunidad.

 La estrategia para promover desde todas las disciplinas el desarrollo de la inteligencia, la

creatividad y la formación de valores humanos; es decir, cómo se producirán los vínculos entre
los ejes verticales (disciplinas científicas) con los ejes transversales del currículo (desarrollo
integral de la personalidad).

 La estrategia de la evaluación del aprendizaje, de los profesores, del currículo y de la

institución en general.

Un modelo educativo en el mundo contemporáneo debe concebirse, en lo esencial, desde una

posición híbrida de los diferentes enfoques pedagógicos: tecnológicos, hermenéutico y
sociocrítico, ya que se debe tomar las mejores experiencias y potencialidades de cada uno de
ellos para adecuarlas con una proyección electiva y no ecléctica, a las condicionantes de cada
institución educativa; es decir, un modelo educativo con identidad propia y sólidas bases
científicas y prácticas.

3.2. Consideraciones sobre el modelo de gerencia de las instituciones

educativas.

Las instituciones educativas deben caracterizarse por una gerencia de equipo para
planificar y coordinar armónicamente la implementación del modelo educativo que
se ha diseñado.

55
  El modelo de gerencia debe tener en cuenta:

 La ruptura con los métodos y estilos de gestión tradicionales y el cambio hacia

un nuevo estilo de dirección pedagógica;

 Garantizar con firmeza y adecuado ambiente de trabajo, las políticas

educativas relacionadas con la visión, la misión y los objetivos para cada nivel;

 La búsqueda de respuestas a las nuevas demandas de la sociedad en cada

momento;

 El fortalecimiento del liderazgo de los protagonistas de la gerencia educativa;

 Estrategias para garantizar la estabilidad del cuerpo de profesores y directivos

para un desarrollo sostenible de la institución.

 La combinación de la práctica educativa con las nuevas formas de convivencia

social: diversidad, libertad, democracia y desarrollo sustentable.

 La proyección del modelo de gerencia debe concebirse sobre la base

de:

 Un sistema de dirección colegiada, con el soporte de un sólido trabajo en

equipo, para desarrollar la gestión y mejoramiento continuo de la institución,
cuya regulación estará a cargo de un sistema de evaluación de los resultados
de cada uno de los referidos procesos.

 Equipos de trabajo metodológico para garantizar la dirección vertical del

currículo: a niveles de carrera - disciplina – asignatura; así como equipos de
trabajo por niveles o años académicos para articular los necesarios vínculos en
la horizontalidad del currículo, los cuales se responsabilizan con la
proyección, ejecución y control del planeamiento a su nivel.

 Trabajo dentro de una cultura de confianza y compromiso por la institución,

desarrollado en un escenario de respeto y adecuadas relaciones
interpersonales.

 Aplicación de métodos científicos para la solución de problemas, para facilitar

la toma correcta de decisiones, desde una proyección jerárquica y
democrática.

 Determinar los indicadores de la cultura empresarial manifestada por la

integración de personas con valores comunes: calidad, liderazgo, imagen,
creatividad, respeto y veracidad. Determinación de estos y otros valores.

56
 Determinar el sistema de objetivos, estrategias operativas de la institución y de
cada nivel de mando y el sistema de objetivos pedagógicos desde el perfil del
graduado hasta la clase, como imagen anticipada del desarrollo personal que
se pretende alcanzar con el soporte de la gerencia y la gestión del proceso de
enseñanza - aprendizaje.

 Determinar el plan de acción que sintetice la estrategia para alcanzar los

objetivos, cumplir con las políticas y hacer realidad la misión, generando
nuevas visiones de futuro, para cada nivel de sistematización del proceso
pedagógico.

4. LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE PERFECCIONAMIENTO

CURRICULAR.

El proceso de enseñanza -aprendizaje en una institución docente está basada en

un sistema de procesos que deben realizar los profesores y estudiantes
armónicamente bien estructurados para dar lugar al graduado que la sociedad
requiere en el mundo contemporáneo, capaz de resolver los múltiples problemas
de cada vez mayor complejidad, donde se requiere un alto dominio de la ciencia y
la tecnología para su solución. Estos procesos se deben dar con una perfecta
organización en lo que se denomina el currículo de estudio.

Hoy en día se aprecian dos grandes ámbitos de contextualización del currículo: el

currículo como campo de intervención (planificación y organización) y de
investigación.

 El currículo como campo de intervención (orientador del proceso

de enseñanza-aprendizaje):

Cuando se habla de currículo siempre se aprecia dos orientaciones distintas, la teoría

y la práctica o la aplicación en el aula. En la teórica o metacurricular, el propio
currículo es objeto de análisis y estructuración, mientras que la práctica curricular el
objeto de análisis y desarrollo son los componentes aplicados del currículo. Estos dos
tipos de discursos, que también están presentes en la didáctica constituyen una guía
para explicar el currículo.

Tanto las teorías del currículo tienen su sitio en la didáctica, pero donde
deben profundizarse los estudios es en su desarrollo práctico. Al definir la
didáctica se dice que se trata de un proceso práctico en el que está presente
alguna forma de intencionalidad y algún grado de optimización, por lo que
también la didáctica tiene su fundamento en la práctica. En esta perspectiva
del currículo como intención se podría incluir las posturas que destacan la
estructura formal de sus contenidos y sus propósitos.

En el currículo como realidad se englobarían las teorías que se ocupan sobre

todo de los procesos, no solo las que entienden el currículo como el conjunto

57
de oportunidades de aprendizaje, sino las que lo conciben como un
instrumento para solucionar problemas, reconstruir el conocimiento y
configurar la práctica.

El núcleo del problema de la teoría del currículo debe ser entendido como el
de las relaciones entre teoría y práctica, por un lado, y el de las relaciones
de la educación y la sociedad por otro.

 El currículo como campo de investigación

Recuperar la práctica educativa como un espacio social y público y como un lugar de

realización de determinadas actividades educativas no puede hacerse obviando las
formas que adopta la educación educativa y su realización con la práctica. La
investigación educativa debe mantener un compromiso continuo con la realidad y
plantarse su impacto.

Realización de valores educativos:

La investigación educativa debe dirigirse a favorecer la transformación de la enseñanza

mediante la realización, en la práctica, de valores educativos. Lo que se considera
valioso no es algo que viene a priori, sino que se dilucida a través de la búsqueda, el
análisis y la reflexión dentro del propio proceso de investigación, de la misma manera
que la investigación está en relación con un proceso de discernimiento sobre qué se
puede mejorar en la práctica educativa y cómo hacerlo.

Definición social de la práctica:

La educación es una actividad pública socialmente relevante que es necesario defender,

desde la esfera de la investigación con una definición social de la práctica educativa.

Integración de teoría y práctica:

Una investigación que pretende colaborar en la realización de valores educativos en la

práctica requiere la transformación de las relaciones de poder entre investigadores y
docentes. Se trata de algo más de optar entre modos cuantitativos y cualitativos, pues
supone plantearse procedimientos y contextos adecuados para decidir las cuestiones
que se van a investigar, las formas de colaboración entre investigadores y docentes y
la naturaleza del vínculo entre teoría y práctica.

Reflexión autónoma y crítica de los participantes:

Una investigación será educativa si permite a los participantes desarrollar nuevas

formas de comprensión y si los capacita para emprender caminos propios de reflexión
autónoma y colaborativa sobre el sentido de la práctica educativa y sus posibilidades
de mejora.

Reflexión sobre la práctica:

El cambio educativo de la enseñanza sólo puede darse si el docente se implica en la

realización sobre su práctica. Si el proceso investigativo se dirige a la transformación
educativa de la práctica, el procedimiento no es generar conocimiento para que sea

58
aplicado, sino modelo de reflexión que ponga en conexión lo que se averigua de la
realidad con su significado valorativo.

59