Está en la página 1de 139

Bases psicopedagógicas de la educación especial

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LOS SUJETOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
CAPITULO 1

CONCEPTO TRADICIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Tradicionalmente se ha venido identificando la educación especial con la
disciplina que tiene por objeto atender, desde el punto de vista de la
pedagogía, a aquellos sujetos que presentaban algún tipo de deficiencia o
anomalía que les impedía su desarrollo normalizado y el aprendizaje de
determinados contenidos con la metodología habitual. El niño al que se le
había diagnosticado alguna deficiencia era segregado a centros específicos.
Podemos definir, pues, la “educación especial” como: “La atención educativa
prestada a los alumnos que presentan algún tipo de deficiencia física, psíquica,
social, cultural, que les impide realizar sus aprendizajes siguiendo el ritmo del
resto de los alumnos”.
Este concepto ha cambiado, ya no se habla de niños con limitaciones,
impedimentos o deficiencias que han de recibir educación en un centro
especializado, sino, por el contrario, se trata de considerar a estos alumnos
como sujetos de enseñanza-aprendizaje a quienes hay que atender, de
acuerdo con sus características, de una forma individualizada en los centros y
en las aulas de régimen normal, facilitándoles, así, el aprendizaje de los
contenidos curriculares, su desarrollo personal y su incorporación a la
sociedad.
Hegarty sostiene que «necesidades educativas» especiales es un concepto
relativo y se define en función de la necesidad de ayuda adicional respecto a
las exigidas por los niños que asisten a las escuelas ordinarias.
En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su capítulo X, se
introduce el concepto de necesidades educativas especiales de la siguiente
manera:
“Partiendo de la premisa de que Iodos los alumnos precisan a lo largo de su
escolaridad, diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material,
con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación,
las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que,
además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas
mellas usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades
educativas especiales es una forma de decir que, para el logro de los fines de
la educación, precisan disponer de determinadas ayudas pedagógicas o
servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos
de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la
educación”.
El Real Decreto 696/.1995 de 28 de abril, sobre la ordenación de los alumnos
con necesidades educativas especiales, aporta cambios fundamentales en tres

ámbitos:
• El cambio o transformación del sistema educativo, que pretende integrar y
atender a los alumnos con necesidades educativas especiales mediante la
diversificación metodológica y de recursos con el fin de que puedan
aproximarse a los objetivos educativos de carácter general, garantizando la
integración social de dichos sujetos.
• La consideración de los alumnos con necesidades educativas especiales
como sujetos con pleno derecho en el campo educativo, planteando la
necesidad de realizar cuantas adaptaciones sean necesarias en los centros,
desde los proyectos educativos hasta la atención individual izada de dichos
sujetos.
• Garantizar la mayor aproximación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, en cuanto a contenidos curriculares, a los objetivos
marcados para los demás alumnos, centrándose no tanto en las limitaciones
de los sujetos como en las competencias para el aprendizaje de diferentes
contenidos básicos que les faciliten una mejor calidad de vida en los ámbitos
social, personal y laboral.

RE-CONCEPTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

El concepto de “educación especial” está sufriendo en la actualidad diferentes
cambios que están íntimamente relacionados con otros que ocurren en
diferentes ámbitos de la vida social, en la misma naturaleza de los sujetos, en
los aspectos metodológicos y, en definitiva, en los planteamientos educativos
necesarios para abordar las nuevas situaciones.
El concepto de “necesidades educativas especiales” es una aportación nueva
en la conceptualización de la educación especial, centrándose, por una parte,
en las causas de los problemas de aprendizaje y, por otra, en la adecuada
respuesta educativa. Desde el punto de vista del análisis terminológico existen
una serie de diferencias entre los conceptos de educación especial y
necesidades educan vas especiales.
En el primero encontramos connotaciones peyorativas, insiste en la necesidad
del diagnóstico específico y estandarizado, reduce a los alumnos a un contexto
especial y alejado de los demás alumnos, predispone a la ambigüedad,
enfatiza la etiología, preconiza los currículos especiales y propende a las
escuelas especiales segregacionistas e insiste en los programas de desarrollo
individual a partir de un diseño curricular especial.
Las “necesidades educativas especiales”, es un término más amplio que
propicia la integración escolar, las necesidades educativas tanto permanentes
corno temporales no se presentan con características peyorativas, el término
necesidades educativas especiales se contempla desde la relatividad
conceptual, el origen de las dificultades de aprendizaje puede ser diverso y no
necesariamente radica en el sujeto, las implicaciones educativas se enfocan
desde una perspectiva positiva, el currículo ordinario es idéntico para todos los
alumnos y, finalmente, fomenta las adaptaciones curriculares individualizadas

que fundamentarán las intervenciones desde el punto de vista de la salud de los sujetos con necesidades educativas especiales.. la familia. de cuatro tipos de disciplinas fundamentalmente: a) Ciencias biológico-médicas. en cumplimiento de las exigencias sociales y de las constantes situaciones de beligerancia de los . etc. CIENCIAS QUE FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN ESPECIAL Si es difícil delimitar la conceptualización de la educación especial. orientaciones. la etiología y otras implicaciones de carácter propio de su campo. quienes. Recordemos en el mundo clásico cómo los hijos con deficiencia quedaban bajo la disponibilidad y disposición de los padres. no menos difícil resultará la fundamentación de la educación especial como interdisciplinar y la búsqueda de las ciencias que le son afines o fundamentales. El tratamiento de los alumnos con necesidades educativas especiales debe tomar ideas. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: SU RELACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS Contextualización de la educación especial El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales actual ha sufrido un largo proceso. teniendo en cuenta que dicha intervención supone la relación con esas mismas teorías pero no puede reducirse a ellas y menos aún a una sola. sociológica. c) Los aspectos laborales y de inserción social deberán enriquecerse mediante las aportaciones de la política. debido al carácter interdisciplinar de la educación especial y de la necesidad de apoyarse en otras disciplinas científicas. el sujeto con necesidades educativas especiales e1ebe ser contemplado desde la intervención didáctica efectiva.partiendo del diseño curricular ordinario. de las teorías de aprendizaje y de aspectos tan significativos como el diagnóstico. d) Las ciencias de la educación en sus diferentes facetas aportarán datos precisos respecto a la intervención pedagógica en diferentes contextos respecto a las necesidades educativas de los alumnos: el centro. información. b) Las ciencias psicológicas ofrecerán información acerca de los comportamientos. la sociología y la economía. las aulas. psicológicas. la sociedad. La interdisciplinariedad de la educación especial debe interpretarse como algo epistemológicamente constituido como una red de disciplinas para orientar su capacidad de actuación en problemas concretos. Reconociendo las tendencias reduccionistas médico-biológicas. con diversidad de acepciones a través de los tiempos.

reducidos al confinamiento sin más perspectivas que la supervivencia. y a María Montessori que comienza sus trabajos en la edad preescolar y posteriormente . impulsor del principio de globalización. clasificación y ubicación de las personas con respecto a los procesos educativos y a los estilos de vida. vagos y maleantes. etc. el súbdito atípico es igualmente sujeto de administración y. con igual consideración ante la ley. desarrollada y puesta en práctica por su discípulo Bonet. se veían obligados a sacrificarlos. apareciendo los primeros intentos de tratamiento específico y proceso educativo. El absolutismo del siglo XVII se caracteriza por una gran marginación de todas las personas con algún tipo de deferencia: los idiotas.pueblos. ha sido un referente básico para la catalogación. donde los más débiles estaban destinados a sucumbir puesto que no podían ser aprovechados para el sistema productivo. por tanto. Los estudios de Scheerenberg ofrecen datos estadísticos escalofriantes.. Otro elemento que contribuyó en este siglo a disminuir la población marginal fueron las epidemias. Desde la Ilustración a la Revolución Francesa se producen dos avances muy importantes. con la introducción de las ideas humanistas. En la Edad Contemporánea se produce un cambio respecto a la consideración de la deficiencia. La medida de la inteligencia mediante pruebas estandarizadas. uno con la creación de la primera escuela pública para la educación de sordomudos por el abate francés Charlcs-Michel de L'Epée y la educación de ciegos encabezada por el francés Valentin Haüy. los locos. que culminó con la creación en París de un Instituto para niños ciegos. delincuentes. rebeldes políticos. llevando al terreno de la Didáctica y de la Organización Escolar los principios emanados de la investigación psicológica. Con estas medidas se enfatizaba el carácter de marginación o segregación que se ha mantenido hasta mediados del presente siglo. sociológica y psicométrica. Cattell y Wechsler. con el tratamiento de los sordos llevado a cabo por Ponce de León. tanto los deficientes congénitos como los ancianos e inválidos. En el Renacimiento. junto con la aparición de la revolución industrial. surgiendo dos tipos de instituciones claramente diferenciadas: las de tipo médico y las de tipo educativo. comenzada por Binet y continuada por Spearman. e incorporándose la aplicación de pruebas con efectos clasificatorios. En oposición a estas conductas recordemos la veneración por las deformaciones practicada en otros países como Egipto. En opiniones de Baldeau y Bellacasa. Más tarde se crean centros especializados lejos de las poblaciones urbanas con el pretexto de que la vida en el campo era beneficiosa para el desarrollo de los sujetos. autor de la obra Doctrina para los mudos sordos. Destaquemos a Decroly. arrojándolos por el Taigeto y por la Roca Tarpcia. Terrnan. Son muchos los pedagogos que se han interesado por la educación especial. A finales del Renacimiento aparecen las primeras experiencias respecto a la educación especial. respecto al fallecimiento masivo de los niños ingresados en el “Asilo de Huérfanos de París”. las deficiencias son consideradas como manifestación del mal o de lo sagrado.

los aplica a sujetos con deficiencia. “Una ciencia de la educación crítica se distingue de una ciencia de la educación empírica en virtud de un objetivo general. con toda una serie de formulaciones teóricas y disposiciones legales incorporando a los alumnos con problemas. en tanto que ésta delimita el campo epistemológico de la intervención educativa y aquélla se ocupa de los mismos procesos pero en un ámbito restringido. paulatinamente. desde el año 1960. los principios en que se basa la educación especial y la atención a la diversidad son siempre los mismos: integración. referido sólo a aquellos sujetos que no pueden seguir los procesos de enseñanza-aprendizaje establecidos en términos generales desde la perspectiva de la Didáctica. entre ellos España. la Organización Escolar y la Orientación Educativa La Didáctica. El objetivo de una ciencia de la educación crítica sería mejorar la racionalidad de la educación permitiendo que los practicantes educativos mejoren racionalmente su práctica por ellos mismos” La Educación Especial constituye una parte del campo de estudio de la Didáctica. b) Dimensión unificadora y de reunión de alumnos en un solo grupo natural. Para terminar. c) Dimensión contextual de respeto al ambiente propio. se podría definir siguiendo a Can como una: “ciencia de la educación crítica” y no desde el punto de vista empírico y pragmático. bajo el amplio abanico de la diversidad. la clase de saber que produce y el método que emplea. situaciones y condiciones bajo las que se puede desarrollar. de acuerdo con sus diferencias naturales según la OCDE. en la actualidad. en diferentes contextos mediante experiencias integradoras que pueden referirse a aspectos físicos. A partir de este momento surgen dentro del campo de la educación especial grupos perfectamente diferenciados que se institucionalizan en función de las características de los sujetos buscando sus propios cauces y estudiando las metodologías e intervenciones más adecuadas en cada caso. e) Dimensión individual a partir de las necesidades de cada alumno. por el concepto de integración educativa en la mayoría de los países desarrollados. culturales. normalización. Educación Especial: su relación con la Didáctica. . En la actualidad estamos viviendo una época en donde la educación especial segregadora va siendo sustituida. hacemos referencia a las aportaciones de Parrilla que señala la existencia de una serie de dimensiones comunes de cara a la integración: Independientemente de la diversidad de enfoque y experiencia. consiguiendo importantes logros e introduciendo avances desde el punto de vista de la metodología y de la utilización de recursos adecuados. a) Dimensión procesual y dinámica. sectorización y necesidades educativas especiales. intelectuales. d) Dimensión de singularidad.. referida a la pluralidad de los modelos. etc.

d) establecer sistemas de comunicación institucionales dentro de otros contextos más amplios que a su vez condicionan los procesos educativos. De otra forma. La Didáctica se ocupa de: a) construir teorías de enseñanza-aprendizaje en función de la diversidad de los alumnos. c) diseñar flexibilizaciones curriculares. Cuando hacemos referencia a las dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales. en marcadas en una teoría curricular. viene potenciado por la Orientación Educativa. o pequeños grupos de alumnos con características similares. los recursos personales y materiales y sus múltiples implicaciones en los procesos didácticos. LOS SUJETOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El término necesidades educativas especiales aparece por primera vez en el informe Warnock. las necesidades educativas especiales en el contexto escolar se concretan en las denominadas dificultades de aprendizaje”. f) diseñar estrategias para evaluar los programas de integración y los progresos de los sujetos con necesidades educativas especiales desde el punto de vista individual y colectivo. intereses y motivación. estamos reconociendo la diversidad de sujetos ante los . e) elaborar sistemas de formación del profesorado para garantizar una enseñanza de calidad en función de la problemática de estos sujetos. indicando los mecanismos precisos para la inserción de es LOS sujetos en sus aulas. Las dificultades de aprendizaje se conciben como una forma de diversidad. referida a la capacidad de aprendizaje que se proyecta en vanos componentes: capacidad cognitiva. sirviendo de base en 1981 a la Ley de Educación en Gran Bretaña. los tiempos. Salvador Mata las define como “la discrepancia entre las capacidades reales del alumno y las exigencias de un currículo concreto. El punto de partida. b) elaborar modelos didácticos que hagan posible la planificación y el control de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los sujetos con necesidades educativas especiales. el diseño de programas específicos para cada alumno en concreto. para el que tienen algunas dificultades cuyo abordaje necesita medidas educativas especiales. La evaluación de Estas actuaciones de tipo didáctico no serían posibles sin las aportaciones de la Organización Escolar que define el marco constituido por el espacio. el conocimiento de las competencias de los alumnos respecto a los contenidos curriculares. El concepto de dificultades de aprendizaje puede estar sometido a diferentes matizaciones. Se entiende por necesidades educativas especiales a las características que presentan ciertos sujetos con respecto al aprendizaje.

procesos de aprendizaje. Esto exige un análisis pormenorizado de los distintos
elementos implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con
las características de estos sujetos.
La diversidad terminología hace referencia a diferentes contextos de actuación
y a las diferencias individuales de acuerdo con:
a) Las alteraciones de los sujetos (físicas, psíquicas o sensoriales), los
condicionantes sociales y los condicionantes escolares.
b) Procesos necesarios (aspectos infraculturales, compensatorios, de educación
especial, etc.).
c) Ámbitos (escolar, familiar, sociocultural, laboral, institucional, etc.).

Son muchos los términos que se identifican con dificultades de aprendizaje y
necesidades educativas especiales. La OMS presenta una clasificación
tripartita: deficiencia, discapacidad y minusvalía.
Deficiencia es “toda pérdida o anormalidad de una estructura o función
psicológico anatómica”, que puede ser innata o adquirida, temporal o
permanente y que pueden ser de diferentes tipos.
Discapacidad es “la ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de
realizar una actividad en la forma o dentro del marco que se considera normal
para un ser humano”. Son excesos o insuficiencias en la realización de
actividades rutinarias que pueden ser progresivas o regresivas, reversibles o
irreversibles, temporales o permanentes. Pueden ser de: conducta,
comunicación, cuidado personal, locomoción o destreza.
Minusvalía es “Una situación desventajosa para una persona, consecuencia
social de una deficiencia de una discapacidad, que limita impide el desempeño
de un rol que es normal en su grupo, Las minusvalías pueden ser: de
orientación, de independencia física, de movilidad, ocupacional, de integración
social o de autosuficiencia económica”.
Espinosa considera que “la enfermedad y la deficiencia se refieren a aspectos
médicos, la discapacidad se refiere a aspectos rehabilitadores y la minusvalía,
a aspectos sociales”.
La OMS considera que la evolución de un trastorno va de la enfermedad a la
minusvalía, pasando por la deficiencia y la discapacidad, siendo la enfermedad
la situación intrínseca, la deficiencia la manifestación externa de la enfermedad,
la discapacidad la posibilidad operativa de la deficiencia y la minusvalía el
resultado social de la discapacidad a veces no es completo este proceso, sino
que puede haber minusvalía como consecuencia de una deficiencia sin
discapacidad, o puede existir discapacidad sin que produzca minusvalía.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo en su capítulo X
introduce el concepto de necesidades educativas especiales de la siguiente
manera:
“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan, a lo largo de su
escolaridad, de diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o
material con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de fa
educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos

alumnos que, además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de
ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta
necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de
los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas
pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe
en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de
la educación”.
Lewis sostiene que “los niños con déficit tienen necesidades educativas
diferentes y cada niño individual será diferente y tiene sus necesidades
concretas. Esto quiere decir que el sistema educacional tiene que ser sensible,
de forma que los logros educacionales de cada niño puedan ser maximizados”.

MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La constante superación de barreras, el cambio conceptual de la educación
especial y los planteamientos pedagógico-didácticos y organizativos, con
respecto a la intervención en las necesidades educativas especiales, no ha
sido una tarea ni breve ni fácil, sino que se ha ido transformando a partir de las
reglamentaciones legales cada vez más progresistas, respetuosas, tolerantes e
integradoras.
A continuación presentamos una breve reseña de las documentaciones legales
más significativas respecto a la educación especial, la integración y la atención
a los alumnos con necesidades educativas especiales.
En el artículo 36 del capítulo V, título 1 de la LOGSE se establecen los recursos
necesarios para que los alumnos con n.e.e. puedan alcanzar los objetivos
establecidos por la ley para todos los alumnos, juntamente con responsabilidad
de los equipos de profesionales para la evaluación del alumnado, los principios
en que se fundamenta la educación especial y las modalidades de evaluación.
El artículo 37 determina las condiciones en que los alumnos indicados deben
ser atendidos, estimulando su desarrollo y favoreciendo la integración en
centros y unidades de régimen ordinario, siendo la Administración Pública la
responsable de favorecer la participación de padres y tutores en la atención a
los alumnos con necesidades educativas especiales.

DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O
ESCUELA PARA TODOS
CAPITULO 2

ORIGEN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

La idea de unas etapas claramente diferenciadas que han ido superándose
hasta llegar a la integración plena del sujeto con necesidades educativas
especiales ha sido resaltada por Zabalza, para quien la primera de ellas
consiste en el reconocimiento del derecho a la educación de todos, aunque la
concreción de este derecho no implica reconocer la «normalidad» de estos
sujetos; por ello, en la segunda, la respuesta que se da alas mismos es
marginal y segregadora, creándose para su educación instituciones
diferenciadas. Esta etapa daría paso a una tercera, de integración parcial, en
donde se da respuesta en las estructuras normales, pero aún se siguen
manteniendo diferencias (aulas especiales en centros normales). Por último,
podríamos hablar de una integración plena cuando el sujeto con necesidades
educativas especiales participa de los circuitos normales de bienestar social
con las únicas limitaciones que le impone su peculiaridad. En este momento, es
cuando los límites de la educación especial y la educación se difuminan y se
pasa a hablar exclusivamente de educación, educación que deberá, eso sí,
adaptarse a cada una de las diversidades que poseen los sujetos.
Por otro lado, hay autores, como es el caso de Dueñas y Fernández González,
entre otros, que nos hablan de la aparición de una serie de hechos que han
dado lugar al surgimiento de la integración. En este sentido, resaltamos los
siguientes:
a)Las investigaciones basadas en las experiencias de las clases especiales han
puesto de manifiesto la escasa eficacia de la educación especial y las
consecuencias negativas del etiquetamiento y clasificación de los niños
deficientes.
b)Las disposiciones legislativas y las Declaraciones de los Derechos del
Hombre, del Niño y del Deficiente mental, en particular.
c)Evolución de las actitudes de la sociedad y de la escuela hacia el niño
deficientes.
d)El movimiento de normalización.
e)La evolución del concepto de deficiente.

EL CONCEPTO Y LAS CONCEPCIONES SOBRE
El término integración viene del latín “integraré” y hace referencia “al proceso
por el cual se habilita al niño con necesidades educativas especiales a
maximizar sus oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias,
escuelas y resto de la comunidad”.
Birch entiende que el “mainstreaming” “es la unificación de la educación
ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a Iodos los alumnos,

instructivo y social. Ortiz Díaz define la integración como: “el proceso de normalización continuada que pretende establecer comportamientos o conductas aceptadas por la cultura y el contexto de la comunidad a la que el sujeto pertenece. El principio de normalización El concepto de normalización emerge primeramente en Escandinavia con Bank-Mikkelsen y Nirje y.basándose en sus necesidades de aprendizaje”. no se encuentra restringida al ámbito escolar. Kaufrnan y otros entienden que la integración escolar está “referida a la integración temporal. La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las necesidades de aprendizaje respetando en todo momento las individualidades y La educación de los niños con necesidades educativas especiales. concretados en una gran variedad de alternativas instructivas. en los países nórdicos. debe llevarse a cabo en ambientes no restrictivos. Hacia los años sesenta. sectorización e individualización. En este sentido. siempre que sea posible. es decir. PRINCIPIOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Como ya hemos visto. instructiva y social de los niños distintos con sus excepciones con compañeros normales. Este proceso implica un ofrecimiento de una serie de servicios. fue Wolfensberger quien lo expandió a los Estados Unidos. De todas estas definiciones. Del análisis de todas estas definiciones podemos extraer una serie de rasgos definitorios del movimiento de Integración Escolar que nos permitirán llegar a comprenderlo con mayor claridad: Es un proceso dirigido a todos los alumnos. a través de determinados aprendizajes”. La integración tiene un carácter temporal. El danés Bank-Mikkelsen entiende que la normalización consiste en: “la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal . En el ámbito nacional. posteriormente. estos autores entienden que la integración es “un proceso donde la educación que se ofrece en las escuelas normales se hace más diferenciada y está dirigida a solucionar un abanico más amplio de necesidades del alumno”. es la más acertada. basada en una planificación educativa y en un proceso evolutivo e individualmente determinado”. Hegarty y Pocklington nos ofrecen una que. así. en nuestra opinión. surgen las primeras denuncias en la figura de Bank-Mikkelsen sobre la situación de desventaja social de las personas con deficiencias. el surgimiento de la integración escolar tiene sus orígenes principalmente en el ámbito social. ya que en ella aparece reflejada la idea de un único sistema estructurado para ofrecer una educación diferenciada que tiene por objeto satisfacer las necesidades de todos los alumnos. a través del principio de normalización se vértebra todo un cambio social que trae consigo el surgimiento de los principios sobre los que se fundamenta el movimiento de integración escolar: normalización.

Por ello. d) Es necesario descentralizar los servicios para aplicarlos allá donde están las personas con necesidades especiales. la Ley Sueca cita como derechos fundamentales los siguientes: a) Derecho a una vida normal. d) Derecho a una posición económica normal. En este sentido. e) Para seleccionar los medios y alternativas. Para llevar a cabo un programa de normalización. d)Un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social sustentado por una de las ideologías más coherentes y sistemáticas aparecidas en los últimos tiempos. b) Toda persona tiene los mismos derechos humanos y legales que el resto de los ciudadanos. el Congreso Nacional sobre Normalización ratifican la idea de que la persona disminuida necesita disfrutar de unas condiciones y formas de vida 10 más parecidas posible a las de sus conciudadanos. tanto las metodologías como. posteriormente. c) La integración social en un grupo primero pasa necesariamente por la integración física. c) Mayor individualización de todos los servicios.como sea posible”. El principio de individualización Con el principio de individualización de la enseñanza partimos de la premisa de que el deficiente es único y por tanto la educación debe respetar en todo momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan. La Ley Sueca de Normalización y. b)Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque eminentemente multiprofesional. La normalización de la escuela consista en organizar toda una serie de opciones para que el sujeto con necesidades especiales encuentre la respuesta más idónea a sus exigencias de aprendizaje. b) Derecho a unas experiencias normales que favorezcan el desarrollo de la personalidad. El principio de normalización tiene una serie de implicaciones en la realidad social: a)Mayor aceptación de la “diferencia” en todas sus manifestaciones y un descenso en los prejuicios sociales. c) Derecho a cambiar de ambiente a la mayoría de edad. escogeremos los menos restrictivos entre los que sean posibles. las programaciones educativas deben ser individualizadas ajustándose a las peculiaridades de cada individuo. Para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere un conjunto abierto y flexible. que permita establecer distintos niveles de . Toledo enuncia los aspectos principales a desarrollar: a) Tener pleno convencimiento de que toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano.

el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal. especialmente los más básicos. así como a la obligación de los poderes públicos de ofrecerles una serie de servicios específicos de acuerdo con sus necesidades concretas. etc. el profesor trata de que todos sus integrantes aprendan los mismos tópicos en idéntico horario y ritmo”. deben estar al alcance de las personas minusválidas en el ámbito geográfico en el cual se encuentren. como consecuencia de esa supuesta homogeneidad. los programas de apoyo y recursos que la presente Ley reconoce solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible.adaptación en este sentido. La idea de la integración no aparece en las leyes españolas hasta la promulgación de nuestra Constitución. En este sentido. b) . sensoriales y psíquicos. En este sentido. a los que prestarán atención especializada que requieren y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos”. la cual se concibe como un proceso integral. y en cuanto a la organización. desde el punto de vista del alumno. recibiendo. Con rango de ley (Ley Social de Integración al Minusválidos). en su caso. este principio implica. flexible y dinámico. La sección tercera del título IV (artículos 23-31) se centra en la Educación Especial. el artículo 49 dice: “Los poderes públicos realizarán una política de tratamiento. fue en 1982 cuando se promulga la primera disposición legal donde se da prioridad al sistema educativo general en oposición a los centros específicos donde habían estado siendo educados los niños deficientes: "El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la Educación general. la educación para minusválidos se llevará a cabo en centros específicos”. rehabilitación e integración de los disminuidos físicos. familiar. Este concepto señala la necesidad de que la atención educativa se realice en el seno de la propia comunidad. el evitar los desplazamientos de dichos sujetos a lugares lejanos a su entorno geográfico. donde los artículos 14 y 49 hacen alusión a la igualdad de los deficientes ante la ley. En el contexto educativo. la individualización de la enseñanza se contrapone a la enseñanza individual. que tiene como fin conseguir los siguientes objetivos (artículo 26): “a) La superación de las deficiencias y de las consecuencia . se ha logrado que el niño sea considerado como algo impersonal dentro de un hipotético grupo homogéneo en el que. o secuelas derivadas de aquéllas. todos los servicios sociales de la comunidad. de residencia. El principio de sectorización La sectorización es la aplicación del principio de normalización a la prestación de servicios al sujeto con necesidades especiales en el entorno en que vive. LA LEGISLACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA Otra vía de clarificación del movimiento de integración escolar puede ser la de su análisis legislativo a nivel nacional. Molina García “bajo el soporte teórico del respeto a la individualidad del alumno.

en clases de educación general. b) Modelos de enseñanza centrados en el alumno. encontramos que se propugna: a) Un modelo de escuela basado en la diversidad y abierta al medio. sin tener en cuenta los niveles académicos y de socialización que poseen. en las clases de educación general. que traslada el centro de atención al proceso de enseñanza-aprendizaje y no al producto de éste. en este sentido. d) La incorporación a la vida social ya un sistema de trabajo que permita a los minusválidos servirse y realizarse a sí mismos”. En estos momentos algunas personas abogan por la integración a tiempo parcial o total de los alumnos que presentan deficiencias graves o severas y se empieza a hablar de la educación en contextos ordinarios de todos los alumnos como un derecho. las tácticas que emplean y las implicaciones para los alumnos tanto con deficientes medios como severos.La adquisición de conocimientos y hábitos que le doten de la mayor autonomía posible. en donde no aparece este término. no como una posibilidad.J 42 (Education for AIl Handicapped Children Act). incluidos los severos. mas específica mente. Desde mediados de los ochenta hasta los noventa muchos educadores y padres reconocieron la necesidad de educar a todos los estudiantes (no sólo a aquellos considerados como moderados o medios) dentro de la educación regular. está centrada en las vías para aumentar la participación de todos los estudiantes con deficiencias. por el contrario. la escuela inclusiva. pero sí el germen de lo que más tarde será la escuela inclusiva. que tiene como . particularmente a los moderados. c) Aplicación de un nuevo currículo. se trata del concepto de “ambiente menos restrictivo”. La aplicación de la LOGSE pretende producir una de serie modificaciones dentro del campo educativo que afectarán a la forma de entender la Educación Especial. El primero tiene la intención de permitir a los estudiantes con deficiencias. el origen de la escuela inclusiva podemos encontrarlo en Estados Unidos en 1975 con la Public Law 94. En algunas escuelas empieza a experimentarse este tipo de educación. El debate en torno al concepto de “ambientes menos restrictivos” ha originado dos grandes movimientos: iniciativa de educación regular (REl) y escuela inclusiva. Según esta le los alumnos que presentan deficiencias pueden recibir una apropiada educación pública en ambientes menos restrictivos. e) La promoción de todas las capacidades del minusválido para el desarrollo armonice de su personalidad. además esta ley establece el derecho a una educación gratuita en el ambiente menos segregador posible. progresar a un ritmo similar al de los alumnos en una clase de educación general. como ya hemos visto. Estos movimientos se diferencian en cuanto a las metas que persiguen. HITOS HISTÓRICOS QUE HAN ORIGINADO LA IDEA DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Desde el punto de vista legal.

integración total y unificación de sistemas. independientemente de la naturaleza o gravedad de los mismos y de la necesidad para recibir servicios. educación inclusiva. La aparición del concepto de inclusión está relacionada con el hecho de que los prácticos y teóricos de la educación entienden que aún no se ha dado la total integración de las personas con necesidades educativas especiales. por tanto. ¿ES REALMENTE EFICAZ LA ESCUELA INCLUSIVA? RAZONES QUE LA JUSTIFICAN La diversidad de nuestras aulas tiene distintos orígenes: cultura. Esta escuela también asume que cualquier niño puede aprender si se le proporciona un ambiente apropiado. formar parte de un todo. no sólo los alumnos que están etiquetados como diferentes. Partiendo de esta premisa. mientras que excluir significa estar fuera. estatus socioeconómico. expulsar. lenguaje. Stainback y Stainbaek proponen tres razones a favor de una escuela inclusiva indicando que ésta debe servir: a) para ofrecer a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar . reciben la educación total dentro de una clase regular en el colegio que les corresponde. la inclusión se opone a la segregación y a la separación y asume que la escuela inclusiva es la mejor forma de enseñar y que todos los niños pueden aprender en clases regulares. ¿QUÉ ES LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS? Los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido: Inclusión total.consecuencias que en 1988 la Asociación para Personas con Hándicaps Severos adoptara una resolución. Vaugh y Schumm definen lo que ellos llaman inclusión responsable como el desarrollo de una escuela inserta en un modelo de educación centrado en el alumno y que basa la elección del lugar de educación y lo provisión de servicios en función de los necesidades de cada estudiante y continúan lo meta de una inclusión responsable es que todos los alumnos estén en clases de educación general salvo que sus necesidades sociales y académicas no se puedan responder desde aquí. esta diversidad proporciona una variedad y riqueza de experiencias que nos permiten adquirir un concepto rico sobre la condición humana. sexo. Por otro lado. Vamos a pasar a mostrar algunas de las definiciones dadas por autores de esta materia sobre este término. la inclusión asume que vivir y estudiar juntos es la mejor forma para beneficiarse todos. Incluir implica ser parte de algo. estimulación y actividades significativas. Los autores más representativos de este movimiento lo consideran como una evolución del concepto de integración. en la que se afirmaba que la educación de los alumnos con deficiencias severas y profundas sería llevada a cabo en la educación regular. religión. la Asociación Americana de Trastornos del Aprendizaje define la inclusión corno un político práctico en la cual todos los alumnos con deficiencias. escuela inclusiva.

Encontramos otra serie de cambios que son necesarios en el día a día de las clases inclusivas. además de que se beneficien de los mismos un número mayor de alumnos. ya que nadie antes debe haber sido segregado. b) para evitar los efectos inherentes a la segregación cuando los estudiantes están en lugares separados. d) Estandarización impuesta por una administración centralizada. Antes de pasar a detallar las condiciones necesarias queremos resaltar las barreras con las que se está encontrando la escuela inclusiva en Estados Unidos Una organización escolar jerarquizada. b) Estatismo curricular y prácticas instructivas que son creadas para el alumno considerado medio. c) Ausencia de una estructura colaborativa y de servicios de apoyo en las aulas. Otra justificación de la escuela inclusiva nos viene dada por el costo económico que supone la dotación de servicios especiales a los alumnos con necesidades educativas especiales. de educación integrada y comunidad. en aulas o centros de educación especial. Para que el verdadero cambio se lleve a cabo es necesario transformar el aula de integración en un aula de inclusión. Por esto en las aulas ya no se debe hablar de niños de integración. f) Planes de educación individual izada. enseñanza cooperativa. separados). La integración supone meter dentro a alguien que había estado segregado. Está demostrado que la escuela inclusiva no es más costosa y que la reducción de la duplicación de servicios especiales puede producir un enriquecimiento de los recursos en las clases ordinarias. enseñanza individualizada. con sus iguales en contextos naturales. el concepto de integración acaba convirtiéndose en una etiqueta que los demás niños utilizan para referirse a sus compañero. administrativos. En el concepto de inclusión esto no es posible. En muchas ocasiones la integración se ha quedado en 'una integración física. e) Entender el currículo como un medio de control. g) Certificación en Educación Especial. ¿QUÉ PUEDE CONTRIBUIR A CREAR UNA ESCUELA INCLUSIVA? LOS PASOS DESDE EL ENFOQUE BASADO EN EL DÉFICIT A LA CULTURA DE LA INTEGRACIÓN Y DEL MOVIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS Para transformar la sociedad es necesario transformar el aula. y c) para hacerla que es justo y equitativo. sin que exista una verdadera integración social. a) Sistema dual de educación (con programas de formación separados y sistemas educativos. . nos referimos a cambios relacionados con la utilización de programas.

No se trata de crear para los alumnos deficientes currículos paralelos al ordinario. Desde esta perspectiva se reconoce que cada alumno acude a la escuela con un conocimiento diferente determinado o influenciado por sus propias estructuras mentales. entorno cultural. a partir de la investigación de las condiciones de su aula y de las características de los alumnos que la componen. contenidos. por tanto. b) El sujeto de la Educación Especial y su forma de aprender Frente a la concepción del alumno corno un recipiente vacío. cobrando gran fuerza las estrategias de enseñanza colaborativa y de auto-instrucción. c) La evaluación contextualizada El paso de un diagnóstico clínico. etc. debe romper con el carácter estático e inflexible que le caracteriza. para responder a la diversidad. valorando sus éxitos en lugar de sus fracasos. a una evaluación de las necesidades educativas de los alumnos basada en el currículo implica: • Aceptar la idea de que el problema no es intrínseco al sujeto.adaptaciones curriculares. acomodación de la instrucción y evaluación a alumnos específicos. a) El currículo El currículo ordinario. sino que se hace necesario partir de una concepción curricular amplia y flexible que nos aporte un marco curricular básico que permita una educación de la diferencia y donde el propio profesor sea quien. es necesaria una evaluación contextualizada en la que se tenga en cuenta una gran variedad de elementos y no sólo al niño • Las valoraciones deben centrarse más sobre lo que los alumnos pueden conseguir que en lo que no pueden hacer. basado en la determinación de categorías o tipos de alumnos. debemos entenderla como un lugar donde los aprendizajes son posibles cualquiera que sea el tipo de deficiencia: es también un modelo de escuela que se centra en el niño. la nueva forma de ver la educación especial apuesta por un alumno que participa en su proceso de enseñanza-aprendizaje junto con otros compañeros. b) Creación de un continuo de servicios y rechazo del sistema de categorías como criterio de asignación de los alumnos a los mismos La puesta en marcha de la integración se encuentra relacionada con la . El aprendiz construye su propio conocimiento de la realidad. caracterizado por la flexibilidad. miembro de la comunidad y protagonista de su proceso de aprendizaje. Con respecto a los primeros destacamos: a) El modelo de escuela Frente a una escuela basada en el principio de homogeneidad y de transmisión de contenidos. adaptación y revisión continua. sus experiencias. con objetivos. el maestro debe conocer todos estos factores y relacionar el nuevo conocimiento de forma significativa con aquel que ya poseen los alumnos de su aula. cree el currículo más adecuado. métodos de enseñanza y unidades de tiempo y evaluación idénticas para todos los alumnos. consecuentemente. sino que está en función de la interacción con su entorno y que.

gimnasios. Ellos deben prepararse para colaborar y participar en la solución de problemas en equipo. entonces se debe preservar la especialización formativa del profesor de educación especial. creación de accesos. deben revisarse y potenciarse odas . todo Lo cual redundará negativamente en las necesidades de los alumnos. Éstos suelen presentarse como una sucesión de alternativas escalonadas que van desde la integración total hasta la atención a los niños deficientes en régimen de internado. edades. intereses. La agrupación en clases multi-edades consiste en un tipo de agrupamiento heterogéneo en el que se incluye una gran diversidad cuyo origen proviene de diferencias de sexo. Todos estos modelos pueden caracterizarse por no ser categoriales. De igual modo. así como para trabajar de forma efectiva con los padres de todos los alumnos. difícilmente podrían plantearse tales decisiones.creación de una serie de modelos o formas de llevarla a la práctica. Por tanto. Zigmond y Baker (1996) destacan que una condición para desarrollar una escuela inclusiva es la de una adecuada formación inicial y un desarrollo profesional de los profe-sores ordinarios. que ha estado inserta en un enfoque categorial y extremadamente basada en las materias a enseñar y no en la formación de valores. que les prepare para acomodar su enseñanza a las necesidades de los distintos aprendices que pueden encontrarse en su aula. etc. apoyo y respaldo mutuo entre el profesor tutor y el de apoyo. habilidades. d) Creación de grupos colaborativos La necesidad de fomentar la coordinación del personal está siendo considerada como básica dentro de las orientaciones que el Ministerio señala ante la nueva Reforma. sino de acuerdo con una valoración exhaustiva y detallada de las necesidades educativas de los mismos. es decir. Estos autores opinan que si se preserva el continuo de servicios dentro de las escuelas para los alumnos con deficiencias. tanto para la elaboración de los Proyectos de Centro como para las propuestas de Adaptaciones Curriculares: si no existe un clima de colaboración. Podemos señalar los siguientes condicionantes o cambios que se deben producir en los centros para la adecuada marcha de la integración: a) Necesidad de cambios a nivel arquitectónico Ruptura de barreras físicas. los sujetos no son educados en cada uno de los niveles en función del grado o tipo de deficiencia que poseen. entre éstos y los especialistas y entre todos junto con las familias. Uno de los principales problemas con los que se ha encontrado la escuela inclusiva ha sido la formación recibida por nuestros maestros. b) Cambios en la metodología y criterios de agrupación de los alumnos basados en la diversidad. habilidades y actitudes. etc. se caracterizan porque su objetivo último es el de que la escolarización de estos niños tienda hacia los ámbitos educativos menos restrictivos dentro de este contexto. c) La necesidad de una adecuada formación para dar respuesta a una escuela inclusiva.

Los beneficios de la planificación e instrucción conjunta son. no obstante. de tal forma que en algunos casos más que aumentar las posibilidades de educación y desarrollo de estos alumnos. Así. siguiendo a Sailor. estamos de acuerdo en afirmar que la inclusión por la inclusión no tiene sentido ya que no todos los centros y aulas ordinarias poseen las características necesarias y suficientes para que en ellos se ofrezca una educación de calidad a todos los alumnos. CRÍTICAS A LA ESCUELA INCLUSIVA Aun cuando hemos visto las posibles ventajas de la inclusión de todos los alumnos a las aulas ordinarias. también establece que entre ambos profesionales (profesor tutor y profesor de apoyo) debe existir cierta armonía. los materiales. este movimiento no se ha visto exento de crítica. aumento de la ratio profesor. La ausencia de calidad de la educación ofrecida en las aulas ordinarias es una de las principales críticas. Los profesores aprendieron nuevas formas de enseñar a través de [a colaboración con los profesores especiales y comprobaron las oportunidades y ventajas que ofrece un profesor extra o un para profesional con clase. debe existir entre ellos una coordinación sobre el contenido o currículo a trabajar con estos niños. Según el estudio llevado a cabo por Zigmond y Baker. Este modelo de inclusión total con co-enseñanza y planificación conjunta entre el profesor de educación general y el de especial logra el primer objetivo de la adaptación de la educación. La coordinación de ambos profesionales evitará situaciones de solapamiento e incluso de obstaculizar su labor con el resto de los alumnos. etc. Los miembros que componen los grupos cooperativos parten de distintos tipos de conocimiento y experiencias. En este sentido. que 'ambos asuman roles de responsabilidad y no de liderazgo. se ven mermados por falta de atención y cualificación de los profesores de estas aulas. Asimismo. con cinco escuelas en las que estaba implantada la inclusión. Cohen señala que el apoyo dentro del aula es uno de los aspectos que hacen que la integración sea eficaz. e) Coordinación entre el profesor tutor y el profesor de educación especial La coordinación entre el profesor tutor y el de apoyo es extremadamente necesaria para que el apoyo dentro del aula ordinaria tenga éxito y la relación que se cree entre ambos profesionales sea valorada positivamente y perdure a lo largo del tiempo. Sailor opina que la inclusión total expresa un irreal optimismo sobre la habilidad y buena voluntad de los profesores regulares para acomodarse a la . la total inclusión ofrece mayores ventajas en cuanto al aumento de los esfuerzos de involucrar a todos los profesores en la reconsideración del currículo. por tanto.las medidas tendentes a conseguir en el centro educativo mayores niveles de participación y colaboración. la puesta en común e interacción de las mismas produce un capital incalculable que beneficiará en último extremo al alumno. mejoras en la calidad de la evaluación del alumno y en la respuesta a sus necesidades educativas especiales. alumno.

. aunque ellos piensan que tienen nuevas ideas relacionadas con el lugar de educación en opinión de Sailor no hacen más que insistir en una antigua idea que relaciona la calidad de la educación con el lugar y. de tal forma que el lugar no puede ser general izado. por otro lado. como hemos visto. éste no tiene por qué ofrecer siempre calidad. y siguiendo a este mismo otro error de los que apoyan la inclusión total está relacionado con que.gran diversidad de alumnos.

métodos. llegando a tratarles como personas diéremos y diferenciables. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES CAPITULO 3 CONSIDERACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS DOCUMENTOS CURRICULARES Los documentos curriculares han de constituir en la atención a la diversidad planteamientos sucesivos de adaptación. EL CURRÍCULO Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. considerando en los distintos niveles de concreción las capacidades de los sujetos y sus características. concibe el currículo como la actividad trófica del ecosistema que nutre y centra a Iodos los . etc. integración e individualización. Para Gairín. de contradicción y de esfuerzo estériles. atendiendo a sus peculiaridades. e) Permitir procesos coherentes de evaluación. fijar las directrices y normas que han de regir la comunidad educativa y establecer los modelos de intervención de sus agentes. destrezas. ajustados a las situaciones concretas. El Diseño Curricular Base Es el marco desde el que se ha de partir para garantizar a todos los alumnos una educación bajo los principios de normalización. c) Reducir magnitudes de incertidumbre. a través de materiales. Proyecto de Centro Cada comunidad escolar ha de afrontar la tarea de ajuste del currículo a las exigencias de su propio ecosistema. adecuándolos a las realidades y contextos socio- económicos y culturales. estrategias. hasta descender a la realidad del aula y del alumno de forma individual. el currículo ha de olvidarse de enfoques monolíticos tradicionales.. sino de cada centro escolar ya las característicos específicas de sus alumnos”. Lorenzo Delgado. Cada centro debe definir y priorizar las metas a seguir. Desde esta flexibilidad “se podrá garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos escolares. Este documento ha de ser tomado como referente para su proyección el los sucesivos niveles. Esto es. buscando aspectos flexibles que coadyuven al tratamiento de la diversidad. no sólo de cada autonomía. el Diseño Curricular Base cubre unos objetivos de gran importancia: a) Facilitar el establecimiento de líneas de acción coherente y coordinada para todos los miembros de la comunidad educativa. desde una perspectiva ecológica. b) Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al máximo su actuación. además de la definición y el establecimiento escrito de las propuestas. d) Favorecer la delimitación de esfuerzos y ayudar a la realización profesional y crecimiento personal de los recursos humanos.

b) Despertando la responsabilidad personal del alumno desde la autoinstrucción. activas y globalizadoras que respondan a las diferencias individuales. coherente con el contexto escolar enumera y define las notas de identidad del centro. Podemos definir el Proyecto Curricular respecto a la atención a la diversidad como: proceso de aproximación. e) Delimitando los objetivos y contenidos para conseguir un desarrollo global del alumno. h) Organizando los recursos necesarios para abordar los distintos estilos de aprendizaje.elementos de la organización eco-sistémico. de tal manera que permitan a cada alumno elegir y acomodarse a sus necesidades individuales y estilos de aprendizaje. d) Teniendo como referente el proceso de aprendizaje del alumnado. Wang establece una serie de dimensiones fundamentales para un proyecto curricular que tenga en cuenta la diversidad: a) Creando y conservando los materiales de enseñanza. Antúnez considera el Proyecto de Centro como propuesta integral para dirigir un proceso de intervención educativa en una institución docente. i) Estableciendo criterios de evaluación desde una dimensión global y dinámica. c) Atendiendo al tipo de alumnado que queremos formar. y comprometiéndose a su vez en las actividades de aprendizaje cooperativo. el Proyecto Educativo de Centro tiene un carácter facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje capaces de integrar la diversidad considerada: a) En la propuesta de actuación educativa que se pretende llevar a cabo. el autoaprendizaje. clave fundamental para diseñar proyectos curriculares que se adapten a la diversidad. d) Planificando estrategias de enseñanza que tiendan a proporcionar el apoyo necesario a los alumnos. f) Definiendo y considerando estrategias de intervención educativa para todos los alumnos. estilos de aprendizaje. de las intenciones educativas generales a las individualidades concretas. e) Proyectando una enseñanza interactiva que haga posible la adaptación . El Proyecto Curricular de Centro Entendiendo como Proyecto Curricular a la parte del Proyecto de Centro que se ocupa del diseño de actividades para todas y cada una de las áreas en una etapa determinada de la enseñanza. Es un instrumento para la gestión que. g) Planificando metodologías flexibles. contemplando al mismo tiempo los aspectos organizativos y metodológicos junto a la adecuación de los materiales. c) Realizando una evaluación inicial de las necesidades de aprendizaje del alumno. b) Desde los planteamientos ideológicos de la institución. de ajuste progresivo. Partiendo de estos supuestos. formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución.

La enseñanza de los contenidos fundamentales de cado área debe tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles educativos. Del Carmen y Zabala destacan una serie de «principios» que en todo proyecto curricular deben tenerse en cuenta para la toma de decisiones: a) Pertinencia con relación al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas. Es decir. de las diferencias individuales. centros y profesores. b) Establecer unos objetivos generales a los que habrán de acceder todos los alumnos. Que requiere conocer las ideas y experiencias previas de los alumnos y encontrar puntos de conexión con las enseñanzas que planificamos. Los alumnos con necesidades . entendiéndose como una aproximación taxonómica a las posibilidades surgidas al aplicar las estrategias de adaptación al currículo ordinario y nunca como una propuesta del currículo diferente al currículo general. f) Estableciendo un seguimiento del progreso del alumno de forma continúa para detectar las dificultades y problemas que se le van presentando. d) Continuidad y Progresión. establecen diferentes modalidades de currículo de acuerdo con las necesidades educativas de los alumnos. Que equivale a intentar establecer la distancia óptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que tratan de enseñarse. deforma que el alumnado pueda relacionar y progresar adecuadamente. a) Currículo ordinario. mecanismos que permitan su adecuación a los diferentes contextos sociales y culturales. Kirk atribuye a un currículo de este tipo las siguientes notas básicas: a) El currículo debe ser establecido de manera compartida por autoridades. Algunos autores. de forma que se reflejen en los diseños y desarrollo de las programaciones de aula. El Proyecto Curricular de Centro ocupa un lugar central entre las intenciones generales expresadas en el currículo y las decisiones que los profesores han de tomar para asegurar las estrategias de adaptación precisa. como Hegarty. Pocklington y Lucas. c) Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de alumnos y alumnas. Normalmente se trata de alumnos con impedimentos motores que no les impiden seguir el ritmo normal de la clase. Los alumnos con necesidades educativas especiales se integran en un grupo normal de alumnos y siguen los programas de todos sus compañeros. c) Contemplar. sin excepciones. la comprensión de los contenidos educativos se facilitará si éstos se organizan y secuencian deforma que su lógica interna se haga comprensible. b) Currículo con algunas modificaciones. explícitamente. d) Tratar de asegurar un tronco común mínimo para toda la población atendida en el Sistema Educativo. b) Coherencia con el lógico de las disciplinas que tratan de enseñarse.

c) Currículo general con reducciones significativas. e) Currículo especial. Eliminar la tendencia al tratamiento uniforme del alumnado no es tarea fácil. e incluso añadiendo elementos específicos. La Programación de Aula para la atención a la diversidad Gimeno Sacristán afirma que el valor de cualquier currículo. Habrá que modificar sustancialmente el currículo general suprimiendo elementos importantes tanto en objetivos como en contenidos. Los aprendizajes instrumentales se abordan sólo en condiciones muy especiales. tal vez porque la educación personalizada no ha llegado a arraigar en las aulas quedando sólo como una utopía. así corno en los procesos básicos de pensamiento. Partiendo de la base de la diversidad y heterogeneidad en las clases. d) Currículo especial con adiciones. Los alumnos desarrollan un programa específico diferente al de sus compañeros. pueda atender a los alumnos de acuerdo con sus características. Suelen ser alumnos con problemas de audición que precisan una atención especial en el área de lenguaje e incluso suprimir o eliminar algunos contenidos. se contrasta en la realidad en que se realice en el cómo se concrete en situaciones reales. Suele aplicarse a alumnos con necesidades educativas especiales importantes. debe ser consciente de la diversidad propia de la misma para asumiría como algo consustancial al trabajo docente. En este caso los alumnos permanecen la mayor parte del tiempo en el aula especial reuniéndose con los alumnos de su clase sólo para determinadas actividades y con finalidades socializadoras fundamentalmente. se aborda con exactitud la tarea de la planificación del trabajo en el aula. prestándoles en cada momento las ayudas precisas. educativas especiales se encuentran incorporados a un grupo normal y siguen las enseñanzas de todos sus compañeros. por tanto. En este currículo especial se enfatiza sobre la destreza y autonomía social. La esencia de la programación para la atención a la diversidad consiste en establecer las relaciones precisas entre los Objetivos Generales y Específicos . Esta modalidad de currículo se suele aplicar y desarrollar en aulas de educación especial o en centros especiales. Una programación de aula debe estar tan bien diseñada que se anticipe a cualquier tipo de evento en el aula y. cuando acomete la tarea de las programaciones de aula. evitando la homogeneización. Se trata de un currículo diseñado exclusivamente para ciertos alumnos que presentan necesidades educativas especiales significativas tales que les impiden seguir el currículo general. Parte del tiempo están en su aula de origen pero permanecen más tiempo fuera de ella. de toda pro- puesta de cambio para la práctica educativa. Solamente salen de su grupo clase para recibir alguna ayuda en particular. El profesorado. El currículo en la acción es la última expresión de su valor.

establecer las estrategias previstas en los diferentes documentos (PC. tanto del Proyecto Educativo como del Proyecto Curricular. estableciendo en ella los grupos de alumnos de atención preferencial en función de las características de los mismos y de sus necesidades de apoyo. Esto supone el diseño de actividades y estrategias para que. de la atención a la diversidad. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES DESDE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES Consideraciones previas El lugar o espacio donde se desarrollan y concretizan los diseños. En el Proyecto de Centro y Proyecto Curricular han de encontrarse las respuestas precisas para atender a los alumnos en su diversidad y complejidad. que consideramos de interés en el diseño y desarrollo de programas individuales en el marco general de los proyectos de centro. que faciliten la adaptación progresiva del currículo a las necesidades educativas de los alumnos en el aula. Respecto a los sistemas de apoyo. respecto a las adaptaciones curriculares individuales es la programación de aula. b) Selección. es la contemplación. c) Diseño de actividades y experiencias para desarrollar estrategias en los alumnos y permitir la responsabilidad de su propio aprendizaje en la línea del constructivismo significativo. En el diseño y desarrollo de la programación se contemplan dos tipos de implicaciones: respecto al aula misma y a los sistemas de apoyo. en sentido estricto. Aportamos indicaciones para su elaboración a partir de los planteamientos anteriormente indicados. globales o particulares. Uno de los retos que se plantean al abordar los diseños. PCC y PAC). e) Flexibilización de los diferentes tiempos de aprendizaje anticipándose a la necesidad de ayudas y apoyos específicos. procedimental y actitudinal. Respecto al aula destacamos: a) Seleccionar los objetivos didácticos que se ajusten a los aprendizajes que centran el currículo de la etapa. se puedan introducir elementos de diferenciación en la atención individual izada de aquellos alumnos que por sus características los requieran. aunque sea éste el aspecto que reclama más nuestra atención en las aulas y que requiere . siguiendo el currículo normalizado.de la Etapa con la realidad concreta del aula. no refiriéndose sólo a aquellos con necesidades educativas especiales por deficiencias permanentes. secuencialización y organización de los contenidos como medio para conseguir tanto los Objetivos Generales de Etapa como los específicos de las correspondientes áreas en su triple vertiente: conceptual. Para plantear esta temática hemos de partir de dos supuestos básicos la atención a la diversidad y la necesidad de planificada desde el Proyecto de Centro y del propio Proyecto Curricular. d) Selección y adecuación de recursos y materiales válidos para la atención a la diversidad propia del aula.

los elementos y circunstancias dentro del centro escolar para posibilitar el éxito educativo en todos los sujetos. c) Diseño de la acción tutorial diversificada y especializada para atender a los alumnos y asesorar a los padres acerca de las actitudes correctas a tomar respecto al proceso de desarrollo y formación de sus hijos. nos estamos refiriendo a los principios y prescripciones legales respecto a los objetivos y contenidos básicos que todos los alumnos han de conseguir y dominar. Desde esta perspectiva se abordarán los planteamientos respecto a: a) Coordinación del profesorado para profundizar. . Viene determinado por la normativa respecto a las arcas curriculares relativas a cada ciclo. que pueden presentar limitaciones. d) Prever las ayudas que habrán de prestarse y diseñarse en las programaciones de aula. Pero si los alumnos en función de esas capacidades. planteamos los siguientes pasos. desde el punto de vista teórico. en las posibles limitaciones que pueden presentar los sujetos mediante la organización de seminarios y la constitución de grupos de trabajo. La atención a la diversidad se justifica por la existencia de alumnos de diferentes características que exigen atenciones educativas adecuadas de acuerdo con el concepto de escuela comprensiva. es preciso adaptar todos . La atención a la diversidad debe detallarse desde este diseño curricular procurando la adaptación a las características del grupo-aula y del conjunto de alumnos con necesidades educativas especiales incluido en el mismo. posiblemente continuados. Proyecto Curricular de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales Cuando hablamos del Proyecto Curricular de Centro. sin discriminación. Diseño Curricular Base versus Adaptaciones Curriculares Individuales Siguiendo una secuenciación lógica. que van desde las enseñanzas mínimas propuestas en los Diseños Curriculares Base hasta las Adaptaciones Curriculares referidas a los alumnos concretos de acuerdo con sus características. sino también a aquellos otros que presentan problemas de aprendizaje de carácter puntual o pasajero. Proyecto de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales En el Proyecto Educativo. en el apartado referido al análisis de la realidad. no pueden conseguir esos objetivos. b) Delimitación y organización de las aportaciones de los profesores de apoyo. se han de plantear y prever el conjunto y tipo de alumnos que se adscribirán a determinadas aulas de acuerdo con las necesidades educativas especiales que presenten. Dichas características marcarán las posibilidades para conseguir los objetivos y asimilar los contenidos previstos por la ley para las determinadas edades. e) Diseño de programas de asesoramiento técnico de los equipos de apoyo externo a la escuela.tratamientos específicos.

por el contrario. a la curricular y características de las necesidades y posibilidades educativas de cado alumno. g) Las estrategias metodológicas son tal vez una de las claves . plasmada en el Proyecto Curricular de Centro. que sean elemento motivador. el contexto y las exigencias El proceso de elaboración de las Adaptaciones Curriculares es la estrategia educativa por excelencia que permite a los padres y al profesor adecuar la oferta educativa común. e) Es muy importante diseñar actividades con un cuidado especial para no convertirlas en discriminad oras. c) La formulación de elementos concretos de ayuda. los ámbitos en donde se encuadrarían las posibilidades de adaptación centrarían las distintas fases del proceso: a) Análisis específico de lo que el alumno no consigue aprender. como decíamos antes. asequibles. fuente de aprendizaje y eje de establecimiento de relaciones. b) El análisis preciso y realista del nivel de aprendizaje de los alumnos. es decir. lo que el niño sí puede aprender. Esto no quiere decir reducir al mínimo las perspectivas de aprendizaje. En este apartado se contempla: a) La adecuación de los objetivos relativos al área y ciclo de referencia. fáciles y asimilables. a partir. f) La decisión respecto a las ayudas que deben prestarse a los alumnos con el correspondiente seguimiento y comprobación de los resultados. d) Selección. ofreciéndole objetivos alcanzables que al mismo tiempo son elementos de motivación.Las Adaptaciones Curriculares Individuales desde el Proyecto Curricular de Centro constituyen la concreción de las directrices elaboradas en el Proyecto Educativo de Centro. secuenciación y adaptación de los contenidos más próximos. sino potenciar las capacidades del sujeto. INDICACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES Los sujetos. b) La secuenciación de los contenidos de la misma. Siguiendo a Sola Martínez. Esto nos induce a profundizar en los criterios de selección de objetivos y contenidos y en las diferentes estrategias que se habrán de adoptar para profundizar en el diagnóstico y diseñar las pautas de ayuda. ya que sólo a partir de los conocimientos realmente asimilados por los sujetos se podrán construir nuevos aprendizajes. tanto de aquellas que se aplican con carácter puntual como de carácter constante y sucesivo. sino. c) La profundización en la naturaleza de los objetivos que han de secuenciarse y adaptarse a las características de estos sujetos. del contexto real. d) La determinación de las pautas de evaluación y las modificaciones necesarias para adaptarse a los alumnos concretos.

forma. A estas indicaciones hay que añadir aquellas imprescindibles de tipo metodológico y sobre todo organizativo: inclusión del alumno en otro grupo similar o diferente. disponibilidad de materiales precisos y sobre todo flexibilización en la evaluación centrada en el proceso. las indicaciones para la atención a los alumnos con estas características. d) Selección de aprendizajes concretos de acuerdo con la limitación del sujeto. b) Contemplación de esta circunstancia en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular. La programación de aula es el último eslabón. ubicación. el sistema de monitorear entre ellos. f) Precisión de ayudas en tiempo. la Programación de Aula debe estar enfocada hacia las actividades del alumno en función de los objetivos marcados de acuerdo con sus posibilidades. como decíamos más arriba. modalidad y finalidad. ubicación preferencial en el aula. fundamentales de las Adaptaciones Curriculares. g) Determinación de ayudas técnicas especializadas. e) Diseño de estrategias educativas específicas. requieren una atención más individualizada. para hacer realidad la atención a la diversidad. y no por eso menos importante. En las adaptaciones curriculares significativas se hace imprescindible: a) Identificación de la misma. . Las ACI y la Programación de Aula El Diseño Curricular de aula o Programación de Aula es donde han de materializarse las propuestas diseñadas a nivel de centro. En la programación de aula se ha detener en cuenta. ante todo. por tanto. exigen medidas excepcionales. c) Determinación de aprendizajes comunes y de normalización. de una evaluación inicial completa y exhaustiva. Las adaptaciones curriculares significativas son de otra naturaleza porque son específicas y. si el caso lo requiere. h) Selección y secuenciación de materiales a emplear. h) Las estrategias organizativas serían envolventes respecto a todas las anteriores y afectarán no solamente al ámbito del aula. Siguiendo las indicaciones de la LOGSE. Para delimitar este carácter de las adaptaciones curriculares se parte. sino que trascenderán a todos los recintos y dependencias del centro. valorando el esfuerzo y calificando muy positivamente como elemento de motivación. Las estrategias metodológicas deben enfocarse hacia la integración del sujeto en el aula y despertar modos de atención de los propios compañeros y establecer. si los alumnos integrados en esa unidad escolar son objeto de adaptaciones curriculares significativas o no significativas. respecto a priorizar el proceso de aprendizaje sobre los productos obtenidos.

De ahí que el funcionamiento colectivo y articulado del centro sea un contexto indispensable para la educación en la diversidad. en función del contexto y desde los ámbitos curricular. no solo recursos específicamente compensatorios. no sólo al alumno escolarmente problemático. Para hacer frente a las necesidades educativas especiales es necesaria una organización profundamente democrática. pero tratando de evitar la rigidez: Si deseamos ser un centro capaz de ofrecer una respuesta educativa amplia y diversa para todos los alumnos. metodológico y organizativo. y plantearse todos los componentes tanto curriculares como organizativos del Proyecto Educativo de un centro. González y González y Sabaté fijan una serie de principios a tener en cuenta. posibilitando la incorporación de nuevas modificaciones y fomentando el espíritu creativo de sus integrantes. y desde la perspectiva de la praxis educativa. b) Apertura y creatividad. asentando de esta forma las bases de una escuela inclusiva que no sólo se centra en la consecución de los objetivos académicos. d) Participativa y consensuada. e) Formativa Para llevar a cabo la labor docente debe contemplarse en la planificación organizativa la capacidad suficiente para estimular el trabajo. de tal manera que todos los estamentos que componen la comunidad educativa participen en las decisiones que se tomen. la escuela debe proporcionar respuestas. En este sentido. La escuela ha de ser entendida como un centro de cambio. La organización escolar debe construirse desde una estructura estable. y la . La planificación organizativa en los centros ha de realizarse desde una perspectiva real y posible y que tenga una proyección fundamentalmente práctica. c) Operatividad funcional. sino que da sentido a su papel mediador y formador de futuros ciudadanos. ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y FUNCIONALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CAPITULO 4 PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Hemos de partir del proyecto educativo para establecer una organización escolar ajustada a las peculiaridades de la comunidad educativa concreta y a unos principios generales que atiendan a la diversidad. propulsora de una cultura abierta a la colaboración. La educación en la diversidad requiere considerar a la totalidad del alumnado. nuestra organización deberá admitir cualquier planteamiento fruto de evaluación o nuevas iniciativas que se considere oportuno incorporar a la vida del centro. sin olvidar el campo de los valores y las actitudes. La eficacia de una organización escolar estará en relación directa al nivel de participación de todos sus miembros en la toma de decisiones y criterios a seguir. válidos para cualquier centro y comunidad escolar que pretenda la integración de las necesidades educativas especiales: a) Flexibilidad.

organizativo o curricular no les sean impuestas. Los centros de orientación educativa como servicios de apoyo externo a los centros. podemos afirmar que el proyecto Educativo de centro es el elemento armonizador que ha de hacer posible el tratamiento a la diversidad desde el “Proyecto curricular y la organización Escorar”. orientación y planificación del desarrollo educativo en los centros. tanto profesionales como alumnos y familias. b) Los alumnos El concepto de necesidades educativas especiales aparece en la Ley de ordenación General del sistema Educativo. Por considerar que las medidas organizativas giran fundamentalmente en torno a elementos o factores precisos parar la atención a la diversidad.. la implicación colaborativa y la buena planificación en el aula serán aspectos que proporcionarán una mayor integración de todos los alumnos en la vida del aula. podríamos agruparlos en: a) Factores personales. PLANTEAMIENTOS ORGANIZATIVOS QUE FACILITAN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Con la integración de alumnos con deficiencia en el sistema educativo ordinario se abren nuevos cauces democráticos en la educación por lo que pueden ser educados todos los alumnos. Partiendo de estos principios. c) Factores materiales. como responsables de orientar al profesorado de tal manera que le ayuden a afrontar ras tareas pedagógicas y organizativas que implica la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos. la mejora del clima. pieza clave para ello son: La acción tutoría entendida como guía. orientación. rompiendo con la cultura agregándola y la forma de actuar homogénea en educación. a) Los profesionales de la educación son una de las claves esenciales para responder a las necesidades educativas especiales. En este sentido. tendremos en cuenta los diferentes elementos. siempre y cuando las decisiones respecto a las medidas a tomar de carácter metodológico. ayuda. Factores personales Los elementos personales se constituyen en elementos facilitados para atender a la diversidad. formación permanente de los miembros de la escuela. como algo que conlleva . Los equipos de coordinación pedagógica en los centros de primaria y los departamentos de orientación en secundaria se convierten en estructuras que dan sentido a la organización. El modelo de currículo único también es otro de los grandes problemas para dar respuesta a la diversidad. Ha sido precisamente su nivel de implicación el determinante fundamental para llevar a cabo una integración óptima en los centros escolares. estableciendo tiempos espacios para hacer frente a un trabajo de conjunto. b) Factores funcionales.

La ratio profesor/alumno. etc. hábitos. en él se incluyen los elementos funcionales y los materiales. a fin de: Recabar la información básica y necesaria del alumno para comenzar su plan de intervención educativa en lo concerniente a comportamientos. Prestar un servicio de orientación a los padres para que colaboren en el intento de corregir pautas de conducta no deseadas. Espacio y tiempo constituyen las coordenadas donde todos los factores organizativos encuentran su sentido y ubicación respecto al funcionamiento del . Es sobradamente reconocida la importancia que tiene la familia en la educación. clase modesta grupos marginales y otras combinaciones posibles más. La escuela de padres podría ser un medio que favorecería la corresponsabilidad escuela proyecto educativo familia. c) La familia. Ábalo y Bastida destaca una serie de aspectos que deben de tenerse en cuenta: La homogeneidad y heterogeneidad del alumnado en cuanto a su preparación formación y capacidad. por eso en este apartado subrayaremos algunos puntos vinculados con los padres de todos los alumnos. clase media. bien por medio de la escuela de padres o a través de la tutoría. asumiéndose sus planteamientos en el proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular. por ello es necesario establecer sistemas organizativos que conlleven la implicación de los padres en el quehacer educativo de sus hijos. necesariamente un cambio en la educación especial y en la atención a la diversidad para dar respuesta a esta demanda. En un primer momento mantendremos encuentros. los padres de alumnos con necesidades educativas especiales se encuentran bastante desorientados y su actitud es la de proyectar una superprotección que a veces dificulta el desarrollo del proyecto educativo que se ha trazado la escuela. Por lo general. clase media. En el cuadro de la página siguiente se recogen todos los factores y elementos que es Preciso coordinar para el buen funcionamiento de un centro. Los problemas de diversidad lingüística son igualmente importantes y no siempre su solución es satisfactoria para todas las partes. Factores funcionales La planificación educativa del centro ha de ser la base desde la que hemos de partir para dar respuesta a la diversidad. para que se ajuste a las posibilidades de éstos. sincronizando el proyecto curricular con sus receptores. pero particularmente con los de aquellos alumnos que han requerido de atenciones especiales. ya que los problemas son más difíciles cuanto las cifras van por arriba que cundo van por abajo. La homogeneidad y heterogeneidad de los grupos sociales que confluyen en la escuela: clase alta. Solicitar sus aportaciones y aceptación sobre el diseño educativo que ha de seguir el alumno. la escuela ha de modificar sus planteamientos organizativos con respecto al alumnado. actitudes.

orientación del mismo. amplitud respecto a la matrícula escolar. el espacio y el tiempo son elementos fundamentales en los proyectos curriculares que se adaptan a la diversidad. Espacios Aspectos arquitectónicos Antes de analizar las características espaciales de los centros conviene valorar la importancia de los aspectos arquitectónicos tales como: diseño general. indicaciones de criterios de comprobación. • Todos los espacios en el centro deben estar de acuerdo con las características y necesidades de los usuarios: aperturas. no es preciso crear otros nuevos. la calidad de los materiales. etc. elaborar materiales. Si pensamos introducir cambios y modificaciones en los aspectos educativos y pedagógicos. redactar documentos. El centro Todos los espacios del centro deben estar dispuestos de forma que el alumno pueda realizar con soltura todas las actividades encaminadas al desarrollo personal. lúdicas y recreativas. al aprendizaje y a la convivencia y debe ser agradable y placentero ya que el alumno ha de permanecer en su interior una gran parte del. la ubicación del centro. seguro y bien instalado. tiempos para consultar dudas. la elección de los instrumentos de medida y tablas de representación y registro. de fácil limpieza. salubridad. Recordando a Pearson. Los centros utilizan normalmente los espacios y recursos tradicionales. configurar condiciones del trabajo. los espacios en la escuela deben ser intercomunicados para facilitar la integración. día y de su vida. además.centro. rampas. la globalización y las actividades socializantes. Las exigencias básicas se pueden resumir en los siguientes puntos: • Cuidar la iluminación natural desde todas las perspectivas y la artificial con una instalación eléctrica suficiente. fácil de manipular y fuera del alcance de los niños. la seguridad de la construcción. accesos. accesos en términos generales y especialmente para los alumnos con dificultades. sino planificarlos de acuerdo con la evaluación detallada de las necesidades. reposición y conservación. • Un sistema de calefacción adecuado. es necesario que los mismos espacios se orienten y distribuyan de diferente manera. contamos. etc. . utilización de fuentes de información variada. etc. los tipos y modalidades de evaluación inicial. inclinación de recursos para la atención requerida por los alumnos. Para wang. desempeñar responsabilidades. condiciones del entorno. adecuando los recursos disponibles de manera que sea posible anticiparse incluso a la aparición de las deficiencias de los sujetos. En el espacio y en el tiempo tienen lugar la información. distribución y proporcionalidad de los espacios cerrados y abiertos en función de las necesidades de los alumnos. no peligrosidad ni toxicidad respecto al entorno.

Aulas de apoyo. se requieren espacios de atención individualizada tanto desde el punto de vista didáctico como desde el punto de vista de la integración. Establecer las etapas en las que se estructura la educación obligatoria. ya que supone planificar y desarrollar una política a largo plazo y adquiriendo su extensión un sentido fundamentalmente jurídico y social. De acuerdo con las indicaciones legales y con las exigencias de los propios escolares.El aula Ante todo debe ser espaciosa. b) Definir los límites de la semana y del día escolar. El mobiliario debe ser suficiente y versátil de manera que permita los trabajos de grupo con diferentes finalidades. la entrada de la luz. Espacios donde los profesores de apoyo podrán realizar sus tareas cómodamente y disponiendo de los materiales necesarios en cada caso. distribuidas de acuerdo con las edades de los alumnos. tanto en la vivencia como en la experiencia pedagógica. las zonas de recreo. Tiempos Según sola Martínez. el tiempo escolar ha de considerarse como un constructo cultural y pedagógico cuya producción aparece siempre asociada a determinadas valoraciones y cuya concreción obedece a conceptualizaciones diferenciadas. los espacios abiertos. c) Constituir las secuencias disciplinarias y metodológicas en el orden de las jornadas y sesiones de trabajo. y que podemos resumir en ras siguientes: a) Toma de decisiones con respecto a la duración de la escolaridad. en donde cada alumno encontrará los materiales necesarios para realizar las actividades comunes y los trabajos de investigación individual o en grupo. La biblioteca. la consideración de los rincones. Las clases de tipo monográfico referidas a una materia no sólo han caído en desuso. las pistas y espacios deportivos. Espacios comunes Por una parte. el laboratorio y la sala de usos múltiples. La periodización escolar es un aspecto de máxima influencia en las actuaciones educativas. como el vestíbulo de entrada suficientemente amplio y con varias puertas. Una sugerencia válida para la distribución de clases. Existen una serie de acciones que son determinantes en la educación. sino que ya no tienen sentido en la Educación Primaria e incluso en la Secundaria Obligatoria. permitiendo aproximar la influencia del tiempo a la acción educativa. bien iluminada y con buena disposición respecto a la ubicación del profesor. el uso de materiales y las posibilidades de desplazamiento para realizar las distintas actividades. Agrupamiento de los alumnos . etc.

porque hace referencia a la distribución de todos los alumnos en el ciclo. se realiza una evaluación ahora los progresos conseguidos. b) Aula ordinaria con apoyo externo. profesor y especialista.Existe un tipo de agrupamiento de los alumnos que se puede considerar tradicional pero que aún hoy se sigue respetando. Desde el punto de vista de los alumnos con necesidades educativas especiales y atendiendo a la integración escolar. Partiendo de las políticas educativas de las situaciones de aprendizaje y de las diferentes concepciones sociales de la integración. El proceso de este modelo se lleva a cabo con la responsabilidad de un consultor especializado. Otro sistema de agrupamiento es aquel que se relaciona con las diferentes actividades a realizar. el grupo medio y el grupo pequeño. finalmente. MODELOS ORGANIZATIVOS QUE POSIBILITAN LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. bien individualmente o en grupos pequeños. no referido al currículo sino al desarrollo personal en función del handicap o minusvalía que pueda presentar. que distinguen los siguientes tipos: a) Aula ordinaria. se incluye puesto que se distribuyen y agrupan los alumnos de acuerdo con un diagnóstico o evaluación inicial que nosotros proponemos se realice en todas las clases al inicio de cada curso. Hay otro tipo de agrupamiento que. con apoyo interno. En este caso el alumno participa de las actividades normales de su aula y recibe fuera el apoyo especializado. nosotros lo denominamos agrupamiento general. Este último puede diferenciarse con los grupos de atención preferencial a que hacíamos mención anteriormente. El alumno permanece la mayor parte del tiempo en el aula ordinaria. programando las actividades a desarrollar por el período de otras diez semanas y. . Así tenemos el gran grupo. sin referirse a los alumnos con necesidades educativas especiales. c) Aula ordinaria con apoyo especializado. se han ido estableciendo modelos educativos de la integración escolar. sin embargo. saliendo de el1a en ocasiones para recibir ayuda referida al currículo o a su propio proceso de desarrollo. partiendo de un proceso de evaluación y observación del niño en las primeras diez semanas. El alumno permanece en el aula ordinaria pudiendo recibir dos tipos de apoyo: directo a través del profesor tutor y directo mediante asistencia de un profesor de apoyo en el aula base. A partir de este momento se procede a la toma de decisiones implicando a los padres y a todo el personal que incide en la educación del sujeto. en función de sus edades y grado de desarrollo. seguimos la clasificación presentada por Hegarty y pocklington. Los fallos vienen definidos por la incapacidad del sistema educativo para responder a las necesidades de los sujetos.

El profesor de educación especial trabaja con el profesor de aula para ajustar la enseñanza del alumno con necesidades educativas especiales en la clase. b) Modelo de aura de recursos tutorías. Tiene la particularidad de partir de las normas del sistema educativo y se extiende desde el emplazamiento en integración en aulas ordinarias (nivel 1) hasta los servicios de atención en hospitales. Las estrategias aquí desarrolladas pueden ser tanto de acción tutoría como de planificación cooperativa entre los profesionales que intervienen. incluimos entre estos modelos el modelo de Deno denominado también cascada de servicios. • Modelos de orientación y apoyo centrados en la atención tutorial. alguno de los objetivos e) Modelo de consulta. Se combinan uno o dos períodos de la jornada escolar en el aula especial con el restante período en el aula ordinaria. medidas de desarrollo y organización educativa en los centros escolares. c) clases con contenido específico y nueva currícula original. a) Modelo de aula de recursos-nuevo currículo. • Modelos de provisión de servicios basados en las estructuras de integración desde la atención a niños deficientes en régimen de internado hasta la integración total. f) Modelo de trabajo compartido. Respecto a los modelos de provisión de servicios. d) clases con contenido curricular de la escuela superior. El modelo de Copex y Anderson se desarrolla en Gran Bretaña y establece. En primer lugar. atenciones multiprofesionales. al igual que el anterior. El alumno compara el tiempo entre el aprendizaje de un trabajo y el estudio de materias. destacando los niveles terceros al quinto por encontrarse el niño en centros ordinarios. . Los niveles seis. Supone un currículo alternativo Consiste en mantener. En el siguiente gráfico exponemos los niveles establecidos para la integración. una serie de niveles de forma escalonada. El profesor especial ayuda al maestro del niño en el aula de recursos para conseguir habilidades y asimilar contenidos en el aula ordinaria. etc. residencias o similares. servicios de orientación en los centros educativos. hemos de decir que se caracterizan por no ser categoriales ya que se centran más en la valoración detallada de las necesidades educativas que en el tipo y grado de deficiencia que poseen los alumnos. aunque matiza la conveniencia de que el alumno asista a la escuela ordinaria según el lugar de residencia. siete y ocho se caracterizan porque los alumnos se educarían en centros específicos que irían desde la escuela especial al internamiento. atendido bien a tiempo parcial o total. Estos tres niveles tienen en común la posibilidad de que los niños asistan a una escuela ordinaria seleccionada y que disponga del personal y los recursos necesarios para atenderlos debidamente.

especialmente a aquellos que presenten limitaciones del aprendizaje o desenvolvimiento personal. será posible atender a todos los alumnos desde las ACI y descendiendo a los PDI. de una u otra forma. el diseño de programas. Atendiendo a las exigencias de los alumnos con necesidades educativas especiales insistimos en que mediante el diseño de un programa de orientación escolar. Los profesionales. RECURSOS Cuando hablamos de materiales y recursos en un centro nos estamos refiriendo a todos aquellos elementos que. A ellos compete la realización de diagnósticos específicos. cuyo cometido específico es de capital importancia para atender a los alumnos que presentan cualquier tipo de hándicap para el aprendizaje. aro largo de todo su articulado. incluido en el Proyecto Educativo de Centro. así como sus funciones y su organización para atender al alumnado. la sugerencia de apoyos concretos. expertos en orientación desde sus diferentes perspectivas. son una pieza valiosísima en el engranaje de la atención con problemas de de aprendizaje. la constitución. El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica potenciará comisiones de trabajo con diferentes cometidos. nos sirven para realizar las actividades conducentes a un aprendizaje significativo. Otro elemento importante a coordinar y dinamizar es el profesor de apoyo. capítulos 1 y 2). guía y mantenimiento de grupos de trabajo para la formación y actuación del profesorado. tanto en contenidos curriculares como en desarrollo personal. establece los diferentes órganos de gobierno que se responsabilizarán del funcionamiento del centro. desde la redacción de un documento completo hasta el diseño de determinados programas de actuación conjunta de todos los tutores para la atención a la diversidad y particularmente para los alumnos con necesidades educativas especiales. Entre los diferentes materiales se encontrarían: todos aquellos que constituyen la infraestructura del centro que también pueden denominarse materiales genera les. autonomía y socialización.ORGANIZACIÓN DINÁMICA DEL PROFESORADO El Real Decreto 82/96 (título II. . el asesoramiento técnico para el diseño y desarrollo de los mismos. psicólogos y pedagogos. INTERVENCIÓN DE PROFESIONALES Hay aspectos en la atención a la diversidad y ANEE que para ser abordados con garantías de éxito requieren de especialistas en determinados aspectos y materias. respecto a las necesidades que presentan algunos de los alumnos.

• Tests para situar a los alumnos. • Pruebas posteriores a las unidades • Pruebas de nivel. Entre los segundos (componentes complementarios) encontramos: • Hojas matrices sus hojas de trabajo adicionales. etc. Son actividades específicas de acuerdo con el retraso en el aprendizaje del sujeto o de la deficiencia que padece. Por otra parte. Entre los primeros incluye: • Diseño curricular Base y otras orientaciones del Ministerio y las Autonomías. • Libros de texto del alumno. Los ámbitos en donde se desenvuelve el sujeto de estas características dependen de la organización interna del centro y del tipo o modalidad de integración que aplique a cada sujeto. • Actividades de aprendizaje preparadas por el profesor y que pueden ser coordinadas con el currículo básico. Actividades realizadas en grupos de atención. Actividades generales individuales. En los programas de desarrollo individual se requieren también materiales específicos para el trabajo individual de determinados alumnos. Wang al presentarlos materiales y recursos. tendríamos que analizar aquellos materiales destinados al uso y la manipulación de los niños con necesidades especiales. diferencia. los divide en dos grandes grupos: componentes básicos y componentes complementarios. formando parte de su programa de desarrollo individual y que pueden tener lugar en cualquiera . El conjunto de actividades realizadas por el sujeto se pueden dividir en las siguientes categorías: Actividades colectivas. Asignadas a cada sujeto. • Pruebas preparadas por el profesor. que son de unas características determinadas y adaptadas a la naturaleza de cada sujeto. en el aula de régimen normal o en el aula de educación especial o en el espacio asignado a los profesores de apoyo. libros y materiales de aprendizaje con ordenadores. • Materiales audiovisuales. que tienen lugar en las aulas de régimen normal. • Hojas matrices u otras hojas de trabajo. bien de socialización o curriculares. ACTIVIDADES El alumno con necesidades educativas especiales lleva a cabo su proceso de desarrollo mediante la participación en actividades que tienen lugar en diferentes ámbitos y con diferentes materiales. • Juegos. • Pruebas previas a las unidades o lecciones. • Dossier de aprendizajes comercializados. • Guía del profesor o edición para el profesor de los textos del alumno • Cuadernos de trabajo del alumno.

Actividades individuales específicas. Son fundamentalmente de carácter curricular. . Generalmente se desarrollan bajo la tutela y dirección del profesor de apoyo. Están íntimamente relacionadas con el proceso de desarrollo del sujeto de acuerdo con la deficiencia que presente éste.de los ambientes en donde el sujeto se desenvuelve.

que persiguen la normalización e integración en los centros de enseñanza ordinarios y la conceptualización de las deficiencias en términos de diferencias o necesidades educativas especiales. la única universidad para sordos. en el desvalimiento y en una consideración de ciudadanos de segunda. un mayor conocimiento de las obras de Stokoe y Bellugi que revolucionan la visión tradicional del Lenguaje de Signos. se le relaciona con el desarrollo de la primera metodología oral para la enseñanza de los sordos. y en nuestro caso. el monje benedictino Pedro Ponce de León. Es con la puesta en marcha de la Reforma Educativa cuando la educación de los niños con deficiencias. se generaliza el criterio oficial de que las personas sordas debían recibir enseñanza oral. las líneas de actuación que se proponen van en la dirección al seleccionar algunos centros ordinarios y equiparlos con . Esta situación fue general hasta la década de los sesenta a los setenta. con mayor conciencia política. se produce el acceso de sordos a la universidad. en la que la proliferación de movimientos en defensa de las libertades sincroniza con la reivindicación del Lenguaje de Signos como base de la dignidad de la existencia de este colectivo. plasmada en la reivindicación de un rector sordo. En Estados unidos. estereotipos ancestrales profundamente arraigados y actitudes paternalistas de los oyentes. En España se vive al margen de estos acontecimientos. se organizan grupos de orgullo sordo. a la cultura y a un idioma natural y propio.. que finalmente se consigue. LA DEFICIENCIA AUDITIVA: SORDERA E HIPOACUSIAS CAPITULO 5 BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS Hoy nadie cuestiona el reconocimiento de los derechos humanos a los sordos: el acceso a la educación. etc. se introduce el lenguaje de signos en algunos colegios. extraños en su propio país. su pertinencia pudo estar influenciada por la procedencia privilegiada de los selectos y contados alumnos a los que iba dirigida. la de los niños sordos. Pero hasta llegar aquí ha sido necesario superar el desconocimiento de su mundo. desembocando toda esta marea en la revuelta de los sordos que se alza en la universidad Gallaudet (Washington) en 1988. manifestaciones culturales en defensa de los sordos y de del lenguaje. como quien se enfrenta a un idioma que desconoce y que difícilmente puede aprender. El Lenguaje de Signos es desestimado como lenguaje Los propios sordos resumieron este criterio oficial que los sumía en la incompetencia. es de justicia reconocer a aquellos que dejaron su nombre vinculado a la empresa de mejorar las condiciones de los ciudadanos sordos. toma un nuevo rumbo en sintonía con los países más desarrollados. al trabajo. A partir del citado congreso de Milán. En el caso de los sordos. En este largo y penoso recorrido. Al primer educador de Sordos conocido.

esta onda puede tener distinta intensidad. etc. lectura labial. agrupamos sujetos entre los cuales existen tan grandes diferencias. o al desarrollo de algunos de los sistemas de comunicación lenguaje de signos. establece dos categorías: Hipoacusia: La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria. generalmente con ayudas protésicas. aprovechamiento de restos auditivos. comunicación bimodal. sordera. a los implante coclear en otra perceptiva. es necesario precisar que bajo este y otros rótulos afines hipoacusia. evolución y pronóstico pueden seguir continuos muy diferentes: desde la intervención quirúrgica en una sordera conductiva. El material lingüístico. La cantidad de sonido . donde el lenguaje de signos es absolutamente prioritaria la lengua escrita se aprende como una segunda lengua traducida al lenguaje de signos y la lengua oral es prácticamente opcional. vocabulario. etc. principalmente basados en las dificultades que se presentan para la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. Aunque el oído humano es capaz de percibir frecuencias entre los 20 y 18.000 Hz. palabra complementada. es habitual que vaya acompañada de deficiencias de articulación. Los tests audio lógicos utilizados deben tener en cuenta la edad del niño. para paliar y compensar su pérdida o falta de percepción auditiva. La medida no es fácil de realizar con niños pequeños porque requiere de su colaboración. aunque sí por vía visual.. Grado de pérdida o nivel de audición El nivel de audición se determina a partir de la curva audiométrica tonal medida en decibelios. Para una idea más completa de lo que se encierra bajo el concepto de deficiencia auditiva.medios visuales especiales y con profesores especialistas que conozcan el Lenguaje de Signos. hace difícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. además. como se aprecia en la más reciente registración: El paradigma por excelencia bilingüe y bicultural en la actualidad y que ha levantado grandes expectativas lo constituye el modelo sueco de escolarización de los sordos. Sordera: La audición no es funcional para la vida cotidiana y no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. fundamental para la adaptación de la prótesis. Un decibelio es el mínimo incremento de energía sonora que el oído humano es capaz de percibir. CONCEPTO DE DEFICIENCIA AUDITIVA Una primera aproximación. el nivel mental y su activa participación. Pero. Nos interesa conocer cómo el oído humano reacciona ante cada una de estas frecuencias.. etc. que medimos en decibelios. La intensidad es la cantidad de energía sonora. el espectro de la palabra es mucho más limitado. La mayor parte de la información necesaria para la discriminación del lenguaje se encuentra comprendida entre los 250 y 4. que los procesos de rehabilitación y educación.000 Hz. carece de utilidad en niños de corta edad.

que el ser humano necesita para empezar a oír es mayor en la zona de los graves y de los agudos y menor en la zona media. En cuanto se aumenta la distancia su pérdida provoca falta de comprensión parcial. Su desarrollo del lenguaje no hace sospechar ningún problema. bien calibrado y además acompañado de rehabilitación. se mostrará distraído. no hay una impronta sonora. La distancia desde donde el sujeto comienza a oír hasta donde le va a produce molestia constituye la dinámica de su oído. tiene que aprender a oír. impidiendo el desarrollo espontáneo del lenguaje sin que éste esté dañado. Si procedemos a aumentar las distancias sin subir el tono de voz. los ¡estos auditivos aprovechables. podemos comprobar si hay pérdida auditiva en ese alumno. su comprensión en el mejor de los casos siempre es mutilada. cierta preferencia por los juegos y actividades que impliquen movimiento.000-2. en la pronunciación de algunas palabras. o lo que es lo mismo. El niño con este tipo de pérdida va a tener probablemente alguna dificultad de relaciones. sino que no es igual en unas frecuencias que en otras. la sensación de dolor aparece antes. se mantiene mejor en los graves y pierde en los aspectos agudos.000). Al pasar de un cierto límite la comprensión disminuye. la discriminación empieza a reducirse. evitación de intercambios múltiples. El BIAP cuantifica la pérdida valorando la respuesta sólo en las frecuencias medias (500-1. En una sordera perceptiva no hay posibilidad quirúrgica y muy pocas a nivel de comprensión del habla. En una conversación hay palabras que bajan o suben dentro de la intensidad normal. Aparece antes de la adquisición del habla. El audífono debe ser apropiado. y propone esta clasificación: Una pérdida auditiva significa no sólo que la línea de percepción o el umbral está desplazado. Necesitamos saber su pérdida auditiva y colocarlo cerca de la fuente de sonido un tono de voz de 20- 25 dB de intensidad a menos de un metro de distancia del interlocutor empieza a no oírlo. El umbral de audición es el pronto donde el sujeto percibe el sonido. no discrimina. alguna dislalia quizá. pero necesita una rehabilitación para aprender a oír con carácter general podemos describir tres situaciones: Deficiencia Ligera prelocutiva. en un ambiente . desatento y con bajo rendimiento escolar. tendrá dificultades en el momento de la lectoescritura. así. que son las que se consideran fundamentales para la percepción del habla. Normalmente. la dinámica es muy y reducida. a tres intentos puede perder Sus parte de lo que se está diciendo. Momento de aparición de la sordera El impacto de la deficiencia auditiva sobre la adquisición del lenguaje está relacionado con la edad en que se ocasiona la pérdida. en la sordera prelocutiva la pérdida se produce antes de adquirir el habla y es poslocutiva después de tener un lenguaje estructurado. No hay una costumbre. Al hacer la prueba verbal a un sujeto con sordera prelocutiva puede oír pero no entiende. El oído sordo en el mejor de los casos puede oír.

cuanto más leve es el daño auditivo más tarde será observado y. en los centros de maternidad. a la dificultad técnica para su evaluación. por lo que recomienda una identificación activa por medio de exámenes preventivos sistemáticos. • Elaboración de un fichero de riesgos de todos los recién nacidos en los cuales. Por otra parte. en casos de sorderas leves. en parte. DESARROLLO Y APRENDIZAJE DEL NIÑO SORDO Estimulación reducida . IDENTIFICACIÓN TEMPRANA DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA Su principal objetivo es introducir lo antes posible las medidas educativas adecuadas que puedan mitigar las consecuencias del daño auditivo o. Hay que recordar la gran dificultad que presenta la aplicación de medidas auditivas hasta el tercer año de vida. ruidoso no se va a encontrar a gusto ya que los ruidos enmascaran la información del sonido que le interesa. ya que en ningún período de la vida serán factibles mayores progresos en el campo lingüístico e intelectual como en la niñez temprana. El factor temporal tiene una importancia decisiva. Para Lówe si un niño sordo sólo es reconocido y conducido para su asistencia pedagógica al término del segundo año. por la incapacidad del sujeto para colaborar activamente en los exámenes. a través de una encuesta descubre el largo tiempo que transcurre desde que se sospecha la deficiencia auditiva hasta su confirmación por un especialista. Además. Para la identificación temprana del lactante con daño auditivo existen cuatro posibilidades: • Exámenes auditivos profilácticos en todos los recién nacidos en los primeros días de vida. • La instrucción de todos los especialistas médicos que tengan contacto con los lactantes sobre los indicios de un eventual daño auditivo. evitarlas las en su mayor parte. Hollstein. se sospeche un daño auditivo y una revisión reiterada de sus reacciones auditivas durante el curso del primer año de vida. debido. • La indicación a todas las madres de observar atentamente las reacciones auditivas en sus bebés. por tanto. menos del 5 por cien de los casos diagnosticados se ajustan a la identificación temprana. solamente se puede esperar una reversibilidad parcial en el área del lenguaje. diagnosticado. La audiometría por distracción (a partir del sexto mes) y la audiometría por el juego (a los 30 meses) son algunos de los métodos más usados con bebés y párvulos. Según este criterio. por su historia previa. Lenneberg considera que en un hipoacúsico profundo con el que se inicia una rehabilitación intensiva a los dos años. a lo que hay que añadir el plazo que la desde su confirmación hasta la aplicación de un tratamiento especializado. se ha pasado irremediablemente la fase óptima me su disposición de aprendizaje. Graf considera que la detección de una lesión auditiva después del segundo año es un diagnóstico tardío.

Hándicap afectivo que puede dar lugar a un sujeto inseguro. egocéntrico en sus manifestaciones . El niño que oye hace esto mismo muy pronto y muy rápido por que lo hace en el ejercicio mismo del lenguaje. En consecuencia. empieza la evolución del lenguaje hasta aproximadamente los 7 años. Con ellos debe construir un sistema. Dificultad para el lenguaje De los 12 meses en adelante. que por su estrecha relación con el lenguaje oral y.. sabe que no está solo aunque no vea a la madre. la conversación. El tono va cargado de afectividad. A los 6 meses ya comprende la entonación. los juegos vocales. el lenguaje es una herencia. porque la oye. La onda sonora que le llega con el canturreo. los artículos. etc. hay una cierta inestabilidad emocional que más adelante podrá expresarse de forma más hostil. cómo se dice y por que y cuando decirlo. le llega ya estructurado y él lo descubre. Supone un cerebro que ya está recibiendo un mensaje sonoro y está creando una huella sonora que le está proporcionando. tras la fase pre lingüística. le llena de toda esta información afectiva de la que el niño sordo carece. El bebé oyente tiene la respuesta que le da seguridad emocional. Para el niño que oye. La voz de la madre. con la consciencia fonológica se van a ver afectados. Su cerebro está ya creciendo intenso en el mundo del sonido. De lo que oye escoge lo que necesita para construirse una identidad. en particular. El niño oyente aprende que la voz de madre adquiere matices distintos cuando se dirige a él: entonación. de incomodidad. reducida e inestable. Los tiempos verbales. para interiorizar el universo que le rodea. que el bebé oyente tiene aseguradas desde los primeros días. pausas. para forjar su personalidad. Consecuencias socio afectivas Hay alteraciones emocionales que provienen de situaciones de miedo. la lengua. su campo visual es bastante reducido. de angustia. los ruidos familiares. pero recibe importante información a través del oído. se construye su instrumento al mismo tiempo que aprende a usarlo. en que está básicamente establecido. balbuceos van siendo significativos. constituyen el mayor impedimento para desarrollar el lenguaje oral. sin saberlo. para efectuar y aprender las operaciones intelectuales.El oído de un niño con audición normal empieza a funcionar en el vientre de su madre. Debe aprender al mismo tiempo lo que se dice. lloros. los que hace él mismo -gritos. la comprensión y producción del léxico es lenta. las preposiciones junto con las estructuras sintácticas. un conocimiento del mundo exterior. de 1a que nunca posee la forma completa. Un bebé sordo no sabe que está acompañado cuando el a adulto no está delante de su campo visual. Tras el nacimiento y hasta que pueda moverse. La falta de sonido hace que en el niño llegarle a penetrar peor el mensaje afectivo que le pueda llegar a través de la onda sonora. Estas carencias repercuten en la dificultad para crear un lenguaje interior base de los procesos lecto-escritores. etc. Al niño sordo solo le llegan restos del lenguaje oral.

mediante estimulación precoz de los restos auditivos. dos años que el niño no hable. influir en los demás y autorregularse. a conceptos intelectuales. aunque aún no entienda el lenguaje. la rehabilitación del lenguaje oral. El sordo va desconociendo el principio la realidad o la va adquiriendo a partir de informaciones visuales o actuales incompletas y siempre deficitarias. accede con mucha dificultad a lo abstracto. para entender lo poco que oye. . De ahí la importancia de poner a su disposición un sistema de comunicación alternativo que le sirva para comunicarse e interaccionar con los demás. organizar y transmitir su pensamiento. va estableciendo relaciones. por ejemplo. porque sólo puede valorar aquello que le está llegando básicamente por la vista.afectivas. El niño oyente. Al problema afectivo se añade la falta de comunicación que trae como consecuencia un problema de desarrollo intelectual. les preocupa al año y medio. está asimilando información auditiva que va desarrollando su inteligencia cuando suena la llave en la puerta y está llegando el padre. único órgano distal que tiene Información deficitaria y estructuración del pensamiento Los padres no se plantean esta cuestión afectiva. Cuando tratamos con sorderas de cierta magnitud. o el entrenamiento en lectura labial no son suficientes para estructurar su pensamiento.

muy rápido. Se trata de trasladar los elementos prosódicos del habla a movimientos corporales. el objetivo de la enseñanza oralita es la adquisición de la lengua oral y escrita que se habla en el entorno del sordo. veamos los distintos sistemas que se proponen para la comunicación del sordo. como el sistema verbotonal Sistema verbotonal Creado por el profesor croata Guberina. que dura años. Para que la rehabilitación. amplificador y codificador de los sonidos ayudando al sordo a entender los escasos sonidos que le llegan. sea satisfactoria. que actúa como seleccionador. A modo de ejemplo: los niños identifican correctamente el tipo de movimiento que el ritmo de un pandero les marca: deprisa. están acoplados a un amplificador que aprovecha al máximo las frecuencias bajas. Se trabaja con un aparato llamado Suvag. además. Los cascos. lento. Utiliza el cuerpo para la emisión y recepción del sonido y la capacidad residual auditiva. una . Entre los métodos orales de uso más generalizado tenemos los que potencian los restos auditivos. Se mueven al son de la música que aunque no oyen sienten aparecido a un temblor de tierra o el estallido de un neumático para los oyentes. Pero antes. que son las mejor conservadas. Incide en el ritmo corporal y el ritmo musical. Las posiciones más radicales rechazan el lenguaje de signos por no considerarlo un verdadero lenguaje o por estimarlo una interferencia para la adquisición del lenguaje oral. es primordial la detección temprana de la pérdida auditiva. Serán necesarios. pausa. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO DEFICIENTE AUDITIVO CAPITULO 6 SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN LA DEFICIENCIA AUDITIVA La histórica controversia entre los partidarios de la comunicación oralista y los defensores de la comunicación gestual ha ido abriendo paso a la perspectiva más conciliadora que representa el nuevo enfoque de la comunicación total. la base de nuestra comunicación. Se puede hacer hincapié en el aprovechamiento de los restos auditivos o en el entrenamiento de la lectura labial. Este enfoque asume que la sordera y la rehabilitación son inseparables de las variables del entorno que resulten más prometedoras para la evolución del sujeto y las menos restrictivas. que se perciben por el cuerpo. para la percepción de los elementos prosódicos como son ritmo. dotado de moderna tecnología de filtrado del sonido. tiempo. Las actividades son muy dinámicas. Sistemas orales (oralismo) Nuestro medio sociocultural es auditivo-oral y la palabra hablada y escrita. sobre la cabeza. es un método basado en el aprovechamiento y optimización de los restos auditivos. Así pues.

adaptación protésica idónea una actitud familiar de acompañamiento de la actividad lingüística del niño y la ausencia de otras alteraciones asociadas. por sobre carga de la memoria o criterio más informal. de manera que los fonemas similares puedan ser diferenciados por la posición de la mano. así como el acceso a la lectura. Favorece la comprensión del lenguaje orar. Palabra complementada Es un sistema complementario de la lectura labial. De lo que se trata. La comunicación que no va directamente dirigida a él carece de eficacia. . la información manual resulta incompleta. son lenguajes artificiales creados con una doble finalidad: reducir los problemas comunicativos y apoyar el acceso al lenguaje oral. según sus partidarios. palabras previamente conocidas. es de facilitar al sordo la comunicación con su entorno oyente y acercarle al aprendizaje del lenguaje oral. Al ser la información fonética muy limitada y ambigua ha de verse facilitada por la posición frontal y proximidad del interlocutor. como los velares. El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el mantenimiento sostenido de la atención. pues el lenguaje de signos responde a pautas mentales visuales. debido a que distintas fonemas tienen el mismo punto de articulación o algunos. que elimina las ambigüedades de la interpretación del movimiento de los labios. por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos o alguno de los métodos complementarios de comunicación. similar a la fonología para los oyentes. Comunicación bimodal Utiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habrá. Sistemas complementarios de comunicación oral Al contrario que los lenguajes orales y de signos. o son visibles. el hablar pausado. y en el momento en que el sujeto sordo deja de mirar pierde el mensaje. Consiste en ocho configuraciones manuales que se realizan en tres localizaciones alrededor de la boca. etc. Sin embargo. siguiendo el orden y estructura del lenguaje oral. Lectura labial Consiste en reconocer las palabras y captar el mensaje a partir de los movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles del interlocutor. anticipación del contenido. no resulta fácil alcanzar estos objetivos al tratarse de dos sistemas lingüísticos que tienen estructuras diferentes o resulta tedioso y poco funcional si signamos todo lo que hablarnos. Su adecuación con la ortografía parece que desempeña un importante papel en la adquisición de la lectura. La información se expresa simultáneamente por dos canales distintos.

las matemáticas y lectura. el cuerpo. En todos los niveles: léxico. es sumamente intrincado difícil de comprender si se carece de práctica y consiste en cuantiosas pautas espaciales encajadas unas en otras tridimensionalmente. un movimiento específico. es un sistema de símbolos. una configuración determinada de la mano. En cuanto a la dimensión tiempo. Desde que W. La vista normal no puede percibir. la enorme complejidad de sus pautas espaciales. gramatical. dinámicas y con frecuencia muy complejas. Como un lenguaje más. Su aprendizaje es fácil y rápido y facilita la comunicación del niño sordo desde sus primeros años. su medio de comunicación natural. Lo que al principio parece simple. que guardan cierta . una localización en el espacio. secuencial y temporal. Todo signo tiene pues. ya que mucho de lo que en el habla es lineal. Para Fervoot y Verbeck. La combinación de signos forma oraciones un solo parámetro diferente da lugar a significados distintos. y menos entender. la expresión crucial y los ojos. sintaxis y capacidad para generar infinitas proposiciones. En este caso las pautas evolutivas son muy semejantes a las de los niños oyentes que aprenden lenguaje oral. aquí es simultáneo. Stokoe comenzó a investigar la ASL (ameslán: lenguaje de signos americano) esta percepción ha ido cambiando. sintáctico. sino algo continua y profusamente modulado en el tiempo.Revalorización del lenguaje de signos (gestualismo) La mayoría de las personas sordas conocen y se comunican con el “Lenguaje de Signos”. Llega a la conclusión de que este código cumple todas las contriciones lingüísticas para ser considerado un verdadero idioma: vocabulario. Este lenguaje está considerado como su lengua materna. coincidente e inclusivo. en que se desarrollan las primeras investigaciones sobre las lenguas de signos. un uso sumamente complejo. una orientación de la pauta de una mano y unos componentes no manuales concretos. La característica más distintiva del lenguaje de sueños es la utilización lingüística única del espacio. se hace un uso lingüístico del espacio. este lenguaje contribuye al desarrollo máximo de las capacidades del niño sordo según apuntan los resultados de las investigaciones relacionadas con la lectura y lenguaje escrito. rendimiento escolar y lenguaje escrito. se pensaba que este lenguaje carecía de entidad propia. que se trataba de una especie de mímica o expresiones pictográficas con las que quienes no podían hablar. pero éstos no se producen a partir de los sonidos. conocedores desde dentro del lenguaje de signos. Hasta los años sesenta. una nueva generación de lingüistas. con un dinamismo de Movimientos y pausas análogo al de la música o el habla: ha sido necesario sustituir las descripciones y nociones estáticas anteriores por notaciones nuevas. Fue el primero en profundizar y diseccionar los elementos constitutivos de los signos. sino de los gestos de las manos. lo consideran no una sucesión de configuraciones instantáneas o paralizadas o en el espacio. particularmente en los hijos de padres sordos. la mímica que dicen muchos.

El hecho de que algunos signos tengan esta característica no permite afirmar que el lenguaje de signos sea icónico. ya que junto a signos de marcada conicidad encontramos un mayor número de signos totalmente arbitrarios. su extensión en el tiempo no sólo es comparable al habla en cuanto a fonología. que posibiliten la interacción con los demás y el acceso a niños escolares difícilmente asequibles con el lenguaje oral. Los trabajos de Klima y Bellugi muestran que la mayor parte de los signos no pueden ser comprendidos por personas que desconocen este lenguaje. No es posible cualquier configuración. se precisan tantos traductores de signos cono países intervienen. Comunicación total Se fundamenta en la idea de que la comunicación es antes que el lenguaje. d. La modalidad manual del lenguaje de signos y la disponibilidad de un espacio tridimensional proporcionan un conjunto de mecanismos sintácticos y gramaticales diferentes de los que están presentes en el lenguaje oral. Las investigaciones de los lenguajes de signos arrojan importantes datos sobre sus características morfosintácticas. temporalidad. investigador. palabra complementado. pueden disfrutar desde el principio de una comunicación y una relación plenas con sus padres. Los profesores demandan formación en comunicación bimodal. Las investigaciones muestran que los sordos de diferentes países utilizan distintos lenguajes de signos. son sus habilidades miméticas las que facilitan el acercamiento. Su lenguaje de signos tiene una . OPCIÓN LINGÜÍSTICA EN EL ÁMBITO FAMILIA Un porcentaje de sordos (10 por 100) que nace de padres sordos entran en contacto con el lenguaje de signos desde su nacimiento y serán hablantes naturales de signos. Se trata de utilizar todos los canales disponibles que fomenten en el niño una actitud positiva. el habla sólo tiene una dimensión. Stokoe. los signos se construyen a partir de la combinación de un número limitado de parámetros. En los últimos años. Cuando tiene lugar un encuentro entre sordos de distinta procedencia. Que es icónico. Que no tiene gramática. b. En todo caso. Al igual que el lenguaje oral se compone de un número limitado de sonidos. similitud con las que se utilizan para la música y la danza. Que son tan sólo gestos. aprenden el lenguaje con fluidez tan fácil y automáticamente como los niños oyentes el habla. sino que muestra posibilidades únicas suplementarias de tipo espacial y cinemática. Conviene repasar algunas ideas equivocadas sobre este lenguaje: a. son mayoría los educadores. que están de acuerdo en anteponer el desarrollo comunicativo-lingüístico y cognitivo de los niños sordos al desarrollo del lenguaje oral. c. por procedimientos comparables y en el mismo período comercial. secuencias. etc. algunos signos.. Que es universal.

Centros de educación especial de sordos. • El proyecto educativo y curricular del centro debe prefigurar la atención a estos niños. Si no se establece comunicación. cuando son pequeños. La mayoría de los sordos se crían como extraños en sus propios hogares. se decantan por el sistema oralista. la oferta de escolarización presenta diversas opciones. El niño sordo necesita comunicarse e interaccionar con los demás. Crecen con una firme sensación de confianza y de identidad cultural y personal y alcanzan buenos niveles cognitivos. desean que sus hijos hablen a toda costa y realizaran lo que llaman mímica. desarrollar su pensamiento. intelectuales. Marchesi. sino la cultura de ambos mundos. La situación más privilegiada. porque pueden transmitir no sólo el lenguaje. EI temor a que su hijo pase a convertirse en un extraño. Aula de educación especial de sordos en un centro ordinario. es la de los niños oyentes de padres sordos. La primera cuestión que se plantea es la de si es posible garantizar en los centros de integración una estructuración satisfactoria a los niños sordos profundos para ello y según Á. recibir y transmitir información. todos estos aspectos pragmáticos del lenguaje pueden ser perfectamente asumidos por el lenguaje de signos al menos en los primeros años y hasta que el código oral pueda también ser utilizado. Los niños sordos comparten recreo y actividades extraescolares con oyentes.precisión y una riqueza que sólo alcanzan quienes lo tienen como primera lengua. emotivos y culturales. Los padres oyentes de niños sordos. ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO SORDO En el sistema educativo español. que son la mayoría. Los padres oyentes de niños sordos se enfrentan a problemas angustiosos de pertenencia e identidad. medios técnicos desarrollados y la presencia de compañeros afines. pero la atención educativa la reciben en aulas especiales centros de integración y aula de apoyo. a que se identifique con la comunidad sorda. en la que crecen con el lenguaje de signos y el habla como primeras lenguas (bilingües) y pueden sentirse igual de cómodos en el mundo de los sordos que en el de los oyentes. Suelen convertirse en intérpretes y poseen unas condiciones ideales para ello. puede empujarles a negarles el acceso. influir en los demás. por lo general. La desgracia no es la sordera en sí liega con el fracaso de la comunicación y del lenguaje. psicosociales y educativos. . se presentarán problemas lingüísticos. al lenguaje de signos y a la relación con otros sordos. para tratar con ellos. Mediante este lenguaje se evita el retraso y aislamiento del niño sordo. lingüísticos. Entre sus ventajas están: profesorado especializado. deben cumplirse algunas exigencias. Estos niños van a vivir en un mundo auditivo-oral que no está bien equipado. si el niño no tiene contacto con un diálogo y un lenguaje adecuados.

articulación. vocabulario. criterios de agrupación. • Contar con maestros especializados en la educación del sordo. en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y en sistemas de comunicación alternativos o complementarios. sintaxis. En este caso. la lengua de signos puede plantearse como un sistema alternativo para los alumnos sordos cualquier adaptación en el sistema de comunicación -por ejemplo. aprendizaje del lenguaje de signos- suele requerir la programación de actividades y contenidos específicos y de más tiempo para abordar el aprendizaje. La capacidad de aprendizaje no tiene por qué estar afectada. Implicará. trabajan con el logopeda. para trabajar con el profesor de apoyo comprensión lectora. En ese sistema es normal que los niños sigan con sus compañeros el currículo ordinario y salgan del aula. • La política que se propugna en esta opción es la de escolarizar a los niños sordos en un mismo centro para garantizar el contacto con otros alumnos sordos y la posibilidad de relacionarse con oyentes según sus preferencias. una adaptación de acceso en los medios organizativos -funciones del equipo de apoyo. por lo que derivará a otras adaptaciones estrictamente curriculares que podrán afectar a la metodología y organización del aula a la evaluación y a la temporalización o secuenciación de objetivos y contenidos. en las clases de lengua el idioma extranjero. es la ausencia de un sistema de comunicación adaptado a sus posibilidades y compartido por los profesores y compañeros la que hay que abordar. ADAPTACIONES CURRICULARES Necesidad de adaptaciones de acceso al currículo Los alumnos sordos tienen problemas de aprendizaje básicamente por los impedimentos que se derivan del uso del lenguaje oral como medio de acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. planificación del apoyo escolar etc. básicamente. .

la acomodación. la normalidad de sus limites se encuentra en los 60° por la parte superior. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL La deficiencia visual puede presentar diferentes grados de variabilidad. incluso. 70° por la inferior y 80° por la externa. el campo visual. pudiéndose distinguir entre campo visual central y periférico. La sensibilidad al contraste pone de manifiesto la discriminación entre figura y fondo. para catalogar todo este abanico de posibilidades. desde la ceguera hasta deficiencias visuales mínimas. pero desde distinto ángulo. la sensibilidad al contraste. como en penumbra o. permitiendo evaluar a través de un número fraccionario cuyo numerador refleja la distancia a la que pueden verse los optotipos y su denomonador. La adaptación y regulación a la luz y oscuridad permite la visión tanto con luz. Ahora bien. La relación entre agudeza visual y visión funcional podría ser similar a la existente entre suficiencia y satisfactoriedad en el rendimiento. es decir. las diferentes naciones han tomado como normativo. La acomodación se refiere a la capacidad de enfoque por parte del cristalino. La agudeza visual va referida a la habilidad para discriminar objetos a distancia determinada por el tamaño y la distancia de la imagen respecto de nuestra retina. la adaptación a la luz y oscuridad y la visión binocular. exclusivamente la ceguera y el campo visual. El campo visual hace alusión a todo espacio que el ojo. variando los criterios de . Para su medición. el renglón que corresponde al cartel. con el objetivo de tomar mediciones en torno a los 5 metros. ya que el nivel de suficiencia no implica el mismo nivel de satisfactoriedad. LA DEFICIENCIA VISUAL: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA CAPITULO 7 LA DEFICIENCIA VISUAL Entre los aspectos más relacionados con la deficiencia visual se encuentran: la agudeza visual. a lo que se ha llamado visión funcional. imprescindible para medir distancias y la visión tridimensional. son bastantes conocidos los carteles de letras o signos. a los profesionales del ámbito de la educación visual les resulta de especial ayuda el conocimiento del rendimiento que los sujetos afectados obtienen de su visión. en la oscuridad. La visión binocular facilita el obtener una misma imagen con los dos ojos. puede percibir cuando enfoca un objeto. el cromatismo visual. estando en reposo. El cromatismo visual posibilita la diferenciación de colores. se puede dar un determinado nivel de agudeza visual no llegar a aprovecharse convenientemente.

Leonhardt distingue entre: miopía.evaluación de un país a otro. trastornos en la atención e hiperactividad. ceguera o baja visión con afección del sistema nervioso central (SNC). Meningitis (infección de las meninges cerebrales). Microftalmia (escaso desarrollo del globo ocular). Hidrocefalia (acumulación de líquido en el encéfalo). reducción en la visión central. ceguera parcial y ceguera. y Winzer lo hace así: visión cercana a la normalidad. Traumatismo en el lóbulo occipital. Según la ONCE. d) enfermedades infeccionas. alteración de la realidad con integración pobre o confusa. Adquiridas y accidentales Avitominosis (insuficiencia de vitaminas). e) lesiones en el globo . baja visión. imposibilidad para imitar comportamientos. en función de la parte del proceso u órgano de la visión que se vea afectado. Rubeola (infección vírica-todo el ojo). Distintos autores han hecho clasificaciones que. maculopatía. c) disfunciones en la refracción de las imágenes. coinciden en contenido aun cuando sus denominaciones sean diferentes. Rubeola (infección vírica-todo el ojo). pobre funcionamiento de la vista y deficiente función central. CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL Las deficiencia visuales pueden aparecer por diferentes motivos. Barraga ofrece la siguiente clasificación: limitados visuales. se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera: a) anomalías heredadas o congénitas. las más frecuentes son las que afectan al globo ocular. Congénitas Anoftalmia (carencia de globo acular). ritmo más lento. ceguera adquirida. b) daños en el nervio óptico. baja visión y ceguera congénita. ciegos parciales y ciegos. Para nosotros: visión parcial. albinismo. Glaucoma congénito (lesión por presión ocular). visión escasa. Queratocono (cornea en forma de cono). distinguen entre visión parcial. tóxicas y tumorales Histoplasmosis (infección por hongos de heces). Desprendimiento de retina (lesión retinal). ceguera parcial y ceguera. visión escasa. afecciones de la retina. Albinismo (carencia de pigmentos). y ceguera. quiasma o centros corticales. aunque en general. destacando como mas importantes las que a continuación se citan: Hereditarias Acromatopsia (ceguera de colores). endocrinas e intoxicaciones. Cataratas congénitas (cristalino opaco). por ejemplo. Las principales dificultades que suelen presentar los deficientes visuales tenemos: autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo con los demás. normalmente. Estasis papilar (estrangulamiento nervio óptico). Víricas. Toxoplasmosis (infección vírica- retina/mácula). moderada deficiencia funcional.

pero que no ve (significados). posteriormente. debido a la falta de estimulación e interés que les despierta su mundo y el mundo exterior. de los contenidos. en el mundo del deficiente visual. la parte experiencial y. sensitivas. la parte psicológica. por tanto. perceptivas. en el proceso de adquisición del lenguaje. es decir. ya que son los que nos pueden facilitar con mayor eficacia desde el punto de vista educativo. y con escasa curiosidad por todo lo que le rodea. que. indiferentes y pasivos. lo que dificulta terriblemente el discurrir de la vida del invidente. Los retrasos motores se . reclamando intervenciones específicamente diseñadas para que puedan manipular y desenvolverse con y entre los objetos a su alcance (conocer y dominar). implica tal grado de restricciones afectivas. podría partir con determinadas carencias que repercutirán decisivamente en du futuro. el de la personalidad. DESARROLLO DEL DEFICIENTE VISUAL La imitación les resulta difícil. para poder responder eficazmente a las demandas adaptativas futuras. es decir. cognitivas. la ceguera. educativas y relacionales. igual que anticiparse a una situación y. es algo más complejo que no ver. que permite. g) trastornos de los órganos anexos al ojo. servirá para ir llenando la estructura psicológica de hechos de los que se deducirán conceptos de y los principios que los regulan. Como es fácil comprobar. a lo que hay que añadirle su dificultad en la orientación espacial. f) parasitosis. se verá frenada notablemente en cada una de sus intervenciones y manifestaciones. Estructura Período sensorio-motor (0-2 años) En su desarrollo psicomotor los bebés ciegos suelen ser más tranquilos. especialmente el observacional. presenta serias dificultades al no poder comprender con exactitud el significado de palabras o sonidos que pronuncia (significantes). a grandes rasgos. motoras y psicomotoras. Entremos en el detalle específico de la estructura y. b) Estructura o plantas del edificio. y comparando su modelo de desarrollo intelectual con el proceso de construcción de un edificio. sociales. sustentadora de toda la obra. que obstaculizan el desarrollo armónico e integral de la personalidad y del auto-concepto o autoestima. implica que no ver. de aprendizaje. c) Contenidos o muebles y enseres. entorpecen los diferentes tipos de aprendizaje. merman el caudal de información. de soportar deficiencias. observamos los siguientes extremos: a) Función o pilares básicos. ocular. distribuye y potencia la posibilidades de utilización de recursos propios a lo largo de toda la vida y que. la parte biológica. con la definición de los comportamientos que darán como culminación a la definición de estilos cognitivos. es decir. Atendiendo a la pauta piagetiana. lo que propicia una distorsión de su imagen corporal. y h) traumatismos.

desarrollar y ampliar las posibilidades combinatorias de pensamiento. DIAGNÓSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL . depurara el pensamiento proposicional. estructuración espacial y temporal) a conocer y dominar su hábitat natural. integrar las dos formas de pensamiento reversible: inversión y compensación o reciprocidad. manifiestan desde sus primeros meses de vida en el mantenimiento de la cabeza. consolidar los periodos. diferenciando sus constantes perceptivas identificativas (forma. por ambas partes. peso) e iniciando el juego simbólico. sub-periodos y estadios anteriores. lateralidad. al andar. falta de confianza en sí mismo y bajo auto concepto. se produce el trasvase de la imitación directa a la diferida. especialmente en su componente afectivo: la autoestima. marcar la diferencia entre inteligencia práctica y especulativa. especialmente los ciegos. El niño ira pasando gradualmente de conocerse y dominarse (esquema corporal. potenciar el análisis critico frente a las percepciones globales. normalmente por falta de información. Pensemos que la aparición que la ceguera coge a la por sorpresa ala familia que no sabe cómo reaccionar adecuadamente. con lo que se tiende a la sobreprotección. Aunque pudiera pensarse que en este tramo evolutivo las personas don deficiencias visuales. depurar y dar carácter sistemático al método de análisis. el gateo. siempre que se tengan consolidados. incluso lleve ventaja el ciego. A nivel de procesamiento del pensamiento. deberían tener mayores problemas que aquellos que pueden utilizar si visión sin dificultad. • Sub-periodo de las operaciones concretas (6-12 años). mejorando su movilidad. de operar con los objetos delante a tenerlos presentes tan solo en la mente y se dan los primeros pasos en el lenguaje escrito formal. aunque con ausencia de gestos y tendencia al verbalismo y la ecolalia. Periodo de las operaciones formales (>12 años) Las características más significativas de este periodo son las siguientes: contemplar lo real como parte de lo posible. tal vez. eso sí. hay que poner de relieve que no se dan diferencias significativas entre los dos grupos. El periodo de las operaciones cada vez más complejas de la inteligencia marcan el rumbo del desarrollo. que le llevara al manejo de imágenes mentales (representaciones mentales) y del lenguaje. incrementar la cantidad y calidad de las estrategias de procesamiento de la información. en la habilidad manual y hasta en su tono muscular. siendo especialmente necesario para el niño ciego los apoyos educativos especiales. su relación y familiaridad con los objetos. tamaño. Período de las operaciones concretas (2-12 años) • Sub-periodo pre-operacional (2-6 años). los períodos y estadios anteriores. y por ultimo. acentuar lo empírico-inductivo frente a lo hipotético-deductivo. lo que genera dependencia de los adultos.

f) Psicomotricidad. la atención y el desarrollo del lenguaje en sus vertientes comprensiva y expresiva. con especial atención al juego. especialmente en la de lenguaje. grupo de amigos y escolar. la memoria. enfatizando los hábitos de autonomía personal. c) Actitudes socio-relacionales. la valoración psicopedagógica del sujeto que la padece. e) Personalidad. tales como: a) Agudeza visual. b) Campo visual: a través de la perimetría y la campimetría. de forma particular: oído. particularmente el desarrollo intelectual general y factorial. h) Sentidos. analizando el conocimiento y dominio del esquema corporal. cuya alteración podría manifestar discromatopsias (distinción de solo dos colores) o acromatopsias (en general. distinguiendo entre satisfactoriedad y suficiencia en todas las áreas educativas. partiendo del ámbito familiar. la valoración específica del déficit visual particular y. por un parte. colocándose el paciente y el experimentador uno frente al otro. Las áreas de exploración recomendadas en la valoración psicopedagógica son las siguientes: a) Afectividad. y neuroticismo y paranoidismo.Esta evaluación supondrá. introversión y extraversión. especialmente en las áreas emocionales y motivacional. g) Rendimiento académico. olfato y tacto. En cuanto a la valoración específica del déficit visual son los especialistas quienes explorarán las principales variables que intervienen en el proceso de la visión. por otra. se puede evaluar la visión de los colores. d) Fondo de ojos. d) Comportamiento y conducta adaptativa. c) Cromatismo. medida en escalas de opto-tipos tanto para la visión a distancia a partir de los 6 metros y como para la visión próxima a unos 30 cm. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA DEFICIENCIA VISUAL Y SU TRATAMIENTO . no sólo la vista. el daltonismo seria parcial). lateralidad. mediante el método Holmgreen (de las madejas de lanas de colores) o el de Dvorine (disco cromático. dentro del ámbito educativo. sino además. esta exploración u otras es esa línea deben practicarse inexcusablemente por médicos especialistas. b) Aptitud cognitiva y verbal. estructuración espacial y temporal. diferenciando sus rasgos distintivos: control emocional. a una distancia aproximada de medio metro. por un parte con colores claros y por otra con los oscuros).

permitiendo. sexo y factores sociales y culturales. Cualquier estimulación precoz deberá partir del respeto escrupuloso de las leyes madurativas (de lo próximo a lo distal. c) Las minusvalías como la desventaja ante el desempeño de aquel rol que se considera normal para ese individuo en función de su edad. b) La discapacidad como merma en las habilidades para realizar una actividad en la forma o grado que se considera normal para un ser humano. con el diagnóstico adecuado y la planificación de las pautas de intervención a la medida de cada diferencia y. posibilita además una observación más exhaustiva en aquellos casos que detecte algún tipo de disfunción. dominio del propio cuerpo (esquema corporal). de lo céfalo a lo caudal y de lo general a lo especifico) y del grado y tipo de deficiencia de que se trate en cada caso. respete las siguientes pautas: a) Antes de indicia la escolaridad es preciso informar al niño de qué es el colegio. escuela y entorno. la Escala para la Evaluación del Comportamiento neonatal de Brazelton resulta un excelente instrumento para observar el comportamiento del recién nacido. en este sentido. desde el punto de vista de la clasificación internacional manifiesta que los efectos de la deficiencia visual pueden describirse según tres apartados distintos. b) Ya iniciada la escolaridad. f) Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre. Adaptación del niño a la escuela La llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior adaptación debe ser planificada a conciencia. para que se vaya adaptando a su nueva situación. Atención. al menos. particularmente su aula. aunque. de manera que. eso sí interrelacionado: a) La deficiencia como anomalía de la estructura de la función visual. lo que allí va a hacer y cuál será su entorno: conocer su espacio físico. y al profesorado y personas que vayan a convivir con él. c) La colaboración de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida. e) Permitirle el uso de material adaptado en clase. estimulación precoz y temprana Podemos entender la atención/estimulación precoz/temprana a niños ciegos como el conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que desarrolle al máximo sus potencialidades y que van dirigidas tanto al niño como a su familia. La Organización Mundial de la Salud (OMS). el apoyo de la madre. para pasara al . apoyándole en todo momento. La mejor atención temprana es la que comienza cuanto antes. g) No hay actividad en la que él no pueda participar. habrá que esperar un tiempo y tener paciencia. si son muy pequeños. d) Facilitarle la información visual oportuna. con la ayuda conveniente. así como nombrar todo lo que le rodea.

meningitis y sífilis hereditaria. que. Atención a otras posibles deficiencias asociadas Las principales y poco probables apariciones de deficiencias asociadas a la ceguera son muy escasas. Cuando el niño desarrolla experiencias al margen de los adultos. retinitis pigmentaria. siendo el nivel de comunicación muy bajo. además del conocimiento y dominio motor. aunque de forma pasiva. planificación adecuada de actividad y ocio. no obstante. Las etapas de desarrollo por las que atraviesan los niños sordo-ciegos. las ventajas son notables: adecuación de espacios físicos. y ratio reducida. si bien con el apoyo especializado en determinados momentos. Cuando el niño tiene mayor conocimiento de las cosas que realiza con el adulto y empieza a tomar parte activa en ellas. Sus causas más frecuentes son enfermedades infecciosas tales como: rubeola. entrando posteriormente en procesos de imitación diferida y de libre expresión. diversificación de las técnicas. clima de colaboración familia- . se diferencian de la siguiente forma: En el primer caso. con lo que su psicomotricidad se ve gravemente afectada. el auditivo. Después. Los niños sordo-ciegos en un nivel de desarrollo pre-simbólico suelen presentar además importante retrasos físico. conocimiento y dominio de las dos variables que condicionan: el espacio y el tiempo. reemplazando la vista y el oído. la calle). según la ONCE. buena convivencia familiar. las ventajas más significativas son: atención al niño desde su nacimiento. siendo conveniente tener en cuenta el tipo de centro educativo del que se trate: de enseñanza específica o de enseñanza integrada. poca relación familia-escuela y poco contacto con la realidad del entorno (el barrio.psicomotor. algo menos de una millonésima. aunque. Cuando el niño desarrolla experiencias con los adultos. motor y cardíaco. abundancia de materiales específicos. siendo el juego una de las mejores herramientas. Adaptaciones curriculares y áreas específicas Su vida escolar transcurrirá como la de los demás. siendo la mano su principal órgano de comunicación. según Leyton. mientras que sus principales desventajas son: desarraigo familiar y social. b) Movimiento coactivo. son las siguientes: a) Resonancia. En el segundo caso. será de notable enriquecimiento el desarrollo sensitivo general y. especialmente. c) Imitación. A la sordo-ceguera sólo le quedan disponibles dos canales sensitivo- perceptivos: el tacto y el olfato. particularmente. táctil y olfativo. para entrar en lo puramente cognitivo. aunque imitándolos. profesorado especializado. la más frecuente son las ligadas a las sordera y a la deficiencia mental. en el proceso de pensamiento y en el conocimiento.

) y técnicas de estudio (elección del método más idóneo). para las áreas especificas de formación del deficiente visual. Por otra. disponibilidad ante los retos que se plantean. b) meta-cognitivas: planificación. diversificación de textos de estudio. elaboración de esquemas y mapas cognitivos. descoordinación interinstitucional. altamente capacitados y especializados. en un espacio y un tiempo determinados. etc. con experiencia práctica asegurada en los diferentes campos de intervención . materiales y funcionales y organizativos. evaluación y reorganización. deberá armonizar los recursos personales. Recurso de intervención en el ámbito de la deficiencia visual: personales. contenidos y actividades de aprendizaje y evaluación. al margen de las educativas de régimen general. al diseño y posterior desarrollo de los objetivos. materiales y funcionales Respecto a los recursos personales. En cuanto a la adaptación curricular individualizada a la deficiencia visual hay que manifestar que. siendo sus inconvenientes: carencia de recursos adecuados. atención. para pasar en segundo lugar. A. espaciales (hábitat de trabajo) y temporales (calendario y horario de trabajo) • Manejo de nuevas tecnologías. serán preferentemente las siguientes: A. relajación.escuela. tan sólo manifestar que cada día son más necesarios buenos profesionales. escolaridad junto a niños de la comunidad habitual e inserción en la realidad sociocultural. falta de profesionales y pérdida de tiempo en los traslados a los centros educativos. y c) de apoyo: personales (control de ansiedad. memoria. excesivo numero de alumnos por aula y por especialista. regulación. En el caso de la ceguera: • Afectividad y aceptación de la deficiencia • Estimulación sensorial • Desarrollo motor y psicomotor • Movilidad y orientación • Interacción con el medio • Relaciones socio-afectivas • Juego • Prevención de estereotipias • Adaptación de los recursos didácticos • Lecto-escritura • Motivación hacia la lectura estrategias de aprendizaje: a) cognitivas: habilidades intelectuales (lenguaje oral y escrito. En el caso de cualquier otra deficiencia. además de lo anterior: • Estimulación del resto visual • Manejo de ayudas ópticas • Decisión del método lecto-escritor. en principio.

para la escritura braille manual. Orientación a los padres En principio. la consideración debida y el respeto a su autonomía. que fue aceptado en 1878 como internacional. rehabilitadores. estimular el entrenamiento de su oído y tacto. destacar el. En lo referido a los recursos materiales. tales como: a) En lecto-escritura: Pauta o regleta y punzón. equipo multiprofesionales y de integración. a la no sobreprotección. aunque específicamente. dentro del ámbito de la deficiencia visual: educadores. en los diferentes campos anteriormente tratados. favorecer las relaciones familiares y sociales. sobre todo desde la aparición de la informática y la tecnología punta. promover su autonomía. Máquina Perkins. motivarle convenientemente. más sobresaliente: el sistema braille. potenciar su actividad. desde la facilitación de la carga afectiva necesaria y la estimulación precoz. c) En matemáticas: Caja aritmética y ábacos. trabajar su resto visual si aun tiene. para la escritura braille a máquina. donde la mediación de los padres se muestra verdaderamente decisiva es en la educación de sus hijos. estimuladores. b) En dibujo: Carpeta especial de dibujo. decir que cada vez son más útiles y sofisticados. se habrán de atender adecuadamente los siguientes factores: aceptar su déficits y sus problemas asociados. En lo alusivo a los recursos funcionales. animarlo constantemente. mantener orden a su alrededor. . Calculadora parlante. psicomotricistas. Por otra parte. haciéndolos cada vez más perfectos y adaptados a las necesidades de distintas discapacidades. establecer pautas y normas de comportamiento/conducta. ciertamente.

12 a 18 meses Lenguaje en jerga. Edad preguntona. El sistema lingüístico es similar al de los adultos. Holofrases. 36 meses Lenguaje comprensible para extraños. c) En las cegueras. 48 meses Período floreciente del lenguaje. 24 meses Combinación de dos o tres palabras. muestra un retraso que afecta tanto a lo expresión como a la comprensión. Progresiva complicación de enunciados y precisión de los significados. sí conocemos una descripción convincente sobre el desarrollo del mismo. HACIA UNA CLASIFICACIÓN FUNCIONAL DE LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL: TIPOS. Primeras palabras (dobles sílabas). las alteraciones se presentan a nivel receptivo y expresivo en la escritura. Alfonso e Ibáñez esbozan un primer marco global de las patologías infantiles en las que el lenguaje puede estar afectado: a) En las deficiencias mentales la adquisición y desarrollo del lenguaje. Murmullos. Uso social del lenguaje. DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL: ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EN EL AULA CAPITULO 8 DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE Si bien no existe una explicación satisfactoria sobre la adquisición del lenguaje. 60 meses Desaparece la articulación infantil. Etapa del monologo individual y colectivo. Laleo. El vocabulario va de 12 a algunos centenares de palabras. además de hipolalia (pobreza del lenguaje). Desarrollo evolutivo del lenguaje 12 meses Emisión de sonidos guturales. DESCRIPCIÓN Y ETIOLOGÍA Entendemos por dificultades de lenguaje oral cualquier deficiencia sistemática que interfiera o dificulte la capacidad de comunicación verbal de un sujeto con las personas de su entorno. que nos permite conocer y determinar las habilidades lingüísticas de cada niño en función de la etapa evolutiva del lenguaje en la que se encuentre. Notable mejoría de la articulación fonemática. tanto en el componente expresivo como en el receptivo. b) En las hipoacusias (disminución de la sensibilidad auditiva) los problemas son de tipo oral. . El vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Edad del balbuceo.

brusquedad y ronquera que se denomina disfonía. derivadas del nombre griego del fonema del que se trate. De esta forma. psicosis y retraso mental severo • Mutismo selectivo o electivo a) Problemas en el ámbito del lenguaje • Retraso leve del lenguaje (RSL) • Retraso moderado del lenguaje (disfasias) • Retraso grave del lenguaje (afasias) a) Problemas en el ámbito del habla • Dislalia • Disglosias • Disartrias • Disfemias a) Problemas en la voz • Disfonías o afonías Las alteraciones de la voz Siguiendo a Crystal podemos diferenciar dos tipos de alteraciones en la voz: a) Trastornos de resonancia. Las alteraciones en la articulación de los fonemas son perturbaciones en la producción de las unidades fonéticas que componen el habla. o cerrada. ocasionadas por una dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de fonemas de la lengua. Según el fonema afectado. Las alteraciones en la articulación Entendemos por articulación el acto de colocar correctamente los órganos articulatorios en posición adecuada para producir fonemas específicos.Alteraciones en la comunicación. que se evalúan a través de una nasalidad excesiva (voz gangosa) o reducida (nariz taponada). a causa de un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal. b) Trastornos de fonación. poniéndose en peligro la función comunicativa del lenguaje. Cuando son abundantes los fonemas afectados. La rinofonía abierta suele dar lugar a la rinolalia abierta (los fonemas orales sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un exceso de resonancia nasal). las dislalias reciben denominaciones diferentes. el lenguaje y el habla a) Problemas en el ámbito educativo • Graves problemas de comunicación: autismo. que se manifiestan en anormalidades en el tono e intencionalidad de la voz y en una gama de efecto de susurro. la articulación defectuosa . el habla de los sujetos puede llegar a ser ininteligibles. como de una obstrucción nasal. más el morfema tismos o cismo. Las dislalias: tipos y causas Se trata de alteraciones en la articulación de los fonemas. Por su frecuencia. conviene señalar una variante de la disfonía: la rinofonía (alteración de la resonancia) que puede ser abierta.

• Deficiencia intelectual. estos errores reciben el nombre de dislalias evolutivas. Dislalia audiógena Los niños que no oyen bien tenderán a cometer errores en su pronunciación. Las disglosias: tipos y causas Son diversas las causas que pueden generar disglosias. Dislalia orgánica o disglosia Las alteraciones de la articulación fonemática producidas por lesiones o malformaciones de los órganos periféricos del habla se denominan disglosias o dislalias orgánicas. Según el órgano afectado podemos hablar de los siguientes tipos: labiales. La etiología de este trastorno es multifactorial. responsables del habla. La anartria seria el caso más extremo y grave de la disartria. produciéndose un trastorno articulatorio denominado dislalia audiógena. mandibulares.del fonema /r/ recibe el nombre de rotacismo. Dislalia funcional Consiste en una alteración fonemática por una mala utilización de los órganos articulatorios sin que pueda advertirse causa orgánica alguna. • Insuficiente control psicomotor. En función de las lesiones producidas en el SNC podemos diferenciar distintos tipos de disartrias. Las disartrias: tipos y causas Definimos las disartrias como una alteración de la articulación propia de lesiones en el sistema nervioso central SNC. la de fonema /s/: sigmatismo. la del fonema /d/: deltacismo. siendo los sujetos con deficiencia auditiva quienes presentan mayoritariamente este trastorno. Dislalia evolutiva y fisiológica Existe una fase en el desarrollo del lenguaje en la que el niño no articula o distorsiona algunos fonemas de su lengua como consecuencia de un inadecuado desarrollo del aparato fonoarticulador. Etiologías de las dislalias disfuncionales • Persistencia de esquemas articulatorios infantiles. En todas ellas se constatan lesiones o malformaciones de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje. • Dificultad en la discriminación auditiva. por una insuficiencia neuromuscular. aunque en algunos casos pueda ser una única causa la desencadenante del trastorno. La causa de la misma esta en un déficit auditivo. faringe y laringe. . En este caso los sujetos están imposibilitados para articular correctamente los fonemas de las palabras. palatales y velares. así como de enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua. dentales. linguales.

Los sujetos que la manifiestan presentan alteraciones en la fonación y la prosodia. Los sujetos que presentan este trastorno manifiestan alteraciones lingüísticas en la fonación. En general. • Disfemia tónica. por lo que difícilmente pueden determinarse dos tartamudos casi exactamente iguales. la resonancia y la prosodia. produce en los sujetos alteraciones en la prosodia y la articulación. • Exceso de presión en los movimientos labio-linguales. • Arritmias en la apertura y cerrazón de la glotis. la prosodia y la articulación. Disartria hipocinética: la afectación se sitúa en el sistema extra-piramidal. entonación y pausas inadecuadas. podemos diferenciar tres tipos de habla disfémica: • Disfemia clónica. La sintomatología se este trastorno es. • Alteraciones corporales asociadas. alargamientos fonomáticos. • Ansiedad y tensión psicológica. suelen señalarse como principales factores desencadenantes de la tartamudez los siguientes: • Herencia • Zurdería • Trastorno lingüísticos • Trastornos psicológicos Desde una perspectiva sintomatología. repeticiones y particiones en silabas. observándose en los sujetos que la manifiestan alteraciones en la fonación. pues. la prosodia y la articulación. muy abundante sin que ello implique que quienes la padezcan hayan de manifestar todas y cada una de las características apuntadas. con bloqueos iníciales y fuertes espasmos. Disartria hipercinética: está localizada en el sistema extra-piramidal. Disartria atáxica: localizada en el cerebelo. . la resonancia. Disartria espástica: localizada en la neurona motriz superior. desencadenada en los sujetos disfunciones en la fonación. Las alteraciones en la fluidez verbal: la disfemia o tartamudez Es una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por una serie de repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del discurso. con repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos. • Lalofobia (miedo a hablar) ante determinados fonemas y palabras. Sintomatología de la disfemia o tartamudez • Incoordinación fono-respiratoria y tensión muscular • Bloqueos iníciales.Disartria flácida: está localizada en la neurona motriz inferior. Se presenta como una alteración del lenguaje oral que afecta a la fluidez del habla y aparece delimitada por algunas de las características que la identifican.

su comprensión parece normal. como recoge Aguado (1988). manifiestan un lenguaje cuya comprensión y expresión verbal es inferior a la que ponen de manifiesto otros sujetos de su misma edad cronológica. sin una causa patológica evidente. vocabulario pobre. Estos niños manifiestan una reducción del sistema fonológico consonántico y una evidente distorsión. aunque <<la actualización lingüística de contenidos cognitivos es ligeramente más escasa que en los niños sin retardo>>. las formas verbales son las normales. d) A nivel pragmático. serían: a) A nivel fonológico. e) El desfase lingüístico genera una especie de desarmonía entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. b) A nivel morfosintáctico. d) Frecuentemente el nivel cognitivo es equivalente al de los otros niños. • Disfemia mixta. palabras simples y frase cortas. podría hablarse de un nivel de normalidad evidente en sus emisiones pues. motrices y relacionales. las concordancias están realizadas. se trata de un trastorno global de la expresión. con las locuciones automáticas. Sintomatología de la disfasia a) Aparición tardía del lenguaje productivo. las preposiciones están presentes… utilizan las conjunciones. c) A nivel semántico. sensoriales. intervocálicas y finales. con abundantes omisiones en las consonantes iníciales. f) Déficit de la memoria a corto plazo. Se trata de un de un desfase cronológico en el desarrollo de los componentes del lenguaje en niños sin evidentes alteraciones mentales. el lenguaje es útil y funcional no observándose distorsiones ni dificultades especiales. El habla de estos niños es similar un habla bebé. adverbios y tipos de estructura de frase. c) Producción de las primeras palabras de forma muy personalizada y cualitativamente anómala. Las alteraciones del lenguaje Retardo simple del lenguaje (RSL): sintomatología y causas Bajo esta etiqueta diagnóstica se englobarían sujetos que. b) La comprensión presenta el mismo desfase que la producción. Retardo moderado del lenguaje (disfasias): sintomatología Según Launay. g) Carácter persistente de la sintomatología. Retardo grave del lenguaje (afasia): causas y tipos . Las características que presentan los niños con RSL. teniendo en cuenta los componentes del sistema lingüístico. estos niños presentan como características más sobresaliente una tendencia a la reducción del sistema fonológico. que presentan la sintomatología de las dos anteriores. puesta de manifiesto en la articulación de los grupos consonánticos del tipo CCV (consonante+consonante+vocal) y en los diptongos vocálicos.

a priori. pero no puede expresarse. el niño lo sustituye por otro cuya producción le resulta más fácil y asequible. c) Afasia mixta: se trata de una lesión más amplia que afecta tanto a las áreas motoras como receptivas del lenguaje. Suele diferenciarse entre: a) Afasia congénita: Referida a la no aparición del lenguaje en niños que. este tipo de error es . EVALUACIÓN DE LA DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL Valoración de las alteraciones vocales Determinar cuando una voz es patológica no es tarea fácil. capacidad c) Fonación: tono. En ocasiones. a) Sustitución: ante la dificultad de articular un sonido determinado. cretinismo • Perinatales (anoxia) • Posnatales (traumatismos. teniendo en cuenta las áreas del lenguaje afectado: a) Afasia sensorial o receptiva: la lesión se focaliza en la zona de Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras. el sujeto comprende el significado de las palabras. es un trastorno del lenguaje consecutivo a una afección afectiva del sistema nervios central y producido en un sujeto que ya ha adquirido un cierto nivel de comprensión y de expresión verbal. media. aunque pueden hablar con dificultad. b) Afasia motora o expresiva: la lesión se sitúa en la zona de Broca. Por ejemplo. Se hace necesario un estudio foniátrico. Es decir. En general. La clasificación más tradicional. se distinguen tres tipos de lesiones: • Prenatales (malformaciones craneales. no presentan otros síndromes. encefalitis) a) Afasia adquirida o infantil: Es aquella que tiene lugar una vez que el lenguaje ya ha sido adquirido total o parcialmente. Puede estar más afectada la comprensión que la expresión o ambos aspectos por igual (sordera verbal). anomalías cromosómicas. final). En este caso. el cual no excluye una valoración funcional que nos informe de algunos aspectos fundamentales: a) Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo laríngeo b) Respiración: tipo. dice datón en vez de ratón.Las aportaciones de la neuropsicología ofrecen información relevante sobre los factores etiológicos y la psicolingüística incide sobre las consecuencias que se producen en el lenguaje. timbre Valoración de las alteraciones articulatorias Hay que precisar las alteraciones que experimentan los fonemas y sinfones al emitirlos en distintas posiciones (inicial.

que le sirve de muletilla para intentar salvar la dificultad que le presenta su producción. a una mutilación. e) Inversión: este error se produce cuando el sujeto cambia el orden de los sonidos de una palabra durante su articulación. su evaluación deberá tener presente esa peculiaridad. puerto). como aquellos que no derivan de una sustitución definida. Lo más frecuente es omitir el fonema cuando está en situación implosiva. 1993): a) Esfuerzo durante la articulación fonemática. Para admitir este trastorno en la fluidez verbal de un sujeto. produciendo el fonema tal y como él lo percibe. Es una de las características del retraso en el desarrollo del lenguaje (ato. tonicias por noticias. cerrando sílaba: cuato. hemos de constatar algunos síntomas imprescindibles (gallardo y Gallego. un sonido vocálico inexistente en dicha palabra. Dada su complejidad. b) Omisión: este tipo de error consiste en la omisión del fonema o sílaba que el sujeto no sabe pronunciar. Valoración de la tartamudez o disfemia Dado que la etiología de la disfemia es multifactorial. pueto (cuarto. y es muy frecuente en los sinfones: pato. aproximados o indefinidos. debido a que el sujeto discrimina auditivamente de manera incorrecta. falta de claridad o a un descuido que da origen a un sonido débil o incompleto. c) Bloqueos espasmódicos o interrupciones más o menos bruscas. por el contrario. Por ejemplo. Serán objetivo de evaluación: a) Las manifestaciones lingüísticas: • Aspectos fonológicos y morfosintácticos • Aspectos léxico-semánticos • Aspectos fonéticos y prosódicos • Aspectos pragmáticos a) El componente psicofisiológico: • Respiración • Tensión muscular • Sincinesias corporales a) La estimulación personal e influencias ambientales • Importancia de la fluidez verbal para el sujeto • Valoración personal de la tartamudez • Valoración social de la tartamudez Valoración de los retrasos del lenguaje . c) Inserción o adición: consiste en introducir. fesa (plato. fresa). el niño dice cocholate por chocolate. la evaluación de la tartamudez exige una completa valoración de toda su sintomatología. al articular una palabra. y cuya incorrección de debe. d) Distorsión: para Roe pueden definirse los sonidos distorsionados. b) Tensión articulatoria. coche).

un lenguaje no alterado. INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL Intervención en las alteraciones vocales Orientaciones para la intervención en las alteraciones verbales a) Evitar situaciones de ruidos y gritos b) Hablar despacio. Todas ellas hacen un barrido de los posibles síntomas que presentan los sujetos para conocer la situación inicial delos mismo y precisar el tipo de retraso.Son diversas la pruebas que existen para valorar los retrasos del lenguaje. facilitando la articulación del lenguaje espontáneo o convencional. b) Las afasias adquiridas son trastornos que afectan a las habilidades lingüísticas de forma selectiva. no hablar desde lejos c) Usar los aparatos de audio con intensidad normal d) Evitar bebidas frías e) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido f) No cortar los ambientes ruidosos con gritos g) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar h) Tareas de relajación i) Actividades de respiración j) Tareas de fonación Intervención en las alteraciones articulatorias La intervención de las dislalias funcionales puede ser planificada atendiendo a dos tipos de estrategias: a) Intervención indirecta. merecen ser tenidas en cuenta algunas características diferenciales para distinguir entre las denominadas afasias adquiridas y las llamadas disfasisas o afasias de evolución: a) Las afasias adquiridas son trastornos ocasionados por accidentes vasculares que afectan a ciertas regiones de la corteza cerebral del hemisferio dominante en el lenguaje. claro y sin gritar. Los objetivos fundamentales en la evaluación de estos retrasos pueden concretarse de la siguiente forma: a) Determinar la presencia o no de afasias b) Determinar la severidad y tipo de retardo c) Valorara su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje Aunque bajo el término de afasia se inscriben un conjunto relativamente amplio de perturbaciones que representan una etiología y propiedades comunes. antes de la lesión. de discriminación auditiva y de respiración. c) Las afasias adquiridas afectan predominantemente a personas adultas que se presentaban. dirigida al desarrollo de habilidades bucolinguales. las cuales permiten un progreso adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el habla. .

Intervención en las disfemias La multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfémica hacen aconsejables basar el tratamiento dela misma en diferentes métodos y procedimientos didácticos. modificando aquellos aspectos de la comunicación y del lenguaje con el fin de facilitar el desarrollo de éste. b) Intervención directa. su intervención se abordará desde una perspectiva multidimensional. En consecuencia. no exigirle que hable g) Rehusar las interrupciones h) Prestarle atención durante la conversación i) Permitirle hablar sin corregir ni su pronunciación ni su gramática j) Eludir cualquier presión sobre el habla Para la intervención dela real tartamudez habría que desarrollar un programa rehabilitador que abarque: a) Relajación b) Respiración y voz c) Normalización de los elementos prosódicos del habla Intervención en los retrasos del lenguaje Algunos autores postularon un modelo de intervención integrado en tres niveles. cuando la comunicación verbal sea posible. según la diversidad de factores que generen dicho trastorno. encaminado a enseñar a los niños la correcta articulación de todos los fonemas y sinfones de su lengua. así como la integración en su lenguaje espontáneo o conversacional. Nivel 2: Reestructuración del lenguaje. según las menores o mayores dificultades lingüísticas que presentan los niños: Nivel 1: Estimulación reforzada. . que consiste en presentar los estímulos comunicativos y verbales naturales en un contexto facilitador. a) Atención preventiva sobre el tartamudeo b) Atención temprana del problema c) Evitar burlas y riñas por su habla d) Procurar climas seguros a nivel emocional y afectivo e) Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla f) Reducir la demanda de preguntas. Nivel 3: Introducción de un sistema alternativo de comunicación.

b) Auditiva (o fonológica): el lector reconoce los grafemas (representados por las letras) y su representación con los fonemas que constituyen la palabra hablada. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA CAPITULO 9 ¿QUÉ ES LEER? (ANÁLISIS DEL PROCESO DE LA LECTURA) Las teorías más relevantes son las de tipo psicológico y entre éstas. Comprensión La comprensión es un concepto complejo. Brevemente vamos a describir las tres teorías más relevantes: a) Explica que el contexto intelectual del niño con la lengua escrita le dispone para la enseñanza formal. En este proceso se distinguen varios aspectos o dimensiones. b) La unidad de segmentación visual no es la letra. en función de la unidad lingüística. de acuerdo con sus conocimientos y experiencias vitales. manifestación multidimensional de una capacidad general de tipo cognitivo e intelectual. La palabra es entonces pronunciada de forma imperceptible (sub-vocalización). aunque hay diversos modelos cognitivos. Puede describirse como la construcción del significado del texto por parte del lector. objeto de comprensión: . las de orientación cognitiva. Se pueden señalar dos vías o modos de descodificación: a) Visual (o logográfica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como una unidad global. aunque a las palabras de alta frecuencia se accede más rápidamente a través de la representación visual. Su campo de estudio es el desarrollo de la lengua escrita en el desarrollo de los niños pequeños. Esta teoría se denomina también emergencia de la lengua escrita. como un dibujo que representa un significante. Este proceso comprende las habilidades y el conocimiento por los que el lector pronuncia una palabra escrita. c) Sociocultural: esta teoría defiende que el lenguaje escrito se adquiere en la interacción con otros. es decir. Descodificación Descodificar es describir. b) Cognitiva: trata de analizar el proceso de convertirse en lector. En este sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector. lo que supone la participación en actividades sociales en las que se necesita la lengua escrita. Su foco de atención es la naturaleza comunicativa de la lectura y la escritura. Los resultados de la investigación en nuestra lengua han permitido establecer algunas conclusiones fundamentales: a) Los adultos generalmente usan una ruta fonológica. razonar y resolver problemas usando el material escrito para alcanzar un amplio conjunto de objetivos. La lectura se describe como un proceso de pensar. sino la sílaba.

y Atribuciones y pensamientos negativos de motivación. Pero puede ser que se identifique la palabra en sus componentes fonéticos (el significante) sin que se comprenda su significado. b) Comprensión global del texto En este proceso. Recordar los conocimientos personales sobre el tema de la lectura. el sujeto debe cumplir dos condiciones: tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para llevar a cabo la tarea de la lectura. Estrategias concretas metacognitivas en cada una de las fases del proceso lector: a) Fase de preparación: Plantearse objetivos concretos en la lectura. Las causas pueden ser intrínsecas al alumno o extrínsecas. En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grados o niveles: profundidad del significado. el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia. Las segundas están relacionadas con la comprensión y se . Predecir el contenido del texto. El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto. Evaluar las hipótesis y formular otras nuevas. Establecer nuevos objetivos concretos para la lectura. Comprensión deficiente de la naturaleza y exigencias del aprendizaje. visoespacial o auditivo-temporal. b) Fase de desarrollo: Resumir lo leído cada cierto tiempo. comprobación de hipótesis. Se suele diferenciar entre las dificultades de tipo disléxico y de tipo adaptativo. DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA El alumno con dificultades en el aprendizaje se caracteriza por los siguientes rasgos: Dificultades en el aprendizaje intencional. a partir de lo que ya ha leído o de lo que sabe sobre el tema del texto y sobre su estructura. Entre las primeras se pueden señalar: retraso intelectual. c) Fase final: a) Resumir todo el texto leído. trastornos emocionales.a) Comprensión del significado de las palabras La comprensión de la palabra es el objetivo final del proceso de descodificación. Metacognición Para que la comprensión sea efectiva. Relacionar la información nueva con el conocimiento previo. La longitud de la frase representa un papel secundario en la lecturabilidad. facilidad de evocación. predicción. Repertorio limitado de estrategias de aprendizaje. precisión en el uso. Igualmente formula hipótesis cuya validación se establece confrontando sus representaciones mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor. El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de información en una construcción nueva. problemas sensoriales. y ser capaz de determinar si está realizando correctamente la tarea y corregir lo que fuera necesario. Las primeras están relacionadas con la descodificación y están asociadas a deficiencias neurológicas funcionales de tipo perceptivo-motor. Evaluar las hipótesis.

Los resultados de la observación se comparan con los resultados de los compañeros de aula. A este fin. especialmente una excesiva confianza dependencia del contexto. concretan en deficiencias del tipo neurolingüístico: procesamiento semántico. junco. • Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas. estanque. resultan imprescindibles las técnicas de observación. sustituciones y rotaciones en la lectura oral. la combinación de sonidos para formar sílabas y de estas para formar palabras. b) Fonológica: problemas en el uso de la vía fonológica y uso de estrategias hiperanalíticos. a) Comprensión de frases y párrafos . Enseñanza de la comprensión a) Comprensión del significado de las palabras Para desarrollar esta habilidad se han señalado varias estrategias y recursos didácticos: • Asociación: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la lectura. • Análisis de la palabra en su constitución morfológica: análisis de la raíz y los sufijos y prefijos para la derivación. cuyos síntomas serian las dificultades en la comprensión y la persistencia en los errores. c) Mixta: anteriores síntomas a los dos tipos anteriores. más que la utilización de tests de rendimiento lector o tests de inteligencia. d) De memoria verbal. en el que se han omitido en cada cuatro o cinco líneas palabras fáciles de predecir. • Contexto: leer un libro sencillo. Para su desarrollo se ha diseñado una amplia gama de actividades (desde la percepción del ritmo hasta la segmentación de sonidos). observaciones aportadas por lo profesores y los padres del alumno. Los síntomas de esta tipología serían: deficiencias en la comprensión. sintáctico o fonológico. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA Evaluación La intervención didáctica comienza con el proceso de identificación de los alumnos que presentan dificultades. Enseñanza de la descodificación La habilidad más importante en este proceso es la denominada conciencia fonética. • Categoría (asociación semántica): estudiar palabras que pertenecen a un campo semántico: pato. Dos de estas actividades parecen especialmente relacionadas con la capacidad de descodificar: la segmentación de sonidos o sílabas en una palabra y de palabras en una oración. en dos dimensiones: observación directa de la actividad del alumno en la lectura. agua. Tipos de dificultades a) Lexical: los niños tienen problemas en el uso de la vía ideográfica y adoptan estrategias de hipótesis fija. estudio de la etimología de la palabra.

suprimir información trivial. • Reconstrucción de oraciones. en función de criterios de semejanza o identidad. • Textos incompletos (con lagunas). • Revisión de la práctica y de los resultados. • Clasificación y categorización de estructuras. La tarea consiste en suplir las partes que faltan en un texto incompleto. • Completar frases. • Practica autónoma del alumno. • Paráfrasis de una oración con el mismo significado. • Analizar una oración compleja en sus componentes proposicionales. cuyas palabras o proposiciones se presentan desirdenadas. Se han diseñado diversos formatos de tareas para el aprendizaje de reglas de formación de palabras y oraciones: • Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras. a) Comprensión global del texto En el aprendizaje de la estructura textual el objetivo es utilizar la estructura del texto como un mecanismo de predicción: incrementar el conocimiento de la estructura textual. en diálogo con el profesor o en pequeño grupo. . aplicables a diversos tipos de texto: • La técnica del resumen: en esta técnica hay a tender a las siguientes reglas: suprimir redundancias. identificar elementos estructurales. esquematizar el contenido. seleccionando una estructura de entre varias propuestas. ordenar jerárquicamente los temas. • Dominar la estructura del texto: esta técnica comprende varias operaciones: identificar el tema del texto. usar la estructura textual como una estrategia para comprender el texto Para este objetivo se han diseños varias a técnicas didácticas. • Demostración por parte del profesor. Enseñanza de la metacomprensión Secuencia didáctica • Información al alumno de los pasos en la técnica. • Práctica guiada: trabajo individual de alumno con la ayuda del profesor.

En principio. Organización y estructuración de contenidos (para producir el texto). Todos estos procesos son habilidades de alto nivel. La fase de revisión incluye varios aspectos: a) Evaluación del resultado. gramática). de acuerdo con los objetivos de comunicación. El proceso de transcripción consiste en traducir ideas en un lenguaje visible (la forma lingüística). En esta fase se producen los siguientes procesos (que corresponden a distintos tipos de planes): Génesis de contenido (ideas). El escritor. entonces. Sobre todo. en función del esquema retórico. Pero algunos sonidos de nuestra lengua pueden presentarse por más de un grafema (por ejemplo: g/j. especialmente en la fase de transcripción. para saber escribir correctamente la palabra debe tener la imagen ortográfica de esta en la memoria (ruta léxica u ortográfica). construcción morfosintáctica). los problemas se presentan con las palabras irregulares conocidas. b/v). a su vez. . puntuación. el escritor debe atender a tareas de bajo nivel (grafía. Para desarrollar este proceso con éxito. para escribir correctamente una palabra se trataría de asignar un grafema a un sonido (ruta fonológica). b) Evaluación de la coherencia del contenido. Durante este proceso. tanto de tipo perceptivo-motor (ejecución gráfica de las letras) como de tipo cognitivo-lingüístico (elección léxica. el escritor debe encontrar la forma gráfica que corresponde al signo oral. Para la escritura correcta de las palabras (ortografía). sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de la composición. Se trata de pasar a una organización semántica jerarquizada (que está en la mente) a una organización lineal en el (papel). Este proceso esta sometido a una serie de exigencias. La planificación esta determinada por la audiencia (el lector) y por la intención (o finalidad comunicativa). en el que s e pueden distinguir fases (que. son procesos). La estructuración de contenidos es el proceso de crear la estructura de una composición. Determinación de objetivos (para controlar el proceso de la composición). el escritor debe tener unas capacidades cognitivas y debe utilizar unas estrategias. En el proceso se incluye también el texto como producto. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA CAPÍTULO 10 EL PROCESO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA Los modelos cognitivos han descrito la composición como u proceso.

en las dos dimensiones antes descritas. . para el que no se requiere ninguna planificación previa. b. Estos problemas se han denominado “Disgrafías”. La concentración consciente en los aspectos formales del texto. d) Detección de inconsistencias. Habilidades cognitivas Las dificultades se detectan en los siguientes aspectos: a. Estrategias para presentar ideas. los alumnos tienen dificultad en mantener la producción sin ayuda externa. como la génesis de ideas y la estructuración de los contenidos. ni a las exigencias del tema. Estos problemas afectan a la velocidad de escritura pero. c. c) Revisión y corrección del o producido. Modo de control y regulación del proceso de escritura. de acuerdo con los resultados de la evaluación. b) Categorización de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas. Conocimiento de los pasos en la escritura. DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA PROCESOS EN LA COMPOSICIÓN Estos alumnos hacen poca planificación antes de escribir. Estructura discursiva Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composición es mantener la coherencia entre el tema. Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos poco cohesionados. la audiencia y los objetivos de comunicación. Procedimientos para seleccionar e integrar información que procede de múltiples fuentes. d. sobe todo. c) Asignación de denominaciones a los conjuntos de ideas. En consecuencia. En el proceso de transcripción se pueden presentar problemas relacionados con la escritura de las palabras. ni responden a la exigencia de organización textual global. a los procesos cognitivos de alto nivel: planificación y revisión. considerados procesos de bajo nivel. e. ni a las necesidades del lector. cuya compensabilidad resulta confusa. desvía la atención de otros procesos de alto nivel cognitivo. Uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y controlar la calidad del texto. tampoco dedican mucho tiempo a actividades de pre-escritura. Los problemas con la coherencia del discurso se manifiestan en los siguientes aspectos: a) Uso de palabras claves para facilitar la comprensión al lector (estructura textual y relaciones intertextuales). En la fase de transcripción. Realizan esta tarea como un problema de preguntas y respuestas. no generan mucho contenido.

d) Matriz de contenido: Ficha de doble entrada en la que se combina el tema o los temas (o los aparatos del tema) que se van a tratar y las fuentes en las que se ha localizado información sobre ellos. c) Cuestionarios para generar ideas sobre un tema. número. no permite establecer una relación causal unívoca. emocionales y sociales. Los alumnos pueden tener problemas para utilizar los morfemas de género. y Escasez de oraciones complejas. sucesos o ideas. de carácter psicológico. por su semejanza o diferencia. Igualmente tienen problemas con las formas del adjetivo comparativo y superlativo. e) Control de aspectos confuso en el texto. convenciones gráficas. el alumno escribe el texto añadiendo detalles no transcribiendo sólo las notas. Incluir información innecesaria. elaborado por el propio alumno o por el profesor. y su incidencia en el lenguaje. Errores en la concordancia de tiempos verbales. las relaciones con la gramática en un sentido amplio: léxico. cognitivos. y de carácter pedagógico. sintaxis. b) Esquema comparativo para relacionar objetos. Etiología de las dificultades Las dificultades en la expresión escrita no pueden comprenderse sin insertarlas en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua. Los esquemas pueden ser dados por el profesor o construidos por el alumno. Se han señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la oración: Oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente. Errores de concordancia entre sujeto y verbo. de carácter social (o ecológico). aspecto o los sufijos en la composición de las palabras. Planificar lo que se va a escribir. Oraciones no aceptables gramaticalmente. Para facilitar la génesis de contenido se han utilizado las estrategias que vemos a continuación: a) Asociación de palabras. No utilizar variedad de oraciones. ortografía. Relación inadecuada entre antecedente y consecuente. tiempo. Se han señalado cuatro tipos básicos de teorías: de carácter biológico. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN ESCRITA Estrategias en la planificación Los pasos de la estrategia son: Pensar: para quién se escribe. La naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores fisiológicos. Forma textual (gramática) En este concepto se incluyen las diferencias textuales en el nivel de microestructural. usando alguna técnica mnemónica para generar contenido y tomar notas. qué tipo de texto se quiere escribir. es decir. También puede aplicarse a la organización de los propios contenidos mentales. por qué se escribe. .

e) Discute tus sugerencias con tu compañero. b) ¿Se sigue una secuencia lógica?. b) A cada alumno se le asigna un compañero. para detectar alguna distorsión. Asignado el tema o antes de empezar a escribir. c) Detalles: ¿Hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles? . b) Puntuación: ¿ es correcta?. Letras: ¿ están escritas correctamente? e) Discute con tu compañero los cambios que has hecho. un medio un final? . el alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto. d) Claridad: ¿Hay alguna parte que no entiendes?. La estrategia “facilitar el procedimiento” se estructura en tres fases: a) Comprar el texto real con el texto ideal. f) Componer de forma oral. ¿Tiene el texto un buen principio. cada uno revisa el texto del otro. En la aplicación de las estrategias se procede así: a) Se discute previamente la función de la revisión el proceso de escritura. e) Listado de palabras. Estrategias en la revisión Incluye los siguientes pasos: a) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compañero lee su texto (el alumno tiene una copia del texto) b) Di a tu compañero de que trata el texto y qué es lo que más te gusta de él. g) Completar una frase dada. cuidando de que sean compatibles y capaces de trabajar juntos en forma cooperativa. intercambiando alternativamente las funciones de leer y revisar. buscando en el texto y en el conocimiento sobre la estructura retórica almacenado en la memoria de trabajo. c) Escrito el primer borrador. Los alumnos intercambian los papeles y cada uno lee el texto del otro. La exigencia de completar el contenido estimula la búsqueda en la memoria más que cuando se escribe espontáneamente. Estrategias en la revisión de aspectos gramaticales. c) Relee el texto para ti. Incluye los siguientes pasos: a) Escucha mientras tu compañero lee el texto revisado. d) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y anótalas en el texto: a) Oración: ¿ es una oración completa?. b) Diagnosticar la causa de la disfunción. b) Reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decide si son necesarios más cambios. d) Responde a las siguientes cuestiones: a) Partes. . c) Mayúsculas: ¿ están escritos con mayúscula los nombres propios y las palabras iniciales de cada párrafo?. c) Relee cada oración del texto de tu compañero.

aunque luego se puedan modificar y experimentar los componentes de la enseñanza. c) Enseñanza directa de las estrategias. debe desarrollar el sistema cognitivo (las estrategias y la autorregulación). En esta secuencia didáctica se pueden distinguir algunas actuaciones puntuales del profesor. Procurar que el alumno internalice la estrategia. f) ventajas de la estrategia. La secuencia didáctica es la siguiente: a) El profesor presenta la estrategia en el grupo. c) Actuar en dos direcciones: a) decisión táctica o tipo general de cambios en el texto (cambio de palabras. Se presenta al alumno un texto o un párrafo. de forma directa o haciendo una demostración. en grupo dirigido por el profesor. que constituyen estrategias didácticas: a) Demostración modélica de la estrategia o de una fase de ella. e) planificación de actuaciones. a fin de obtener la máxima rentabilidad: Tener en cuenta las habilidades y conocimientos previos. Se pueden construir cuestionarios para controlar los errores. c) Dominada la estrategia. Intervención didáctica Hay que adoptar algunas precauciones en la enseñanza de estrategias. mientras piensa en voz alta. quién hace una demostración de la estrategia y ayuda al alumno a aplicar su propio escrito. siguiendo el esquema. los alumnos la explican de forma autónoma. y se le pide que lo revise y señale cualquier problema que pueda ocurrir en su comprensión. Requerir la colaboración de los alumnos y la de otros profesores. c) práctica de la estrategia. leen y discuten sus textos y planes. con sugerencias al alumno para desarrollar el proceso. Se pueden añadir fichas-guías. Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de autorregulación. No dar más ayuda de la necesaria. b) Diálogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios contenidos: a) descripción y discusión de la estrategia. d) Estrategia de “detectar errores”. escrito deliberadamente con cierta ambigüedad. es decir. La ayuda debe ser un agente de cambio. como un procedimiento de enseñanza medida. en un área en la que el profesor y alumnos se sientan cómodos y en la que se prevea fácilmente el éxito. Empezar con una estrategia validada previamente. b) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador. el profesor trabaja para me mejorar y extender su aplicación. supresión o adicción). b) Realización efectiva del cambio. d) mejora de procedimientos. .

Orientar al alumno que lo necesite o lo pida. obviando los aspectos mecánicos de la escritura. regular por reglas. Proporcionar una lista de aspectos revisables. enseñarlas separadas del proceso de la composición. Contar una historia para ayudar a clarificar una experiencia. desempeño de papeles y otras actividades de dramatización. . construcción de la frase y otros aspectos no estrictamente relacionados con el contenido. No enfatizar los errores. e) Desarrollar conocimiento explicito de las características de los diferentes tipos de texto. Plantear cuestiones para clarificar la comprensión. por eso. la actuación del profesor se centrara en proporcionar la estructura ejecutiva para la misma: Reacción personal. Esta estrategia aumenta notablemente el contenido y hace innecesaria la búsqueda en la meta-memoria. leer sobre un tema. Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vías adecuadas de auto-expresión. organizar grupos de alumnos para revisar sus textos y asignar a cada uno una tarea diferente. control consciente sobre las decisiones de carácter lingüístico. d) En la revisión. ver un película. g) El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalística. realizar entrevistas. f) Desarrollar automatismos en cada proceso. c) En la transcripción: Refuerzo a lo que el alumno escribe. Automatizar las habilidades formales. Algunas estrategias didácticas son específicas para un proceso de la composición: a) En la preparación de la escritura: discutir en clase sobre un tema en general. ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos globales en operativos. b) En la planificación: construir un mapa semántico o un esquema previo del contenido. d) Observación del texto que se esta construyendo o del que se guarda en las carpetas de trabajo. la automatización o ejecución rutinaria de la estrategia favorece el desarrollo global. escuchar una conversación. mediante el esfuerzo positivo. sólo los más relacionados con la comprensión del texto. Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito. b) Grabar la elaboración del borrador de la composición. sugerir formas de mejorar el escrito. La finalidad última de la estrategia es facilitar el proceso complejo global. Algunos recursos pueden ser útiles para apoyar acciones didácticas o facilitar el desarrollo de estrategias: a) Cuestionario personal para controlar errores. animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias. Animar a los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo que han pensado.

d) Fichas-guías para orientar en la ejecución de los procesos de planificación. .c) Hacer los diversos borradores en papel de distinto color. g) Matrices de datos. h) Cluster: relación de ideas mediante flechas u otro procedimiento. edición y revisión. f) Esquemas de comparación. e) Fichas-diagramas con reglas mnemotécnicas para los pasos de una estrategia.

de ahí que algunos autores hayan propuesto como más cercano a la realidad el término de “espectro autista”. episodios epilépticos. por lo que algunos autores se inclinan por la hipótesis de una herencia genética recesiva. En la investigación más orgánica se han encontrado diversidad de alteraciones en algunos niños autistas. En cuanto al componente genético. o una inadecuada utilización del mismo. así como graves dificultades para establecer interacciones sociales. En términos lingüísticos esta alteración puede manifestarse en una ausencia o retraso de lenguaje. seguimos sin tener una respuesta. aunque no en todos: presencia de daño cerebral. el niño autista era potencialmente normal cuando nació. aunque sólo sea en el nivel conductual. En la actualidad pocos estudiosos del autismo consideran plausible esta posibilidad. de modo que se presentan comportamientos verbales y no verbales alterados. que caracteriza al autismo como un síndrome que engloba: a) Alteraciones cualitativas en la relación interpersonal. c) Presencia de patrones conductuales repetitivos y estereotipados. Asimismo se observan distintos grados de gravedad. La definición que vamos a resumir es proporcionada por el DSM-IV. pero no lo suficientemente alta para poder establecer claramente un patrón de transmisión hereditaria. Clásicamente se consideró que la causa del autismo era afectiva. EL AUTISMO CAPÍTULO 11 ¿QUÉ ES EL AUTISMO? Actualmente dado que se va precisando cada vez más la especificidad de autismo. la genética y la psicología y otras disciplinas. etc. Desgraciadamente. b) Alteraciones de la comunicación. alteraciones en diversas estructuras del SNC. es decir sin fines comunicativos. parece que la probabilidad de existencia de autismo es mayor en familias en las que ya se ha instaurado. se le considera como un síndrome caracterizado por una serie de elementos y déficits que no tienen porque ser necesariamente privativos del autismo. . Entre las alteraciones de la comunicación también incluye la ausencia de juego. sino que se combinan de distintas maneras en los distintos niños. En otras palabras. y variables ambientales (principalmente parentales) favorecieron un bloqueo emocional o trauma que posibilitaba la aparición del síndrome conductual. LAS CAUSAS DEL AUTISMO El primer dilema al que nos enfrentamos es el papel que desempeñan las variables biológicas y ambientales en el autismo. aunque se están haciendo esfuerzos investigadores desde la neurología.

no nos permite afirmar rotundamente cuál es la causa o causas. Comunicación y lenguaje Allen y Rapin han identificado y descritos subtipos de trastornos comunicativos lingüísticos dentro del espectro autista: Agnosia auditiva verbal: con problemas de descodificación del lenguaje y pocos intentos por parte del niño de utilizar otros canales. gran pasividad a los intentos de los demás por establecer relaciones. debemos seguir moviéndonos en el terreno de las hipótesis.receptivo: principalmente un patrón de retraso. DESCRIPCIÓN DE LAS ALTERACIONES Interacción social Citaremos. Otras áreas Se ha señalado otra serie de características que. si bien no conforman el diagnóstico como rasgo criterial. c) Apreciación inadecuada de las señales emocionales. Síndrome semántico-pragmático: gran locuacidad verbal. algunas de las conductas de interacción social más prototípicas del autismo: a) Falta de contacto ocular o patrón anormal de este b) Resistencia al contacto físico. en el que se detectan numerosos errores sintácticos y fonológicos. incluso. Síndrome mixto expresivo. pero el discurso esta formado mayoritariamente por ecolalias. no existe una adecuación de la conducta a la situación. que puede provocar conductas de evitación y respuestas de ansiedad e.Dado el desconocimiento que aún hoy por hoy. d) Cuando se produce interacción. Síndrome léxico-sintáctico: el comienzo del lenguaje se encuentra retrasado cronológicamente y la comprensión es deficitaria. tales como gestos o dibujos. e) En general. si suelen aparecer muy frecuentemente asociadas al autismo. PRINCIPALES ALTERACIONES PRESENTES EN EL AUTISMO Alteraciones en la interacción social a) No orientación temprana a estímulos sociales b) Rechazo activo de la interacción c) Falta de reconocimiento de emociones d) Resistencia al contacto físico . de agresividad si les obliga a mantener contacto social.

Aún así aunque sepamos que el CI se encuentra por debajo del normal. auditivas (repeticiones de palabras o sonidos). que confirman la ya señalada desarmonía evolutiva o anomalías cualitativas de la inteligencia. ejecución de estos niños no sigue una línea homogénea en los distintos subtests. El pronóstico del niño depende principalmente de dos variables: CI y el nivel de lenguaje adquirido. Así en la prueba del Wisc nos encontramos retrasos en aquellas subpruebas verbales y de secuenciación no verbal.Alteraciones en el lenguaje a) Mutismo b) Comunicación no verbal (gestual) anómala En el caso de que exista lenguaje a) Déficits prosódicos (entonación anormal) b) Mayores problemas en comprensión que en producción c) Ecolalia d) Dificultad para seguir el sistema de turnos y el tópico en una conversación e) Inversión pronominal f) Discurso con más presencia de sustantivos y verbos que de adverbios y preposiciones g) Retraso fonoarticulatorio Conductas estereotipadas a) Conductas autolesivas b) Conductas de automutilación cenestésicas (balanceos). hay que ir más allá y precisar que la. táctiles etc. Hoy por hoy sabemos que la gran mayoría cuenta con un déficit intelectual si s eles compara con sujetos no autistas de igual edad cronológica. Evaluación . veamos las pautas evolutivas que presentan. hasta el punto de que este ultimo hecho ha sido apuntado como uno de los patrones más característicos del autismo. c) Poca resistencia al cambio ambiental d) Juegos ritualizados Otras características a) Respuestas perceptivas atípicas b) Dificultades en la imitación y en el aprendizaje por observación c) Dificultades para tolerar la frustración d) Dificultades atencionales e) Dificultades en la generalización de aprendizajes EL DESARROLLO DEL NIÑO AUTISTA Y SU PRONÓSTICO Una ves examinadas las principales alteraciones conductuales.

deberían obtener mejores resultados. etc. debe plantearse a priori la definición exhaustiva de todos los elementos integrantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje. la evaluación durante el proceso. a) La estructuración absoluta de la intervención que. la escuela. Con una buena planificación educativa obtendremos mejores resultados con niños que. fonológico. Palmer. los recursos didácticos a emplear. de las capacidades cognitivo-lingüísticas infantiles. pero separada por su especial importancia.Principales instrumentos de evaluación: Historia a) Entrevista con los padres b) Informes escolares c) Informes médicos Cuestionarios formales basados en la observación a) CARS (Schopler y Reichler. i) Observación clínica. Brunert-lézine. parezcan más deficitarios que si intervenimos de una manera más aisitemática con niños que potencialmente. b) Como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. hogar. Merril.). se encuentra la coordinación de todas aquellas . evaluación del juego simbólico j) Análisis funcional de conducta. etc. observación clínica en distintos contextos (aula. los tratamientos psicopedagógicos que se llevan a cabo con el niño autista funcionan. observación clínica. Bayley. una realidad. pruebas específicas de los niveles morfosintáctico. la vida laboral posterior. Raven. de modo riguroso. g) Lenguaje: Pruebas estandarizadas (ITPA. 1980) b) Lista de diagnóstico del autismo c) Pruebas específicas d) Generales: PEP e) De dominios específicos: f) Inteligencia: Escala de Weschler. semántico y prágmatico. h) Habilidades sociales: Instrumentos estandarizados (escala de madurez social de Vineland). la temporalización. a priori. El nivel de normalización que el niño autista puede llegar a alcanzar en todos los ámbitos vitales. la familia. pues. Hay ya una serie de experiencia que acredita este hecho. La intervención psicopedagógica Dicho de un modo taxativo. dependerá en gran medida como hemos señalado anteriormente. recreo. por un mejor nivel intelectual o lingüístico. La integración del niño autista es. Peabody). etc.

personas que de un modo u otro son participes de la educación de un
niño autista. Las experiencias exitosas que conocemos inciden de
manera importante en lo imprescindible de esta coordinación para
obtener avances. Dentro de los agentes educativos resaltamos a los
padres, por el papel fundamental que desempeñan y porque
frecuentemente necesitan a su vez apoyo de los profesionales.

El papel de los distintos agentes educativos: la escuela y los padres.
La situación educativa de los niños con n.e.e. ha quedado además, más
perfilada y matizada por LOGSE, en 1990. Estos cambios legislativos de
manera lógica también han alcanzado a los niños autistas. Sin embargo
debemos señalar que el autismo ha estado prioritariamente acogido a los
centros privados y ha sido en los últimos años cuando la escuela pública ha
empezado a abrir sus puertas de manera sistemática al niño autista. Las
distintas posibilidades de integración (combinada, absoluta, etc.) cuenta con
ventajas e inconvenientes y dependerán en gran medida de las características
del niño y del centro escolar.

Los padres
Con respecto a los padres del niño autista y la participación que puedan
desarrollar, hay que señalar dos niveles:

a) En el hogar, los padres del autista han de recibir una atención especial, no
sólo por el problema socioemocional que les plantea interactuar con un niño
que tiene alterada precisamente esta área, sino además porque, dado que los
niños autistas no se aprovechan del aprendizaje incidental, las estrategias de
enseñanza informal que los padres utilizan de manera natural cuando
interactúan con un niño no parecen ser eficaces. Como el modo natural no
funciona, los padres se quedan sin repertorio conductual de interacción, todo
esto unido a los problemas motivacionales que deben provocar la indefensión
aprendida que estos padres pueden llegar a desarrollar. Deberemos tratar la
probable culpabilización que sufren y evitar las dos conductas extremas: la
sobreprotección y el rechazo.
b) Un segundo nivel es el del entrenamiento específico a los padres en las
técnicas que se vayan a emplear con el niño tanto para favorecer la
generalización de aprendizaje como para que puedan manejar conductas que
aparezcan específicamente en el hogar.

DISCAPACIDAD MOTORA: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
CAPÍTULO 12

CONCEPTO DE DISCAPACIDAD MOTORA

Por deficiencia motora entendemos aquella que abarca todas las alteraciones o
deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al
sistema óseo, articulaciones, nervios y músculos. Las personas afectadas por
ellas presentan una clara desventaja en su aparato locomotor, determinada por
limitaciones posturales, de desplazamiento, coordinación y manipulación,
pudiendo integrar dos o más de éstas. A veces van acompañadas de otras
alteraciones sensoriales, perceptivas y del lenguaje y en un porcentaje alto
tienen conservada su capacidad intelectual.

Enfermedades y causas de la deficiencia motora
Las causas que presenta esta patología son múltiples. En general, se puede
establecer el siguiente esquema sobre su casuística:
a) Lesiones del sistema nervioso central, ya sea a nivel cerebral o
medular. (Parálisis cerebral, poliomielitis. hemiplejía y espina bífida).
b) Lesiones del sistema nervioso periférico. General mente afecciones
producidas durante el parto. Impiden realizar los movimientos que
suponen control voluntario (parálisis cerebral, otras).
c) Lesiones por traumatismos. Accidentes en sus diferentes grados de
afectación (parálisis cerebral, otras).
d) Malformaciones congénitas. Producidas en el período de gestación
(parálisis cerebral, otras).
e) Trastornos psicomotores. Debidos, generalmente, a perturbaciones
tónico-emocionales precoces, hábitos y descargas motrices en la
evolución (balanceo de cabeza, debilidad motriz, inestabilidad motriz y
otras).

Clasificación de la deficiencia motora
Según Martín Caro, la deficiencia motora comprende una diversidad de
funciones. Así, las clasificaremos:
a. Atendiendo a la fecha de aparición: Malformaciones congénitas, espina bífida,
luxación congénita de caderas, parálisis cerebral, traumatismos
craneoencefálicos, traumatismos vertebrales y tumores.

b. Atendiendo a la etiología: Transmisión genética (madre portadora, uno de los
pro-genitores tiene el mismo handicap, los dos padres son portadores
recesivos de una misma alteración genética), Infecciones microbianas
(tuberculosis ósea, poliomielitis anterior aguda), Accidentes (parálisis cerebral,
coma por traumatismo craneal, paraplejía postraumática, amputaciones,

quemaduras), Origen desconocido (espina bífida, escoliosis idiopática,
tumores)
c. Atendiendo a la localización topográfica: Parálisis (monoplejía., hemiplejia,
paraplejia, diaplejía, y tetraplejia.) y Paresia monoparesia, herniparesia,
parapesia y tetraparesia).
d. Atendiendo a su origen: De origen cerebral (parálisis cerebral, traumatismos
craneoencefálicos y tumores.

IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
MOTORA

Parálisis cerebral
El término de parálisis cerebral es reconocido como una expresión general
que abarca varios trastornos específicos que se caracterizan por una lesión de
los centros motores del encéfalo y se manifiestan por pérdida del control
motor. Tiene un carácter no progresivo y se ha producido antes de que el
Sistema Nervioso Central (SNC) haya alcanzado su desarrollo completo. Los
tres síndromes motores: piramidal, extrapiramidal y cerebeloso, son los
determinantes de un tipo u otro de parálisis.
Las causas que producen la parálisis cerebral van a depender y a variar de un
caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor único, aunque
todos desarrollan como determinante común la deficiente maduración del
SNC, donde generalmente concurren más de una causa. Entre otras podemos
señalar:
a. Prenatales. La lesión es ocasionada durante el embarazo y pueden influir las
condiciones desfavorables de la madre en la gestación. Si la lesión ocurre
durante los cuatro primeros meses de gestación se denomina embriopatías, y
si ocurre desde el cuarto mes hasta el final de embarazo se le llama fetopatía.
Suele ocasionar el 35 por ciento de los casos.
b. Perinatales. Las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto. Ocasionan el
55 por ciento de los casos y las causas más frecuentes son: anoxia, asfixia,
traumatismo por fórceps, prematuridad y, en general, todo parto que ocasione
sufrimiento al niño.
c. Pos-natales. La lesión es debida a enfermedades ocasionadas después del
nacimiento. Corresponde a un 10 por ciento de los casos y puede ser debida a
traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes
anestésicos, deshidrataciones, etc.
En la mayoría de los casos la parálisis cerebral se desarrolla con una serie de
trastornos asociados. La deficiente maduración cerebral afecta en muchos
casos a otras funciones ocasionando trastornos y alteraciones como epilepsia,
anomalías sensoriales y visuales.
Las dificultades especiales de aprendizaje de estos niños que se dan con
mayor frecuencia son:

como son las Adaptaciones Curriculares Individuales cuarto nivel de concreción curricular para los alumnos con discapacidad motorices. etc.. a través de las correspondientes actividades de enseñanza-aprendizaje. Intervención educativa En este sentido.e. respecto a los que se precisa un aumento no sólo cuantitativo. Todo ello estará en función de las estrategias de actuación que con carácter específico se desarrollen dentro del ámbito educativo. Problemas de atención donde se advierte dificultad para su concentración con distracciones ante estímulos leves. los niños con limitaciones físicas tienen una serie de dificultades al integrarse en los centros educativos. participativa y de equipo. del entorno sociofamiliar y de las respuestas educativas que éste ofrece al alumno. en cualquier momento de su escolaridad. Esto interfiere en el aprendizaje. descartándose diferentes grupos de alumnos. Nos van a servir como estrategias a la hora de solucionar los problemas que se les presentan a nuestros alumnos y van a permitir una atención educativa global e individual. por ello. trastorno.e. como dificultades en la discriminación. es necesario desarrollada corno uno de los principales objetivos de su educación. No se trata de negar la existencia de una patología. La Programación de Aula recoge el conjunto de unidades didácticas en las que se desarrollarán los Objetivos Generales de Etapa y de Área. que han sido concretados para el ciclo y sus contenidos. sino también cualitativo. tienen un carácter interactivo ya que dependen de las características personales. escritura y dibujo. sino que el problema está en las demandas específicas que cada situación personal reclama del sistema educativo para superar las posibles dificultades..e.a.. mediante programas de entrenamiento de la atención y la concentración. a la vez que se define como un continuo de diferencias.e. reconocimiento de direcciones espaciales. dificultad. dirigidas de modo individual. se podrían adaptar otras. supresión de barreras arquitectónicas pero también eliminación de actitudes individualistas en pro de una labor cooperativa. en los alumnos con discapacidad motora. construcción con cubos. es decir. mayor número de profesores pero. Da cabida a todos los alumnos puesto que cualquiera de ellos es susceptible de presentar n. completación de figuras. Además de estas medidas integradas en la Programación de Aula. además. Efectivamente. Se da una gran importancia a los recursos. tales como: dificultad para . se entiende que las n. distinción figura-fondo. mayor preparación de estos. b. Constituye en sí misma la adaptación curricular de aula y debe contener aquellas estrategias de adaptación curricular que hacen posible adecuar el currículo a las necesidades informativas de los alumnos. etc. necesidades y recursos. Trastornos perceptivos motores. Suponen la realización de modificaciones de uno o más elementos del currículo y decisiones en torno a los elementos de acceso para atender dichas necesidades. es decir: aquéllas que se derivan de la propia deficiencia física del alumno.

en los que la capacidad manipulativa está a menudo limitada. problemas de articulación y expresión de lenguaje oral y problemas perceptivos. en el aula.. reeducación de los trastornos motores del habla mediante la reeducación de la respiración. estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal o material y que les permitan tener experiencias del entorno. Movilidad y autonomía personal. la creación de ambientes motivadores. se centrará en las siguientes áreas: Comunicación y lenguaje. voz y movimientos bucoarticuculatorios y la reeducación del vocablo y la semántica). La dificultad de controlar los movimientos con lleva unas posibilidades limitadas de explorar. alteración de los patrones de movimiento voluntario. Autores como Bobath. problemas de fuerza y coordinación. reeducación logopédica y reeducación del vocablo y la semántica) y la Técnica de Bobatli (control del funcionamiento de la boca. La intervención motriz. manipulativas. en definitiva. etc. Como técnicas más utilizadas de intervención podemos señalar: la Técnica Tardiev. Nuestra intervención irá encaminada a facilitar el acceso físico del niño al contexto educativo. manipular e intercambiar experiencias con los objetos y personas del entorno. Nos podemos encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensión del lenguaje hablado. no debe concebirse en sesiones programadas y sisternalizadas en un determinado momento. Estos alumnos. a las cuales podrían tener acceso por su buen nivel intelectual. Desde estos planteamientos comenzaremos a diseñar y elaborar nuestro plan de intervención.la accesibilidad y desplazamiento por el centro/aula/dependencias y servicios. Éste ha de ser flexible y adaptado a las necesidades de los alumnos. tienen dificultades en participar en las actividades académicas. puesto que aportan recursos humanos y materiales que posiblemente no estén a nuestra disposición en todos los centros educativos. En relación con las necesidades básicas que presentan estos alumnos: problemas en cuanto al desplazamiento. problemas en la manipulación. con carácter general. pero que carecen de un medio adecuado de expresión. desarrollo de estructuras intelectuales y. Katona. La labor de los profesionales de los equipos de orientación educativa será esencial. agradables. han abordado el tema de la . el desarrollo de la personalidad del sujeto. dificultades en la comunicación. Esto puede producir una infravaloración de la capacidad intelectual del alumno y determinar un rendimiento real muy bajo. trastornos en el aprendizaje. que comporta con frecuencia una escolarización inadecuada. etc. de comunicación. Vojta. teniendo como objetivo último ofertarle el mayor nivel de autonomía en sus actuaciones. imposibilidad para mantener una postura adecuada durante la realización de las tareas escolares. de la familia y del propio centro. se hace necesario plantear una respuesta educativa capaz de desarrollar en el niño estrategias encaminadas a favorecer la interiorización del lenguaje. que desarrolla tres niveles de actuación (reeducación de los trastornos motores del habla unidos a la lesión cerebral.

debemos tener en cuenta los siguientes pasos: Ante la detección de una dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. quedando reflejadas. a causa de su incapacidad física para producir las respuestas operantes voluntarias que podrían controlarlas. como dijimos en su momento. los acontecimientos y las personas del entorno conlleva que la mayor parte de las experiencias de estos niños estén fuera de su control. metodología. El niño con deficiencia motora no tiene por qué tener afectada su capacidad cognitiva. Motivación. Las decisiones que se tomen con respecto a la conveniencia de adaptar uno o varios de los elementos curriculares pueden abarcar a la totalidad del Centro. contenidos. cuándo enseñar y evaluar. y no esperar a que aparezca de forma esporádica y puntual. hasta programas que intentan normalizar el movimiento basándose en un adiestramiento programado y regular (Katona). a partir de las prescripciones dadas por la Administración Educan va y de las necesidades específicas que presenten los alumnos. en el Proyecto Curricular del Centro y en las Programaciones de Aula. cómo. a los objetivos. En el proceso de elaboración de una adaptación curricular individual a algún alumno afectado con algún tipo de discapacidad motora. profesores de apoyo. nuestro objetivo debe centrarse en potenciar y favorecer el desarrollo de la autonomía personal que algunos niños presentan. Desarrollo intelectual. con la colaboración del profesor- tutor. que determine claramente los objetivos y los pasos a seguir ante la aparición de alumnos con necesidades educativas especiales. Adaptaciones de los elementos curriculares básicos Este tipo de adaptaciones se realizan sobre los elementos curriculares básicos referidos al qué. equipos de orientación educativa. Desde programas basados en la reproducción de los distintos movimientos que realiza el hombre en su evolución normal (Movimiento progresivo de Temple Fay) pasando por otros que intentan inhibir la actividad refleja tónica normal (Bobath).intervención y rehabilitación de sujetos afectados con alguna discapacidad motora. etcétera. en menor o mayor grado. esto es. a causa de una discapacidad motora específica. a un alumno o a un grupo de alumnos. Deben ser realizadas por los tutores en colaboración con los equipos docentes. valorar dicha dificultad en todo su entorno. La incapacidad de influir de forma eficaz sobre los sujetos. Socialización. Cada centro educativo debe tener establecido y contemplado un proceso consensuado y asumido por todos. por lo que la intervención con él irá dirigida a ejercitar habilidades que pueda desarrollar tanto en el aula/centro como fuera de ésta y siempre con la colaboración de la familia. actividades y evaluación. dependiendo su temporalidad del nivel en el que éstas se hayan realizado. . el profesor de apoyo y el equipo de orientación educativa.

del alumno Definir cuáles se pueden incorporar para todo el centro. c) Por último. b) Decisión de adaptación previa para dar respuesta a las n.e.e. b) Ante alumnos que necesiten un mayor nivel de adaptación: Evaluación psicopedagógica: • Sobre el alumno: hábitos y técnicas de trabajo intelectual. del alumno. • Sobre el contexto: escolar (agrupamientos. Qué adaptaciones no se pueden compartir con su grupo de enseñanza- aprendizaje. etapa o ciclo y aula. a) Elaboración de un plan de refuerzo educativo integrado en la programación de aula que tenga en cuenta los estilos de aprendizaje. definir si la adaptación que se va a realizar al alumno es o no significativa. etc. contrastando los resultados de la evaluación psicopedagógica con la situación del grupo y de cada alumno: a) Determinación de las n. nivel de autoestima. la adecuación de los recursos. Decisión de reubicación y/o atención externa. adecuación de recursos materia- les. competencia en las áreas curriculares. conocimientos previos.) y sociofamiliar. etc. Propuesta Curricular. etc.e. estilo de aprendizaje. .e.

a partir de los criterios de Stern. que coexiste junto con déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el período de desarrollo”. por lo que la existencia independiente les era difícil la asistencia y control de apoyo externo. sino que no podrá alcanzarlo jamás. y dieron lugar a una ingente ola de investigaciones que . b. Ciertamente. No considera que ligado con el retraso puede haber presente un déficit y que la disfunción derivada de aquél implicará no sólo acceder tardíamente al nivel evolutivo. La normalización para la población norteamericana estuvo a cargo de Terrnan y llegó a publicarse en 1916 con el nombre de Test de Stanford-Binet. a la opción psicométrica fue determinante hasta el extremo de que. la labor de Tedgold se encaminaba. El criterio evolutivo y el criterio del defecto específico Este enfoque considera que el deficiente mental. en los Estados Unidos. puede alcanzar el umbral evolutivo y actitudinal normal. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN CAPÍTULO 13 CONSIDERACIONES INICIALES La Asociación Americana para la Deficiencia Mental (AAMD): “El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media. Por el contrario la vía de las escalas de Binet-Simon se centraba en los déficits intelectuales. c. por el contrario. LA DEFICIENCIA MENTAL. a considerar la deficiencia mental como la incapacidad de adaptación de ciertos individuos al ambiente social normal de sus iguales. Morones (Débiles Mentales): aquellos individuos con una edad mental de 12 años (Cl: 50-70). estaba defendiendo con énfasis que el problema se determinaba en el ámbito de la disfunción adaptativa social. Los trabajos de lnhelder fueron publicados a principios de los sesenta. Los criterios de análisis de la deficiencia mental Las escalas de Binet y Simon fueron traducidas al inglés y ampliamente utilizadas. Se sustituyó la expresión de Edad Mental por el término Cociente Intelectual. En el Reino Unido. Idiotas: aquellos individuos con una edad mental hasta los 2 años (Cl: 0-25). en el propio Goddard se atrevió a proponer a la Asociación Americana para el estudio de los Débiles Mentales un sistema de clasificación acorde con la escala de Binet- Simon: a. sólo que más tardíamente que el resto de los sujetos de su edad. Imbéciles: aquellos individuos que tuvieran una edad mental de 3 a 7 años (Cl: 25-50). excepto en los casos extremos. El apoyo de Goddard. director de la Escuela de Adiestramiento de Vineland (Nueva Jersey). sobre todo gracias al apoyo entusiasta de Goddard. en Estados Unidos.

El criterio conductual El modelo comportamental se fundamenta en la teoría conductista. Y en lo que concierne al campo de la intervención. se ubicó en el tercer estadio. b. A nivel Biomédico: Las anomalías del sustrato genérico.. al superar la conservación del peso pero no del volumen. . otro tercio se estacionaba en el segundo estadio (conservación de la sustancia.corno intervención. de la capacidad de relación. cuya metodología empírica y positivista llega a oponerse de forma drástica a los planteamientos teóricos alternativos. que el resto de sujetos de la misma edad. haciendo responsable al entorno estimular de la deficiencia conductual y no a los déficits del sujeto. en el estadio evolutivo. con una muestra de 159 sujetos a los que aplicó las tareas piagetianas. ya que se mostraban extremadamente frágiles en niveles explicativos. tanto a nivel de recursos como de metodología. La denominada conducta retrasada no lo es sino en función de los estímulos que han dado lugar al desencadenamiento de la misma. Inhelder trabajó en el cantón suizo de San Galleon. pero no del peso) y el tercio restante.cubrieron toda la década. se invierte para el modelo de intervención conductual. puede ser tratada y modificada. tratar al niño retrasado con sobreprotección incapacitante. las prenatales y las perinatales y los efectos que causen al «equipo de respuesta» del niño. los individuos que no alcanzan la noción de la conservación del volumen no pueden alcanzar el estadio de las operaciones formales. etc. Someramente citaremos algunas de las variables indeseables del entorno: a. también censuran la ausencia o escasez de técnicas para modificar la conducta retrasada. La mejora del rendimiento de un sujeto se obtiene con la intervención en el entorno esto es. la solución de su tratamiento no fue otra . Las conclusiones a las que llegó la investigadora fueron: los sujetos con retraso pasan por los mismos estadios que los normales. al margen de etiquetas diagnósticas. al considerar que el deficiente mental ocupaba un grado más bajo. de la capacidad de aprendizaje. Para los conductistas. un tercio se situaba en el primer estadio (no conservación de la sustancia). Toda conducta es susceptible de un análisis funcional que contemple toda la gama de estímulos que incidan o hayan incidido en el sujeto. Ésta es la característica a partir de la cual podemos clasificar a un sujeto como deficiente. cambiando los estímulos pertinentes. que aplicar los mismos procedimientos didácticos que a los niños normales más pequeños. cualquier tipo de conducta. como era habitualmente interpretado. Patologías biomédicas en conjunción con prácticas agresivas en la atención infantil: considerar al niño como un enfermo crónico. La concepción clásica del retraso mental como limitación en el campo de la inteligencia. por considerarlos especulativos o al menos inconsistentes. De ellos.

d. sería ingenua esta reducción. el de su actividad mental. un pronóstico inmutable como era el de la irreversibilidad del deterioro cerebral del sujeto y. ausencia de apoyo de los padres: indiferencia. agresividad. Deficiencias en los procesos ejecutivos (utilización flexible y adecuada de las estrategias y planes de control). se mantiene a lo largo de la existencia del individuo. Deficiencias en la metacognición (el pensamiento como objeto de pensamiento). Condiciones socioculturales adversas: Condición económica marginal. Deficiencias en los procesos de transferencia (utilización de estrategias y planes en situaciones distintas a las originarias). discriminación. El Cl de un Sujeto es el resultado de dividir la puntuación de su ejecución de un test por su edad cronológica. limitaciones del entorno físico. el retraso mental se interpreta desde la vertiente del procesamiento de la información. elaboración. negatividad. etc. que no debemos confundir la deficiencia mental u oligofrenia con la demencia. con alguna variación. El déficit cognitivo hay que entenderlo como un déficit en alguna de las distintas etapas en las que se desarrolla el procesamiento de la información: percepción. del organismo del sujeto y no del proceso. Criterios estadísticos Al inicio de este tema hicimos referencia a los criterios psicométricos o estadísticos. que se manifiesta a edad temprana y que. Es oportuno aclarar. El criterio cognitivista El enfoque cognitivo no deja de ser otra óptica de planteamiento teórico y metodológico respecto de la deficiencia mental. reglas. etcétera. En su ejemplo informático. . b. de hardware. Deficiencias en el proceso de aprendizaje (utilización de las adquisiciones). c. y de multiplicar el resultado por 100. por consiguiente. carencial. en la acción de la medicina preventiva. etc. el menos optimista puesto que ha venido contemplando el retraso mental como un síndrome o conjunto de síntomas de diversa procedencia etiológica que tenían. por tanto. formación de conceptos. En el primer caso nos referimos a una situación deficitaria. Teóricamente el Cl de un individuo promedio normal debiera ser de LOO. En esta ocasión. por lo común. Fierro nos advierte que el cognitivismo tiene conciencia de que todos los problemas no oculten en el ámbito del software. por ejemplo: a. El criterio biomédico El criterio que ahora abordamos ha sido con toda probabilidad. Son en esos déficits del procesamiento en los que se ejerce la intervención. como ya lo hizo Esquirol en el siglo XIX. existen problemas estrictamente estructurales. La intervención se traduce. c. memoria.

la radiación y también la malnutrición de la gestante. la sífilis congénita y la toxoplasmosis. hipotiroidismo (cretinismo. que puede provocar anoxia fetal. citaremos como causas frecuentes: los factores ligados a genes recesivos como la galactosemia (trastorno del metabolismo de los hidratos de carbono). conocido como síndrome de Patau. De origen no genético podemos mencionar afecciones prenatales. EM Cl =--x 100 EC Clasificación Stanford-Binet Wéchsler Grados CI Del Leve 52-67 55-69 Moderado 36-51 40-54 Severo 20-35 25-39 Profundo 19 o menos 24 o menos Clasificación psicopedagógica de la deficiencia mental Grados de deficiencia Del Profundos 0-25 Severos 25-50 Medios 50-70 Ligeros 70-80 Límites (Fronterizos) 80-90 ETIOLOGÍA DEL RETRASO MENTAL Desde el punto de vista biomédico. el herpes.. esclerosis tuberosa (desarrollo parecido al caso anterior).t 8. el estudio de las etiopatogenias del retraso mental (oligofrenias) plantea la vertiente del origen genético y la del origen no genético. que provoca deformidades. la fenilcetonuria (incapacidad de transformar la fenilanina en tirosina). trisomía D (par genético l3-15. Dentro de la vertiente de origen genético. etc. factores ligados a genes dominantes: neurofibromatosis (en ocasiones dan lugar a tumores en el sistema nervioso). los fármacos anticancerígenos y la quimioterapia. conocido por mongolismo a nivel popular. se origina al ser defectuosa la fase de meiosis). conocido como síndrome de Edwars. presentando diversas malformaciones y déficits). etc. Las perinatales o neonatales: prematuridad. De carácter diverso podemos citar las drogodependencias maternas de todo tipo. síndromes debidos a anomalías cromosómicas: síndrome de Down (trisomía 21. como la diabetes. el síndrome de Hurler. dentro del apartado infeccioso. . paladar herid ido y retraso severo). trisomía E (cromosomas 16. excesivo crecimiento descontrolado para su edad). como la rubéola..

No todos los individuos se ven sometidos a las mismas experiencias. como las insolaciones. En principio. ante el deficiente mental debe ser siempre la de aceptarle tal y como es. pero muy especialmente los padres y educadores. de carácter infeccioso como la meningitis. La otra gran dificultad se deriva de su autopercepción como sujeto. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Atención e intervención en el hogar Para Speck. Lo que hay que evitar es la asunción de pautas inadecuadas que lleven a conductas indeseables. el ámbito es doble: a) el de la esfera de experiencia del sujeto deficiente. impidiéndole experiencias que supondrían un cierto conocimiento y dominio del medio y de su propio cuerpo. anulan las iniciativas del sujeto. correctamente ayudado. La información perceptivo-motora se presupone que es idéntica a la que acceden el resto de los sujetos de su misma edad. etcétera. Las características del deficiente mental En el deficiente mental inciden una serie de elementos adversos que le dificultan estructurar su experiencia. exposición a gases. La precocidad en la atención debe . el problema radica en las posibilidades de estructuración adecuada de la misma. encefalitis. de las dificultades de integrar su personalidad. Esta cuestión se acentúa en la esfera educativa. actitud que deben a adoptar toda la sociedad. con el problema añadido de las dificultades de comunicación. que impide el riego sanguíneo fetal. La actitud. difícilmente extinguibles con posterioridad. derrames cerebrales. con un comportamiento superprotector. shocks eléctricos. y por tanto de la comunicación reduce las posibilidades de desarrollo de las habilidades y estrategias intelectuales. En el terreno del conocimiento. El déficit en el conocimiento y dominio del lenguaje.la placenta previa. muy distinto del b) mundo de representaciones de los sujetos normales. es la etapa en la que la acción sobre el sujeto deficiente puede ser más eficaz. cuyo mundo de objetos y representaciones es suigéneris. etc. las demandas educativas en estas tases son poco exigentes por su singularidad y. En gran parte de los casos. los padres y los adultos de su entorno. etc. puede asumirlas con éxito. las posnatales. incompatibilidad RH.. Por otra parte. La manifestación de la personalidad de un individuo depende de múltiples factores. enfermedades infecciosas. así como no todos están en disposición de las mismas condiciones psicofísicas para relacionarse con su entorno. porque es la fase vital en la que el desarrollo psicofísico es mas acusado y el medio ambiente incide de una forma trascendental en las estimulaciones directas e indirectas.

la coordinación de todos los servicios psicopedagógicos implicados en la reeducación. El deficiente precisa un currículo adecuado. preparado por profesionales expertos. La atención a la diversidad no es una cuestión de todo o nada. lenguaje. globalmente consideradas. la atención debiera ir dirigida hacia las tareas de integración psicomotriz y hacia la facilitación de las relaciones sociales y la afectividad. Así. centrarse en aspectos fundamentales como la motricidad. etc. sino en su competencia. . capacidades. en su caso. La adaptación curricular Las condiciones específicas de un alumno son las que limitan su capacidad de aprender. quizá en la que más. dice Zabala: a. La detección precoz no es el etiquetaje. adecuadas a las exigencias de cada momento. Un currículo comprensivo con la diferencia. sociabilidad. La intervención es una acción colectiva. en la que se integra el profesor de apoyo con el resto de los profesores del mismo nivelo. que requiere tener al menos dos cualidades: la de ser flexible y la de ser abierto. del centro. Se requiere un tratamiento didáctico diferenciado para ofrecer caminos diferentes. no olvidando el conocimiento y cuidado higiénico del cuerpo.. sino la oportunidad de intervención en los períodos críticos de maduración cerebral. Consecuencia de lo anterior es que los procesos de enseñanza no pueden ser homogéneos. Cada alumno aprende según estilos y ritmos de aprendizaje. Atención e intervención en preescolar Esta etapa ya presupone una enseñanza formal y una acción pedagógica orientada hacia un aprendizaje organizado. intereses y motivaciones diferentes. Los procesos de aprendizaje no son uniformes. b. Para Vigostky. Es un trabajo de equipo que tiene que tornar decisiones a partir de criterios comunes. percepción. Hay que ofrecer respuestas diversificadas. afectividad. Para Speck. de ahí que la intervención se centre no en su incapacidad. En esta etapa es importante. la intervención educativa en esta etapa debe ir dirigida a estimular y aprovechar la zona de desarrollo potencial.

estilo de aprendizaje y estrategias de enseñanza. que debemos desterrar. Porque la investigación debe aumentar la evidencia científica de métodos adecuados a estilos. Luisa. a efectos orientativos de alguien que se inicia y que pretende reducir la ansiedad ante el desconocimiento. Por tanto. Los hallazgos de este tipo de investigaciones confirmarían el uso de determinados métodos de enseñanza como los más idóneos para determinadas situaciones de integración. exponernos algunas de las cuestiones. Candel y Carranza discuten sobre el temperamento de los niños con síndrome de Down. lectura. y en particular para alumnos con síndrome de Down. sino que ha perjudicado seriamente su progreso en la integración social. lo correcto es hablar de Javier. b.investigación. En una. Porque la neuropsicopedagogía actual pone el énfasis en adecuar métodos de enseñanza a estilos de aprendizaje. Jesús. en general. Yolanda. Tienen que superarse continuamente para integrarse en una sociedad que antes le daba la espalda. consistente en generalizar unas mismas características. A partir de este tipo de estudios. etc. lo correcto es conocer a una persona con síndrome de Down en concreto. Porque existe en nuestra sociedad una tradición errónea. etc. después a otra. Actualmente existe acuerdo entre los profesionales en que el único tratamiento posible es la intervención educativa. etc. Pérez. Son personas que pasan muchas horas diarias practicando un sinfín de actividades: natación. sino que existen distintos perfiles temperamentales. Se constata también que mantienen una tendencia parecida a enfrentarse al mundo en distintos momentos evolutivos. se desplazan solos. concluyendo que no es homogéneo ni uniforme. logopedia. determinantes de unas pobres capacidades para todas las personas con síndrome de Down. Jaime. Hoy tienen un proyecto de vida: van al cine. Y esto no sólo no es así. deducimos que sería necesario incrementar la investigación que nos permita conocer mejor la relación entre tres variables: temperamento. Si insistimos en el principio de individualidad es fundamentalmente por tres razones: a. preocupaciones o dedicaciones que probablemente compartan algunas personas con síndrome de Down: a. Francisco. danza. Para conocer corno son las personas con síndrome de Down. c. Toda intervención educativa exige un buen conocimiento de la persona a educar. . LA EDUCACI ÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN CAPITULO 14 LA VIDA ACTUAL DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN La estadística nos dice que uno de cada seiscientos o setecientos recién nacidos puede tener el síndrome de Down. trabajan. b. etcétera. donde confluyan variados temperamentos y estilos. a la singularidad de cada alumno/a (antes individualización). c. entre otras cosas porque no hay dos alumnos con síndrome de Down iguales. No obstante.

que merece la pena dedicar ese tiempo extra . se han distinguido tres tipos de trisomía: a. Saben que son diferentes. En este caso. Tal vez. menos células trisómicas tendrá el organismo.d. la persona llevará al mismo tiempo células normales y trisóinicas. Traslocación. TRES TIPOS DE TRISOMÍA Y MUCHOS ESTILOS DE APRENDIZAJE En general. con la intención de que sirva como propuesta de investigación-acción y no corno instrumento cerrado y definitivo que pretenda clasificar. La información sobre estilos de aprendizaje en la literatura especializada es abundante. Una clave importante para determinar el grado de ayuda que necesitan los alumnos con síndrome de Down está determinada por el descubrimiento que realizan algunos estudiantes universitarios en prácticas: después de un período de observación en situaciones de enseñanza de la lectura. destacamos el siguiente listado de estilos de aprendizaje. Se produce cuando todo o parte de un cromosoma se une a todo o parte de otro cromosoma. y así nos lo enseñan a los demás. el error se produce antes de la fertilización. c. Suele aparecer entre los pares 13-15 ó 21-22. Mosaicismo. A efectos prácticos. e. por lo que se deduce que cuanto más tardía sea la distribución anómala de cromosomas. como puede comprobarse. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las ayudas o apoyos que el sistema educativo debe ofrecer a los alumnos. del espermatozoide o en la primera división celular. No son enfermos. que se produce en la segunda o tercera división celular. en el desarrollo del óvulo. Sin embargo. la trisomía consiste en la presencia de 47 cromosomas en las células en lugar de 46. del óvulo o en la primera división celda. no se trata de algo exclusivo para los alumnos con síndrome de Down. Se produce en el 5% de los casos y ocurre en el par 21. La Traslocación es poco frecuente (5% de los casos). Afecta a todas las células del organismo. b. llegaron a la conclusión de que lo que necesitan es más tiempo de dedicación. Pero estos estudiantes universitarios también descubrieron. Debemos hablar en adelante de las necesidades educativas especiales de los alumnos y no de alumnos con necesidades educativas especiales. como eufemismo o expresión que pretenda sustituir a otra malsonante. La Trisomía homogénea es la más común (90% de los casos). Trisomía homogénea. el énfasis debamos ponerlo en la enseñanza de tareas instrumentales y de las derivadas de las áreas curriculares necesarias para alcanzar el mayor grado posible de autonomía. Además. El Mosaicismo es un error de distribución de los cromosomas. pero dedicándoles más tiempo que el que normalmeme se dedica en educación. f. Las matemáticas se les atragantan. Puede ocurrir durante la formación del espermatozoide.

durante el crecimiento. la creatividad. PRINCIPIOS NEUROPSICOPEDAGÓGICOS Y ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN De manera sintética. Flórez y Troncoso. distinguimos un primer nivel de necesidades educativas especiales. El principio de educación temprana se refiere a la necesidad de proporcionar al niño desde que nace una serie de técnicas y recursos con el objetivo de conseguir el máximo desarrollo de sus potencialidades. b)Actividad motora. El naturalista. debe respetar y realizar todas las acciones necesarias para preparar a sus alumnos para que sean capaces de conseguir satisfacer dichas necesidades. Fernández y otros. Y podríamos añadir que. 1.porque será una gran satisfacción ver cómo se hacen adultos. Es muy importante que padres y profesionales que desarrollan el programa trabajen coordinadamente. por qué lo hacernos y para qué lo hacemos. motora fina. En este sentido. lenguaje y área social. perceptivo-cognitiva. c)Comportamiento. Jacques Cousteau. f) Estrategias basadas en la repetición. recientemente fallecido. López Melero. con un trabajo. en saberlo y maravillarse». Pues bien. confluyen en unos principios fundamentales que orientan la intervención educativa. por ello es necesario definir correctamente las necesidades educativas especiales de las personas con síndrome de Down. pedagogos. las referencias múltiples. para favorecer la actitud empalica de lodo profesional de la educación y porque se traía de derechos fundamentales que la escuela. Estos principios son compartidos por autores como López Moratalla. con más responsabilidad que otras instituciones. Normalmente se realiza para niños entre los 0 y los 6 años. y pueden quedar expresados de la siguiente manera: a)Educación temprana. expresa excelentemente lo que pretendemos decir: «La felicidad para la abeja y el delfín consiste en existir y para el hombre. Se trata de estimular adecuadamente. coincidente con las necesidades que lodos tenemos. psicología y pedagogía. en compartir ese conocimiento y ese sentimiento con los demás. neurología. que conviene especificar. con una vida normal. Uno de los fundamentos en que se apoya la educación temprana es la plasticidad propia del proceso de maduración del sistema nervioso central y la gran capacidad de aprendizaje que . fisioterapeutas. Necesidades educativas no tan especiales Este tiempo de enseñanza debe ser debidamente aprovechado. d)Habilidades sociales. e)Desmenuzar la información. logopedas y neuropcdiatras. las áreas motora gruesa. esta idea puede servirnos de referencia para tener claridad con relación a lo que hacemos en educación. e intervienen equipos formados por psicólogos.

En especial señalamos el excelente trabajo de Troncoso. De cualquier manera. como cualquier otro tipo de conocimiento importante para su autonomía. Las fases principales de este modelo son: prestar atención especial al material a recordar: en esta fase pueden utilizarse técnicas corrió el subrayado. el ejercicio físico moderado. También necesitamos prestar un interés especial al aprendizaje de las habilidades sociales. Troncoso. En este aspecto. es necesario dedicar un tiempo y unas estrategias adecuadas para la educación de los comportamientos que consideramos correctos en nuestra sociedad. este principio de educación temprana constituye un área suficientemente trabajada. sustituciones y técnicas de asociación. ordenar juguetes u objetos. con paciencia y estrategias. González e Hijano. a los adultos. Esto ayudará a uno de los procesos cognitivos más necesitados de apoyo: la memoria. si nos expresamos en términos de la psicología cognitiva. requieren una educación que. 3. hasta que no haya terminado de procesar la primera información y la considere resuelta a emitir una salida. Ampliación de imágenes: utilizar técnicas de asociación ridícula y de exageración: millones de guantes caminan por la calle. etc. es: se puede recordar cualquier nueva información que se asocie a algo que ya se conoce o recuerde. la tozudez. 6. la creatividad y las aferencias múltiples. es fundamental. Establecimiento de conexiones: familiarizarse con el material y desarrollar conexiones mediante palabras clave. Todo esto deberá ser acompañado de estrategias basadas en la repetición. ya que será el aprendizaje de estas habilidades sociales una de las claves importantes para adquirir independencia y desenvolverse con eficacia en todo tipo de relaciones sociales formativas. el lector podrá encontrar allí una revisión completa y adecuada. la natación. listados y reflexión posterior. Otro principio fundamental. La regla básica de la memoria. . fina. La forma de saludar a los amigos. Vidal y Díaz. 4. con objeto de que le sea posible atender a un tipo de información primero y no enviar nueva información. del misino o de distinto tipo.posee en esos primeros momentos de la vida. subrayan los autores. 2. de los programas de educación temprana existentes para el niño con síndrome de Down. de la estimulación en el área motora gruesa. es procurar desmenuzar la información. El entrenamiento y la toma de conciencia de aquellas estrategias que le serán útiles para hacerse entender o para hacer repetir al interlocutor. laborales. No suelen ser comunes problemas de comportamiento en las personas con síndrome de Down. apuntado por la neurología. el lenguaje desempeña un papel esencial. etc. Práctica del recuerdo hasta su completo dominio. para poder oír o comprender lo que le dicen. sin embargo. El principio de actividad motora hace referencia a la importancia de esta área de desarrollo en el niño con síndrome de Down. 5. el desarrollo del equilibrio. amistosas. por lo que remitimos a los trabajos de ECCA. ya desde el nacimiento. Para su ejercitación y mejora serán especialmente indicadas estrategias fundamentadas en el modelo ele memoria. Hay que proporcionar la estimulación necesaria para que disminuya progresivamente la hipotontcidad muscular. conviene enseñar correctamente.

factores. determinantes en el proceso de aprendizaje. 10. así. El sigu ie nte p rincip io es Educar para lo autonom ía y nos propone poner el acento en la selección de contenidos que permitan alcanzar cada vez un grado mayor de autonomía. ayuda en abstracción y generali zación con un modelo de enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas matemáticos que recientemente pusimos en experimentación en una tesis doctoral y que pretende. por tanto. servir de ayuda en procesos de razonamiento abstracto implicados en la resolución de problemas a alumnos con necesidades educativas especiales. atitopreguntar. 7) Calcular y 8) Auto-comprobar . por ejemplo. En esta propuesta se plantea la necesidad imperiosa de que cada objetivo. precisa mente.mentación científica. Podr íamos ilustrar el siguiente principio. utilizar palabras y conceptos cercanos a su vida diaria. Se trata de los dos grandes ejes de la actividad lingüística: la producción y la comprensión de los enunciados. aunque comparten numerosos elementos de una misma trama.7. por ejemplo. en el sentido de preparar para la vida. en un momento determinado. 5) Hacer hipó tesis. como indica el autor. como se sabe. Así. la comprensión del lenguaje no es simplemente la operación inversa de la producción. El modelo está formado por 8 fases: leer. con la dedicación de un tiempo mayor que favorezca el lenguaje expresivo. Tal vez nos permita comprender mejor lo que queremos decir la propuesta áreas de de desarrollo de Troncosoy que debeno rie n ta r la selección curricular. La idea que expresamos en este principio no es más que una ayuda que favorezca un mejor procesamiento de la información en dos procesos que no son simétricos. A partir del principio que hemos denominado de refuerzos positivos. 2) Parafrasear. dividir las tareas grandes en tareas más pequeñas. en especial. queremos expresar la importancia de utilizar estrategias que motiven al aprendizaje y que beneficien la autoestima de las personas con síndrome de Down. ofrecer ayuda. 3) Visualizar. 4) Estado del Problema. visualizar. 8. 6) Estimar. de la visualización y de la autocomprobación. Este modelo está fundamentado en los traba jos de Monlague. decir y hacer los cálculos y auto -comprobar. utilizar técnicas de motivación cooperativa: haciendo que considere que el hecho de conseguir una meta contribuye a que el compañero también la consiga y la comparta. está relacionado directamente con la facilitación del lenguaje comprensivo y. la cual propone otro que también consiste en 8 fases: 1) Leer el problema en voz alta. estimar. ha llegado a demostrarse correlación positiva de cada una de estas fases con la resolución de problemas eficaz. en lo que se sabe que no falla para que se sienta bien al hacerlo correctamente. muchas investi gaciones se han dirigido a demostrar la importancia de la paráfrasis. Así. estado del problema. Estos modelos tienen una sólida funda. 9. El principio de órdenes breves. darle pistas cuando no sabe contestar o se equivoca. a la vez que también nos permite enjuiciar el cumplimiento de las finalidades de la LOÓSE. suele ser común el uso de estrategias como las siguientes: mandarle hacer algo. cada tarea o paso intermedio que se de en la escuela ha de ir encaminado a conseguir s u c e s iv o spasos de autonomía creciente y . realizar hipótesis.

g) No insistir demasiado en aquello que le cuesta más trabajo y volver sobre lo que le sale mejor para que emprenda el viaje (aprendizaje) más difícil con entusiasmo. 16 Para finalizar. es una a fic ió n o d esarrolla habilidadesartísticas. c) Cogerle las manos La cosa tan simple de cogerle las manos y ponérselas sobre la mesa. o la conveniencia de hacerlo porque nosgu sta . h) Juegos para entrenar el mantener la atención. Es preciso enlazar aquí con las teorías y las sugerencias prácticas de autores como Bruner. Este principio es una manera de llamar al constructivismo. ha . a lo largo de este trabajo. 2) El alumno lo realiza con la ayuda del profesor.c re a tiva s . lo que aquí denominamos como principio de mediación cognitiva aplicado a la educación de las personas con síndrome de Down. rodearla con un cochecito. El siguiente principio se refiere a la ayuda que debemos prestarles para que puedan engarzar información nueva con antigua. Ausubel o Nóvale. 14. b) Alternar ejercicios de distinto tipo. como por ejemplo: a) Transformar la actividad en un juego divertido. aplicación y generalización. etc. que no hay dos personas con síndrome de Down iguales. por ello seria importante buscar fórmulas para conseguirla. Así.espirituales. su forma especifica de ser.responsable También debemose lim in a r todo aquello que nos irva para nada. Por ejemplo: si se tratase de rodear con bolígrafo una letra. Tenemos q u e tener criterios claros para establecer los ob je tivo s . es un principio que se hace imprescindible en este caso. Hemos de recordar que las tres fases que se siguen en la enseñanza de cualquier contenido son: adquisición. Para tareas académicas concretas. 13. Tanto al referirnos a la adquisición de autonomía corno en lo referente a averiguar sus estilos de aprendizaje estamos poniendo el énfasis en conocer su singularidad. d) Cogerle la mano y señalar por donde va leyendo. la que menos se enseña. 4) Actividades similares pero en distintas situaciones (generalización). 3) Varias actividades para aplicar lo aprendido (repetición). Algunas de las razones principales se encuentran en que la última fase de todo aprendizaje «la generalización». Ya hemos explicado suficientemente.físicas. sí debemos disponer de un repertorio de actividades o estrategias atencionales o que eviten el cansancio y la distracción constante. entre todos. Esta es la mejor forma que hemos encontrado para identificar y definir el principio de actuación. 12. podríamos seguir un esquema como el siguiente: 1) Enseñanza directa del educador. como ensartar objetos. es precisamente la más difícil. 15. su personalidad para poder respetarla. e) Cogerle la cara. a la facilitación de integración de esquemas de conocimiento nuevos con los anteriores. El de mayor potencialidad es elCriterio de funcionalidad: necesidad de realizar algo presente o futuro. 11. f) Canciones que fomenten su interés y saquen las manos de debajo de la mesa. La coordinación familia-escuela.

Sin pretender exponer toda la riqueza de información que este proyecto ha desarrollado. . podemos destacar las principales estrategias facilitadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje. A nuestro entender. así como los principios que los fundamentan.quedado recientemente expuesto en el primer congreso internacional de reflexión y conclusiones del Proyecto Roma. se trata de un excelente modelo que muestra con claridad cómo desarrollar una enseñanza significativa para las personas con síndrome de Down.

su número es escaso y sus contribuciones han sido esenciales en el desarrollo de la historia de la humanidad. de las tres dimensiones de la inteligencia: la perceptiva es común a animales y a hombres. Sus intuiciones y sus visiones anticipatorias les distinguen del resto. el fenómeno de I genio se vincula a aspectos motivacionales. como fragilidad y pequeñez corporal. Calyle y Emerson. etc. Estas aseveraciones son las que ha defendido la literatura del siglo XIX en Europa. el interés por el estudio de la herencia continuó con Hollingworth y Terman. Napoleón. Para Kretschmer. Para Hirsch. pero la creadora sólo es propia del genio. Se incluirían los casos de compensaciones de hándicaps físicos como los de Beethoven. entre otros.como el de sublimación. F. abundaban en esa creencia. tendríamos un sujeto normal. Teorías cualitativas El genio es un individuo superior al hombre ordinario. entiéndase Schopenhauer. el mismo Freud analiza paradigmáticamente la obra de Leonardo da Vinci. NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO SUPERDOTADO CAPITULO 15 TEORÍAS CLÁSICAS SOBRE EL GENIO Las teorías patológicas Estas teorías han vinculado la genialidad con el desequilibrio mental. como Platón. racionalista francés como Pascal vincularon el genio a la locura. En cuanto a conflictos de personalidad. Por influjo. las teorías fisiognómicas de Lombroso (El hombre le genio) hicieron asociar con ciertos estigmas. el genio. . Aristóteles o Demócrito. D. retraso en el desarrollo y ciertas similitudes comportamentales con los cuadros clínicos de la epilepsia. Autores griegos. la conceptual es propia del hombre en general. No obstante. Su concepto de la libido reprimida y la desviación de esa energía hacia un fin distinto al original hace surgir una gama de mecanismos de defensa sustitutorios y alternativos. En el siglo XIX. Hellen Keller. Teorías Psicoanalíticas Para los psicoanalistas. etc. compensación. entre otros. que canalizan esa energía hacia actividades creativas fruto de procesos inconscientes. si suprimiéramos del genio los elementos psicopáticos. Teorías cuantitativas Galton comenzó a utilizar tests de asociación como ocurriese más tarde con Wundt con la insuficiencia para ambos de la falta de fiabilidad objetiva. Pero la evolución del concepto de inteligencia desde una . Séneca y posteriormente.. Rooselvet.

a veces. Los procedimientos metodológicos se centraban en: a) El análisis biográfico. En torno a la mitad de los individuos. EI orden de nacimiento demuestra mayor incidencia en la primogenitura y también en el caso del último nacido. La explicación puede ser. Esto método ha sido muy utilizado por la escuela psicoanalítica. MÉTODOS DE ESTUDIO Las investigaciones desde el campo de la psicología dirigida al estudio de los sujetos excepcionales siguieron dos caminos distintos en su origen: el estudio de los sujetos adultos consagrados como sobresalientes histórica y socialmente y el de los niños superdotados. La persona superdotada presenta un nivel elevado de aptitud en cualquier forma de procesamiento de la información. . la incidencia era inferior a la de los individuos normales. que los sujetos de posición acomodada suelen casarse más tardíamente. CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS EMINENTES En lo referente al estatus económico. en cuanto a salud mental propia o de sus familias. Es decir que no tiene en cuenta elementos como los factores culturales. Hay una gran incidencia de grandes hombres con padres maduros. Las objeciones a este criterio vienen dadas por la falta de predictibilidad de este coeficiente y por su carácter académico. LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES En la literatura psicológica se consideraba superdotado a aquel individuo que poseía un CI de 130. En cuanto al lugar de procedencia. siendo muy escasa la presencia del fenómeno en los hermanos intermedios. Contrariamente a ciertas teorías. mayoritariamente pertenecen a zonas urbanas. la gran capacidad de aprendizaje encubre una Mediocre actividad intelectual. la mayor parte de los hombres eminentes han gozado de una situación superior a la media. ignora la multiplicidad de dimensiones intelectuales como la creatividad y. concede excesiva importancia al elemento verbal. tenían padres dedicados a profesiones liberarles. Un factor peculiar es el de la edad de los padres. Tano Gardner como Renzulli sostienen que la inteligencia es una estructura compleja y multifuncional y que la solución de problemas requiere el concurso del bagaje de recursos disponibles por el sujeto y de la adecuada combinación de los mismos. La supeditación debe entenderse como un perfil. en el que se estudiaban todo el material disponible sobre la vida del individuo que se pretendía estudiar. más que como un índice.concepción unitaria a una concepción factorial ha encauzado en este sentido la mayor parte de las investigaciones. sin embargo.

. f) El estudio longitudinal consiste en el seguimiento de un grupo de chicos superdotados hasta la edad adulta. c) El examen estadístico también se fundamenta en registro impreso. e) El método del examen de los test de inteligencia supone el estudio directo de grandes poblaciones de escolares para detectar a aquellos sujetos superiores en el rendimiento de las pruebas y argumentos para su estudio más con diversidad de pruebas. Se centra el interés en las características del sujeto en la infancia. bien llevando un seguimiento de superdotados jóvenes e incluso posteriormente a sujetos adultos.b) El método de estudio de casos comprende una actuación intensiva de aplicación de cuestionarios. entrevistas y observaciones a individuos predeterminados. pero con la finalidad de descubrir las tendencias de un grupo numeroso de sujetos más que centrarse en un estudio exhaustivo sobre pocos casos. d) La histroriometría hace uso del material histórico que se posea sobre un sujeto o grupo de sujetos. Se han llegado a efectuar así estudios sobre la realeza e incluso se han obtenido CI diferenciados por las realizaciones de los sujetos en diversas etapas de su vida.

mentiras y otras conductas con independencia de su gravedad. medio hostil. tantas veces utilizados entre los profesionales de la educación. Con este uso. Se entiende por conducta antisocial aquella que refleje el infringir reglas sociales y una acción contra los demás. Es necesario precisar estos conceptos para concretar mejor la intervención educativa. . familiares y económicos. Atendiendo a una dimensión temporal. Entre ellos se pueden destacar: a) Desventaja sociocultural. familiares. marginalidad. causa sustancial de la desventaja. etc. c) Carencias. b) Conducta antisocial. económicos y socioculturales. déficit socio ambiental desencadenante de la misma o como diferencias resultantes del ambiente. conflicto. las conductas antisociales se refieren a distintas acciones como peleas. entendiendo que son estos factores los que obstaculizan el normal desarrollo cognitivo. físico y/o emocional del niño: Es muy importante clarificar que la deprivación sociocultural condiciona la necesaria detección de necesidades educativas especiales asociadas a determinados factores de salud e higiene. podemos distinguir entre factores prenatales y neonatales. sociales. Se entiende que tales diferencias se convierten en déficits como consecuencia del peso que tiene la cultura de clase media. Asimilación fácil ya denunciada por varios autores. rebeldía. Puede ser entendida como déficit genético. se hará referencia a ciertos conceptos afines al mismo que no la explican en su totalidad. fisiológico y funcional normal del niño. siempre que no aparezcan otro tipo de condicionantes genéticos u orgánicos. DEFINICIÓN DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL El término deprivación sociocultural define situaciones escolares en las que se detectan necesidades educativas especiales asociadas a factores de salud e higiene. Este concepto puede venir ligado a términos como delincuencia. FACTORES AMBIENTALES EN SITUACIONES DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL Y CÓMO AFECTAN AL DESARROLLO DEL NIÑO Factores de salud e higiene Se refieren a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el desarrollo biológico. asociados a la malnutrición. falta de higiene y agentes nocivos como la droga y el alcohol. LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL CAPITULO 16 CONCEPTOS AFINES Antes de concretar los límites conceptuales de la deprivación sociocultural. disfuncionalidad.

por ejemplo. el cual está íntimamente relacionado con el rendimiento académico. c) Relaciones afectiva. existen algunos aspectos relacionados con la familia que tienen una importante influencia en el desarrollo del niño. a descubrir. En ese proceso tiene un papel decisivo la familia. Se refieren estos factores a pautas de comportamiento que ofrece la familia en la que se desarrolla el niño y que en determinadas circunstancias ocasionan necesidades educativas especiales. Igualmente se observa una influencia positiva en la adecuación de la estimulación y la variedad de experiencias. Hoy día está suficientemente comprobada la repercusión existente entre el uso de un determinado código lingüístico y los logros escolares. La atención que se presta al niño. parece influir positivamente en el desarrollo cognitivo. Factores económicos Estos factores se refieren a la pobreza material cuando no se cubren las necesidades básicas de la familia y por tanto impiden el desarrollo íntegro de la persona. Factores socioculturales Se refiere este apartado a la posibilidad que ofrece la familia y el entorno de alcanzar cierto nivel de conocimiento de la cultura a la que pertenece o en la que se desenvuelve. En esta circunstancia. una diferente valoración de los hijos. Es importante.es. Es allí donde el niño aprende a relacionarse. Un abandono por parte del padre. En este apartado se puede diferenciar: . desde su nacimiento. vive un proceso continuo de socialización. Factores familiares El niño. la ansiedad. El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante para el normal desarrollo psicológico. La pobreza material está unida a situaciones de paro en las unidades familiares en edad de producir. Existe una gran variedad de estudios que demuestran la estrecha relación existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares obtenidos por los sujetos. la mayor preocupación familiar es la búsqueda de asistencia y el abandono y explotación de los más pequeños. evitando que vaya superando armónicamente las diferentes etapas de su infancia. Una madre superprotectora no dejará que el niño crezca y progrese adecuadamente. Entre las pautas de comportamiento familiares se establecen tres grupos: a) Código lingüístico: González Marqués y Mayor Sánchez señalan la existencia de dos códigos lingüísticos entre clases sociales diferentes que participan de una lengua común: código restringido y código elaborado. b) Pautas educativas: Al margen de variables como el lenguaje. el adecuado cuidado del niño a partir del segundo año de vida. especialmente al llanto y a las verbalizacion. a iniciar su proceso de autonomía. la formación de una personalidad sana y la adaptación social. la violencia y el abuso en el seno familiar pueden ser causantes de desajustes en el desarrollo del niño. Determinados grupos sociales tienen dificultades en el acceso al código elaborado que se usa en la escuela. etc.

Según un estudio realizado por J.000 y 2. etc.9 por 100 de dejar la escuela antes de cumplir los 15 años. b) Nivel académico de los padres: El nivel académico de la familia representa un factor decisivo en la inadaptación niño-escuela. Estas variables hacen referencia al énfasis en el trabajo. a las buenas condiciones de trabajo (aulas limpias. al tiempo que el maestro dedica a las lecciones.) . los sujetos que habitan en zonas urbanas (poblaciones de más de 10.5 por 100. Es responsabilidad de los Centros Educativos y las Administraciones Sociales arbitral' las medidas oportunas para procurar por todos los medios el derecho del niño a la educa. A. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN SITUACIONES DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL . Entorno: Se refiere a la geograf ía e instituciones que componen el medio natural y social del niño.000 habitantes) o en zonas rurales (menos de 2. no preocupada por la planificación a largo plazo. El centro: Existen claramente diferencias entre los colegios en las medidas de estos resultados que no se pueden explicar simplemente por las diferencias físicas (tamaño y recursos) o el tipo de niños que matriculan. citaremos: Coordinaci ón positiva entre el ni vel educativo de los padres y el Cl de los hijos . En 1981 los adolescentes de 14 años que vivían en zonas urbanas tenían una probabilidad del 8.000 habitantes) están escolarizados a partir de los 14 años en mayor medida que los que residen en zonas intermedias (entre 10. orientado hacia el presente en la clase social desfavorecida. etc. Entre los estudios que prueban dicha confluencia. para sus compañeros que residían en la zona rural esta cifra se elevaba al 23. debido a la conexión existente entre rendimiento cognoscitivo y concepto de sí mismo. Los datos aportados por las diferentes investigaciones no hacen más que confirmar la estrecha relación existente entre diferencias de clases y niveles de aspiración. I don. con una mayor preferencia hacia el futuro en las clases acomodadas.a) Nivel ocupacional de los padres: Existe una posible relación entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos. nivel de expectativas y motivaciones para logros.000 habitantes). sin embargo. Ello es así por la diferente valoración del cambio temporal. desarrollo de lenguaje. El entorno igualmente incide en las expectativas y los modelos sociales que se ofrecen al niño. También se demuestra cómo la tasa de fracaso escolar está en relación directa con la ocupación paterna. capaces de posponer la satis facción y el premio. Torres Mora tomando como fuente el censo de 198 1. motivación. al énfasis que pone en el esfuer zo y la responsabilidad. rendimiento académico. Un hecho altamente relacionado con la deprivaci ón sociocultural es el absentismo escolar en la edad de escolarización obligato ria. El grado de motivaci ón de la familia está también en función de ese nivel educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela . mobiliario en buen estado. más escasos en ambientes rurales que en los urbanos. El nivel profesional de la familia está relacionado con conceptos menos favorables de sí mismo. sin hallar significación clara con la materna.

actuación de acuerdo con la cultura. Pero ¿dónde está lo normal y lo anormal? Sin embargo. e) Evaluación personal: el individuo se siente satisfecho de sí mismo y de su conducta. resulta lógico que las poblaciones escolares más alejadas de esos objetivos mínimos obtengan los más bajos niveles cíe logros. desea crecer y superarse. Se entiende. con su incapacidad. Vega. no encaja en los patrones normales de comportamiento social aceptados por la comunidad o sociedad mayoritaria. citando a Page. d) Evaluación social: el medio en que vive valora su conducta como adaptada y válida. es autónomo. se mide principalmente por rendimientos puramente escolares como la no consecución de los objetivos programados. por inadaptado un continuo que va desde una situación normal hasta otra anormal o problemática. entendido como la no consecución de los objetivos mínimos que marca el Currículo General Obligatorio del Sistema Educativo. sin una clara diferenciación por motivos socioculturales. adolescente. contemplado dentro de nuestro actual Sistema Educativo con un Currículo General y Obligatorio para todos los alumnos. Concretamente. en la familia y sociedad. joven o adulto) que. llama inadaptado social a toda persona (niño. competencia en la autoevaluación. Cabría decir que no existe un solo fracaso escolar sino múltiple: el centrado en la escuela. etc. Siendo esto así. familiares y económicos. contabilidad. b) Función soda! apropiada: se refiere a la sensibilidad social. con sus limitaciones y en el alumno. Fracaso escolar El fracaso escolar. c) Autocontrol: el individuo es capaz de actuar con plena libertad dirigiendo su propia vida. El fracaso escolar. señala los rasgos que definirían un comportamiento adaptado: a) Fundón psicológico eficaz: se refiere a la armonía de la personalidad. sí que se pueden establecer unos criterios generales que nos permitan comprender el alcance de una inadaptación de una persona en un momento y una situación muy precisa. LA RESPUESTA LEGISLATIVA A LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL EN CONTEXTOS ESCOLARES . al no alcanzar los objetivos propuestos. pues.Inadaptación social Guash García recoge algunas definiciones de Inadaptado Social. por su comportamiento en interacción con los demás y por su estilo de vida. se presenta en múltiples ocasiones asociado a situaciones de deprivación sociocultural. capacidad en la prueba de la realidad y el aprendizaje. llegando a lo que entiende por delincuente común o callejero.

transporte e internado para hacer efectiva la educación obligatoria. el legislador. d) La adaptación de la programación docente y la organización de los centros. familiar. discriminación. la dotación de recursos humanos y materiales complementarios para compensar las situaciones de los centros en los que los alumnos tienen dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación. de la Participación. cultural. e) Otras medidas son la educación a distancia. La Ley Orgánica 1/1990. La Constitución Española ha atribuido a todos los españoles el derecho a la educación y ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las condiciones para que este derecho sea disfrutado en situación de igualdad por todos los ciudadanos. La Ley orgánica 9/1995. La compensación de desigualdades en educación El Real Decreto 299/1996 establece en su preámbulo que la nueva sociedad española reclama de la educación una especial atención hacia los fenómenos relacionados con la diversidad del alumnado. de 20 de noviembre. de 3 de octubre. inadaptación. fracaso y absentismo escolar. geográfica o de otro tipo. económica. Siendo pues la educación un derecho social básico. mediante convenio con otras administraciones y entidades colaboradoras. la educación de las personas adultas y la prolongación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. refiriéndose. de Ordenación General del Sistema Educativo dedica su título V a la compensación de desigualdades y señala como prioridades de la compensación: a) La escolarización en la Educación Infantil de los alumnos con desventaja económica. y por otra. para prevenir y resolver los problemas de exclusión social. por una parte. fácilmente reconocible en la deprivación sociocultural. Es importante señalar que este Real Decreto. La ordenación de la respuesta educativa para el primero de los grupos se realiza mediante el Real Decreto 696/1995. racismo. compete a los poderes públicos el desarrollo de las acciones positivas necesarias para su efectivo disfrute. c) La gratuidad de comedores. la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes ha definido la población escolar con necesidades educativas especiales. a los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas. xenofobia. de acciones y programas de compensación educativa. sin constatar que estas últimas tienen su respuesta educativa en la educación intercultural. garantizando además un sistema público de ayuda al estudio y previendo la realización. problemas que inciden con mayor fuerza en aquellas personas que están en situación de desventaja social. siendo el Real Decreto 299/1996 la respuesta al segundo grupo. a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidades y trastornos de la conducta. da un tratamiento unificado a las poblaciones escolares en situación de deprivación sociocultural y a las poblaciones multiculturales. b) La garantía de un puesto escolar para todos. . escolar o personal.

• Unidades escolares de apoyo itinerantes para los alumnos/que no puedan seguir un proceso normalizado de escolarización. Puesto que los principios. instituciones. los objetivos que persigue una intervención educativa en estas situaciones son totalmente distintos a la pretensión de formar en culturas diversas. a) Los principios metodológicos. • Programas de garantía social vinculados a la oferta escolar del entorno. económicos. socioculturales). • Facilitar la incorporación e integración social desarrollando actitudes de comunicación y respeto. objetivos y metodologías de la educación intercultural están suficientemente desarrollados en un capítulo de este mismo libro. no justifica que conceptualmente se confundan finalidades y principios educativos. tal y como se ha definido. sin embargo. En estos casos. la normalización de los servicios y la flexibilidad de la respuesta educativa. asegurando la participación de las familias en la toma de decisiones relativas al proceso educativo de sus hijos. permanencia y promoción en el Sistema Educativo. familiares. éstas podrán ser permanentes y transitorias y la ley establece que los centros que las desarrollen tendrán recursos medios y apoyos extraordinarios. • Programas de erradicación del analfabetismo. • Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y el resto de los estamentos sociales. es una situación de desventaja o deficiencia a distintos niveles (de salud e higiene. sabiendo que cada necesidad tendrá una intervención educativa específica. • Coordinación y colaboración con administraciones. que es el caso de la interculturalidad. • Programas y experiencias de mantenimiento. la forma de proceder será mediante el análisis de la realidad escolar y social para priorizar necesidades y diseñar programas. así pues. El capítulo II del Real Decreto 299/1996 se refiere a las actuaciones de compensación educativa en centros. . pero con respecto de 1» cultura mayoritaria y siempre que se detecten a nivel escolar ciertas necesidades educativas especiales. este tema se limitará a las actuaciones educativas en caso de deprivación sociocultural: a) Los objetivos marcados por la ley para la intervención educativa en situaciones de deprivación sociocultural son: • Promover la igualdad de oportunidades de acceso. b) Las actuaciones específicas para la atención del alumnado son: • Los programas de compensación educativa de carácter permanente o transitorio. son la globalización y convergencia de las intervenciones. • Creación de unidades escolares en instituciones hospitalarias. Pueden suceder realidades donde se mezclen la deprivación sociocultural y la multiculturalidad. La deprivación sociocultural. asociaciones y organizaciones para el desarrollo de las acciones de compensación social y educativa.

Preparar para el ejercicio de actividades profesionales. no reúnan las condiciones exigidas para cursar el Bachillerato o los ciclos formativos de Formación Profesional de grado medio. Estos estudios. b. Los contenidos se estructuran en dos componentes básicos: formación básica y formación profesional específica. se podrán cursar en régimen de integración o en la modalidad de programas de garantía social para alumnos con necesidades educativas especiales. se proponen los Programas de Garantía Social para facilitar el acceso al mundo laboral de aquellos alumnos que. Desarrollar y afianzar la madurez personal para participar responsablemente en el trabajo y la actividad social y cultural. Los programas de garantía social En el marco de la LOÓSE y su desarrollo en el Real Decreto 299/1996.Las actuaciones de compensación educativa deberán incluirse en los proyectos educativos. en su defecto. c. los proyectos caniculares y la programación general anual de los centros. al concluir la etapa de Educación Secundaría Obligatoria. El marco organizativo de estos programas es el siguiente: En Andalucía estos programas han tenido su desarrollo legal en el Decreto 106/1992 di 9 de junio y en la Orden de 13 de julio de 1994 (Sánchez Palomino y Villegas Lirola 1995:331) con los siguientes objetivos básicos: a. Adquisición de capacidades propias de la enseñanza básica. .

c. esto es. diversidad de tradiciones culinarias. f. bien tecnológicas. Su finalidad es la renovación. que permita elaborar contenidos interculturales y seleccionar recursos. capacidades. desarrollo personal. Currículo multicultural es un término esencialmente descriptivo con cierto grado de compromiso por optimizar contextos educativos y sociales donde se dan diferentes grupos étnicos. formas de relación humana. Su propuesta metodológica está basada en la comunicación. y la forma en que este fenómeno torna cuerpo en el currículo escolar. la diversidad étnica o cultural entendida como un concepto que engloba todas las posibles diferencias detectadas en las sociedades multiculturales. Parte de un análisis riguroso de las situaciones escolares multiculturales (análisis del currículo multicultural) y de las culturas (análisis cultural). proximidades geográficas de lejanías antropológicas. libertad. bien geográficas. a. la transformación y recreación cultura! desde la propia identidad cultural y en la comunicación con las demás culturas. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL CAPITULO 17 CURRÍCULO MULTICULTURAL Y CURRÍCULO INTERCULTURAL El concepto de multiculturalismo tiene su desarrollo en Estados Unidos y concretamente en las descripciones del fenómeno multiétnico o multicultural. dirigida a todo el mundo y no sólo a contextos escolares multiculturales. en el vestir o estéticas. consenso. religión. diversidad de principios de acción y de organización social y temporal. mientras que interculturalidad supone una intervención curricular global fundamentada en los siguientes supuestos: El Currículo intercultural. Se basa en el hecho de las proximidades culturales. . aunque tiene vocación universal. cultura. Se compromete con valores de igualdad de oportunidades. estrategias de conocimiento. g. distribución equitativa de recursos. habilidades y recursos psicológicos y sistemas de valores. diferencias que se traducen empíricamente en diversidad de creencias y formas de expresión. relativismo cultural. y se afirma sobre el principio de enriquecimiento personal en la diversidad cultural y libertad de elección. origen geográfico. universalidad. identidad. estilos de aprendizaje. autonomía. para intentar superar cualquier atisbo de coexistencia. El término Currículo Multicultural se refiere a un currículo que constata. e. b. convivencia. diversidad cultural. Éstas son de nacionalidad. de forma empírica y teórica. Pretende evaluar los diferentes hábitos vitales. el traspaso de experiencias y la formación en competencias culturales diversas. crítica. d. se inclina por modelos sociológicos e individualizados. cambio. Es una propuesta curricular que se organiza como respuesta a realidades multiculturales.

para el más pleno ejercicio de su libertad y desarrollo adaptativo. La sociedad debe valorar la diversidad cultural. . Desde esta propuesta se prima la diversidad como un valor a fomentar y la libertad del individuo para elegir su propio bagaje y participar en distintas culturas. Se pretende un currículo multicultural global que debe afectar a todos los sujetos. vías de escolarización paralelas y segregacionistas. Los grupos que coexisten deben compartir las mismas posibilidades políticas. En el sexto nivel se propone la adquisición de competencias que el individuo pueda utilizar en contextos y situaciones culturales diversas. recogen las condiciones que debe reunir el currículo para crecer en este pluralismo: Que exista diversidad cultural en la sociedad. el currículo multicultural asumiría los conceptos de asimilación. ofreciendo. respeto y tolerancia. García Castaño y Pulido Moyano. más concretamente. incorporados por la reflexión sobre la coexistencia multicultural y recogida en cada nueva conceptualización. incorporando el pluralismo cultural como recurso para el crecimiento mutuo en valores de comprensión. se trataría de preservar. En un quinto nivel. tendentes al igualitarismo y en detrimento de la identidad personal y grupal. concepciones del currículo multicultural que deviene intercultural. restaurar y extender el pluralismo cultural. sino que ésta es valorada como elemento enriquecedor para lodos los alumnos. Se desprende del principio de integración que en contextos de diversidad cultural se presenta pobre en posibilidades. El tercer nivel avanza hacia la igualdad de derechos o la posibilidad de disfrutar de los mismos recursos culturales y. identificando como niveles las etapas. son también niveles que expresan la inclusión de nuevos valores. Su finalidad sería facilitar la transición a los patrones culturales del grupo dominante. niveles y modalidades del sistema educativo. Es una postura que exige el relativismo cultural y el cambio. A continuacion se sintetizan las propuestas de los distintos autores. la posibilidad de asistir a los mismos centros educativos. Se traduce en prácticas uniformadoras. En el cuarto nivel no sólo se reconoce la diversidad. adaptación. económicas y educativas. modelos. compensación. el currículo multicultural emerge del reconocimiento de la diversidad cultural y se traduce en la institucionalización de la diferencia. En un segundo nivel. Estas clasificaciones no sólo describen posicionamientos teóricos y prácticos con respecto al currículo multicultural y currículo intercultural. Interacción inter-intragrupos. Éstos son: En un primer nivel.Los niveles curriculares de la interculturalidad Los distintos autores han intentado establecer niveles de descripción de aquellos currículos que se han ocupado de alguna manera de la multiculturalidad de los contextos socio-educativos.

problemas y diferenciaciones internas de la cultura o los contrastes con otras. esto es. participando en ella responsablemente para preservarlo y recrearla. Con esas invariantes podemos realizar un barrido de la cultura obteniendo una descripción o fotografía representativa. . su función básica no es reproducir introduciendo en el conocimiento ordenado de la lógica disciplinar. es importante sistematizar todo esto con una finalidad educativa. los currículos deben orientarse. a todas las formas de expresión que se utilizan. a los problemas que afectan a todos. no sólo tomando conciencia de ella. No es suficiente considerar al otro en términos de igualdad. Sistemas de valores. OBJETIVOS DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL Es necesario subrayar en este punto que un currículo intercultural debe de ser pensado para una situación escolar concreta. aunque sin esto no sea posible ninguna educación. Por esto. hacia: a) La consideración de la diversidad corno valor y recurso didáctico. sin embargo. La interculturalidad exige reconocer y conocer la carencia cultural de cualquier grupo humano. que son los grandes núcleos en torno a los que se agrupan temas. en el currículo intercultural nada se puede hacer si no es atendiendo a la vida real. Después. a los valores que orientan y explican las vidas de los distintos grupos. sino capacitar a todos los individuos con un sistema de valores que les permita entender la sociedad y las culturas o cultura en la que viven. de forma que se puedan completar. El currículo intercultural sí introduce una nueva premisa con respecto al Currículo General y es la conceptualización de la cultura como fenómeno cambiante y polimorfo. Se trata de avanzar en el reconocimiento de la diversidad. a las costumbres de los hombres. a los conflictos. Criterios de expresión estética. c) El reconocimiento y conocimiento de las carencias culturales de los distintos grupos étnico implicados. fuente de identidad y diversidad para todos. Una selección representativa de la cultura para el currículo exige determinar los parámetros o invariantes culturales. no quedándose en la compensación de desigualdades. corno condición necesaria. Estas invariantes son: a. respondiendo a problemas con señas de identidad y en un contexto determinado. que otro u otros grupos étnicos pueden completar. b) La restauración de la lengua materna como fuente de identidad personal y grupal. Restaurar y preservar el legado cultural de la lengua materna. desde la opción intercultural. b. SELECCIÓN REPRESENTATIVA DE LAS CULTURAS PARA ABORDAR EL CURRÍCULO INTERCULTURAL: LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL Los argumentos sustentadores del currículo intercultural conectan con los principios filosóficos que fundamentan la educación en general. sino valorándola como fuente de enriquecimiento y recurso didáctico para el desarrollo y formación de personas abiertas y plurales.

técnicas para resolver los problemas. un sentimiento de poder y autoestima. se pueden ampliar los niveles de conciencia y comprensión de los distintos grupos culturales. j. Recursos para el ocio y la diversión. concluye que aquellos niños que triunfan. Sistemas de producción e intercambio. utilizan la literatura en clase y en casa como vehículo de la multiculturalidad existente para hacer así a los estudiantes de primaria más conscientes de la presencia de esta última. Barnhart y Cook. g. P. i. Sistemas religiosos. al analizar los componentes necesarios de lo que sería una participación efectiva en clase.W. incluidas la reflexión y la perseverancia. encontraron que los niños ofrecen con orgullo toda aquella información que los identifica con el grupo al que pertenecen. Johnson y F. Criterios de desarrollo humano. en términos educativos. Sus conclusiones señalan que leer historias sobre la diversidad cultural en voz alta a los niños podría servir de catalizador para formar unas actitudes positivas hacia los miembros de distintas culturas. siendo estas relaciones humanas factibles incluso en contextos escolares multiétnicos: a) D. Johnson. cuentan con técnicas sociales. c. Necesidades básicas y mecanismos de satisfacción. Estructuras de conocimiento y racionalidad. a pesar incluso de los problemas existentes en su entorno familiar y social. Tomar conciencia de la multiculturalidad Wham. participación activa y simpatía general. Organización social y política. Sistemas de comunicación y lenguaje. Crear comunidad en contextos escolares multiculturales Este tipo de experiencias se fundamenta en estudios que vienen ha confirmar que las relaciones humanas dentro de clase constituyen una condición previa para el aprendizaje de hecho. b) Garmezy. f. e. Al proporcionar a los padres libros sobre varios temas culturales para leerlos con sus hijos en casa y éstos con los profesores en clase. comunicación. en tanto avanza la investigación intercultural. incluidas la empatía. d. h. La colaboración de modelos en varias culturas . y dirigen su comportamiento a un fin concreto con capacidad para planificar unos objetivos razonables. EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN MULTI E INTERCULTURAL El currículo intercultural es un modelo teórico que se alimenta empíricamente de las experiencias que se realizan en contextos educativos multiculturales. a estas experiencias que forman parte de lo que se entiende por currículo multicultural nos remitiremos.

El profesorado multiétnico Se hace necesario que los profesores con un trasfondo multiétnico diferente al de la mayoría actúen de modelos para los niños de todas las culturas. El análisis de los ensayos de los estudiantes indicó que: a) Los profesores en prácticas constataron que los niños no eran tan diferentes. entendidas como un conjunto de actividades que promueven la participación activa del niño en un espacio y tiempo determinados. respeto. en los que se evidencia el mosaico cultural que singulariza la sociedad rnelillense. aprecio y aceptación para todos los alumnos. anécdotas e informes clínicos. a los profesores en prácticas se les aportó todo el material intercultural necesario y se les pidió que preparasen las clases antes de impartirlas. En el estudio que proponen estos autores es protagonista la colaboración de los padres/madres y representantes de distintas culturas en el diseño e implementación de . que acerquen las perspectivas de distintas experiencias en la enseñanza y el aprendizaje y que creen comunidades escolares que reflejen los valores de la sociedad plural. Chance. Cualquier duda sobre el procedimiento se debatía en la universidad semanalmente antes y durante la experiencia con esos niños. tendentes al cultivo y desarrollo de todas las dimensiones que integran el currículo general y la vivencia de valores encuadrados en las coordenadas teóricas del currículo intercultural. Todas estas actividades son diseñadas en sesiones de reflexión y discusión entre maestros y madres y/o padres . sino que se parecían incluso a los niños de sus propios trasfondos culturales. madres y representantes adultos de distinta procedencia étnica Basándose en los análisis y revisiones realizados en la ciudad de Melilla. La colaboración de padres. Pero no es suficiente que el profesorado ofrezca modelos de la diversidad cultural de cada sociedad. b) Los profesores habían vencido los estereotipos que se habían creado en torno a las escuelas de las zonas urbanas donde se concentran minorías étnicas o culturales. Sánchez Fernández y Arroyo González plantean la necesidad de una seria intervención pedagógica que valore la I diversidad étnica como elemento enriquecedor y de crecimiento en comprensión. Señalaremos algunas experiencias de colaboración con adultos para hacer interculturalidad en contextos multiculturales. ellos no podrán mediar un currículo intercultural si no son conocedores activos de contextos educativos donde se educa en la multiculturalidad. Igualmente se pidió a los profesores en prácticas que redactasen un ensayo reflexivo sobre las experiencias. experiencias globalizadas multiculturales. en su dimensión educativa-institucional. En esta experiencia. Gunn Morris y Rakes proponen programas de colaboración cuyo objetivo es acabar con los prejuicios negativos que tienen los profesores en prácticas sobre las escuelas situadas en zonas urbanas donde se concentran minorías étnicas y acabar con los estereotipos que se han formado de los niños que tienen problemas culturales distintos a los suyos. Este documento podía incluir un diario.

y se estructuran en torno a: • Intercambio de información. Estas sesiones marcan el principio de cada ciclo de experiencias. Evaluación en la diversidad étnica Son numerosos los estudios de carácter evaluativo realizados en contextos escolares multiculturales con finalidades muy diversas. b) La convivencia: Es la actividad que marca el final de cada ciclo de esta experiencia. entendida como autoestima. bien el concepto de rendimiento. La importancia que tiene la motivación. En el desarrollo de estas sesiones participan padres. o bien conectando los propios valores culturales con la motivación hacia el trabajo escolar. el tener metas. Las fuentes serán las propias experiencias de los participantes. el esfuerzo realizado en la tarea y las recompensas. Por último. aunque también se intercalan con las sesiones de acción con los niños. visto el alto porcentaje de fracaso escolar de grupos culturales minoritarios. análisis de . Esta experiencia se organiza como un proceso apoyado en cuatro modalidades de actividad que se repiten de forma cíclica: a) Sesiones de reflexión y planificación: son situaciones de discusión y debate donde participan madres/padres y profesores. y deben tener una unidad integradora en torno a un tema que permita la fácil introducción de contenidos y principios interculturales. lleva al planteamiento. a) Sesiones de acción con los alumnos: Estas sesiones son planificadas en las sesiones de reflexión y se desarrollan en horas lectivas. para asesorar o aportar vivencias e información sobre el contenido y objetivos de la experiencia. las aportaciones de expertos o bien lecturas de libros o documentos. bien cambiando el concepto de motivación. es interesante mencionar un campo de estudio desde la perspectiva intercultural. Esto va a permitir realizar algunas reflexiones sobre los problemas que en la actualidad trata cíe resolver la investigación en el currículo Ínter-cultural. para el rendimiento escolar de los estudiantes de las minorías culturales. de que quizá se podría mejorar el rendimiento académico de las minorías culturales. esto es. • Evaluación o valoración de lo realizado hasta el momento. de alumnos. se trata de los estudios de carácter descriptivo. • Planificación de la acción a realizar con los alumnos: se trata de determinar qué actividades se realizarán con los niños para cubrir los objetivos propuestos. no difiere de los grupos culturalmente dominantes. madres. Mencionaremos algunos de ellos y sus conclusiones. desde los que pretenden delimitar diferencias culturales y cómo afectan al rendimiento académico hasta los que pretenden hacer descripciones diagnósticas de currículo multicultural. Las sesiones de acción con los niños pueden servir igualmente para preparar esta actividad final. Esta conclusión. planificada en las sesiones de reflexión para que participen todos los miembros de la comunidad educativa. profesores y los alumnos siguiendo la metodología de talleres. En ocasiones se puede invitar a representantes de las diferentes culturas que integran la comunidad educativa multicultural.

realidades educativas multiculturales, condición necesaria para elaborar currículos
interculturales.

PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
CAPITULO 18

MODIFICACIÓN CONDUCTUAL

Fundamentación Teórica
Los programas de modificación de conducta (PMC) son aquellos que están
orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos
adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no lo son.
Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir
al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito educativo,
social, afectivo o emocional.
Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus
objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse
para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de
estímulos, etc.
Por otra parte la intervención conductual se puede definir como todas aquellas
acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres
para ampliar las probabilidades de que los niños, en forma individual y en
grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en
lo personal además de ser productivos y aceptables en términos sociales.
Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la
realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar
un diagnostico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes:
a. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual).
b. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es
decir la propia intervención conductual.
El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se
evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de
adaptación, habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda
parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la
información obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareños y
hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. En cada una de las
áreas de la primera parte se evalúan los siguientes repertorios:

Conductas básicas: este tipo de conductas son la base para la adquisición de
otras conductas más complejas.
• Atención
• Imitación motora
• Seguimiento de instrucciones
Habilidades sociales y de adaptación: son aquellas que le van a permitir al
individuo la interacción con los demás.
• Conducta motora gruesa
• Conducta motora fina

• Imitación vocal (ecoicas)
• Tactos
• Intraverbales
• Articulación
Habilidades académicas: Son aquellas conductas consideradas como
prerrequisito para la conducta académica como el atender al maestro, seguir
instrucciones, levantar la mano para hablar, estar sentado en la banca.
• Discriminación de colores
• Tactos complejos
• Textuales
Conductas problemáticas: han sido llamadas a aquellas conductas
inadaptativas que interfieren con el proceso de socialización del niño
• Agresividad
• Hiperactividad
• Berrinches
• Molestar o interrumpir a otros
• Autodestrucción

Para realizar una buena intervención es necesaria la elaboración de la
evaluación conductual.
La evaluación conductual esta formada de distintas etapas:

Descripción del problema e identificación de las variables intermitentes:
El objetivo es obtener información acerca de:

Análisis topográfico
• La naturaleza del problema
• Frecuencia
• Intensidad
• Duración de conductas.
Análisis funcional
• Identificación de variables antecedentes a la conducta
• Identificación de variables consecuentes a la conducta

Formulación de hipótesis:
El objetivo es formular hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la
modificación de las conductas problemas del individuo. Establecer o deducir las
predicciones verificables a partir de esas hipó tesis.
En esta etapa la labor del modificador de conducta es seleccionar las
conductas claves a modificar, así como seleccionar las variables relevantes
que han de ser manipuladas.

Procedimiento general de aplicación de programas de modificación de
conducta
a) Establecimiento de los objetivos de la intervención:

La participación de padres y maestros es indispensable para la obtención de mejores resultados ya que estos están con contacto con el niño el mayor tiempo posible y de ellos depende los avances o retrocesos del niño. Es importante realizar esta parte ya que muchas de la veces solo nos enfocamos en los avances del niño. sin corroborar que los mismos se deben a nuestra intervención. así como el establecimiento de orden de prioridades y la manipulación de las variables relevantes. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Refuerzo positivo Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o premio) inmediatamente después de la emisión de una conducta determinada. La respuesta que buscamos es . el entrenamiento en la utilización de las herramientas o estrategias será fundamental para el desarrollo de las mismas ya que muchas de las veces no es suficiente dar la indicación al individuo sino que se requiere de la asesoría del modificador de conducta para lograr mejores resultados. con esto no quiero decir que la intervención no sea de utilidad pero en algunas ocasiones existen otras variables que intervienen en el cambio o modificación de la conducta del niño. aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la aparición de una conducta incompatible no deseada.El objetivo en esta etapa es. como consecuencia de dicha desaparición aumenta la frecuencia de la conducta deseada. y la puesta en práctica de las técnicas de tratamiento. definir que se pretende alcanzar con la intervención ya sea a corto o largo plazo. Refuerzo negativo Consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a la respuesta que nos interesa. La labor del modificador de conducta es informar. c) Evaluación de los resultados: El objetivo es contrastar los datos y comprobar la confirmación de las hipótesis formuladas. Resulta conveniente mencionar que las herramientas que se le proporcionan al niño serán encaminadas a las necesidades y características del mismo. entrenar y poner en práctica las estrategias especificas en cada individuo. La labor del modificador de conducta será decidir que aspectos hay que modificar. b) Selección de los procedimientos terapéuticos y puesta en práctica del programa de intervención: El objetivo en esta etapa será la selección de los procedimientos utilizados en la intervención. Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad. El informar al paciente le permitirá conocer sus limitaciones así como sus habilidades. y esto aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el futuro. La intervención termina con la evaluación post intervención. así como la evaluación y control de las variables controladas en la intervención.

formando una cadena natural de actividades. elegiremos una conducta que la persona ya posea y que tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la reforzaremos consistentemente. En la aplicación. eliminación de respuestas inadecuadas a través de la observación de la conducta apropiada. Aproximaciones sucesivas Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente las respuestas cada vez más parecidas a la respuesta final deseada. es decir. Modelado Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona significativa para él la conducta nueva que se desea conseguir. y como forma de suprimir miedos o fobias. Después iremos restringiendo la amplitud de esa conducta. Encadenamiento Consiste en recompensar a la persona tras la realización de una serie de conductas engarzadas unas con otras. de modo que reforzaremos las formas cada vez más parecidas a la conducta deseada. podemos hacer que la merienda se convierta en el último eslabón de la conducta (por lo tanto en recompensa o premio) si primero deja las cosas del colegio en su cuarto y después se pone las zapatillas de estar en casa y se lava las manos. tras definir de la manera más precisa posible la conducta final que queremos conseguir. que se enseñarán mejor si empezamos por el último de la cadena) o para ensamblar las conductas del niño de modo que constituyan cadenas y conseguir así que esas conductas se mantengan de forma natural (como procedimiento para mantener la conducta). y someter a extinción las que van quedando más alejadas. Este procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades (descomponiendo esa conducta en pasos. Se utiliza cuando la conducta deseada no figura en el repertorio de la persona. Los procedimientos que hacen que las conductas se mantengan por tiempo indefinido una vez adquiridas y sin necesidad de que las reforcemos . Este procedimiento se usa en la adquisición de nuevas conductas. Por ejemplo. El observador debe copiar la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de tiempo muy breve.el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho. desaparece como consecuencia de la conducta. PROCEDIMIENTOS PARA MANTENER LA CONDUCTA Cuando la conducta recién adquirida o que se daba con poca frecuencia alcanza unos niveles aceptables y está estabilizada deberemos pasar de un programa de reforzamiento continuo (reforzar cada vez que ocurra la conducta) a uno de reforzamiento intermitente (reforzar de vez en cuando). Este cambio ha de hacerse lenta y gradualmente para no provocar que la persona deje de responder a la conducta que ya se estaba estabilizando.

suprimirlo para que tal conducta desaparezca gradualmente. Tendremos así cuatro opciones de aplicación: a) Reforzamiento intermitente de razón o número fijo de respuestas. que no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto. especialmente los de tipo variable. La recompensa se administra según valores de tiempo que varían de una recompensa a otra. b) Reforzamiento intermitente de número variable de respuestas. no se debe administrar nunca para esa conducta (si no estaríamos recompensando de “forma intermitente”. El paso del reforzamiento continuo de la conducta al intermitente debe ser gradual. continuamente son el reforzamiento intermitente y el encadenamiento. o cada minuto cuarenta y cinco segundos. Reforzamiento de conductas incompatibles Es un método complementario de cualquier intento de eliminar una conducta problemática. para evitar que la persona deje de responder. etc. Estos procedimientos hacen que las recompensas y premios sean lo más naturales posibles. es decir. etc. La suspensión de reforzamiento debe ser completa. d) Reforzamiento intermitente de intervalo fijo de respuestas. cuando se desea que la persona emita una conducta con mucha frecuencia. sino solamente algunas de ellas. Consiste en. PROCEDIMIENTOS PARA REDUCIR O ELIMINAR LA CONDUCTA Extinción Este procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida. Produce formas constantes de respuesta. Los dos tipos de reforzamiento intermitente pueden aplicarse según un criterio fijo o un criterio variable. Será más efectiva cuando se preste atención positiva (se administren consecuencias positivas) a otras conductas alternativas a las que se quiere eliminar. que como hemos visto antes es un procedimiento para mantener la estabilidad de una conducta). . Reforzamiento intermitente Consiste en presentar el reforzador de manera discontinua. una vez identificado el reforzador. c) Es recomendable utilizar este tipo de programas. La recompensa se administra pasado un tiempo fijo establecido de antemano: cada minuto. La recompensa se da cuando la persona cumple con un criterio fijo establecido de antemano: cada tres respuestas. en no dar la recompensa que la mantiene. o cada cinco. e) Reforzamiento intermitente de intervalo variable de respuestas. o sea. La recompensa se administra según valores que varían de una a otra en base a un promedio. Podemos utilizar como criterio tanto el número de respuestas dadas (de razón o número) como el tiempo transcurrido desde el último premio (de intervalo).

conductas físicamente incompatibles con la conducta inapropiada. Se llama también castigo negativo porque se suprime algo que gusta. en “el rincón de los aburridos” o llevándole a un cuarto especial. Aislamiento o tiempo fuera Es un procedimiento que puede ser de gran utilidad cuando no podemos retirar el reforzador que mantiene la conducta. pero no hace uso de estimulación aversiva. poniendo al niño de cara a la pared. Puede hacerse dejándole en su cuarto y llevándose de la habitación todo el material. si un niño charla continuamente con el compañero que tiene a su lado.. Por ejemplo. Costo de respuesta o castigo negativo Consiste en quitar. un corto efecto a la hora de reducir conductas no deseadas. durante periodos de tiempo determinados. el profesor generalmente cambia al niño de sitio. El aumento de la conducta alternativa incompatible conlleva una disminución de la conducta indeseable. Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una señal o aviso para intentar que sólo la aclaración verbal tenga poder de controlar la conducta problemática que deseamos eliminar. El procedimiento de cambio de estímulos tiene. La conducta problema puede ser cambiada asociando estímulos (antecedentes) con recompensas no deseadas. Cambiando el sitio. sin embargo. el profesor cambia el contexto estimular (en este caso la proximidad) en el que la charla (que se quiere evitar) tiene lugar. Lo que se hace es sacar a la persona de la situación en la que se encuentre cuando realiza la conducta que deseamos suprimir. adquieren determinado control sobre ella. como consecuencia de la conducta. No se mejora. Práctica positiva Este método consiste en hacer que la persona practique. Aunque en un principio sean neutrales. algo que gusta (algún reforzador disponible). como consecuencia del hecho de estar presentes siempre que una conducta es reforzada. Entonces alterando los antecedentes que controlan las condiciones. sino que se ejecuta el comportamiento adecuado. Control de estímulos Si un estímulo está siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y ausente cuando no se refuerza) la conducta en cuestión se emite con mayor probabilidad ante dicho estímulo que en cualquier otra situación. podemos eliminar la conducta.Se basa en la administración de recompensas de forma continua a aquellas conductas que son incompatibles con la que se quiere suprimir y en no aplicar ningún tipo de consecuencia a la conducta que se quiere eliminar (ignorarla). Saciedad Con este procedimiento conseguimos suprimir una conducta basándonos en la utilización del propio reforzador que la mantiene porque aumentando de forma . Este procedimiento tiene efectos rápidos y de paso enseña conductas aceptables a los niños. etc. La primera vez que se aplique se dejará claro que hasta que no cese la conducta no se dejara de “aislarle”. juguetes.

cansa y pierde su eficacia en el mantenimiento de la conducta.considerable la administración de reforzamiento hacemos que el reforzador pierda su valor como tal. Al igual que un reforzador que se presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades produce saciedad. deje de realizar la conducta problemática. el exigir la realización continuada de una actividad en principio agradable puede convertirla en aversiva. conseguiremos que el niño se canse de ella. El castigo debe ser usado sólo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o cuando la propia vida del niño esté en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo. existen muchas razones para evitarlo: sólo funciona cuando está presente la persona que castiga. De hecho. El castigo es efectivo porque reduce o elimina rápidamente la conducta indeseable. debe reducir efectivamente la conducta indeseado (si utilizamos un azote. . ha de aplicarse de forma continua para la conducta que se pretende eliminar (da mejores resultados con conductas que ocurren muy a menudo). debe ir precedido de una señal (un tono verbal.) que más adelante pueda impedir por sí sola la aparición de la conducta indeseada. Para que sea efectivo han de cumplirse al menos los siguientes requisitos: ha de aplicarse inmediatamente después de la conducta problemática. si consideramos la conducta problemática como una posible recompensa y la usamos sistemáticamente como tal. Tal es el caso de las conductas de autoagresión. etc. puede provocar agresividad hacia otros (personas o cosas) y no se puede establecer una relación adecuada entre castigador y castigado puesto que este último tiende a escapar del primero. es decir. ha de emplearse con absoluta calma y retirando otros posibles reforzadores que existiesen en el momento de aplicar el castigo. estamos utilizando un azote. Siempre deben premiarse las conductas alternativas capaces de sustituir a la conducta problemática que estamos castigando. Cuando se decida utilizar este procedimiento ha de tenerse claro que la conducta problemática que se quiere eliminar la usamos como recompensa de otras actividades. un gesto. Castigo Consiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta. Sin embargo. no unas caricias). Cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de reducción o eliminación de conductas. etcétera.

personal y cultural.PRESENTATION TRANSCRIPT Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) Autor teórico: Reuven Feuerstein Alumno: Robertolino Vargas Guerrero Clase: Habilidades del Pensamiento Institución: CESLAS Carrera: Ciencias de la Educación El PEI es uno de los programas más conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. mayor será su nivel de modificabilidad. simbólica. Tres aspectos fundamentales • Procesos cognitivos : a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: • Aprendizaje directo: Estos estímulos. los organiza. • Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: verbal. Feuerstein es optimista en cuanto a su convicción de que el individuo es modificable y. Cuanto más abierto a la modificación y al cambio. • Aprendizaje mediado: En este caso el educador selecciona los estímulos del medio. por tanto. modifican la naturaleza de la interacción del mismo. tiene la capacidad de mejorar su rendimiento intelectual. . numérica. Con este programa se busca fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento. pictórica o por combinación de ambas. y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida. Mapa cognitivo • Modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información. gráfica. agrupa y estructura (Intencionalidad – trascendencia significado. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO CAPITULO 19 PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL . percibidos y registrados por el organismo. • La falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes: • Input: Todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas • Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la información disponible • Output: conducen a la comunicación insuficiente • Posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante: • Contenido sobre el que se centra el acto mental: ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa. Consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes. reordena. un mapa cognitivo y una teoría de desarrollo cognitivo. Fundamentos El Dr.

• Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje. transformar. • Creación de motivación intrínseca a la tarea. • La producción de procesos del pensamiento reflexivo. Instrumentos • Organización de puntos • Orientación espacial I • Comparaciones • Clasificaciones • Percepción analítica • Orientación espacial II • Ilustraciones • Progresiones numéricas • Relaciones familiares • Instrucciones • Relaciones temporales • Relaciones transitivas • Silogismos • Diseño de patrones Objetivos • Corrección de las funciones cognitivas deficientes. organizar.• Operaciones mentales: estrategias que emplea el estudiante para manipular. • Producción de motivación intrínseca a través de la formación de hábitos. • Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto. • Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica. • Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea. intuitivo e introspectivo. • Adquisición de conceptos. representar y producir nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas. Que tipos de inteligencia desarrolla • percepción • orientación espacial • recopilación de datos con precisión y exactitud • razonamiento lógico • conducta comparativa • planificación de la conducta propia • valorar dos o más fuentes de información simultáneamente • pensamiento hipotético • verificación de datos PROGRESINT . operaciones y etiquetas básicos.

sin negar que puede aplicarse también para corregir deficiencias específicas.3º de Educación Primaria.6º de Educación Primaria. 6-9 Años c. Nivel IV: 1º .5º . por satisfacer una curiosidad y gusto por saber. Nivel III: 4º . e. Nivel II: 1º . es decir la motivación intrínseca. Es universal por: a. 3-6 Años b. 12 16 Años e. La consigna es que "cuanto antes se empiece a enseñar a pensar. Al mismo tiempo es Integrador por que pretende enseñar (Psicología del Aprendizaje) en edades cronológicas diferentes (Psicología Evolutiva) a mejorar la inteligencia (Psicología Cognitiva) evaluando objetivamente los logros (Psicometría). ya que enseñar a pensar estimulando las habilidades del pensamiento debe hacerse a lo largo de toda la vida. contrastado y experimentado. Está compuesto de 29 cuadernillos y dividido en cuatro niveles: a. Entrenar procesos antes que contenidos: No compite por cubrir el espacio de ninguna asignatura.2º . a sabiendas de la inmensa labor que se propone y que no ha hecho más que comenzar. mejor". Para ello tendrá que ser Progresivamente mejorado. b. Puesto que enseñar estrategias cognitivas debería ser un objetivo de la educación y por ello debe ser accesible a todos los educadores. Ser motivador: Alienta la producción intelectual por el mero motivo de hacer cosas interesantes. Nivel I: Segundo Ciclo de Educación Infantil. Es completo ya que pretende estimular todas las habilidades que considere más importantes en cada edad.2º. c. Nivel Educativo: Educación Infantil 2 (3-6 años) .3º. que posibiliten un progreso cognitivo lo más armonioso y profundo posible. 9-12 Años d. Características generales del Progresint El Progresint es un proyecto que nace modestamente. Ser útil y práctico: Siendo fácilmente utilizable por los diversos agentes educadores del niño. Estar dirigido a todos los niveles. no sólo a los que tengan problemas específicos ni a los brillantes: pretende ser accesible y útil a todos los niños. no solamente de manera puntual en algunos momentos del desarrollo evolutivo. Más bien desea que sirva a muchos contenidos de aprendizaje transfiriéndoles su inquietud por conocer mejor los procesos mentales y enseñando estrategias de resolución de problemas. d. Estar dirigido a todos los niños en periodo de desarrollo.4º de ESO. andadura en la que está comprometido.

El maestro o profesor puede utilizar diferentes procedimientos para diagnosticar a sus alumnos: a) La observación directa y sistemática de la actitud y del método del alumno al estudiar sus tareas escolares. en mayor o menor medida. estrategias. para identificar la deficiencia o el mecanismo responsable de los errores constantes del alumno. para determinar su grado de comprensión y verificar sus efectos. por lo que requieren de una atención pedagógica personalizada. motivos. d) Frecuentes interrogatorios reflexivos. Mediante la utilización de estos diversos procedimientos. relacionados con sencillas tareas que el alumno hará en presencia del profesor. capacidad de autorregulación y necesidad de logro. Hacemos énfasis en este doble aspecto porque generalmente cuando nos referimos al presente tema. auto concepto. pues en cada grupo encontramos alumnos con diferentes características tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo. ritmos y estilos de aprendizaje. las diferencias individuales de cada alumno de cada alumno atendiendo a las siguientes dimensiones: Dimensión cognitiva: diversidad de capacidades. . enfocan principalmente los aspectos mecánicos del aprendizaje deficiente. a veces solo se piensa en los alumnos con dificultades. De esta forma nos encontramos en presencia de una diversidad. Dimensión motivacional: variedad de intereses. c) Pruebas analíticas. LA INDIVIDUALIZACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL CAPITULO 20 LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y SU TRATAMIENTO EDUCATIVO Uno de los elementos que requieren de una especial atención en el desarrollo del proceso docente-educativo lo constituye la atención a las diferencias individuales de los estudiantes. se procurará identificar específicamente. Para dar respuesta a esta demanda. tipificadas o elaboradas por el propio profesor. Dimensión afectiva: sentimientos y emociones frente al aprendizaje. b) El análisis de las tareas hechas por el alumno y sus errores más frecuentes y típicos. existe la tendencia a obviar el aspecto educativo y lo que es peor aún. los pedagogos contamos con un poderoso instrumento: el diagnóstico sin el cual tendría falta de rigor científico y metodológico cualquier tarea pedagógica que realicemos. e) Entrevistas individuales de carácter informal hechas con el alumno para sondear la naturaleza y la dinámica de su motivación interior y ver si algún bloqueo emocional está perturbando su aprendizaje. que nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen necesidades educativas propias. autoestima.

siempre que sea posible no hacerlo en presencia de sus compañeros o de otras personas. el carácter diferenciador de la misma radica en la selección del estudiante que debe responderla ante sus compañeros. por lo que a la hora de estimular las respuestas de los alumnos debemos poner especial énfasis en las respuestas de los alumnos aventajados a preguntas de un alto grado de complejidad. que si en ocasiones llegamos casi al límite de lo imposible. . después nos percatamos de la grandiosidad de los resultados. físicas o de otra índole. Otro de los aspectos que no podemos descuidar en esta labor. aunque la mayoría de las veces nadie nos lo diga. debemos ir más allá e investigar en las causas.Dimensión relacional: tipo y calidad de relaciones de cada estudiante con las personas que le rodean. es necesario buscar el momento preciso. lo cual tributa a la ética ante todas las personas que nos rodean. La atención a las diferencias individuales de los alumnos debe concebirse en su doble aspecto dentro de la clase y fuera de ella. podemos provocar en él que se produzca una frustración innecesaria. para poder incidir en esa dirección. Consideramos que al diagnosticar no debemos limitarnos al estudio de los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados. en todo momento evitar cualquier tipo de careo que pueda atentar contra nuestra profesionalidad y nunca conllevaría a resultados positivos. el cual conllevaría a un estancamiento que además de frenar el desarrollo puede ocasionar un mal mayor: el desinterés y la falta de estimulación hacia el estudio y hacia la clase. pues en esa misma medida nos exige de una extraordinaria paciencia y ecuanimidad. pero también en las respuestas de los alumnos con dificultades a preguntas de menor complejidad. pues aunque en ocasiones podemos plantear una misma pregunta para todo el grupo. Tampoco debemos ir al otro extremo y caer en el facilismo. no solo hacia la clase sino también hacia el estudio. De hecho nuestra profesión requiere de mucha abnegación y sacrificio. De la misma forma ocurre cuando un estudiante comete una indisciplina o tiene un comportamiento inadecuado. pues si mandamos a un estudiante con dificultades a responder una pregunta que escape a sus posibilidades reales. teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades de cada estudiante. El tacto pedagógico resulta de vital importancia para mantener y elevar la motivación de los estudiantes. es el educativo. a las cuales se les confiere un carácter diferenciado al orientarlas o al revisarlas. Dentro de la clase debemos concebir actividades con diferentes grados de dificultad. Condiciones de capacidad: dificultades o ventajas asociadas a diferencias sensoriales. pues el simple hecho de haberse equivocado ya constituye para él un problema ante sus compañeros. siempre que sea posible. Además ante una respuesta incorrecta el procedimiento debe ser cuidadoso para no herir la sensibilidad del estudiante. donde también existen diferencias y el profesor debe trazar su estrategia educativa de acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada estudiante para lo cual se sugiere tener en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples.

por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella. pues se les pueden orientar actividades para que localicen informaciones. necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno. al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales. Adaptación curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales Adaptación curricular: modificaciones que se efectúan sobre el currículo ordinario. videos. A veces es necesaria más de una aceleración. que tiene mayor capacidad. El proyecto educativo y curricular debe considerar estrategias y procedimientos que proporcionen una respuesta educativa ajustada a la diversidad y necesidades de los alumnos con el fin de que venzan los objetivos necesarios para su adecuado desarrollo. El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera. siempre en correspondencia con los objetivos propuestos y con las características de cada estudiante CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita. los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso aburridos para este alumnado. La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo. Actualmente el mundo se encuentra enfrascado en una verdadera revolución científico-técnica y si la educación ignora ese elemento. por sus altas capacidades intelectuales. determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". aborda en su título II al ACNEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo). Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) también se consideran como personas con necesidades específicas de apoyo educativo. o por condiciones personales o de historia escolar. para compensar su mayor capacidad. por las ventajas que le ofrecen las tecnologías al proceso docente-educativo. para compensar dichas dificultades. algún tipo de plataforma interactiva u otro medio que el profesor considere. Por ello se proponen como soluciones: Aceleración: El alumno es avanzado un curso. con dificultades específicas de aprendizaje. .fundamentalmente la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. profundicen en algún contenido o investiguen utilizando Internet. especialmente al tratamiento a las diferencias individuales de los alumnos. por haberse incorporado tarde al sistema educativo. adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo. ya que en este caso. es decir. desafortunadamente se quedaría a la zaga.

contenidos y/o criterios de evaluación. Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificación. tomando como base el Di- seño Curricular provincial y los aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. gestión y evaluación curricular. teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. El tercer nivel de especificación curricular. utilizando los recursos de la institución y de la comunidad. . Clasificación Hay tres tipos principales de adaptaciones: De acceso: las que facilitan el acceso al currículo. pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del curriculum oficial. • Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del curriculum oficial: objetivos. elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículo común para alumnos. en instituciones comunes o especiales. referenciados en el currículo. sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos. Consisten en la selección. o grupos de alumnos. y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso. Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo común.Pueden ser de dos tipos según su amplitud. para responder a las diferencias individuales. profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales. en las instituciones y en el aula. a través de recursos materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del currículo. Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible. permite al equipo docente. e implican la movilización de recursos comunitarios. • Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo. Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.Las Adaptaciones curriculares como respuesta a las necesidades educativas especiales Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currículo. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de certificación de los aprendizajes. o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática.

. . Modificación del espacio considerando las características de acceso. se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades. libros y cuentos y programas de ordenador. que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno. manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas. iluminación coadyudando a favorecer el desplazamiento. Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos. trabajándolas de forma contextualizada. la autonomía de los alumnos. imágenes y láminas. reciban atención individual cuando la precisen. alternativos o incremento de la capacidad comunicacional. propicien la llegada de información al alumno por el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación. Comunicación uso de sistemas complementarios.De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula. ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción. la institución y la comunidad adaptaciones de acceso En la organización del aula: Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y aprendan conjuntamente. que permitan reproducir. acústica.

que determina. genera otros cambios prácticamente inevitables. tanto en la estructura de actividad. que determina quién decidirá lo que hay que hacer. La estructura de recompensa. Entendemos por estructura de aprendizaje. situación que se contrapone a lo que plantea la Reforma Educacional. El profesor que desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo. El alumno no comprende la razón de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado para él. si los alumnos trabajan individualmente o en grupo reducido. no sintiendo como propio lo que está estudiando o lo que se le es está enseñando. En la enseñanza tradicional habitualmente los alumnos desconocen los objetivos de la clase que están escuchando. por lo que se convierte en una estrategia instruccional de primer orden para facilitar el trabajo con un grupo heterogéneo. cómo hay que hacerlo. por ejemplo si se trata de una clase magistral. premios. debido a que reúne un conjunto de otras características. La estructura de autoridad. Ésta se refiere a la existencia de objetivos que sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo. Se distinguen en la interdependencia positiva cinco conceptos básicos: Interdependencia de metas. el conjunto de elementos interrelacionados que se dan en el seno del aula en el proceso de enseñanza- aprendizaje. que especifica cómo se recompensaría a los alumnos (notas. Una estructura de aprendizaje cooperativa permite fomentar interacciones positivas entre los alumnos y entre éstos y el profesor. En cualquier estructura de aprendizaje se puede distinguir tres estructuras básicas distintas: La estructura de actividad. que facilitan el trabajo grupal en relación a su organización y funcionamiento. deberá poner especial atención en que el grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos para su trabajo. a su vez. sanciones. ELEMENTOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA COLABORACIÓN a) Interdependencia positiva La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo. incluso con alumnos con necesidades educativas especiales en situaciones de integración escolar. alabanzas). En una estructura de aprendizaje cooperativa no es sólo su estructura de recompensa lo que varía sino que ésta. APRENDIZAJE COOPERATIVO CAPITULO 21 FUNDAMENTOS PSICOSOCIOPEDAGÓGICOS DEL PASO DEL TRABAJO INDIVIDUAL AL APRENDIZAJE COOPERATIVO Características del aprendizaje cooperativo. .

Se intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo éxito en la tarea. entre otros. Por ejemplo. Esta característica permite que el grupo se autocontrole en relación a los turnos de trabajo. se les solicita a un grupo de alumnos editar un cuento en el procesador de texto. Consiste en asignar diferentes papeles o roles entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. es decir un premio al grupo. Por otra parte. otro tendrá por misión velar por la participación de todos los miembros del grupo. Este “éxito grupal”. etc. desarrolla en los estudiantes sentimientos de pertenencia y de apoyo colectivo. Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo. Interdependencia de roles. reforzando con ello su autoestima y la percepción de sí como una persona útil y capaz. Se genera dependencia entre los niños que les permite la búsqueda del otro para el desarrollo de la tarea. movidas por la interdependencia positiva. Esta característica consiste en la división de las labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo. uso equitativo de materiales. Se estimula a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados. reforzándose la idea de que trabajar en grupo es efectivo. un niño administrará la tijera. Interdependencia de tareas. una distribución standard de actividades dentro de un grupo curso. etc. Se refiere a que el profesor hace una división de los materiales o de la información que se le dará al grupo en la actividad diseñada. por ejemplo. Consiste en otorgar refuerzos o recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo. un tercero tendrá por misión moderar y coordinar la ejecución de la tarea. Es así como el contacto cara a cara . Interdependencia de recursos. guiado por el profesor. Se rompe así lo comúnmente usado. otro las revistas a recortar. las que afectan los resultados de aprendizaje. y que ese éxito fue producto del esfuerzo de cada uno. La división de labores o tareas al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo. Interdependencia de premios. en donde el profesor le pide a un niño que controle el tiempo de uso del teclado. fomentándose en los alumnos la capacidad de planificar y coordinar su trabajo. Cada estudiante aporta desde él mismo. otro el pegamento. b) Interacción cara a cara La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es mágica en sí misma. teniendo siempre presente que su aporte personal es en beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de este. a otro le pide que supervise que todos participen. la asignación de roles diferenciados a los niños permite explorar la habilidades de cada estudiante y es útil para que el profesor pueda ir conociendo las potencialidades de sus alumnos de tal modo que en el futuro se pueden potenciar las características de los niños al máximo. tiempos de ejecución de una tarea. permite al grupo ser más eficiente en el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer lo suyo. si el grupo debe elaborar un póster sobre el mes del mar.

entre los alumnos participantes de un grupo. En un grupo de aprendizaje cooperativo se tienen dos niveles de trabajo. La capacidad de respetar su turno. permite desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. Es importante además. pero dependen de lo personal. el alumno aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día puede aprender o el mismo le puede enseñar. d) Habilidades personales y de grupo pequeño El desarrollo de habilidades de cooperación y trabajo en grupo es uno de los puntos más complejos de este método de instrucción. El problema es que con el paso del tiempo. Para un verdadero aprendizaje colaborativo. apoyarse y apoyar. ya que es necesario enseñar a los alumnos las habilidades sociales necesarias para colaborar. Existe un conjunto de comportamientos que son propios de la relación con otros. etc. que se refiere al trabajo y producto concreto. Las habilidades de trabajo colaborativo son simples. etc. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO . el marcado individualismo. hacen que las habilidades necesarias para el trabajo colaborativo se afecten negativamente o simplemente se pierden del conjunto de conductas. c) Contribución individual Esta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la cual el estudiante se ha responsabilizado (o lo han responsabilizado) dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo. de no presionar a otro para que se haga lo que el desea. uno es el desarrollo personal y social de los alumnos el que es útil para la mantención del grupo. el sistema educativo actual. es decir. son conductas que afectan tanto el funcionamiento como el clima de trabajo que se da al interior de un grupo. cada miembro del grupo debe ser capaz de asumir íntegramente su tarea y además debe tener espacios para que pueda participar y contribuir individualmente. es el que permite acordar las metas a lograr. de modo que sean ellos los que se den cuenta si están logrando o no los objetivos tanto personales como grupales que se habían acordado. y el otro es el logro de aprendizaje de determinados contenidos. generar espacios para la co-evaluación. que el profesor permita la autoevaluación en sus alumnos. Para la consecución de ambas metas es importante que el profesor dé a sus alumnos tiempo y espacios de auto observación y discusión. para que éstos puedan analizar el funcionamiento de sus grupos y puedan ver en qué medida están empleando sus habilidades personales y sociales. para el éxito y ayuda a los miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. y de hecho estas habilidades están presentes en todas las personas desde que aprenden a ser seres sociales. Por último. cual es la capacidad del alumno de aceptar la diversidad.

A nivel personal las ventajas observadas son: a) Aumento y desarrollo de las habilidades sociales. c) Disminuyen los sentimientos de aislamiento. b) Aumenta el aprendizaje. e) Disminuye el temor a la crítica y retroalimentación. debido a que se enriquece la experiencia de aprender. h) Aumenta la autoestima y la integración grupal. b) Aumento de los sentimientos de auto eficiencia. c) Aumenta la motivación por el trabajo. e) Se valora a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje. d) Disminuye el temor a ser observados por otros.). puesto que hay una mayor cercanía entre los miembros del grupo. etc. y se establecen normas de funcionamiento grupal. f) Incentiva el desarrollo del pensamiento. el aprendizaje cooperativo tiene las siguientes ventajas: a) Logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido. g) Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información.En relación a la ejecución de tareas. f) Se genera un lenguaje común. discapacitados. d) Aumenta la satisfacción por el propio trabajo. En relación a la dinámica grupal las ventajas observadas son: a) Aumenta la cercanía y la apertura b) Mejora las relaciones interpersonales entre personas (etnias. pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo. c) Aumenta la aceptación de estudiantes con necesidades especiales. .