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FORMACIÓN DOCENTE

PERMANENTE Y EN SERVICIO
TRAYECTO A
2019

Nivel Superior
6ª Jornada
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel Superior - 2019

EL DESARROLLO DE LA DIDACTICA DEL NIVEL SUPERIOR CON ANCLAJE


INSTITUCIONAL

PRESENTACIÓN
En el marco de la capacitación de la Formación en Servicio 2019, enorgullece a la responsable
pedagógica de la Dirección Prof. Analía Flores el desafío que significó el construir los diferentes
trayectos formativos. Itinerario con temas seleccionados especialmente, para aportar al análisis
contextualizado, y en este caso de nuestra escuela chaqueña. Para ello, hemos elegido temas, nudos
conflictivos y reflexiones que creemos centrales para ser abordados y posteriormente convertirse en
propuestas de intervenciones docentes en las aulas.
Agradecemos enormemente la responsabilidad para llevar adelante éste trayecto formativo en cada
uno de sus institutos. Y por supuesto que habrá muchos otros temas tan o más importantes que los
que hemos seleccionando, mostrando que comprender uno de los niveles del sistema educativo en su
totalidad es y debe ser una tarea permanente.
El logro de una educación de calidad para una sociedad más justa, requiere de procesos efectivos de
promoción del perfeccionamiento y la formación permanente de los actores del Sistema Educativo.
Hemos trabajado convencidos que la distribución democrática del conocimiento facilitará, en gran
medida, la posibilidad de construir las condiciones necesarias para lograr una realidad social más
inclusiva, específicamente en la Educación Superior.
La formación docente se inscribe en el campo del derecho a la educación. Esto es, imaginar y ofrecer
el horizonte cultural en el que los docentes- en tanto sujetos iguales y diferentes, se reconozcan como
sujetos de derecho y se sientan habilitados y responsables de formarse y formar a otros para la
permanente actualización de la igualdad en las oportunidades, para el desarrollo de las capacidades y
habilidades fundamentales para ser protagonistas en las prácticas docentes tanto en la formación
inicial como permanente (Resolución Nº2113/19 M.E.C.C.y T.).
En esta última jornada de capacitación la temática es la formación de docentes en la didáctica del nivel
superior y su anclaje institucional. Es decir el reconocimiento que ésta didáctica específica se configura
en una institución particular. En función de ello, nos proponemos compartir de modo sintético con
los/as colegas, las ideas desarrolladas durante el año en curso específicamente en el nivel superior.
Los hoy denominados Institutos de Educación Superiores (ex institutos terciarios) para la formación
de docentes emergieron en nuestro país en 1969, dejando atrás los largos años de formación de
maestros en la orientación normalista del nivel secundario. Sin embargo, fue recién en 1986 se creó
una dirección de gestión específica para el nivel superior.
En lo que respecta a la formación docente, la Ley de Educación Nacional 26.206/06 incluye entre las
funciones de la Educación Superior, la investigación educativa junto con la formación docente inicial,
la formación docente permanente y el apoyo pedagógico a las escuelas. Se destaca además que estas
funciones corresponden al nivel educativo en su conjunto y no responsabiliza a las instituciones de
forma aislada e individual el cumplimiento de estas funciones.
En coherencia con ese contexto en 2007 se crea el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).
Inmerso en un contexto socio histórico y político determinado, y creado en el seno de un sistema
educativo configurado de manera específica en el devenir histórico, el INFD desplegó políticas,
mecanismos, líneas de acción destinados al mejoramiento del nivel de formación de los docentes.
El breve desarrollo sobre el devenir de los IES en Argentina, destacamos el trabajo de jerarquizar y
profesionalizar la formación en el nivel superior y que consideramos seguir trabajando en esta línea. Y
en consecuencia, también la visibilidad de los estudiantes quienes asisten a los institutos, que no son
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los mismos y de manera que también cambiaron significativamente la gramática escolar propia del
transcurrir del nivel. Es esta línea en uno de los encuentros les hemos propuestos pensar
detenidamente en el estudiante de educación superior que al decir de Jorge Steiman (2018) sigue
siendo un sujeto escolar adulto y no pierde por ello esa condición con todo lo que ello significa.
En este marco, el equipo pedagógico que conformamos en la Dirección de Capacitación nos
preguntamos una cuestión central ¿Cuáles son las necesidades de formación continua de los
profesores en educación superior?
La necesidad de profundizar en las cuestiones didácticas propias del nivel, vinculadas con los saberes
propios de la formación en la diversidad de carreras, con las características, comportamientos y
actitudes de los estudiantes, no sólo docentes o profesionales que se desempeñan en IES mixtos. Así
como también pensar en la formación continua de varios de los profesores egresados de los institutos
Superiores en las distintas localidades.
La didáctica es una ciencia social compleja, una disciplina que estudia las prácticas de la enseñanza,
que las describe, explica y fundamenta enunciando normas para una mejor resolución de aquellos
problemas que estás prácticas plantean a los profesores.
Las prácticas de la enseñanza son concebidas como prácticas sociales atravesadas por múltiples
determinantes macro y micro contextuales que las complejizan. La enseñanza es una forma de
intervención destinada a mediar en la relación entre un sujeto en situación de aprendizaje y un
contenido, saber a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del saber a
transmitir como por las características de sus destinatarios.
Entendemos por didáctica del nivel superior como un cuerpo de conocimientos especializados, cuyo
objeto es el análisis de lo que sucede en el aula de las instituciones de Educación Superior. Estudia el
proceso de enseñanza que un docente o un equipo docente organiza en relación con los aprendizajes
de los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológico, artístico, altamente
especializado y orientado hacia la formación docente (Lucarelli, 20101).
De acuerdo a Camilloni la Didáctica General es un campo disciplinar que se ocupa de la enseñanza, “sin
diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimientos, niveles educativos, edades o tipos de
establecimientos” (Camilloni, 2007:23), mientras que las didácticas específicas, delimitan la enseñanza
a un aspecto particular, que en el caso de la didáctica del nivel superior toma como criterio de
diferenciación la pertenencia a un nivel del sistema educativo
A partir de mediados del siglo pasado la didáctica del nivel superior surgió como campo de producción
científica, mostrando en las últimas décadas un creciente
desarrollo teórico conceptual y de investigaciones.
El currículum de nivel superior exige a los profesores que
trabajan en este nivel, la organización de estrategias de
enseñanza y de evaluación que permitan la articulación en
las clases de momentos teóricos y prácticos; la recuperación
de la posible experiencia laboral que posean los alumnos, así
como introducirlos en el campo de la futura práctica
profesional (Lucarelli, 2001).
Otra de las cuestiones que propusimos para trabajar a lo
largo de estos encuentros fue ¿Qué estrategias de
enseñanza desarrollan los profesores en el nivel superior? ¿Cómo los docentes seleccionan y
fundamentan esas estrategias para la presentación de contenidos y actividades? Esperamos que las
respuestas a estos interrogantes se hayan podido concretar en cada instituto de la provincia.

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Denise Vaillant emplea la categoría del formador de formadores – ampliamente utilizada para designar
a los docentes encargados de la formación inicial del profesorado-, dentro de la cual es posible incluir
a los profesores de los IES:

“es quien está dedicado a la formación de maestros y profesores y realiza tareas diversas,
no sólo en formación inicial y permanente de docentes, sino también en planes de
innovación, asesoramiento, planificación y ejecución de proyectos en áreas de educación
formal, no formal e informal.(…)debe poseer una gran experiencia docente, rigurosa
formación científica y didáctica, ser conocedor de las principales líneas de aprendizaje que
la sustentan, apto para trabajar con adultos y, en definitiva, preparado para ayudar a los
docentes a realizar el cambio actitudinal, conceptual y metodológico que está
demandando el sistema educativo. (Vaillant: 2002:8)”

Otra de las temáticas propuestas fue la evaluación es un acto intencional que tiene efectos sobre las
trayectorias de los estudiantes, que supone la formulación de un juicio de valor. Es una construcción
de carácter pedagógico por parte de quien realiza el proceso de evaluación que debe interpelar sus
propias prácticas en cuanto a qué enseña, cómo lo hace y si se corresponde efectivamente con lo
enseñado. Es una acción global que debe comprenderse a la par del proceso de aprendizaje del
estudiante.
Sin embargo, siguen abiertas numerosas cuestiones:

• Las prácticas de enseñanza que se registran en las aulas de los institutos: ¿qué coincidencias
guardan con las concepciones que sostienen los nuevos diseños curriculares? ¿Qué
discrepancias presentan con estas concepciones? ¿Qué concepciones sobre la enseñanza y la
formación docente subyacen a las mismas?
• ¿Qué significados se construyen sobre el desempeño docente en los procesos de enseñanza
que se llevan adelante en los institutos? ¿Desde qué supuestos se enseña a los futuros docentes
y técnicos?
• ¿Cómo inciden las condiciones estructurales del sistema y las culturas institucionales sobre la
implementación de las propuestas de los nuevos diseños curriculares? ¿Qué participación
tienen los docentes en la implementación de los proyectos curriculares?
• ¿Qué tipo de actualización/formación continua realizan los formadores de formadores? ¿Cuál
es su impacto sobre las prácticas de enseñanza?

Finalmente proponemos el trabajo con el siguiente texto:

Zabalza, M.A. (2012). Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional. Revista de Docencia Universitaria.
REDU.Vol.10 (3) Octubre-Diciembre. Pp. 17-48 Recuperado el (29/04/2019) en http://www.red-u.net/

Va el texto
Partiendo de la idea del currículo como un proyecto formativo integrado, el autor analiza la integración
curricular como un proceso de innovación institucional que se proyecta tanto sobre el diseño y
desarrollo de las tareas docentes como sobre los procesos de aprendizaje que desarrollan los
estudiantes. En función de ello, responda:

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1. ¿Qué procesos de integración curricular a nivel institucional se desarrollan en su instituto?


2. ¿Cuáles de las seis estrategias de integración curricular se presentan en su institución?

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

• Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2015) “La planificación de la enseñanza en el nivel superior”.


Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/281680631_La_planificacion_de_la_ensenanza_e
n_el_nivel_superior
• Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires:Paidós.
• Lucarelli, E. (2001). La Didáctica de Nivel Superior. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones de la
Facultad de Filosofía y Letras (OPFYL- UBA).
• Zabalza, M.A. (2012). Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional. Revista
de Docencia Universitaria. REDU.Vol.10 (3) Octubre-Diciembre. Pp. 17-48 Recuperado el
(29/04/2019) en http://www.red-u.net/
• STEIMAN, Jorge (2018). Las prácticas de Enseñanza- en análisis desde una didáctica reflexiva-.
Miño y Dávila. Bs. As.
• VAILLANT Denise. Formación de Formadores. Estado de la Práctica. PREAL Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe [en línea] Nº 25.diciembre
2002.

Textos elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente y la Dirección General de Perfeccionamiento,
Capacitación y Actualización Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

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ANEXO
NIVEL SUPERIOR
Material de lectura
6ª Jornada
Revista de Docencia Universitaria
Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012, 17 - 48
ISSN:1887-4592

Fecha de entrada: 02-11-2012


Fecha de aceptación:20-12-2012

Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional


Reconstructing Higher Education Curriculum: the eternal institutional challenge


Miguel A. ZabalzaBeraza
Universidad de Santiago de Compostela

Resumen

Losprocesosdeintegracióncurricularbuscanestablecernexosentrelasdisciplinastratandodegenerar
una coreografía didáctica más acorde con el propósito de alcanzar un aprendizaje significativo y bien
estructurado por parte de los estudiantes. Los modelos curriculares por yuxtaposición atomizan en
exceso los procesos de aprendizaje y generan esquemas mentales inconexos y poco eficientes.
Partiendodelaideadelcurrículocomounproyectoformativointegrado,elautoranalizalaintegración
curricular como un proceso de innovación institucional que se proyecta tanto sobre el diseño y
desarrollo de las tareas docentes como sobre los procesos de aprendizaje que desarrollan los
estudiantes.Seisestrategiasdeintegracióncurricularsepresentanyexplican:(1)laidentificacióndelos
semestresconbloquesformativos;(2)elestablecimientodeespacioscomunesavariasdisciplinas;(3)la
fusióntotaloparcialdematerias;(4)losclustersdemateriasimpartidasporclustersdeprofesoresy(5)
laorganizacióncurricularpormódulostemáticos.
Palabras clave: Currículo universitario, Integración curricular, Innovación curricular, Articulación
curricular,Rediseñocurricular.

Abstract

Curriculum integration processes seek to establish links between the disciplines, trying to generate a
more consistent and efficient teaching choreographies for the students to achieve a meaningful and
well structured learning. Curriculum models organized by juxtaposition of disciplines atomize learning
processes and generated is jointed and inefficient mindsets. Based on the idea of curriculum as an
integratededucationalproject,theauthordiscussescurriculumintegrationasaprocessofinstitutional
innovationthataffectsboththedesignanddevelopmentofteachingtasksandthelearningprocesses
that students develop. 6 curriculum integration strategies are presented and explained: (1)
identification of each semester with on educational block, (2) the establishment of shared spaces for
variousdisciplines,(3)totalorpartialfusionofdisciplines,(4)clustersofsubjectstaughtbyclustersof
teachers,(5)curriculumorganizationbythematicmodules.
Key words: High Education Curriculum; Curriculum Integration; Curriculum innovation, Curriculum
articulation,Curriculumredesing.
M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

Introducción: innovar en la universidad.


Afortunadamente son muchas las universidades que se han comprometido con
procesos de innovación y de aseguramiento de la calidad de la docencia. Con
frecuencia,setratadeinnovacionesimportantesperosuperficialesyqueserefierena
variaciones  en las metodologías (casi siempre, relacionadas con la incorporación de
recursos TIC) o en los sistemas de evaluación de los estudiantes. Sin embargo,
tampocohanfaltadoinstitucionesenlasquesehaniniciadoprocesosdehondocalado
que incluyen modificaciones en el Plan de Estudios y en la organización de las
titulaciones.
Miimpresiónesque,adíadehoy,noresultadifícilincorporarinnovacionesala
docenciauniversitaria(procesoquesevefacilitadosilainnovaciónquedareducidaal
ámbito de un aula o a la actividad de profesores aislados; resultan más costosas las
innovaciones corales, aquellas en las que se ven implicadas varias personas). Lo que
parececasiinalcanzableesqueesasinnovacioneslleguenalcurrículoyseancapaces
deimpactarensudiseñoyfilosofía.Sehaninstaladotantoenlasinstitucionescomo
enlosacadémicosunconjuntodeconviccionessobrelaorganizacióndelosestudios
queconviertenenprácticamenteinexpugnableslosactualesformatoscurriculares.
Ya hemos escrito en otro trabajo (Zabalza y Zabalza Cerdeiriña, 2012) que los
procesos de innovación tienden a producirse en una especie de capas superpuestas.
Cada una de las capas tiene un poder superior a la anterior para influir sobre los
procesosdocentes.Enestajerarquíadeinfluenciasloscambiosmásfrecuentes(y,por
ende, menos transformadores) son los que se refieren a cambios en la tecnología
instumental que aportan novedades en los recursos que los docentes emplean. No
modifican el modelo de fondo y suelen quedar circunscritos al espacio de accióndel
profesor/aquelospromueve.Másimportantesporsucapacidadtransformadorason
loscambiosqueafectanainfraestructurasy/opatronesorganizativos.Estoscambios
no afectan directamente a las acciones que se desarrollan sino al marco en el que
éstasseproduceny,portanto,acabantransformandotambién(parabienoparamal,
por ejemplo, cuando se modifica la organización de los estudios para abaratar los
costes)lasprácticasdocentes.Eltercerniveldecambiosserefierealoscambiosenla
planificacióny/oestrategiasinstitucionales,esdecir,loqueseestámodificandoesel
trabajo de la institución en su conjunto y con vistas a un futuro. Ya hay un salto
cualitativo del ámbito de lo individual (1er. nivel) al ámbito de la institución, del
trabajoindividualoengrupoquehacenlosprofesoresalplanodelainstitucióncomo
organización que rediseña sus procesos de actuación o redefine su función. En este
plano se movería la articulación curricular que analizaremos en este trabajo. Mayor
intensidad en la innovación poseen los cambios en los roles de profesores y
estudiantes. Se trata, obviamente, de cambios que traspasan el estilo particular de
trabajo de los docente singulares. Estamos ya en el plano de las iniciativas
institucionales y es, por tanto, una transformación que responde al planteamiento
global que la institución hace y desde el que plantea su proyecto formativo: qué
esperaqueaportenaeseproyectoprofesoresyestudiantes,quépapelselesatribuye
enél.Poresosontandiferentesensusefectoslosmodelosinstitucionalesbasadosen
clasesmagistralesaaquellosotrosdeorientaciónmástutorialenlosquenoseespera
que los estudiantes acudan a clase sino que completen sus propios informes y
trabajos. Finalmente, en el máximo nivel de la innovación podemos situar a los

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cambiosenlaconcepcióndelaenseñanzayelaprendizaje.Setratadeuncambioque
necesita ser individual pero que adquiere potencia transformadora sólo cuando se
convierteencambiocolectivodemaneraquesegeneraunaculturadelainnovación.
Sepiensalaenseñanzadesdeotraperspectivadistintaalaconvencional.Ylomismo
sucedeconelaprendizajey,desdeluego,conelcurrículo.Cuestamuchollegaraeste
últimonivel.Noesdifícilhacercosasdistintas,perosíloesllegarapensarlascosasde
formasdistintas.Generaresaotramiradaquenospermitiráorganizarnuestrotrabajo
deformadiferenteymejor.
Ferguson (1982), revisando los procesos de cambio producidos en la época
doradadelos70Ͳ80,identificaba4procesosdecambio:(a)elcambioporexcepcióno
esoscambiospuntualesquenogeneranoposiciónporquetampocodesestabilizanen
exceso el sistema anterior (“la excepción que fortalece la regla”); (b) cambios
incrementales, los cambios a pequeños pasos y avances mínimos (“antes estábamos
bien,ahoraseguimosbien”;(c)cambiospendulares,loscambiosabasedesoluciones
contrapuestas:seabandonaloqueseteníaparaadoptarlaposicióncontraria(“antes
estábamos equivocados, ahora estamos haciendo lo correcto”; (d) cambios de
paradigma, cuando se genera una nueva perspectiva de la situación (mejor si va
apoyadaenevidencias)y,desdeella,sepuededarunsignificadodiferentealascosas
(“antesestábamosparcialmentebien;ahoraestamosparcialmentemejor”).
Dado cómo suelen funcionar nuestras instituciones, cualquiera de los dos
primeros sistemas de cambio suelen ser bien aceptados, aunque no resulta
infrecuente que las políticas institucionales nos lleven a cambios pendulares. Pero,
habitualmente, los cambios que funcionan (y los que prefieren los responsables
académicos) son cambios que, aunque pudieran ser tendencialmente intensos, se
presentan como pequeñas modificaciones que no provocan riesgos de
desestabilizacióndelsistemaanterior.Deesamanera,vanintegrándosepocoapoco
en la dinámica cotidiana. Eso también es un riesgo para la propia innovación pues
correelpeligrodebanalizarseyquequedarse,efectivamente,ennada.Perosilogra
penetrar en el sistema y sortear las defensas que plantea la tendencia a la
homeostasis, el cambio puede progresar e instalarse generando una nueva
configuracióndelasprácticasydelpensamientodelosactoresdelsistema.Yéseesel
objetivo de todo cambio: que cambie el paradigma, la forma de interpretar los
procesos que se llevana cabo y elsentido que tienen decara al cumplimiento dela
misión institucional, en nuestro caso, el logro de una buena educación de nuestros
estudiantes.
Bajo esa perspectiva, llevar la innovación a la estructura curricular requiere
aprenderamirardeotramaneralosprocesosformativos,acambiardeparadigmaen
relaciónalaorganizacióndelosestudiosylageneracióndeambientesdeaprendizaje
enlauniversidad.Empezaremos,portanto,porelcurrículo,puestoquedearticulación
curricularsetrata.


 1919
M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

El CURRÍCULO en los estudios universitarios.



La forma más frecuente de referirse al currículo es entenderlo como el conjunto de
materiasodisciplinasqueunestudiantehadecursarparaobtenerelcorrespondiente
diplomaoacreditación.Elcurrículoesunplanoprogramadeestudiosque,sobrela
basedeunosfundamentos,organizaobjetivos,contenidosyactividadesdeenseñanza
– aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. Funciona como un plan de
trabajo que le permite a un sistema, institución educativa o al docente, organizar el
procesodeenseñanzademodosistemáticoyestratégico(Villarini2000).
Laarticulacióncurricularrequiereotrotipodemirada.Requiereverelcurrículo
comoelproyectodeformaciónqueunainstituciónofrece.Eseproyectodeformación
debe basarse en unas ideas que le den fundamento (sobre qué es la educación
superior,sobreeltipodeactividadesquesepuedenrealizarconlosestudiantes,sobre
cuestiones de organización de espacios y recursos, etc.) y debería articularse en una
propuesta que se ajuste tanto a las condiciones de los sujetos a los que va dirigido
como a las características de los estudios que se ofrecen y a las circunstancias
institucionales en que se desarrollará. En definitiva, podemos decir, que un buen
currículo es justamente eso: un proyecto formativo integrado que posea suficiente
justificación doctrinal y adecuación social y científica. Si analizamos más
detenidamenteestaperspectivadelcurrículo,deberíamosprestarespecialatencióna
las tres palabras mencionadas (proyecto, formativo, integrado) pues de cada una de
ellas se derivan connotaciones conceptuales y prácticas importantes para resituar la
ideadecurrículo.

El currículo universitario es un PROYECTO.

Deesaideadebemospartir,depensarelcurrículocomounproyecto.Esjustamente
esaideadeproyectolaqueledacoherenciaysentidoporque:
(a)unproyectorequiereunaideadeconjunto,eslaorganizacióndealgoquese
hapensadocomountodo.Esavisióndeconjuntoeslaquenospermitehacerun
diseñobienorganizado,consentido,sistemático,gradual;
(b)unproyectorequieredeunaciertaformalización,queesaideadeconjunto
quetenemoslapongamosporescrito,enunesquemaoungráficoquepermita
tenerunarepresentacióndelapropuestacompleta;
(c) un proyecto, ya formalizado, pasa de ser aquella idea o propósito inicial a
convertirse en un documento visible y público. En el caso de los proyectos
educativosestacondicióndelavisibilidadconstituyeuncomponentenecesario
para su legitimación social puesto que abordan derechos de los sujetos y, por
ende,visibilizanaccionesreguladasy,almenosenparte,sometidasalconsenso
dequienlasrecibe;
(d)finalmente,alseralgopúblicoyconocidoporquienesvanasersusagentes,
se convierte en un compromiso  que todos ellos asumen. Esta es la gran
virtualidad de los proyectos curriculares: concretan el compromiso formativo
queasumelainstituciónquelopropone.

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Sobre cuatro ideas básicas se configura, por tanto, esta idea de proyecto. Una
visión de conjunto que permita superar la imprevisión, el ocasionalismo, el ir dando
tumbosenlasaccionesquesellevanacabo,eltrabajarmásenelmodelodecollage
que en el modelo de maqueta. Se pueden construir ciudades, diseñar casas o
programar vacaciones con proyecto o sin proyecto. Tenemos muchos ejemplos de
ellas. Las primeras crecen a tirones, su destino final es imprevisible y su coherencia
internasueledejarmuchoquedesear.Conlosplanesdeestudiouniversitariospasa,
también, eso: se construyen en base a procesos sumatorios, metiendo, a veces con
calzador, las materias que proponen (y/o exigen) profesores y departamentos. Esa
visión de conjunto va muy en la línea de la exigencia de racionalidad a los diseños
curriculares y resalta la importancia de considerar los planes de Estudio como un
proceso bien estructurado según las exigencias del perfil profesional para el que se
estáformandoalosestudiantes.Lasegundacondicióncurriculartienequeverconla
formalización. La exigencia de formalización no es novedosa para instituciones y
profesorado universitario: nadie puede esperar que le financien un proyecto de
investigación si éste no va perfectamente formalizado. Sin embargo, con la docencia
nos resistimos más y tachamos dicha exigencia de burocracia pedagógica. Es cierto
queunexcesodeformalismodesvirtúaelsentidovitalyfrescodelaaccióneducativa
pero, sin duda, los proyectos tienen que poseer la suficientes formalización como
convertirse en propuestas:  ser claras y visibles de forma que puedan ser analizadas
por quien corresponda, que sea posible la coordinación e, incluso, el disenso con
respecto a alguno de sus enfoques o contenidos. Los actuales modelos de
aseguramiento de la calidad insisten mucho en este aspecto de la visibilidad y la
publicidad.Y,comocondiciónfinaldeunbuenproyecto,estálaideadelcompromiso.
El riesgo de muchos proyectos es quedarse en nada, en simples promesas. En
educación, ese riesgo se ha convertido en una constancia habitual en las reformas
educativas:sehacenhermososproyectosperoluegonocambianada,ocasinada,de
laactividaddocentereal.Perosiexisteunproyecto,sieseproyectoesclaroyseha
hechopúblico,lainstituciónqueloasume,ydaporválido,estácomprometidaconél.
Noesesoloqueocurreenmuchoscasos,laverdad:materiasqueseofertanynose
dan;programasquesecambiansobrelamarcha;temariosqueseimpartenamedias;
prácticas que no se hacen, etc. La idea del compromiso no es algo que instituciones
universitariasyprofesoradotengamosbienasumida.
En definitiva, un proyecto curricular es como una partitura que, como
documento,concretayfijalapropuestaqueseplantea.Seevitaasíquecadamúsico
cedaalatentacióndecrearsupropiamelodíayconvertirelprocesoenuncaos.Cierto
es,desdeluego,queesapartiturapuedeestarabsolutamentecerradayconvertirseen
unaespeciedecorséqueimpidalacreatividadyoriginalidaddecadadocente,loque
nofuncionaríaenlauniversidad.Alosacadémicosnosvan,muchomás,laspartituras
abiertas(tipojazz)dondelaunidaddelconjuntonosolonoseempobrecesinoquese
enriquece con las aportaciones originales (pero no discordantes) de los músicos
individuales.


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M.A. Zabalza. Artticulación y rediseño
r erno desafío institucional..
currricular: el ete

urrículo un
El cu niversitariio tiene un
n SENTID
DO FORMA
ATIVO.
oco, entrar en concrecciones claraas sobre qué caracteríssticas
No resulta senccillo, tampo
ha de
d tener un tipo de intervenció ón docente e universitaaria que see defina po or su
“orieentaciónforrmativa”.¿Q Quésignificcaformacióón,quéesfformativo? ¿Podemos decir
que es lo mismmo hablar de formacción que ded “educación”, de “instrucción””, de
“sociialización”,de“preparaciónparaeltrabajo”??Parececlaaroquetodo osesosaspectos
tieneenquever conunaideea,aunque seavaga,d de“formaciión”.Peron nosiempre cabe
haceerunaequip paraciónen ntretodaseesasorientaciones.El idiomaingglésnosufreese
dilem
ma y todo lo resuelve con educa
ation (Engen neering edu ucation, Science educaation,
TeacherEducation)peroentrenosotrrosresultarríachocanteehablarde laeducació ónde
los ingenieros, o de los médicos o
o de los científicos. Incluso son naría raro lo
l de
educcación de profesores.
p No son po
ocos los doccentes univversitarios qque se nieggan a
admitir que su papel proffesional co
on los estuddiantes seaa el de eduucadores. No
N se
sientten educaddores, sólo instructores o  trassmisores deel conocimiento que ellos
poseeensobrelaamateriaq queenseñan n.Educarleessuenaa algovinculadoavalorres,a
proyectodevid da,adejareenellosun tipodehue ellapersonalconlaqu uenosesieenten
comp prometidoss.
Podríamoshablar,po ortanto,deeunaidead delaformaciónquefuuncionacom moun
contiinuum:desd deunavisió ónmásresttrictivadelaformación nqueestarríavinculadaala
meraa instrucció
ón y/o ala preparación n para dese
empeñar unn empleo, h
hasta una visión
v
más amplia y comprehens
c siva en la que
q la form mación abarrcaría todo un conjuntto de
mejoorasyaprenndizajesenlossujetosqueiríande esdeeldom
miniodelasasignaturasque
cursaan (no tod
das ellas neecesariamente profesionalizantess) hasta la adquisició ón de
comp petencias genéricas
g q
que los enriquezcan para la vid
da. Sobre eesa idea podría
p
confiigurarseunaperspectiivamáscom mprehensivadelaform maciónenb basealsigu
uiente
esqu
uema:




Fuente:elaboraciónpropia

Gráficon.1.Vissiónampliadad
delaformación
n.

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Formarseesdiferentedeaprenderloscontenidosdelasdisciplinasqueelplan
deestudiosincluye.Nuestrosestudiantesestánenperiododeformaciónymejoraen
esedobleejequefiguraenelgráfico:seformanenloqueserefierealoscontenidos
académicosperotambiéndebieranhacerloensupreparaciónparalavidaadulta(para
lavidaengeneral,nosóloparaesapartedelavidaqueserásuprofesiónosutrabajo);
yesaformaciónintegrarátantoaspectosmásespecíficosyespecializados(enfunción
delacarreraquecadaunohayaescogido)comootrosmásgeneralesquesoncomunes
a todas las titulaciones puesto que están más vinculadas al hecho de haber cursado
estudios superiores que a la carrera concreta que se haya cursado. Una propuesta
curricular que quisiera resultar rica desde el punto de vista de la formación, debería
generar espacios de aprendizaje y mejora en los cuatro grandes ámbitos formativos
que se generan en los cruces de ambos ejes: (a) el ámbito de los aprendizajes
disciplinares y especializados que constituyen el marco general de los conocimientos
que la universidad ofrece y exige a sus estudiantes; (b) los aprendizajes, también
especializados,perodenaturalezamásprácticayprofesionalqueseobtienendurante
losañosuniversitarios;(c)losaprendizajesvinculadosaloacadémicoeimportantes,
por tanto, para el éxito en los estudios (destrezas informáticas; dominio de idiomas,
expresiónoralyescritaadecuadas;manejodefuentesdedatos,técnicasdeestudio)
pero que son ámbitos generales y no vinculados a las materias que uno cursa; y (d)
aprendizajey/oreforzamientodeactitudesyvaloresquetienenquevertantoconel
trabajoprofesionalparaelquenuestrosestudiantessepreparancomoconlaformaen
que podrán afrontar los retos que la vida les plantee (deontología profesional,
capacidad reflexiva, trabajo en equipo, espíritu crítico y creativo, compromiso con el
rigorylacalidad).
Estaideadelaformaciónesmásatrayente,entiendo,quelameratransmisión
deconocimientosdisciplinares.Engeneral,lasuniversidadescubrenbienlosespacios
vinculadostantoalaformaciónteóricacomoalashabilidadesespecializadas,peroles
cuestaavanzarhaciaunaconsideraciónmásampliadelaideadeformación.Enel,por
otra parte estupendo y clarificador, informe Bricall (2000, pag. 100) sobre las
universidades españolas, también se hablaba de la formación universitaria
vinculándola al perfil de los estudios. 4 tipos de formación proponía el informe en
función de que el mencionado perfil tuviera una orientación más profesional o más
disciplinar:

 Aproximacióndisciplinar Aproximaciónprofesional
(input) (output)
Segundafaseociclo C D
Primerafaseociclodepreparación A B
Fuente:Bricall,2000

Tablan.1.Perfilesformativossegúnlosestudioscursados

LosestudiostipoAsoncortosyconunapreparacióneminentementedisciplinar.
Tienen un carácter propedéutico para otros estudios a los que sirven de base. Los
estudios tipo Bson, también, cortos pero con una orientación clara hacia la
profesionalización(lasantiguasdiplomaturas).LosestudiostipoCsondeciclolargoe
implican un alto nivel de especialización disciplinar. Los de tipo D, también de ciclo

 2323
M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

largo,acreditancomoprofesionalespecialista:ingenieros,arquitectos,etc.Todosellos
permiten tránsitos de unos a otros, tanto en sentido horizontal como vertical. Una
buenapropuestaqueposteriormentesevioenbuenapartefrustradaporlasinercias
institucionalesylafaltadetradiciónenestrategiasdearticulacióncurricular.Perolo
quemegustaríadestacaresque,inclusopropuestastannovedosasyatractivascomo
ésta, están pensadas estrictamente desde el punto de vista de las disciplinas. La
argumentaciónsecentraencuántasycuálesmateriassehandecursarenunouotro
perfildeestudios.
Por ese motivo me parece especialmente relevante insistir en la naturaleza
formativadelaenseñanzauniversitariayenlanecesidaddepensarlaformacióndesde
una perspectiva más amplia y multidimensional que las disciplinas. En realidad, esta
perspectiva formativa de la Educación Superior se contrapone a la visión más
academicista, memorística o puramente conceptual y teórica de la docencia
universitaria tradicional. Las actuales propuestas de trabajo por competencias van
tambiénenesadireccióndebuscarelequilibrioentrelasnocionesyelbuenusoque
losestudiantesdeberíansercapacesdehacerdeellas.Sinolvidarse,porotraparte,de
loquelaformacióndebeaportarencuantoalamejorapersonalyelenriquecimiento
delbagajederecursosacadémicosdenuestrosestudiantes.

ElcurrículouniversitariocomoproyectoformativoINTEGRADO.
Quizásresulteredundanteaplicarestacondicióndeintegradoalhablardeproyectos.
Cabe suponer que los proyectos o son integrados o carecen de las características
necesariasparapodersertenidosporproyectos.Encualquiercaso,redundanteono,
lacondicióndelaintegraciónresultafundamentalenlosproyectoscurriculares.Sialgo
nospuedenaportarestosnuevosenfoquescurriculares,esealgonoserefieretantoa
la selección de los contenidos disciplinares o a la organización de los estudios (que
tienen más que ver con políticas y tradiciones académicas) cuanto a la necesidad de
unidadeintegracióndelapropuestaformativa.Esdecir,planificar,enelmarcodeun
enfoque curricular, debería distinguirse por ese plus de unidad, integración y
coordinación de las propuestas de estudio. Cuestión ésta con una capacidad de
impactoytransformacióninstitucionalespectacular.Deahílarelevanciadeltemade
laarticulacióncurricular.
Lasinstitucionesquesemuevenenestadinámica(algunosejemplossepueden
comprobar en este mismo número de la revista REDU) están comprometidas con
procesosdecambiossustantivosenlaformadeafrontarlaorganizaciónyeldesarrollo
de los estudios que ofertan. Normalmente, nuestras instituciones están trabajando
con una estructura curricular que podríamos de nominar como de yuxtaposición. El
plandeestudiosestáconfigurandocomounconjuntodedisciplinasquefuncionande
formaindependienteycuyasecuenciaseestableceenfuncióndelógicaseintereses
nosiemprepatentes.



++++++++++++++++++++++++
Gráficon.2.Currículoporyuxtaposición.Fuente:Elaboraciónpropia


24
24 
Revvista de Doce
encia Univerrsitaria, Vol.1
10 (3) Octubrre-Diciembre
e 2012


En esta modalidad
m de organización curricular cada disciplina es autónoma y
funciionaenbassealmejor criteriodeelprofesoro oprofesoreesquelaim mparten.Re esulta
difíciilpoderdeccirquepor detrásdeeeseconjunttoatomizad dodeintervvencionese exista
un proyecto.
p En
n realidad cada materia se convvierte en un proyecto o independiente.
Cursaarunacarreerade4añossupone,simplemen nte,superarrlas24discciplinasque esele
oferttan/exigen. La cohereencia de cada una de d ellas con el resto de materrias e
interrvenciones formativas está lejos de poderse e garantizarr. Los planees de estud
dio se
convviertenasíeenpuzlesco onstruidosaabasedepiezassueltaseindepen ndientes.Haasido
un modelo
m currricular funccional a la cultura
c del individualissmo propiaa de la docencia
univeersitaria,reeforzadaporlahipertro ofiadelprin
ncipiodelalibertaddeecátedra.Enese
marcco,cadapro ofesorsehaaceresponssableindividualdelas materiasqueimparte eylas
organizadelam maneraquemejorlepaarezca.
Losenfoquesporyuxxtaposiciónresultan,taambién,fun ncionalesen nlossistemasen
losquelasinstittuciones,co omotales,ttienenescasopesoenladefinició óndelosdisseños
curricularesqueeofertan.P Porejemplo o,cuandolaaorganizacióndelado ocenciadep pende
osdepartam
delo mentos,algu unosdelosscualespue edenradicarenestructturasajenasala
proppiaFacultadqueofreceelosestudios.Nohabiiendounm marcoinstitu ucionalalquese
debaan supeditar las diverssas disciplin
nas (el perffil profesion
nal, la guía de la titulaación,
etc.),,eslapropiadisciplinaao,másbieen,elprofesor/aquelaaimparte,q quiensead dueña
deto
odoelespacciodecision nalyorganizzaladocen nciaasumeedida.
Losmodeloscurriculaaresintegra ados,encam mbio,varíannlaópticaddeconfiguración
delaaspropuesttasformativvas.Enprim merlugar,p porqueelppuntodepaartida,laun nidad
curricular, no es
e ya cadaa materia impartida
i por
p un pro ofesor/a individual sin no el
proyectoinstitu ucionalque dasentido oatodoelpprocesoforrmativode unacarreraa.Esa
visiónn de conjuunto a la que
q nos reeferíamos en
e un aparrtado anterrior. No haay 24
proyectosformativosenu unacarrera,,hayunún nicoproyecttoqueinteegra24matterias
diferrentes, pero o todas ellas vinculaddas a un propósito co
omún, la fo ormación de
d los
estud diantesen lostérmino osestableciidosporel perfilprofeesional.Enttendámono os, no
por el perfil lab
boral sin más,
m sino por esa visión ampliad
da a la quee ya nos hemos
referridoalhablaardelaformmación.


Fu
uente:Elaboració
ónpropia

Gráfico3:Currículoin
ntegrado


 2525
M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

Laintegracióncurricularnosllevaasuperareserepertoriodepiezassueltasen
quesehanconvertidolastitulaciones.Formarafuturosprofesionalesesunproceso
largo y, necesariamente, articulado que se va recorriendo paso a paso logrando, o
intentándolo al menos, que cada nueva pieza encaje bien en las anteriores y nos
permitaasentarbienlasquevendránacontinuación.ContabacongraciaHargreaves
en una conferencia que los profesores tenemos la fantasía de que vamos
construyendo,piezaapieza,eledificiodelconocimientodenuestrosestudiantes,pero
quelasensaciónquelosestudiantestienendistamuchodeesavisiónidílica.Loque
ellosyellasvivenesquecadaprofesorlesvalanzandosupropioladrilloyquesutarea
principalestratardeesquivarlosparaquenolesrompanlacrisma(paranosuspender,
paranoperderlabeca,parapoderirsacandolasmateriasaunritmonormal).Alfinal,
obviamente, no tienen un edificio bien estructurado sino un montón de ladrillos, de
muchosdeloscuales,sobretodosipertenecenaañospasados,yanotienenninoticia.
Undiseñocurricularintegradotraeconsigodosconsecuenciasimportantes:
1. Que los Planes de Estudios constituyen sistemas (en realidad subsistemas
dentro de otros sistemas más amplios como la enseñanza universitaria, las
políticas académicas y científicas, etc.) con identidad propia. Y como tales, el
sistemaensuconjuntoesmásquelasumadelaspartesquelocomponen.En
estosediferenciaclaramentedelmodeloporyuxtaposición:elplandeestudios
noeslasumadelas24materiasqueloforman,poseeunanaturalezasuperior
a esa desagregación de componentes (Harden at alii, 1997). Lo que cada
profesor o cada disciplina aporta al conjunto del sistema tiene que ser
coherenteconlafunciónquecumpleensuseno.Elsentidodeesaaportación
nosederivasólodeloquecadamateriaesoestudiaensímismasinotambién
de lo que está llamada a ofrecer en ese marco curricular particular. La
autonomíadecadaprofesores,necesariamente,unaautonomíalimitada.Élo
ella ha de planificar su trabajo en el marco de condiciones que le marca el
proyecto formativo al que pertenece. La pregunta que cada profesor debe
hacersenoessólo,onoestanto,quécontenidosdemimateriahedeincluir
en mi programa sino qué parte de la formación general y específica de estos
estudiantes es la que yo debo asumir. De ahí la importancia de contar con
equipossólidosparapoderafrontarprocesosdeintegracióncurricular(Chaves,
HernándezyLeón,2011).
2. En segundo lugar, la necesidad de estructuras y estrategias que permitan
garantizar la coherencia y continuidad del proyecto formativo. Uno de los
aspectos que destaca más en las diversas experiencias que se presentan en
estemonográficodeREDU,eslaimportanciaqueenlosprocesosexitososde
integraciónhantenidolos/ascoordinadoresdetitulación.Comoseseñalabaen
la introducción de este artículo, las transformaciones culturales sólo llegan
cuando las personas logramos cambiar el chip con el que nos conducimos
habitualmente. Pero hasta que eso suceda, y aún después, es preciso contar
con dispositivos de mediación y supervisión que nos vayan permitiendo
alcanzarlameta.
Hablar de currículo como proyecto formativo integrado supone un importante
reto institucional. Aunque se le han dado diferentes significados, la integración
curriculartienequeverconlaformaenqueseorganizanloscontenidosformativosde

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Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012


unatitulaciónuniversitariayconeltipodeambientesquesegeneranparapropiciarel
aprendizaje de los estudiantes. Es el desafío de transitar de una docencia que toma
como unidad docente a cada profesor individual a otra en la que esas unidades
docentes se amplían para integrar en ellas a todo el colectivo de profesores que
imparteunatitulación.Ycomoesesaltoresulta,demomento,inviable,laarticulación
curricular se va abordando en países e instituciones a través de pasos intermedios,
como un proceso de innovación que, aun teniendo claras las metas, asume que la
apuestaescomplejayelritmodebesermoderado.Clustersdeprofesoresimpartiendo
clusters de materias, fue el objetivo que nos planteamos en España. Y de ahí fueron
surgiendo los bloques, los módulos, las agrupaciones y fusiones de materias que
podrán conocer en los textos de este número de REDU. Como suele pasar en estos
casos, hubo universidades que, aunque con dificultades, lograron ir avanzando en
dichadirección.Enotraspudieronmáslasrutinasdisciplinareso,lasmás,nisiquieralo
intentaron.

El sentido polícromo de la articulación curricular.
Hablar de articulación o de integración curricular es echar mano a un concepto
polisémico pero con gran capacidad de proyección sobre las propuestas curriculares
tanto en sus aspectos técnicos como ideológicos (Beane, 2005). En realidad son
muchaslascosasqueelcurrículouniversitariodebeintegrar:
x Debe integrar la teoría y la práctica. Cuando se ha producido una fuerte
ruptura entre ambas, la formación universitaria ha resultado incompleta y
pobre. Durante mucho tiempo se ha mantenido el estereotipo de que los
estudios universitarios eran excesivamente teóricos y memorísticos, que
estaban alejados de los problemas que los futuros profesionales deberían
afrontar,queconcluirunacarreraeraalgomuydiferenteasaberhaceralgo
eficaz en el mundo laboral. Los nuevos enfoques formativos basados en
competencias tratan de volver a equilibrar este doble componente de la
formación. En algunas carreras no era preciso hacerlo porque ya estaban
planteadas desde esa perspectiva; en otras, ha sido interesante el proceso
de reflexión y rediseño curricular al que ha abocado la búsqueda de un
equilibrioentrelossaberesclásicosysuaplicaciónasituaciones,problemas
ocasosreales.
x Debe integrar la investigación y la docencia. Otro importante desafío cuya
distorsión está dejando profundas heridas en algunas universidades con
luchas intestinas entre Facultades de Ciencias y Letras, desconocidas hasta
ahora. Tradicionalmente, las universidades se han organizado desde la
docencia aunque, muchas de ellas, prestaban más atención a la
investigación,sobretododesdequeéstasehaconvertidoenlaúnicavíade
progreso en la carrera para el personal docente. Lo que, de todas formas,
debe quedar claro es que docencia e investigación se necesitan
mutuamente. La condición de investigador dota a los docentes de una
perspectivanuevaycreativaconrespectoaloscontenidosqueenseñan.No
abordanesarelacióncomomerosreproductoresdesaberesajenos.Escierto

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M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

queladocenciaylainvestigaciónrequierencompetenciasdiversasyqueser
un buen investigador/a no garantiza ser un buen docente, pero la buena
docenciasuelerequerirdelaintegracióndeambascualidades.
x Debe integrar los componentes académicos y los profesionales. Salvo muy
contadas excepciones (facultades que poseen sus propios escenarios
profesionales), la formación universitaria se produce out of context y eso
merma la significación y transferencia de los aprendizajes que los
estudiantes van adquiriendo. Por esa razón se va dando cada vez más
importanciaalpracticumcomomomentocurriculardegranrelevanciaenel
proceso formativo. La formación en alternancia, combinando los
aprendizajes académicos y la experiencia de campo en escenarios
profesionales reales enriquece los decodificadores que los estudiantes
pueden utilizar para comprender y dar significado a lo que estudian en las
disciplinas. Las Facultades de Medicina han explorado con mucho éxito
procesosdeintegracióncurricularenestesentido(Escanero,2007).Elriesgo
deuncontextoacadémicoautosuficienteesqueelconocimientosereduce
ainformaciónyelaprendizajeameroalmacenajedecadenassemánticas(a
veces sin demasiado sentido) en nuestra memoria. Aprender definiciones,
clasificaciones, nociones conceptuales sin poderlas contrastar con aquellas
situacionesrealesalasquehacenreferenciaresultaempobrecedor.Paraun
estudiante que ha realizado su periodo de prácticas en una empresa o
institución vinculada a su profesión, al menos si esa experiencia ha estado
bienorganizadayharesultadoeficaz,resultarámuchomásfácilentenderlo
que sus profesores universitarios le expliquen. Los textos se llenan de
resonanciasexperienciales,losejemplosqueseleponenadquierensentido,
supropiamiradasobreloqueestáestudiandoesdiferente.
x El currículo universitario debe ser capaz de integrar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores pertinentes para el crecimiento personal y
profesional de nuestros estudiantes. Sobre ese aspecto hemos insistido ya
enelpuntoanteriorynoseráprecisovolversobreello.Elconocidocatálogo
deaprendizajesqueseñalabalaUnesco(Delors,1996)paralaeducacióndel
S. XXI (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a
convivir) no es ajeno a los nuevos enfoques de la formación universitaria.
También la universidad, en el nivel que le corresponde, debe asumir ese
desafío y organizar sus propuestas curriculares como oportunidades para
quelosestudiantesadquierangananciassignificativasentodosellos.
x Elcurrículodebesercapazdeintegrarlaformacióngeneralconlaformación
especializadaylaformaciónenmateriasbásicasconladeaquellasotrasde
carácter más profesional. En otro trabajo sobre el currículo universitario
(Zabalza, 2003, p. 40), diferenciaba entre 4 tipos distintos de contenidos
formativos: contenidos culturales generales (vinculados a la idea del
profesional “culto”); contenidos generales e inespecíficos (donde se
incluiríanlascompetenciasgenéricas,elconocimientodelaprofesión,etc.);
contenidos formativos disciplinares (los contenidos básicos de las materias
propias de cada carrera) y contenidos formativos de especialidad (que
recogeríanlosconocimientosdelaespecialidadqueseafronte,másescasos

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Revvista de Doce
encia Univerrsitaria, Vol.1
10 (3) Octubrre-Diciembre
e 2012


en el grado y más
m numero osos en loss másteres)). Todos ellos deben estar
preseentes,enlaproporciónadecuada,enundiseñ ñocurriculaarequilibraddo.
x Finalm
mente, y vo olviendo a la idea de integración ulo universitario
n, el currícu
debe ser capaz de inteegrar espacios discip plinares co on espacios de
interssecciónentrrevariasdissciplinas.Aunquepareeceobvioquelameta dela
integrración es lleegar a un diseño
d integgrado del plan
p de estu o que
udios, dado
esammetaresultaalejanay,p probableme ente,inapro opiadaenu uncontexto ocon
una tradición
t taan disciplinnar como la nuestra, la estrateegia debe sers ir
progresando en esa búsqueda de planteamien
p ntos equilib brados enttre lo
plinaryloin
discip nterdisciplin nar.Deesohhablaremossenlospun ntosquesiguen.
Encualquiercaso,laideadeintegraciónhaadeserenttendida,aliigualquehemos
hechhoanteriormmenteconllaideadefoormación,ccomounco ontinuum,comounpro oceso
constituido porr pasos sucesivos que nos van acercando a
a la meta d
deseada. Haarden
(20000) ha presentado una original escalera reepresentanddo los diveersos nivele
es de
integgraciónenlo
osquesepuedemoveerlaplanificcacióncurriccular.



Gráficcon.4.LaescaaleradelaintegracióndeH
Harden

En los primeros
p n
niveles del proceso, los más habitualees en nue estras
univeersidades. la integraación resulta inexistente o in nsuficiente. Se comienza,
obviaamente, enn el nivel del
d aislamieento (isolation) en el que cada p
profesor o cada

 2929
M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

departamento organiza su docencia sin tomar en consideración lo que hacen los
demás.Eldominiodeloscontenidosdecadadisciplinaseconvierteenelobjetivodel
aprendizajeylaevaluaciónsehacedemaneraindependiente.
Enelpeldañodelconocimiento(awareness),losprofesoresestánenteradosde
loquehacenopiensanhacerlosotrosenbasealosprogramasoguíasquesehacen
públicos. Ese conocimiento hace posible (aunque no lo garantiza) que la propia
planificación tome en consideración las propuestas ajenas para evitar duplicidades o
saltos en el vacío. De todas formas, en este peldaño no figura aún como objetivo el
quelosestudiantesprogresenenlaintegracióndesusaprendizajesycadadisciplina
sigue funcionando independientemente. El siguiente nivel viene marcado por la
harmonización (harmonization), proceso que implica que cada profesor consulta con
suscolegasalahoradeirperfilandolapropuestacurricularquepiensaofrecerasus
estudiantes.Estecontactoentreprofesorespuedehacerseespontáneamente,aunque
resulta más eficaz cuando hay alguien responsable de facilitarlo y llevarlo a buen
término. Es, por tanto, el nivel de las coordinaciones y los/as coordinadores. Los
programassevanadaptandolosunosalosotrosytodosalosobjetivosdelatitulación
de forma que sea más fácil el conseguirlos. Las materias siguen funcionando
independientementeperosusresponsablesyaincluyenenellasmencionesaposibles
puntosdecontactoentreloscontenidosyoperacionesquesetrabajanenunasylas
quesetrabajanenotras.Esdecir,comienzanavisibilizarselasredesexistentesentre
lasdiversasdisciplinas,algoqueveremosresultafundamentaldecaraalaprendizaje.
El nivel del nestingo inclusión se produce cuando el profesorado va integrando
ensusdisciplinaselementosdecontenidoodecompetenciasquepertenecenaotras
disciplinas de forma que se vayan viendo y aplicando dichos conocimientos en
contextos diferentes. Suele tratarse, por lo general, de contenidos transversales o
competencias genéricas. Esos contenidos de otras materias se mezclan con los de la
propiaparagenerarcontextosdeaprendizaje(ejemplos,casos,problemas,proyectos)
másricosymultidimensionales.Paralosestudiantessuponepoderanalizary/outilizar
contenidosyhabilidadesyatrabajadosparareforzarsudominio.Detodasformas,aún
continuamos en un nivel de integración en el que las disciplinas trabajan
autónomamenteylaformaenquecadaunadeellasdesarrollaeltrabajodependedel
profesoroprofesoraasucargo.
Lacoordinacióntemporal(parallelteaching)tienequeverconelmanejodelos
tiempos y las coincidencias temporales en la planificación de las disciplinas.
Contenidos similares o relacionados son abordados en el mismo momento del
calendariodeformaquelosestudiantespuedanircompletandolosinputsquereciben
en unas materias con los que reciben en las otras. Esto se puede hacer con épocas
históricas, con temáticas médicas relacionadas, con problemas técnicos que precisan
deoperacionesconcurrentes,etc.Sueleserelprimerpasoadardecaraairavanzando
hacia niveles de integración más comprometidos. El peldaño de la enseñanza
compartida(sharing,jointteaching)serefierealafusión,totaloparcial,dematerias
que establecen una planificación conjunta de sus contenidos. Suele llevarse a cabo
entre disciplinas próximas o vinculadas entre sí. Ya es un nivel de integración más
exigenteenelqueelprofesoradosuelesermuysensiblealhechodequeningunade
lasdosmateriasintegradas(pocasvecessonmás)pierdanningunodesuscontenidos
previos.Laetapadelacorrelación(correlation,concomitantprogramme)implicaque

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Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012


los contenidos de las diversas materias se abordan primero en el espacio disciplinar
queleespropio(esdecir,sesiguenmanteniendolasdisciplinas)yposteriormenteen
un espacio interdiscipllinar que permite analizarlo desde perspectivas diferentes y
complementarias. Estos espacios interdisciplinares actúan como sesiones
independientesorientadasalaresolucióndecasos,alaelaboracióndeinformesoal
desarrollodeproyectosenloscualeslosestudianteshandesercapacesdeintegrarlo
aprendido en las diversas disciplinas concurrentes. Se trata de un modelo de
integración que ofrece muchas posibilidades: resulta poco agresivo con el sistema
disciplinar(porloquenoconcitarechazosdefensivos)ytiendeafacilitareltrabajode
los estudiantes. Su principal dificultad reside en que exige un fuerte trabajo de
coordinacióndelosdocentesalahoradeplanificarysupervisareseespacioquehan
de desarrollar conjuntamente. Algunas de las propuestas de integración que más
adelante se plantearán, utilizan este formato, que ya se está desarrollando en
bastantes universidades. En cualquier caso, en este modelo lo importante siguen
siendolasdisciplinasysubsidiariosaellasnacenesosespaciosinterdisciplinares.Justo
locontrarioqueexigeelsiguientepeldaño,deprogramascomplementariosomixtos
(mixed programmes) en los cuales conviven las disciplinas con otras estructuras
interdisciplinares o módulos temáticos que poseen tanta o más relevancia en los
programas que las propias disciplinas. De hecho son los módulos los que suelen
caracterizarestaorganizacióncurricular.Loscontenidosdeaprendizajedelosmódulos
suelensercontenidosampliosypolivalentesacuyaresolucióncolaboranlasdiversas
disciplinas.
Los tres últimos escalones suponen los niveles más estrictos e intensos de
integración en los que las disciplinas van perdiendo progresivamente su identidad
diferenciada para integrarse en una amalgama de orden superior vinculada
directamente al conocimiento sin subdivisiones ni categorías. En la integración
interdisciplinar (multiͲdisciplinary programmes) se manejan en simultáneo diversas
disciplinas que conforman un solo curso centrado en una temática que todas y cada
unadeellasdebeayudaraconocermejory/oasabertomarlasdecisionesadecuadas.
La interdisciplinaridad (interdisciplinary programmes) se trabajan temas comunes a
diversos campos disciplinares o profesionales. En este caso las materias se funden y
dejandeexistircomotales:Esafusiónacabaconstituyéndosecomocursodiferenciado
en el que ya no se hace referencia a las disciplinas individuales (con frecuencia
numerosas).Sepierdelaperspectivadisciplinarporqueelfocodelcursoseestablece
en torno a una temática compleja e interdisciplinar. Tal sería el caso de centrar el
trabajodeunsemestreen“lamujerembarazada”;“elfracasoescolar”;“lossuicidios”;
“la problemática de la pesca”; “la equidad”; “la gripe porcina”. Finalmente, la
transdisciplinaridad(fusion,inmersiónprogrammes)suponeelnivelmáselevadodela
integración curricular. Las disciplinas desaparecen y también lo hacen las temáticas
simples y sectoriales. Los grandes problemas de la vida y/o de las profesiones se
conviertenenelcontenidodelaformación.Elconocimientonosesitúaenelámbito
delasdisciplinassinoeneldelavidareal.Sonlosaprendizajesdeinmersión,cuando
losestudiantesentranenunhospital,enunaoficina,enunaescuela.Enlavidarealde
las profesiones no existen las disciplinas. Los problemas se presentan más allá de la
sectorización de conocimientos del mundo académico. Se trata de vincular

 3131
M.A. Zabalza. Artticulación y rediseño
r erno desafío institucional..
currricular: el ete

ocimientos de diversass provenien


cono ncias para dar
d significaado a las ssituaciones, para
podeerentenderrlasysabercómoactuaaranteellass.
Alfinal,seediríaque elproceso deintegraccióncurricularseasem mejaaunaaardua
escaladahaciao objetivosdeedifícilcon
nsecución,ssobretodo cuandose produceel salto
delooindividual (loquecad daprofesor puedehaccer)aloinsttitucional(losprocesosque
las in
nstitucioness han de poner
p en marcha
m paraa que la iniiciativa funcione). Tan
nto la
editoorialdeesteenúmeroccomoelarttículodeJavierPariciyyeldeEdu uardoMancchado
poneenelénfasisenesteaaspectodel compromissoinstitucio onal;compromisoque e,con
unau uotramodalidadeintensidad,esstápresente eentodaslasexperien nciasqueaq quíse
recoggen. Probablemente ése é es el punto
p clavee en la infllexión de u
un currículoo por
yuxtaaposición a a uno integgrado: los modos
m y la intensidad d con que la institució
ón se
vincu ulaaesepro ocesodeinnovación.

La articulac
a ión curriicular de
esde la pe
erspectiv
va del aprrendizaje
e.
Llegaadosaeste puntodel razonamien nto,noestáádemásprreguntarse elbeneficio oque
la integración curricular
c p
puede ofrecer al apre
endizaje. En
n palabras sencillas, si
s los
estud diantes aprrenderán más
m y mejorr con mode elos integrados que co
on los habittuales
modelosdiscipliinares.
Larelaciónentreensseñanzayaaprendizaje hamerecid domuchacconsideració ónen
la in
nvestigaciónn educativaa (Wittrock,, 1986; Bro
ophy y Good, 1986; Shulman, 1986;
1
Hagggis, 2009; Ashwin, 2009),
2 aunq que no siempre los datos em mpíricos quue la
demostraban hanh consegguido modificar las teeorías implícitas de los docentes al
respeecto.Laped dagogíauniiversitariammástradicioonalhaplan nteadoestaarelacióndeeuna
formma disociadaa: enseñar es distinto de aprender, perteneecen a diveersos campoos de
accióón y corresponden a diversos
d aggentes (moddelo 1). Loss profesorees enseñan y los
estud diantesaprendensiendocadaunodeesoscolectivosreesponsablessdelaparte eque
lescoorrespondeeenelproceso.Estepllanteamientoseparalo osprocesossdeenseñaanzay
aprendizajey,ssobretodo, descartaelpapeldel docenteen nelproceso odeaprenddizaje
(sialgúnestudiaantenoaprrendeesoeesestrictam mentesupro oblema,no eldelprofeesor).
Esunnplanteamientofuncio onalaunsiistemadoce entebasado oenlaenseeñanzaypaarael
queeelaprendizaajeconstituuyeunfenómenoopaccoyajeno.


Fuente:Elaboración
npropia

Gráficon.5
5.Modelos1yy2derelación
nenseñanzaͲaaprendizaje

32
32 
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012



Afortunadamente, esa percepción disociada de los procesos docentes y
discenteshaidovariandoconelpasodeltiempoylaaparicióndenuevascorrientes
pedagógicasmáscentradasenlosestudiantesysusprocesosdeaprendizaje(modelo
2).Lasinvestigacionesproceso–producto(lacomparaciónentrediversasmetodologías
ysusresultadosdeaprendizaje)hanidoestableciendoconstanciasdequediferentes
modalidadesdeenseñanzaporpartedelosdocentesprovocany/ofacilitandiferentes
tipos de aprendizaje. Melo Carvalho (1974), un clásico de la Didáctica, ya había
diferenciado entre 5 concepciones diferentes de la enseñanza: (a) una concepción
vulgar que identifica el enseñar con el transmitir información o conocimientos (la
propia del modelo disociado que acabamos de analizar); (b) la enseñanza como
creacióndenuevasconductasyhábitos,estoescomomodelaciónycondicionamiento
(muy propia de los modelos conductistas que tratan de que los sujetos aprendan a
través de refuerzos y presiones de diverso tipo), (c) la enseñanza como direccióndel
aprendizaje en la que los docentes definen con claridad las metas del aprendizaje y
generanambientespropiciosparaalcanzarlas;(d)laenseñanzacomoorientacióndel
aprendizaje, esto es como el arte y la técnica para optimizar las condiciones del
aprendizajeydesarrollointegraldelossujetosy(e)laenseñanzacomoarticulaciónde
lasexperienciasformativastantointracomoextraescolares,esdecir,unafunciónque
desborda los límites del aula y busca una formación más amplia y profesional. La
enseñanzaseentroncaasíalaprendizaje,lodirige,locondiciona,loenriquece.Elgran
filósofo del aprendizaje, Fenstermacher (1986), negaba la relación causal entre
enseñanza y aprendizaje pero reconocía una relación clara entre ambos procesos. El
profesor, a través de su acción, influye por dos vías en el aprendizaje de los
estudiantes:atravésdelamejoraquehayasidocapazdelograrensushabilidadesy
capacidades para el aprendizaje y a través de su incidencia en el proceso de
aprendizaje mismo, es decir, a través del tipo de estrategias de procesamiento de la
información, de demandas cognitivas, de tareas y de apropiación del conocimiento
quehayapuestoenmarchaensusmaterias.
Esta idea transitiva de la enseñanza (una acción que va más allá de la propia
mostración de contenidos e informaciones) se refleja muy bien en nuestro idioma
gallego1.Paraseñalarquemiprofesormeenseñómucho,yodiríaengallegoque“o
meuprofesoraprendeumemoito”.Estoes,suméritonofuequemeenseñaramuchas
cosasoquelohicierabienyclaro;suméritofuequelogróqueyoaprendieramucho.
Endefinitiva,estasegundaperspectivasobrelarelaciónentreenseñanzayaprendizaje
supone aceptar que los docentes influimos de manera directa quizás no tanto en el
aprendizajeͲproducto(loquelosestudiantesrealmenteaprendenalfinaldelproceso)
cuantoenelaprendizajeͲproceso(eltipodeestrategiasdeaprendizaje,deadaptación
entre tareas y estilos de aprendizaje, la exteriorización de expectativas, etc.). Y esa
influencialaejercemospordosvías:lavíatécnica(querecogelasdistintasestrategias
didácticasquelosdocentesincorporamosaladocencia)ylavíarelacional(quetiene
que ver con el juego de expectativas que transmitimos a nuestros estudiantes y los


1
Quien escribe este texto vive en Santiago de Compostela, Galicia (España), región bilingüe del Estado Español
dondesehablagallegoycastellano.

 3333
M.A. Zabalza. Artticulación y rediseño
r erno desafío institucional..
currricular: el ete

refueerzos, espeecialmente la alaban


nza, que utilizamos durante el proceso
o de
aprendizaje).
Con todoo, tanto ell modelo 1 como el e 2 hasta ahora deescritos ressultan
insufficientes para poder comprend der en prrofundidad esa relacción enseñanzaͲ
aprendizaje.Hansido,justaamente,lossmodelosccurriculareslosquehan ndirigidoelfoco
deannálisishaciaalasvariablesinstitucio
onalesy,en
ntreellas,alpropiocurrrículo.



Fueente:Elaboración
npropia

Gráficon
n.6.Modelo3
3derelacióne
enseñanzaͲaprendizaje.

Loquesequiererep presentarenelgráficooesque,másalládelainfluenciaaque
los docentes individuales podamos ejercer sobre el aprendizajje de nue estros
estud diantes, ap
parece el contexto curricular
c e
e institucioonal como un marco de
conddicionesde ordensupeerior.Como oyahemos destacado enotropu untodelartículo,
latareaformatiivanoesunacuestión nquedependadelpro ofesoradoyy,menosaú únde
cadaprofesoro oprofesora enparticular.Esunattareaqueeejercelainstituciónatravés
delaasvariables quedefineensuestruccturaydináámica.Lainnfluenciafoormativade cada
profeesoresdem masiadopuntualyesp porádicapararesultar significativaa.Esbienccierto
que todos reco ordamos a profesoress y profeso oras que nos
n marcarron en nue estros
estud diospero,inclusoeneesoscasos, setratadeepisodiospparciales.Looquerealm mente
nosmmarcó,siessquealgoddenuestravvidauniverssitariadejounahuellasignificativaa,fue
el heecho de que hubiéraamos estud diado en una
u universsidad u otrra. Es el marco
m
curricular en el que nos formamos el que noss planteó la carrera bbajo un mo odelo
disciplinaromo uehizoqueetuviéramosprácticasonolastuvviéramos,e
odular,elqu elque
nuesstra formacción fuera o no bilinngüe, el que aprendiéramos po or problem mas y
proyectosonossdedicáram mosamemorizar,elquetuviéram mosintercambioscon otras
univeersidades o
o hiciéramo os nuestros estudios sin
s salir de casa. Al fin y a la po
ostre,
enseñar,como decíaMengges(1997)n noesotraccosaque“thheintention nalarrangeement
ofsittuationsin whichapprropiatelearrningwilloccur”.Estasssonlasco osasquemaarcan
en laa formación. Y por eso
e es tan importante todo estte tema dee la integración
curricular.
Oser y Baaeriswyl (2001) buscaaron en el mundo deel arte y d
de la danzaa una
ogíaquepeermitieravissualizaresafuertecone
analo exiónentreelosproceso osdeenseñ ñanza

34
34 
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012


y aprendizaje desde esta perspectiva más global. A su metáfora la denominaron
“coreografíasdidácticas”.
Lospasosdeladanza,explicanlosautores,respondensimultáneamentea
dos tipos de demandas: por un lado, el bailarín puede crear libremente en el
espacio disponible y mostrar en él todo su repertorio expresivo; por el otro, el
artistasevelimitadoporloselementosqueconstituyenlaescenografía,elritmo,
laestructuramétrica,laformaysecuenciadelamúsica,etc.”(p.1043)

Loimportantedelascoreografíasesqueincluyenelementosdelosdiversosámbitos
que forman parte del contexto: a la coreografía pertenecen los horarios, la
organización de las disciplinas, las consignas de trabajo de cada profesor, el tipo de
evaluaciones, etc. Es decir, los elementos que forman parte del contexto de
aprendizaje en el que los estudiantes han de desarrollar sus aprendizajes. Pero
además, y esta es la gran aportación de los autores mencionados, las coreografías
didácticasestánintegradaspordiversosniveles:
a) Un nivel externo y visible, compuesto por los elementos materiales,
organizativos,operativosydinámicosqueconfiguraneseespacioconcretode
acciónypensamiento.
b) Un nivel interno y no visible, que consiste en las operaciones mentales y las
dinámicasafectivasyemocionalesquesucedendentrodelosaprendices.Esla
secuencia de operaciones que llevan a los estudiantes a un determinado
aprendizaje o performance. Este nivel interno de la coreografía viene
condicionadoporelnivelexternodelamisma.
c) El producto o resultado del aprendizaje. El alumno domina el nuevo
conocimiento propuesto y/o está en condiciones de realizar las acciones
encomendadas.
Estos autores identifican 12 tipos diferentes de coreografías cada de ellas
conduciendo al estudiante a modalidades diferentes de procesamiento de la
información y de resultados de aprendizaje. De esta manera, las coreografías
didácticas remarcan la unicidad y vinculación de todas las fases del proceso de
enseñanzayaprendizaje.
Si volvemos a la escalera de Harden parece sensato poder afirmar que la
coreografíaquecorresponderíaalniveldeawarenessesmejorqueeldeisolationyla
delniveldeharmonizationmejorqueladeawareness.Yasípodríamosirprogresando
peldaño a peldaño hasta llegar al complementary. En todos ellos se respeta la
naturaleza de las disciplinas y se van incorporando progresivamente espacios donde
dichas disciplinas pueden complementar sus aportaciones. El salto cualitativo se
produce en los tres escalones finales en los que las disciplinas comienzan a fusionar
suscamposyaperdersuidentidad.Esesaltoprovocafuertesresistenciasyquiebrael
consenso de los especialistas. De alguna manera, quienes se oponen a esa pérdida,
entienden que una de las funciones del currículo universitario tiene que ver con la
organización mental de los estudiantes ejerciendo como marco que potencie la
“disciplina mental” sobre la base de las propias disciplinas académicas. En cualquier

 3535
M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

caso,hayexcelentesexperienciasdebuenasprácticasdocentestantoenlosmodelos
disciplinares(siempreconlacorreccióndeestosespaciosintermediosdeintegración)
ylosmetadisciplinares.Loqueestáfueradetodadudaesquelaexistencia,almenos
parcial, de esos momentos multi/inter/transdisciplinares es muy beneficiosa para los
estudiantes porque les permite establecer redes conceptuales entre contenidos
provenientesdedistintoscamposdisciplinares.
SiendoquelanuevaideadedocenciasurgidadelosplanteamientosdeBolonia
nosurgeadesplazarelejedeorganizacióndelamismadelosprocesosdeenseñanza
a los de aprendizaje esta vinculación entre modalidades curriculares y aprendizaje
resultaclave.Setratadeunacondiciónquehemostenidomuyencuentaennuestros
trabajosdediseñocurricular(sobretodoenelcontextodelaelaboracióndelasguías
docentes de las materias). Hemos planteado el diseño curricular tanto institucional
como de cada docente individual bajo el marco de referencia de dos principios del
aprendizajequeconsideramosbásicos(ZabalzayZabalzaCerdeiriña,2010):
1) El aprendizaje mejora si los alumnos son capaces de establecer redes
(conceptuales, operativas, funcionales, etc.). Es decir, si aprenden
relacionandounascosasconotras.
2) Elaprendizajemejorasilosalumnossoncapacesdedarsentidoalascosas
queestudian.Esdecir,sisaben(porqueselodecimososugerimos)paraqué
sirveoaquéseaplicaloqueestánaprendiendo.
Unodelosproblemasfundamentalesdeloscurrículosporyuxtaposiciónesque
provocan aprendizajes que se estructuran en campos similares a aquellos desde los
que se ha tomado contacto con ellos. En los modelos disciplinares, los estudiantes
tiendenaorganizarsusconocimientospordisciplinas(avecesensubͲdisciplinas,sihan
sido varios los profesores que han participado en su desarrollo, cada uno de ellos
generando su propio y diferente campo informativo y de prácticas), en archivos
estancos.Eselmodelopigeonhole,esdecir,unaestructuraorganizadaporcajoncitos
independientes en cada uno de los cuales se va introduciendo lo aprendido en cada
disciplina. Si es verdad que se aprende como se enseña, es importante enseñar de
forma que el primero de los principios antes mencionados se cumpla: plantear las
cosas relacionándolas unas con otras, hacer visibles las conexiones de todo tipo
existentesentreunoscontenidosyotros.Sisehaceasí,lanaturaltendenciacentrípeta
de contenidos y actividades se diluye y se va abriendo espacio a la posibilidad de
transferirconocimientosydestrezasdeunoscamposaotros.Laintegracióncurricular
tieneesepropósito.Algunosprofesoresdeclaranqueesteprocesodebesurgirdecada
estudiante, cada uno de ellos debe aprender a establecer esas vinculaciones y
transferenciaspuestoqueformapartedesupropiodesarrollointelectual.Pudieraser,
pero la experiencia de la mayor parte de nosotros es que resulta difícil que los
estudiantes den ese salto por sí mismos. Se trata de una capacidad que, a veces, ni
siquiera sus profesores poseemos, lo que la convierte en una conquista aún más
incierta.
Elsegundoprincipiotambiéntienemuchoqueverconlaintegracióncurricular.
Muchosestudiantesabordanelestudiodelasdisciplinasdesuplandeestudioscomo
si se tratara de una condena o, en el mejor de los casos, como una imposición
institucionalquepocotienequeverconsusparticularesintereses.Noseentusiasman,

36
36 
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012


seresignan.Lasestudianporquetienenqueestudiarlasyaqueformanpartedelplan
curricularquehandeseguirperonoporquelesencuentreninterésningunooporque
lesveanunaclararelaciónentrelascosasqueestudianylaprofesiónparalaquese
estánformando.Esobvioquelosestudiantesnotienenlaclavedetodaslasrelaciones
y,aveces,lesresultadifícilestablecerconexionesentrecienciasbásicasyactividades
profesionales, o entre materias de tipo cultural y exigencias primarias de su carrera.
Pero,encualquiercaso,laarticulacióncurricularnoshadeservir,también,paraeso,
parahacervisibleslosnexosentreconocimientosgeneralesyespecializados(entrela
Química y la Farmacéutica; o entre las Matemáticas y el Estudio de Mercados; o la
Sociología y el Derecho Penal). Si lográramos garantizar estos dos principios del
aprendizaje estaríamos actuando sobre aspectos clave de la formación de nuestros
estudiantes.

Diferentes estrategias de integración curricular.

Si partimos de la idea general de que el objetivo de la integración curricular es
progresar, a través de diversas estrategias, hacia un mayor acoplamiento de las
disciplinasdemaneraquesereduzcalaatomizacióncurricularyladescoordinaciónen
laacciónformativa,eseprocesolopodemosafrontaratravésdeitinerariosdiferentes.
Quisiera presentar en esta última parte de mi artículo algunas posibilidades ya
experimentadas con éxito. Cada institución tiene que buscar su propio camino, no
necesariamente el mejor o el más ortodoxo, sino aquel que mejor se adecúe a sus
condiciones.Alfinal,valgarepetirlounavezmás,elcurrículouniversitarionoesotra
cosaqueunproyectodeformaciónenmarcadoenunainstituciónuniversitariaque,a
suvez,debedesarrollarsuacciónformativaenuncontextoespecíficoderegulaciones,
expectativas y tradiciones. Igual que los sujetos no podemos desprendernos de
nuestroADNnideloqueéstetienedeposibilidadesylimitaciones,lasinstitucionesno
son realidades abstractas y atemporales, también tienen su ADN y sus códigos
idiosincrásicos con los que cualquier propuesta de mejora debe contar, siquiera sea
parasuperarlos.
Laspropuestasqueacontinuaciónpresentoconstituyeniniciativasrealesyapie
deterreno.Quizásporeso,noresultanespectacularesniespecialmentepretenciosas.
Nitodasnisiempreconsiguieronteneréxitoenlasinstitucionesenlasquesepusieron
en marcha, pero todas ellas son perfectamente viables. En cualquier caso, ustedes
mismospuedenopinar.

La identificación de los cuatrimestres con bloques formativos.

Unsistemasimpledebuscarunamayorintegraciónenlasdisciplinasdeunatitulación
estomarcadaunodelossemestres(ennuestrocaso,cuatrimestres)comounbloque
formativo con identidad propia. Es decir, identificar una temática suficientemente
ampliayrelevanteenesatitulaciónparacadacuatrimestre.

 3737
M.A. Zabalza. Artticulación y rediseño
r erno desafío institucional..
currricular: el ete

PrropuestadeePlanCurriccularparalaatitulacióndePedagoggía

Fuente:Elaboración
npropia
G
Gráficon.7.Dotardeidentiidadaloscuatrimestres

Loquese obtieneattravésdeestesistemaaesorganizzarunasecu uenciainteggrada
de espacios forrmativos qu ue permiten n visualizar el progreso de los esstudiantes en
e su
mación. Unaa vez establecido el teema base de
form d cada cuaatrimestre, se sitúan en él
aqueellasdisciplinasqueposeanmayorafinidadcondichateemática.Lasecuenciap posee
obviaamente su propia lóggica: partir del conoccimiento deel contexto o en el que los
estuddiantes (futuros espeecialistas en Educació ón) van a desarrollarr su trabajo, se
continúaporel reconocimientodelasspersonascconlasqueetrabajarán nysusdereechos.
nicia la profundización
Se in n en aquellas materias básicas que
q fundam mentan la acción
profeesionalyen nelconocim mientode lasinstituciionesdondeejercerán nsutrabajooyse
pasa al dominio o de técniccas y procedimientos de actuació ón profesio onal para accabar
centrrándose en n los ámbittos más especializados en los qu ue podrán desempeñar su
trabaajocomoprrofesionaless.
En cada cuatrimestr
c re se van introducien
i ndo las materias o las prácticas más
apropiadasparaacumpliresseobjetivoformativo,aunquepudierasuced derquenottodas
ellasvayanenlaamismadirrección,perroalmenossíelnúcleo
ofuertedelcuatrimesttre.

El esstablecimiiento de espacios
e co
omunes a varias
v materias
Un segundo
s m
modelo n curricular, perfectamente com
de articulación mpatible coon el
anterior,eselquetratadeorganizareespacioscompartidoseentrematerriasdiferentes.



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38 
Revvista de Doce
encia Univerrsitaria, Vol.1
10 (3) Octubrre-Diciembre
e 2012


Propuesstadecuatrrimestre

Fuente:Elaboración
npropia

Gráfico
on.8.Propuesttadecuatrime
estreconespaciocompartiido.

Laestructturadeesteetipodein niciativasessbiensencilla.Todaso oalgunasd delas
mateerias ubicad das en un cuatrimestrre ceden una
u parte de d sus créd ditos u horaas de
doceenciaparaccrearunesp paciocomp partidoentreellas.En eseespacio olosestudiantes
haceen algún traabajo o prááctica que tenga
t que ver con lo aprendido en las matterias
vincuuladas a laa iniciativa. La cantid
dad de vollumen de tiempo qu ue se comparte
depeenderádelaacuerdoalq queselleguueodelcuaatrimestreeenelqueseeencuentre enlos
estud diantes.En elcontexto oespañol, lasdisciplin
nastienden natenerelmismonúmero
de créditos
c (6), lo que hoomogeneizaa la estrucctura y faciilita la orgaanización de
d las
enseñanza.Puesbien,deeesos6créditos,lasmaateriasimplicadaspued dencederu unoo
dos. No son crééditos que se pierdan para la disciplina sino que son créditos qu ue se
emplean en un contexto diferente.
d E función del
En d número o de crédito os que cedaan se
podrrá crear unn espacio compartido
c o más intenso (el tip po de tareas integrad das a
desarrollarenélseránmássexigentesyprofundass)ounomáássuperficiaal.
Por lo general, ese espaccio suele utilizarse
u paara la realización de algún trabaajo o
proyectocuyaresoluciónrequerirádeelautilizació óndelosco onocimiento osadquiridosen
las materias
m involucradas. El professorado de esas materrias ha de prepararlo o con
anterioridaddemaneraqu uesedefinaanbienlos parámetro osdesudessarrolloyq quede
clarooenquémeedidalosesttudiantesh handeaplicarlosconteenidosdecaadadisciplin na.
Loseestudiantessuelenagrradecermuchoestetipodeprop puestaspueslesevitattener
que realizartrabajosindiviiduales(y,cconfrecuen ncia,superfficialeseinú útiles)para cada
profeesorsustituuyéndolosp porunsolo trabajoop proyectoquelespermiiteprofundizary
aprendermás.

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M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

Como puede observarse, el modelo ya cuenta con que habrá profesores que no
deseen vincularse a la iniciativa. En esos casos, sus disciplinas funcionarán
independientementesincompromisosconlaintegración.Deestamanera,elespacio
comúnpuedesercompartidopordosomásmateriasenfuncióndelgradodeafinidad
ydisposicióndelprofesoradoqueocupaelcuatrimestre.Esolohacemásviable.

La fusión (total o parcial) de materias.
Este es un modelo muy interesante de transformación progresiva de la docencia
tradicionaldondelasdisciplinasyprofesoresvanfuncionandoenunesquemadefree
lanceraunmodelodeintegracióncurriculardenotableintensidad.Ensusnivelesde
iniciosesituaríaenelnivel3delaescaleradeHardenperopodríaavanzarsobrelos
mismos procedimientos hasta el nivel 7 u 8, es decir, hasta los niveles más altos de
integraciónenlosmodelosbasadosenlasdisciplinas.
Elmodelopartedelasituaciónhabitualdeldiseñodelasdisciplinas(asignaturas,
enelgráfico):
Sistemaconvencionaldeorganizacióndeasignaturas


Fuente:JavierParici,Univ.deZaragoza

Gráficon.9.Lasdisciplinascomocompartimentosestancos

Obviamente, cuando las disciplinas se organizan como estructuras estancas e
incomunicadasresultadifícilpoderlascombinar.Sediseñancomobloquescompactos
ysellevanacabocomotales.Sinembargo,elsimplehechodeintroducirunamayor
diversificaciónenloscontenidosdeladisciplinaounaestructuradediversosbloques
decontenidosyamejoralaposibilidaddeestablecercontactosysincroníasconotras:




Fuente:JavierParici,Univ.deZaragoza
Gráficon.10.Primerospasosenlageneracióndesinergias

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Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012



Las disciplinas que en un momento anterior funcionaban como estructuras
estancas han introducido elementos de diferenciación en sus contenido (unidades,
bloques, apartados, etc.). Siendo difícil que se puedan relacionar o converger dos
disciplinas que funcionan como bloques, no lo es tanto que sí puedan coincidir o
resultarafinespartesconcretasdesusprogramas.Esloquesepuedeobservarenel
gráfico:lamateriaAhaintroducidoladiversificacióninternaperosiguefuncionando
comodisciplinaseparada.LaasignaturaBhahechoelmismoproceso(ensucasocon
menordiversificacióninterna)perosiguefuncionandocomoentidadindependiente.La
asignatura C ni siquiera ha variado su estructura interna. Pero, en cambio tanto la
asignatura D como la E se han encontrado con que la diversificación interna les
permite combinar dos de sus bloques temáticos con respecto a los cuales pueden
buscar algún tipo de sincronización temporal, de complementación, de trabajo
conjunto. El proceso, como puede observarse, es muy respetuoso con la distinta
naturaleza de las disciplinas y con el diverso talante de los profesores que las
imparten. Algunos estarán animados a vincularse al proceso de integración, otros
preferirán mantenerse al margen o, simplemente, preferirán postergar su adhesión
hastaquecompruebenquelainiciativatienesentidoydabuenosresultados.

Iniciadoelproceso,elniveldeintegraciónpuedeirprogresando:


Fuente:JavierParici,Univ.deZaragoza

Gráficon.11.Procesodeintegraciónprogresivaporfusióndematerias

Como puede constatarse, la lógica de la diferenciación interna orientada a la
fusión puede ir avanzando y poniendo en sincronía a dos o más materias. En este
ejemplo,lasmateriasnosemezclan(aunquetambiénpudierallegarseaellocomo,de
hecho,yasehaceenmuchasuniversidades)sinoquecompartenalgunostemasdesus
programasatravésdemateriales,trabajos,iniciativasmultidisciplinares,etc.


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M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

Clusters de materias impartidos por clusters de profesores


El siguiente modelo de integración curricular responde a la idea varias veces
mencionada en este trabajo de los clusters. El proceso de superación de la
atomización encuentra su clima natural en los agrupamientos. En realidad,
todoslosmodelospresentadostienenmuchoqueverconestaideayproponen
agrupamientos de diversa naturaleza. Un esquema de clusters podría ser el
siguiente:




Fuente:Elaboraciónpropia

Gráficon.12.Integracióncurricularpormediodeclusters.

Los clusters o bloques formativos hacen referencia a agrupaciones de materias
que tienen rasgos comunes bien porque trabajan temáticas vinculadas, bien porque
utilizanmetodologíascomunes,bienporrazonesestratégicasoderivadasdelmodelo
educativoquelainstitucióndeseedesarrollar.Porotraparte,losclusterspuedenser
horizontales o verticales, aunque son éstos últimos los que reflejan mejor la
potencialidad del modelo pues permiten establecer una secuencia progresiva en el
afrontamiento de la temática común al cluster. En el gráfico anterior los colores
representanlasmateriasquepertenecenalmismocluster,salvolasazulesquequedan
sinadscripciónconcreta(dejando,nuevamente,eseespaciodelibertadparaaquellas
disciplinas y profesores que encuentran difícil acomodo en una agrupación o que
prefierenseguirfuncionandoindependientemente).
Lapertenenciaaunclustersuponeparalasdisciplinasundoblecompromiso:(a)
el que se deriva de la propia pertenencia al cluster y lo que eso supone de trabajo
coordinado, de diseño compartido de los aprendizajes y competencias a adquirir en
dichoclustery(b)elquesederivadelaposicióndelamateriaenelclusterpuestoque
lasmateriasqueloabrenhabrándedesempeñarlafuncióndeintroductorasalmismo,
asentando bien los conceptos y procedimientos que serán básicos en esa área
temática; las materias centrales eludirán las introducciones y estarán llamadas a
profundizarenloscontenidosfundamentalesdelcampotemático;lasmateriasfinales,
biencontinuaráncondichaprofundizaciónbienllevaránalosestudiantesaprocesos
deespecializaciónodeaplicacióndelosaprendizajesalosdiversoscampossobrelos
quelatemáticadelclusterseproyecta.

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42 
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012


Este modelo de cluster resulta muy pertinente para generar sinergias entre
disciplinaspróximasytambiénparaestablecersecuenciascoherenteseneldesarrollo
de aprendizajes y competencias. Al cluster se le encomienda y responsabiliza de la
formaciónqueenhandeposeerlosegresadosenelcampoespecíficoqueelcluster
cubre.EnlacarreradeFísicasseincluyendiferentesmateriasquetienemuchoquever
con las matemáticas; todas ellas podrían constituir el cluster de la formación
matemática de los egresados de esa titulación; los profesores encargados de esas
materias deberían programar conjuntamente los contenidos de sus materias y
establecerunasecuenciaquelespermitieragarantizarquealfinaldelosestudioslos
egresados habrían alcanzado las competencias matemáticas adscritas a la titulación.
Otro tanto se podría decir de las disciplinas vinculadas a la Psicología que están
presentes en los títulos de formación de profesores. Organizadas en cluster, el
profesorado que las imparte debería organizar su trabajo de forma secuenciada y
coherente(introducción,profundización,especialización)paraquealfinaldelacarrera
los estudiantes, futuros maestros y maestras, hubieran alcanzado efectivamente las
competencias psicológicas marcadas. En ocasiones, los cluster tienen un sentido
estratégicoquevamásalládeloscontenidosespecíficosquelasmateriasestudian.Tal
eselcaso,porejemplo,dealgunasiniciativasconrespectoalasmateriasbásicasenlas
carrerasdeCienciasdelaSalud.Aveces,niprofesoresniestudiantessoncapacesde
vincular de manera clara los contenidos que estudian con el perfil profesional de la
titulación. Dicha vinculación puede conseguirse, sin embargo (de ahí su carácter
estratégico)incluyéndolaenunclusterenelcualesamateriadebagenerarsinergias
con materias claramente profesionales. Pongamos, por ejemplo, la Química en los
estudiosdeMedicina.Impartidaporunprofesor/adelafacultaddeQuímicayajenoa
losproblemasmédicosesprobablequelecuesteadaptarlaalasexpectativasdesus
estudiantesqueloquedeseansonconocimientosquelesayudenaresolverproblemas
de salud. En ese marcocorre serio riesgo de desafección por parte del alumnado (la
estudian porque tienen que estudiarla pero ni le ven sentido ni les interesa.
Discúlpenme los profesores/as de Química, esto es solo un ejemplo, en absoluto
quisieradarasuponerquelascosastienenqueserasíoqueelprofesoradodeesta
disciplinanoescapazdeacomodarloscontenidosdelamateriaalperfilformativode
la titulación, de veras). Lo interesante es que si unimos Química a Fisiología, a
Farmaceútica e a Patología hepática, podemos formar un cluster formativo de una
potenciaextraordinaria,puestantoprofesorescomoestudiantestendránmuyclarala
vinculación entre todas esas disciplinas y el gran valor instrumental que la Química
juegaenlosprocesospreͲclínicosyclínicosquelasmencionadasmateriasabordan.

La organización por módulos
Finalmente,laorganizaciónpormódulosnosllevaalosmodelosdeintegración
máspropiosdelosenfoquesporcompetencias.Secorrespondenconlosniveles9Ͳ11
delaescaleradeHarden.Lasmateriascomienzanapasaraunpapelsecundarioysu
función es aportar aquellos conocimientos parciales que desde su campo de
especializaciónpuedenayudararesolverelproblemaplanteado.

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M.A. Zabalza. Artticulación y rediseño
r erno desafío institucional..
currricular: el ete


Fuente:Elaboració
ónpropia

Gráfico
on.13.Organiizaciónmodular.

Como puede verse, la organizzación por módulos sitúa s en laa “figura” de
d la
organizacióncu urricular(el círculocen ntral)lasdivversastemááticasprofeesionalesy enel
“fond do” de la misma
m (los picos de laas estrellass) las discip
plinas. Las d
disciplinas no
n se
tomaan como conjuntos organizad dos de co onocimientos, sino en tanto que
conoocimientosp parcialesqu ueresultannecesariospararesolvverlosprob blemasotem masa
estuddiar.Silateemáticaaeestudiaren elmódulo es“lamujeerembarazzada”tomaréde
diversasdiscciplinasmédicasaqueltipodeinformacioneesyprocedimientosquese
lasd
relaccionen con ese temaa. Se pierd den los ele ementos de fundameentación de las
disciplinas y see toma de ellas lo qu ue tienen ded aplicació ón: no estudiaré aspectos
geneerales de laa Fisiología sino aquellos puntos que tengan que ver con la fisio ología
femeeninaduran nteelembarazo.Losbeeneficiosprrofesionalesssonclaros(losestudiantes
acabanadquirieendoconoccimientosy formasde actuaciónm muyaplicab bles);losrie
esgos
en relación
r a la fundameentación y aprendizajjes básicoss también, salvo que este
aspectosecuidemuchoen nlasplanificacionesde elosmódulosy,encaadaunode ellos,
sevaayamásalláádelameraaaplicacióndeloscono ocimientosatemasconcretos.


Epíllogo
Se plantee com mo se planttee, no es un procesoo fácil éste de unir piezas, estabblecer
sinerrgias, crearr colaboracciones. Esaa dificultad d, por lo  general, no deviene de
reticencias concceptuales. No se man nifiestan muuchas dudaas sobre el interés que e ese
proceso de inteegración pu ueda tener para el en nriquecimiento del aprendizaje de d los
estud diantes.Lossproblemassuelenalbergarseco onmásfreccuenciaen elámbitod delas
costu umbresyru utinasdeprrocedimienttoalasque elosdocenttesestamossacostumbrrados
y que algunos colegas haan convertid do, sin más, en una carta de derechos. Cuesta
much hocederen nlapropia autonomíaaparahacerlascosas comomejo ormeconve enga;
cuesttamuchoccoordinarseconloscollegasporqu ueesoexigeeunesfuerrzoañadidoalas
yammuchascargasytareas quedebem mossoportaar.Cuestab buscarpuntosdeencue entro
en laa visión que cada unoo de nosotros nos hemos ido co onstruyendo o sobre nuuestra
disciplina, sus contenidos
c y la forma de enseñaarlos. Todass estas reticcencias  po
odrían
bien seranalizaadascomo pastedellaastrequeq quienesllevamosmuch hosañosen nuna

44
44 
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012


cultura individualista de la docencia universitaria hemos ido acumulando. Pero lo
curiosoesquetampocosevenactitudespositivasalencuentroentreelprofesorado
joven que se va incorporando a los Departamentos. Lo  cual nos lleva a una
constataciónpenosaperorealista:espocoprobablequelainnovaciónycambioenlos
modelos curriculares por yuxtaposición nazca y se fortalezca desde las actuaciones
individuales. En términos generales, los individuos vamos a actuar como contrapeso,
reforzandolatendenciaalahomeostasis(aquenadacambieoaqueloscambiosse
queden en el espacio en que nosotros mismos, a título individual los podamos
gestionar,esdecir,sinmodificarelmodeloindividualdetrabajo)delasinstituciones.
Las mejores opciones para el cambio curricular provienen, como se podrá
constatarenlostextosdeestemonográfico,deaccionesinstitucionalesapoyadasen
un fuerte liderazgo de los responsables académicos (tanto los líderes institucionales
comolosqueocupanposicionesintermedias,Gloveretalii,1998;Zabalza,2000)yen
la puesta en marcha de dispositivos institucionales comprometidos con el cambio
(coordinacionesdecursoydetitulación,equiposdemódulo,etc.).Tampocoparalos
responsablesacadémicosresultafácilllegaraeseconvencimiento.Alfinyalcabo,en
lamayorpartedeloscasos,sobretodoeninstitucionespúblicas,tambiénellosyellas
sonprofesoresyvivenlosmismosdilemasqueelprofesoradosienteentresupropia
autonomíayeltrabajogrupal.Perosinesaconvicciónylasdecisionesquedeellasse
derivan,noresultaesperablequesegenereelclimanecesarioparaqueloscambiosse
produzcan.
Entodocaso,esteasuntonosepuedeplantearcomounacuestióndebuenosy
malos. Cualquier innovación viene siempre cargada de dilemas para quien se ve
concernidoporella.Enlamedidaenqueseplanteaunapropuestaquesesaledelo
habitual, se produce una ruptura que afecta a las cosas y los procedimientos, pero
tambiénalasemocionespersonales.Esuntránsitodelo“seguro”y“conocido”hacia
una situación marcada de incertidumbre, “ya sabemos cómo funcionaba lo anterior,
pero quién nos garantiza cómo a funcionar esto nuevo”. A ese dilema personal se
superpone otro que se le plantea a la institución: el dilema entre la necesidad de
conceder autonomía al profesorado para que puedan concebir y poner en marcha
propuestas innovadoras y la necesidad de control para que tal posibilidad no se
conviertaenunacajadePandoradelaquesurjanpropuestasalocadasoperjudiciales
queenlugardemejorarlascosas,lasempeoren.
Por otra parte, como señalaron en su día Berman (1981) y, sobre todo, Fullan
(1982),lacalidaddeunapropuestainnovadora(sobretododeaquellasquesiguenun
procesotopͲdown,esdecirquefuerondiseñadasporpersonasdiferentesalasquelas
llevarán a cabo) no depende tanto de su naturaleza cuanto de la forma en que se
presente y se lleve a cabo. Las teorías X e Y de MacGregor (1994) tienen una clara
aplicación en este caso. No se pueden presentar las iniciativas innovadoras como la
solución forzada ante una mala actuación, teoría X (“lo estamos haciendo mal y
tenemos que hacerlo bien”), sino como una propuesta de mejora, teoría Y (“ya lo
estamoshaciendobastantebien,peropodríamosmejorar”).Esdecir,hayqueresaltar
el carácter positivo y no sancionador de la propuesta y, además, reforzar el
protagonismo de quienes van a participar en su desarrollo (tanto profesores como
estudiantes).Yprestarladebidaatenciónalascondicionesenquesevayaaproducir

 4545
M.A. Zabalza. Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.

su implementación: buena información de base, comprensión clara del significado y
sentido de las propuestas innovadoras, posibilidad de adaptarlas a las características
particulares de cada institución, configuración de redes de apoyo, etc.  Este
planteamiento resulta bien distante de aquellos otros en los que se considera al
profesoradocomoenemigo.Escuché,unavez,deciraunrector,respondiendoaquien
protestaba porque se pretendía poner en marcha una reforma del estatuto docente
sin consultarlo con los representantes del profesorado, que “la Ley de caza no se
discute con las perdices”. Una triste imagen de la visión que ese responsable
académicoteníadesusprofesores.Enelterrenodelainnovacióncurricular,también
se han planteado propuestas “a prueba de profesores” (lo mismo que se construyen
juguetes a prueba de niños: que por muy mal uso que les den, no los puedan
estropear).Encualquiercaso,sonplanteamientosquenofuncionan.Senecesitauna
concepción más amable y respetuosa de los docentes llamados a desarrollar las
propuestas de integración curricular. Algunos lo han denominado “supported
implementation”(unapuestaenprácticaconapoyos).

Citadelartículo:
Zabalza,M.A.(2012).Articulaciónyrediseñocurricular:eleternodesafíoinstitucional.Revista
deDocenciaUniversitaria.REDU.Vol.10(3)OctubreͲDiciembre.Pp.17Ͳ48Recuperadoel
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 4747
M.A. Zabalza. Artticulación y rediseño
r erno desafío institucional..
currricular: el ete

Ace
erca del autor
a




M
Miguel Án
ngel Zabalza Berraza

UniversidaddeSantiag
U go
FaacultaddeC
CienciasdelaEducació
ón
D
Departamen todeDidáccticayOrganizaciónEscolar
M
Mail:zabalza
a@usc.es

Miguuel A. Zabalza, Doctor en Psicolo


ogía por la Universidad
d Compluteense de Maadrid.
Catedrático de Didáctica y Organizaación Escolaar de la Universidad de Santiaggo de
Compostelayp profesorvisitantedeuniversidade esdeEurop paeIberoamérica.Dirrector
del grupo de investigación GIE (G GIͲ1444), especializado o en temaas de docencia
univeersitaria. Prresidente de
d la Asociaación Iberooamericana de Docenccia Universsitaria
(AIDUU). Ha pub blicado, ind
dividualmen nte o en colaboració
c ón, más dee 100 libro
os de
diverrsasproblem máticasedu ucativas.



48
48 
FORMACIÓN DOCENTE
PERMANENTE Y EN SERVICIO
TRAYECTO A
2019

Nivel Superior - Educación Técnica


6ª Jornada
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel Superior - 2019

LA INSTITUCIÓN ESCOLAR ANTE NUEVAS CONFIGURACIONES SOCIALES

En esta última jornada queremos compartir con ustedes, a modo de cierre, una mirada sobre la
institución educativa, dentro de las nuevas configuraciones sociales.
A partir de este tema, se pretende analizar y reflexionar, entre todos los actores institucionales, sobre
las demandas actuales que se le presentan a los Institutos de ETP, y la respuesta que desde ellos se
buscan, por medio de la construcción de un proyecto pedagógico que tienda a satisfacerlas.
Por otra parte, también, se agregan consignas dentro de las actividades, referidas a la capacitación
docente continua, con el afán de relevar información sobre el dispositivo empleado durante el año, y
que alude, en definitiva, a generar nuevas posturas o miradas frente a la formación docente, para
lograr una mejora en la enseñanza, que conlleve a la incorporación de aprendizajes que resulten de
significatividad para los estudiantes.
A continuación le proponemos las siguientes orientaciones para llevar adelante la jornada. Se aclara,
que la temática, será abordada desde una mirada integral, desde todos los niveles y modalidades.

HOJA DE RUTA
A. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA JORNADA
B. SEPARARSE EN GRUPOS DE ACUERDO A LAS ÁREAS, ESPECIALIDADES O PREFERENCIAS.
C. REALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ACUERDO CON LA BIBLIOGRAFÍA PRESENTADA
D. PUESTA COMÚN ENTRE TODOS LOS GRUPOS.
E. ELEVAR EL INFORME DIGITAL SOBRE LO REALIZADO

ACTIVIDAD N ° 1 (T 90’) EN REFERENCIA A LA INCORPORACIÓN DE LA CULTURA:


A-¿Es la escuela la institución por excelencia donde se incorpora la cultura? B- ¿Existen otras
instituciones que transmiten cultura? ¿Cuáles? C- ¿Por qué es necesaria la formación docente continua
en relación a los bienes culturales? D- ¿Podrían destacar tres aspectos positivos de la formación
docente durante el año en curso? ¿Podrían destacar cuales fueron las dificultades u obstáculos que se
le presentaron durante el dispositivo de capacitación? E- De los temas tratados durante la formación:
¿Tuvieron continuidad en las distintas jornadas o capacitaciones anteriores? ¿Qué temas deberían
abordarse en el año próximo?

ACTIVIDAD N ° 2 (T 60’) EN RELACIÓN A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA COMO TRANSMISORA DE


CAPITAL CULTURAL INSTITUCIONALIZADO
A-¿Es suficiente y apropiado el conocimiento que se brinda a los estudiantes para su desempeño
social? B- ¿En qué deberían cambiar los institutos de ETP, ante los nuevos contextos sociales, para la
construcción de nuevos aprendizajes? C- ¿Se cuenta con los recursos necesarios para el logro de
nuevos aprendizajes o es materia pendiente de las políticas educativas? D- ¿Qué políticas educativas
relacionadas a la enseñanza y el aprendizaje se pueden destacar?

1
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel Superior - 2019

ACTIVIDAD N ° 3 (T 60’) EN RELACIÓN A LOS CAMBIOS SOCIALES, QUE SE “SIENTEN” EN LOS


INSTITUTOS:
A.¿Cuáles son los que predominan en el colectivo de estudiantes y en el colectivo de docentes? B-
¿Existen espacios en la institución en las que se analizan estos cambios? C-¿Qué estrategias
institucionales se utilizan para abordar estos cambios?

ACTIVIDAD N ° 4 (T 90’) TENIENDO EN CUENTA LOS CAMBIOS SOCIALES Y CULTURALES QUE


ATRAVIESAN A LAS NUEVAS SOCIEDADES:
A-¿Se piensan desde los institutos de ETP nuevas formas de intervención pedagógica, que respeten las
particularidades de los estudiantes? B- ¿Se establecen desde la institución consensos con la comunidad
para establecer reglas de convivencia escolar? C-¿Qué opinión tienen, por ejemplo, sobre la
incorporación del lenguaje inclusivo? D-¿Cómo inciden estos cambios generacionales entre
estudiantes y docentes, para el logro de una autoridad pedagógica?

CIERRE DE LA JORNADA
Al término de las actividades, exposición de un integrante de cada grupo sobre lo trabajado.

Textos elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente y la Dirección General de Perfeccionamiento,
Capacitación y Actualización Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

2
Formación Docente Permanente y en Servicio - Nivel Superior - 2019

ANEXO
NIVEL SUPERIOR - EDUCACON TÉCNICA
Material de lectura
6ª Jornada
Sociología
y
política
Serie Educación y sociedad

Dirigida por:
Emilio Tenti Fanfani
NUEVOS TEMAS
EN LA AGENDA DE
POLÍTICA EDUCATIVA

Emilio Tenti Fanfani


(compilador)

Organización Instituto Internacional de


de las Naciones Unidas Planeamiento de la Educación
para la Educación, Sede Regional Buenos Aires
la Ciencia y la Cultura
Nuevos temas en la agenda de política educativa / compilado por
Emilio Tenti Fanfani - 1a ed. - Buenos Aires : Siglo XXI Editores
Argentina, 2008. // 240 p. ; 21x14 cm. (Sociología y política, serie
Educación y sociedad)

ISBN 978-987-629-024-1
1. Políticas Educativas. I. Emilio Tenti Fanfani, comp.
CDD 379.2

© 2008, Siglo XXI Editores Argentina S. A.

Diseño de portada: Peter Tjebbes


Diseño de interior: tholön kunst

ISBN 978-987-629-024-1

Impreso en Artes Gráficas Delsur / / Alte. Solier 2450, Avellaneda,


en el mes de marzo de 2008.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723


Impreso en Argentina // Made in Argentina
Índice

Prólogo
Margarita Poggi 9

Introducción. Mirar la escuela desde afuera


Emilio Tenti Fanfani 11

1. El contexto de la política educativa


Daniel Filmus 27

2. Cultura escolar, desigualdades culturales


y reproducción social
Bernard Lahire 35

3. ¿Son posibles las políticas de subjetividad?


Juan Carlos Tedesco 53

4. Reconfiguraciones de la comunicación
entre escuela y sociedad
Jesús Martín-Barbero 65

5. Nuevos procesos culturales, subjetividades


adolescentes emergentes y experiencia escolar
Marcelo Urresti 101

6. Instituciones desafiadas. Subjetividades juveniles:


territorios en reconfiguración
Rossana Reguillo 125
7. La lucha contra el fracaso escolar en los países
desarrollados. ¿Cuál es el impacto de las políticas?
Françoise Caillods 145

8. ¿El fin de la meritocracia? Cambios recientes


en las relaciones de la escuela con el sistema
económico, político y social
Agnès van Zanten 173

9. Cambios sociales, emociones y los valores


de los docentes
Álvaro Marchesi 193

10. De problemas a temas en la agenda de


políticas educativas
Margarita Poggi 213

Los autores 231


Prólogo
Margarita Poggi

La referencia a los múltiples cambios sociales, cultura-


les y económicos que han tenido lugar en las últimas décadas es
habitual en los discursos de distinto tipo; se enfatizan los cam-
bios en las condiciones de vida de la población, en las relaciones
laborales, en los vínculos familiares e intergeneracionales, para
mencionar sólo algunos de los ámbitos en los que se ponen de
manifiesto.
Al mismo tiempo, en los últimos años se ha instalado un clima
de extenso debate sobre las reformas educativas desarrolladas en
América Latina, en el que se reconocen grandes avances, espe-
cialmente en la escolarización de niños y jóvenes, pero también
las dificultades para generar alternativas innovadoras a nivel sis-
témico, cuando no cierto agotamiento de determinadas solucio-
nes para problemas históricos de nuestros sistemas educativos.
En esta línea, se han ampliado y multiplicado las demandas ha-
cia la educación, pero no se han revisado las características de al-
gunos de los problemas sobre los que es necesario intervenir, ni
se han modificado las representaciones sociales de los actores so-
bre la educación.
El riesgo de pensar que sobre ciertas temáticas ya está dicho
casi todo invita a reflexionar sobre nuevos enfoques y categorías
de pensamiento, que nos permitan comprender la persistencia de
ciertos problemas en los sistemas educativos y abordarlos desde
otras facetas. Por ello, el título del Seminario Internacional Nue-
vos tiempos y temas en la agenda de política educativa, que da lugar a
esta publicación, retoma esa perspectiva, mientras que el subtí-
10 nuevos temas en la agenda de política educativa

tulo La escuela vista desde afuera hace referencia a la importancia


de los cambios mencionados y sus efectos en el mundo escolar,
al tiempo que coloca a la institución educativa como un territo-
rio privilegiado para el desarrollo de las políticas.
Para abordar y discutir algunos de los procesos de transfor-
mación más relevantes y su impacto en las políticas e institucio-
nes educativas, el IIPE/UNESCO, Sede Regional de Buenos
Aires, invitó a distintos investigadores y funcionarios, provenien-
tes de diversos países de América Latina y Europa. Con esta pu-
blicación, entonces, se difunden algunos de los principales deba-
tes que tienen lugar en el presente en América Latina, al tiempo
que se recogen otras experiencias internacionales, para ponerlos
al alcance de públicos preocupados por el tema: el interés que
los fundamenta es tanto académico como político, tanto teórico
como práctico.
Por último, agradecemos especialmente a quienes nos acom-
pañaron en este seminario, la Fundación OSDE, por una parte,
y los conferencistas y asistentes, por otra. Sus reflexiones contri-
buyen al debate sobre las políticas educativas en la región y per-
miten ampliar las miradas sobre temas clave para los sistemas
educativos. Deseamos también sumar nuestro agradecimiento al
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina,
en particular a quien entonces era su máxima autoridad, el li-
cenciado Daniel Filmus, y al licenciado Juan Carlos Tedesco, en
ese momento secretario de Educación, por el apoyo permanente
a la sede del Instituto en Buenos Aires.
Introducción
Mirar la escuela desde afuera
Emilio Tenti Fanfani

La escuela y el desarrollo del capital


cultural incorporado en las personas
Se dice que el conocimiento, la ciencia y la tecnología
constituyen un capital, es decir, son una riqueza que produce ri-
queza. La riqueza de las sociedades y la posición que los indivi-
duos ocupan en la estructura social cada vez más dependen de la
calidad y la cantidad de capital cultural que se logra producir y
acumular. En las sociedades contemporáneas este capital existe
bajo tres formas básicas. La primera es la forma objetivada, es de-
cir, hecha cosa: en tanto que es un producto humano, trasciende
a los individuos y pareciera existir en el exterior de los sujetos
(bajo la forma de teorías, fórmulas, procedimientos codificados
que se pueden encontrar en los libros y otros textos, así como en
las herramientas, máquinas, obras de arte, etcétera). Este capital
se puede heredar o adquirir. Pero la cultura objetivada sólo es
eficiente y cumple con su función social en la medida en que
es activada o utilizada por un agente que dispone de cultura in-
corporada, es decir, literalmente alojada en el cuerpo como sa-
ber hacer, saber apreciar, comprender, entender, etcétera.
La cultura incorporada tiene otra lógica de apropiación, más
compleja que la de la cultura objetivada. El aprendizaje es el pro-
ceso interminable mediante el cual los agentes incorporan la
cultura. Este proceso es complejo, pues los individuos no son
simples receptores pasivos de la cultura socialmente producida.
El aprendizaje requiere una actividad que, en gran medida, es
un proceso de producción social o, más bien, de coproducción,
12 nuevos temas en la agenda de política educativa

ya que no sólo “actúa” el que aprende, sino también una serie de


agentes adultos especializados (los profesionales de la educa-
ción) y no especializados (los padres de familia, los amigos, los
medios de comunicación de masas, etcétera).
Por último, hay que recordar que existe una “forma” de capi-
tal cultural que aparece con la conformación de los modernos
sistemas escolares típicos del Estado nacional capitalista. Ésta es
la “forma institucional”. En efecto, el sistema escolar moderno
generaliza el “título o diploma”, es decir, una certificación garan-
tizada jurídicamente por el Estado que pareciera tener un valor
propio, independientemente de la cultura incorporada por sus
portadores. Hoy, en un contexto de escolarización masiva en el
que no siempre están presentes las condiciones sociales y peda-
gógicas del aprendizaje, parecería que es más fácil distribuir títu-
los y certificaciones que desarrollar conocimientos poderosos en
las personas. De allí la preocupación por el tema de la calidad y
su incorporación a la agenda social y política.
Las modernas tecnologías de la información y la comunica-
ción han puesto al alcance de la mano de millones y millones
de seres humanos una parte importante de la cultura objeti-
vada. Cualquier individuo, con un bajo costo, puede conectarse
a Internet y de esta manera acceder a un caudal impresionante
no sólo de datos e información, sino también de conocimiento y
productos estéticos de diverso tipo. Esta democratización de la
cultura objetivada nunca vista antes contrasta con la concentra-
ción del capital cultural incorporado necesario para utilizarla y
darle sentido. Internet es como una gran biblioteca o enciclope-
dia universal al alcance de todos. Pero son pocos los que tienen
las competencias, las disposiciones y criterios de valoración nece-
sarios para leerla, entenderla, utilizarla y disfrutarla. De allí la
importancia estratégica de la socialización de la cultura incorpo-
rada, para democratizar el acceso y el disfrute de la cultura acu-
mulada en la historia de la humanidad.
En síntesis, el aprendizaje, como proceso de incorporación y
desarrollo del conocimiento en las personas, requiere condicio-
Introducción. Mirar la escuela desde afuera 13

nes sociales y pedagógicas de producción que no están garantiza-


das en igual medida y calidad para todos los miembros de las
nuevas generaciones. Una política educativa democrática tiene
por objeto garantizar las mejores condiciones de aprendizaje
para todos, que no son las mismas para el conjunto de la socie-
dad, porque no todos los aprendices son iguales. Por lo tanto, el
principal objetivo de la primera educación y, en consecuencia,
de la política de educación básica consiste precisamente en pro-
veer los recursos suficientes y adecuados para que todos puedan
incorporar un capital de conocimientos relevantes y fundamen-
tales, a fin de garantizar el aprendizaje permanente, es decir, el
que transcurre a lo largo de toda la vida.
Mucho se ha escrito acerca de cuáles son los principales com-
ponentes de ese capital cultural básico (el desarrollo de las
competencias expresivas, el cálculo, los valores que hacen a la
identidad nacional y la ciudadanía democrática, los valores mo-
rales de la convivencia, la cultura científico-tecnológica básica,
etcétera), pero menos se sabe cómo hacerlo en forma eficaz y
eficiente. Por lo tanto, dos son los desafíos de una política edu-
cativa democrática en las sociedades complejas: definir los cono-
cimientos básicos y construir las mejores condiciones para su de-
sarrollo en las nuevas generaciones.
Ambos retos requieren una toma de posición político-ideoló-
gica determinada: la construcción de una sociedad más justa,
más libre y más rica en bienes y servicios necesarios para la vida.
Pero, más allá de esta posición ético-política, es necesario enten-
der “el mundo que vivimos”. Los valores proveen sentido y el co-
nocimiento contribuye a la eficacia de la acción colectiva.
Los ensayos que aquí se presentan están animados por una
clara voluntad de poner el conocimiento al servicio de la cons-
trucción de una sociedad más justa. La justicia social es una
condición y, al mismo tiempo, una consecuencia de la educa-
ción. Si las sociedades latinoamericanas no garantizan el “dere-
cho a la vida”, en el sentido más básico y más integral de la ex-
presión, es imposible que la escuela pueda cumplir con su
14 nuevos temas en la agenda de política educativa

función de desarrollar conocimientos poderosos en las perso-


nas. A su vez, sin estos conocimientos será imposible construir
una sociedad más justa. Este libro, además de la reafirmación
de valores, busca contribuir a una mejor comprensión de algu-
nas dimensiones de la vida social que necesariamente interac-
túan con el mundo escolar.

El “afuera” que cambia

Todo cambia: la economía, la ciencia y la tecnología, la estruc-


tura social y la familia, los modelos de distribución de la riqueza,
la morfología de la sociedad, la cultura y la subjetividad, las ins-
tituciones y prácticas políticas. Estas transformaciones no pue-
den no afectar “lo que la escuela hace y produce”. La experien-
cia escolar de docentes, alumnos y grupos familiares cambia de
sentido, aunque las formas de las instituciones “permanezcan” o
parezcan conservar su formato tradicional. Y esto porque las ins-
tituciones sociales no son sustancias sino que poseen un signifi-
cado que deriva de su relación con otras. Cuando las reglas y re-
cursos de la escuela permanecen constantes, pero cambian la
familia, la estructura social, la cultura, el mercado de trabajo,
la ciencia y la tecnología, ese “permanecer idéntico a sí mismo
de la escuela” se convierte en otra cosa, por ejemplo, en un ana-
cronismo o en algo que ya no tiene el sentido que tenía en el
momento fundacional.
Todo lo que sucede en la sociedad “se siente” en la escuela. En
otras palabras, todos los cambios estructurales que se registran
en las principales dimensiones de nuestras sociedades tienen su
manifestación en las instituciones y prácticas escolares. En la es-
cuela “entran” la pobreza y la exclusión social, como las culturas
juveniles y adolescentes, la violencia, la enfermedad, el miedo, la
inseguridad, las lenguas no oficiales, la delincuencia, la droga,
el sexo, etcétera. Esta “invasión” de la sociedad en la vida escolar
Introducción. Mirar la escuela desde afuera 15

es una de las novedades de la agenda actual y está poniendo en


tela de juicio muchos dispositivos y modos de hacer las cosas
en las instituciones escolares: el currículum, los métodos y tiem-
pos pedagógicos, las relaciones de autoridad, etcétera. A su vez,
estas novedades están en la base de un profundo sentimiento de
malestar y desorientación de docentes, directivos, padres de fa-
milia, alumnos, expertos y la misma opinión pública.
En tiempos de cambio y transformación acelerados como los
actuales es necesario comprender mejor para actuar mejor. Este
libro reúne ensayos presentados en el Seminario Internacional
organizado por el IIPE/UNESCO, que se llevó a cabo en Buenos
Aires en el mes de noviembre de 2006. Todos tienen por objeto
analizar los cambios en la estructura social y la cultura de los paí-
ses latinoamericanos desde una perspectiva a la vez internacio-
nal y regional; buscan iluminar y orientar políticas educativas in-
troduciendo nuevas miradas que contribuyan a conformar una
agenda para el siglo que se inicia.
Los flujos e interacciones entre escuela y sociedad son cada vez
más intensos y complejos. Por un lado, todos los niños ingresan
en el sistema escolar y lo hacen en edades progresivamente más
tempranas. Por otro lado, la experiencia escolar tiende a ser más
prolongada, aunque no todos los niños permanecen en la es-
cuela el tiempo que marca la ley. También sobran las evidencias
de que no todos sacan el mismo provecho de su paso por las au-
las. En América Latina los recursos de distinto tipo que determi-
nan las condiciones sociales del aprendizaje están muy desigual-
mente distribuidos.
Por otra parte, la oferta escolar, más allá de su igualdad for-
mal/legal, no es homogénea en cuanto a las cualidades que pre-
senta. Las instituciones educativas son desiguales en recursos de
infraestructura, recursos humanos, tiempos de aprendizaje. Por
estas y otras razones, en las sociedades modernas es cada vez más
necesario mirar “fuera de la escuela” para entender lo que su-
cede en su interior. Ésta es la mirada que predomina en los tra-
bajos incluidos en este libro.
16 nuevos temas en la agenda de política educativa

El diálogo difícil y necesario


entre escuela y sociedad

La escuela tiene como objetivo influir en la formación de las sub-


jetividades de las nuevas generaciones y, de ese modo, preparar-
las para integrarse a la sociedad en su conjunto. Por eso es im-
portante adoptar un punto de vista relacional para entender los
complejos intercambios entre escuela y sociedad. Lo que sucede
en los diversos campos sociales contribuye a explicar la confor-
mación de las instituciones y experiencias escolares, y estas últi-
mas, a su vez, contribuyen a conformar las configuraciones de la
sociedad como un todo y sus dimensiones constitutivas.
Para entender mejor algunas particularidades de la relación
escuela/sociedad en el momento actual, es preciso incorporar
una mirada histórica. En el momento fundacional y durante las
primeras etapas del desarrollo de los Estados y los sistemas esco-
lares modernos, la escuela era un mundo separado y reivindi-
caba para sí un carácter sagrado. La relación estaba marcada
por una clara distinción entre el adentro escolar y el afuera so-
cial. La escuela era el lugar donde se conservaban y difundían
valores sagrados que, en cierta medida, estaban “más allá de
toda discusión”. La sociedad era un terreno de conquista,
donde predominaba “la barbarie”, mientras que la escuela era
una avanzada de la “civilización” y sus ideas de Razón, Progreso
y Patria revestían un carácter tan sagrado como las verdades re-
veladas de la tradición religiosa.
La relación escuela/sociedad estaba marcada por la valora-
ción ético-moral, específica de cada una, de esos dos mundos
opuestos y separados. Esta configuración determinaba que eran
los alumnos y sus familias, así como las culturas sociales (de los
pueblos originarios, los inmigrantes, etcétera), los que debían
adaptarse a la cultura y las reglas de la institución. Los valores y
la cultura de la escuela reivindicaban una calidad superior en re-
lación con las culturas sociales preescolares, que, por lo general,
estaban teñidas de negatividad. La escuela era un espacio prote-
Introducción. Mirar la escuela desde afuera 17

gido y autónomo donde se imponían las reglas de la institución


(los modos de comportamiento, los modos de hablar, los valores
legítimos). Por eso, “las cosas” del mundo no debían “contami-
nar” el quehacer escolar. Las familias, por ejemplo, no tenían
voz ni voto en la vida escolar. Su único papel consistía en apoyar
y legitimar la acción de la escuela. En otras palabras, tenían es-
casa o nula capacidad de iniciativa para reivindicar la incorpora-
ción de sus particularismos lingüísticos, culturales, religiosos, en
el programa de estudios.
De más está decir que la relación escuela/sociedad tiene otra
configuración en las sociedades latinoamericanas contemporá-
neas. Por una parte, ya estamos lejos de la “escuela templo” guar-
diana de “valores indiscutibles y sagrados”. Los docentes ya no
definen su vocación en términos de “misión”, “sacerdocio” y
“apostolado”, sino como compromiso ético-moral con las nuevas
generaciones. La escuela ha perdido, asimismo, el monopolio de
la inculcación de la cultura legítima. Los valores circulan tam-
bién por fuera de ella y lo hacen de modo cada vez más intenso
a través de múltiples y poderosas instancias.
Por otro lado, el “monoteísmo” de los valores va dejando su
lugar al “politeísmo de las creencias”, y la diversidad cultural
tiene amplio reconocimiento en nuestras sociedades. A las vie-
jas diferencias étnicas, lingüísticas, religiosas, se han agregado
otras, como las particularidades de género, las sexuales, las cul-
turales, las que impone la edad, entre otras. Por lo tanto, la es-
cuela ya no es ese santuario protegido de las influencias del exte-
rior, sino que su propia pasividad (todos los niños entran en el
sistema escolar) la convierte en un receptáculo de la diversidad
de valores, conductas, lenguajes, que conviven en el afuera es-
colar. Los alumnos son los portadores de esa cultura social que
“invade” el ámbito escolar.
En este contexto, las relaciones entre escuela y sociedad se
vuelven más complejas y dialécticas. En primer lugar, ya no es
sólo la sociedad la que tiene que adaptarse a la escuela, sino que
ahora se espera que ésta también se adapte a la sociedad, es de-
18 nuevos temas en la agenda de política educativa

cir, a las características particulares de sus alumnos. Esta doble ne-


cesidad de adaptación supone que los contenidos y reglas de la
experiencia escolar no pueden ser impuestos desde la institución,
sino que deben ser el resultado de un diálogo entre los que están
adentro (los agentes escolares) y los que están afuera (los agentes
sociales tales como los alumnos, sus familias, los grupos sociales
de pertenencia, etcétera). Y el diálogo requiere otra actitud. Los
agentes sociales abandonan su actitud pasiva y despliegan su ca-
pacidad de demandar y participar en la definición de la experien-
cia escolar. A su vez, los agentes escolares deben estar dispuestos
a abandonar su pretensión de imponer las reglas del juego peda-
gógico en forma unilateral. En las sociedades multiculturales se
espera que la escuela adapte sus contenidos y estrategias a las ca-
racterísticas sociales e individuales de sus alumnos (educación
multicultural, bilingüe, pedagogía personalizada, etcétera).
En estas nuevas condiciones no es raro constatar que el len-
guaje y la cultura de la escuela no coinciden con los de los niños,
adolescentes y jóvenes. Cada uno de esos ámbitos parece obede-
cer a lógicas y dinámicas disímiles, que no se complementan y a
veces hasta se contradicen y entran en conflicto. Las expectativas
recíprocas (lo que la población espera de la escuela y lo que ésta
espera de las familias) a menudo no se ven satisfechas, situación
que es fuente de críticas y malestar. Sin embargo, ambos mundos
están obligados a interactuar, sin conseguir entenderse del todo.
De esta manera, los diálogos y acuerdos se vuelven cada vez más
difíciles de lograr.

Cambiar las miradas

Es evidente que el éxito de este nuevo y necesario diálogo entre


escuela y sociedad requiere un mejor conocimiento recíproco
entre las partes. Los agentes sociales deben “mirar” a la escuela
con otros ojos. Deben conocer mejor sus objetivos, sus lógicas,
Introducción. Mirar la escuela desde afuera 19

sus alcances y limitaciones, las condiciones sociales y pedagógi-


cas del aprendizaje.
A su vez, los agentes escolares deben tener una mirada más
atenta y fina de lo que sucede en la sociedad. El afuera, para
ellos, ya no es un terreno de conquista, sino un interlocutor ne-
cesario para el éxito de su propia acción específicamente peda-
gógica. El conocimiento de la estructura y la lógica de desarrollo
de las principales dimensiones de la vida social es cada vez más
necesario, tanto para hacer política educativa como para ejercer
la acción pedagógica en las instituciones y aulas escolares. Pero
para entender lo que sucede en la sociedad ya no sirven los vie-
jos esquemas incorporados y producidos en otras etapas de la
evolución de las sociedades contemporáneas. Es bien conocido
el fenómeno del desfase entre la velocidad de los cambios en la
objetividad de las cosas sociales y la persistencia de las categorías
de percepción con las que queremos entenderlas y darles un
sentido. Demasiado a menudo queremos “forzar” la realidad y
adaptarla a nuestros modos de ver, que corresponden a otro
momento del desarrollo de la sociedad. Tendemos a mirar el
mundo social con conceptos tales como “familia”, “clase social”,
“Estado soberano”, etcétera, términos cuyo significado ya no se
corresponde con la realidad que designan. Entender el presente
obliga a renovar los lenguajes que se heredan del pasado. Por
eso, para captar la novedad y la complejidad de las cosas sociales
del presente, se requiere un esfuerzo de aprendizaje de nuevos
lenguajes y nuevos modos de ver la realidad.

Los cambios en la morfología social, la cultura


y los desafíos de la política educativa

Todos entran en la escuela y lo hacen en forma cada vez más


temprana. Simultáneamente, los alumnos tienden a permanecer
más tiempo en las instituciones. Los adolescentes y jóvenes están
20 nuevos temas en la agenda de política educativa

cada vez más escolarizados. Ahora bien, el sistema educativo no


sólo atiende más alumnos, sino que éstos son extremadamente
diferentes, tanto desde el punto de vista social como cultural. En
este libro se privilegian dos conjuntos de procesos que ponen en
cuestión la agenda política de la educación básica: las transfor-
maciones en la estructura social y los cambios en las configura-
ciones culturales de la sociedad.
La morfología de las sociedades capitalistas de alto y mediano
desarrollo tiende a adoptar nuevas configuraciones. En especial
en los países de mediano desarrollo de América Latina se habla
de la emergencia de una “nueva cuestión social”. Su persistencia
y profundización ponen en peligro la propia integración de las
sociedades nacionales como un todo.
Entre otros fenómenos, se observa no sólo una marcada desi-
gualdad en la distribución de los ingresos, sino también la apari-
ción de fenómenos tales como la pobreza crónica y la exclusión
social. Esta combinación de la exclusión social (es decir, carencia
de empleo formal, de ingreso, de respeto y dignidad) y la escola-
rización constituye un reto para la política educativa. Por una
parte, es preciso mantener en las instituciones a los hijos de los
sectores sociales más desfavorecidos, que no alcanzan a completar
los años de estudio que marca la obligatoriedad legal. Pero, por
otra parte, es preciso que quienes están escolarizados tengan las
mismas oportunidades de aprendizaje y los mismos logros en el
desarrollo de conocimientos básicos poderosos y relevantes. Para
ello, ya no sirven los modelos de intervención pedagógica homo-
géneos típicos de la etapa fundacional de los sistemas educativos
modernos. Hoy todo obliga a un esfuerzo de adaptación recí-
proca. La escuela ya no está más allá de toda sospecha y, en conse-
cuencia, se ve obligada a tomar en cuenta los particularismos de
todo tipo que caracterizan a la población que frecuenta sus aulas.
La pobreza y la exclusión escolarizadas constituyen un desafío
mayor para los actores e instituciones escolares. Éstos, en muchos
casos, se han visto obligados a atender las expresiones más dramá-
ticas y urgentes de la exclusión social de las nuevas generaciones
Introducción. Mirar la escuela desde afuera 21

(el hambre, la enfermedad, la violencia, la drogadicción, etcé-


tera), sin “entender” del todo sus raíces, causalidades estructura-
les y, principalmente, sin contar con los recursos necesarios para
dar respuestas adecuadas y suficientes. La escuela se convirtió en
una institución “sobredemandada”, recargada de nuevas funcio-
nes (alimentación, contención afectiva, pacificación, salud), en
muchos casos en desmedro de su función original y específica.
Un mejor entendimiento de la especificidad de la cuestión social
contemporánea podría facilitar una readecuación de los “modos
de hacer las cosas” y de los dispositivos escolares en función de las
nuevas características sociales y culturales de los alumnos.
El conocimiento de las condiciones sociales emergentes debería
permitir evitar dos errores opuestos. El primero es la educación
como adaptación. Según algunos, la mejor respuesta de la escuela
es la simple “adaptación” a las características sociales de los alum-
nos. Esto es lo que muchas veces ocurre cuando las instituciones
terminan mimetizándose con el origen social de los alumnos (“es-
cuelas pobres para los pobres”, “escuelas ricas para los ricos”). A su
vez, tampoco hay que caer en la tentación de insistir con viejas re-
cetas homogéneas que facilitan el éxito escolar para unos pocos y
el fracaso de las mayorías. La respuesta a este dilema de la adap-
tación y la inflexibilidad es la construcción de una pedagogía ade-
cuada, donde la escuela conserva un poder de iniciativa, es decir,
no renuncia a la construcción de una cultura común, pero lo
hace de manera diversificada en función de las diferentes condi-
ciones sociales y culturales de los alumnos que la frecuentan.

La “explosión” de las culturas


de las nuevas generaciones

La cuestión social se mezcla con los cambios en la cultura, en es-


pecial en la cultura de la infancia, la adolescencia y la juventud.
Los docentes y sus alumnos parecieran hablar lenguajes distin-
22 nuevos temas en la agenda de política educativa

tos, con sus respectivos intereses, valores, fantasías, demandas y


proyectos. La emergencia de configuraciones culturales segmen-
tadas por clases de edad (cruzadas por género, etnia, condición
social, hábitat, etcétera) es un fenómeno en acentuada expan-
sión. Muchas de estas nuevas identidades culturales trascienden
las fronteras nacionales e irrumpen en los establecimientos esco-
lares. Una cultura adolescente o juvenil es un lenguaje, una
forma de autopresentación, una estética, un conjunto de crite-
rios de percepción y valoración, un mundo de fantasías y proyec-
tos, que muchas veces entran en conflicto con la cultura escolar.
Este desencuentro entre adultos docentes y adolescentes o jó-
venes alumnos es cada vez más frecuente en las instituciones y
está en la base de las dificultades crecientes que encuentran los
docentes para construir su propia autoridad pedagógica, sin la
cual es imposible el diálogo y el aprendizaje, y para generar un
orden democrático en las instituciones escolares.
Los docentes deben entender mejor la cultura de los adoles-
centes, ya que el desconocimiento produce temor y muchas
veces es reemplazado por estereotipos, etiquetas con sus falsas
expectativas y perniciosos “efectos Pigmalión” o “profecías auto-
cumplidas”. Sin esta comprensión, el trabajo y la interacción do-
cente-alumno, que están en la base de la experiencia escolar, se
vuelven fuente de conflictos, frustraciones y malestar para todos
los involucrados.

Las contribuciones de este libro

El capítulo del sociólogo francés Bernard Lahire comienza ha-


ciendo una revisión crítica de la tradición sociológica francesa
volcada al estudio de la compleja relación entre desigualdades
sociales y culturales de las familias y desempeño escolar de los
alumnos. En el marco de esta amplia problemática, Lahire se-
ñala la pertinencia de establecer una distinción entre diferencias
Introducción. Mirar la escuela desde afuera 23

y desigualdades. Para ello propone un criterio orientador: el


valor o la legitimidad social que se le asigna a un objeto, una
práctica, un saber o una competencia. Desde este punto de
vista, lo que debe preocupar es la distribución desigual de co-
nocimientos socialmente valorados y poderosos (la lectoescri-
tura, el cálculo, etcétera) pues éstos determinarán la posición
que ocuparán las nuevas generaciones en la estructura social.
La democratización cuantitativa de la escuela y los cambios en
la estructura social, la cultura y el Estado constituyen el eje cen-
tral del trabajo de Agnès van Zanten. El caso de Francia es ejem-
plar en cuanto a los cambios en la relación entre la educación y
el sistema económico y político (crisis del Estado, la burocracia
centralista, etcétera). A partir de esta constatación la autora
cuestiona los nuevos sentidos y las consecuencias diferenciales
de la expansión de la escolarización de las clases populares (de-
bilitamiento de las instituciones), en comparación con la de los
sectores altos y medio altos (la “parentocracia”).
El capítulo de Françoise Caillods apunta a una revisión crítica
de las principales estrategias empleadas en el contexto de los
países europeos para combatir el fracaso escolar de los estudian-
tes cuyas familias ocupan las posiciones más desfavorecidas en la
estructura social o que pertenecen a minorías étnicas (inmigran-
tes extracomunitarios) y/o lingüísticas. Entre las políticas anali-
zadas están las que favorecen la heterogeneidad social y cultural
y la autonomía de las instituciones escolares.
Los cambios en la cultura social y, en especial, en las culturas
juveniles constituyen la preocupación central de los trabajos de
Jesús Martín-Barbero, Rossana Reguillo y Marcelo Urresti. El doc-
tor Martín-Barbero analiza cómo la cultura urbana contempo-
ránea y las transformaciones en la estructura y dinámica del
mercado de trabajo desafían a la escuela y ponen en crisis “el
modelo de comunicación escolar”, al mismo tiempo que produ-
cen un reordenamiento de las jerarquías culturales y nuevas sig-
nificaciones para viejos dispositivos, tales como el libro, la orali-
dad y la visión. Por su parte, Rossana Reguillo, a partir de tres
24 nuevos temas en la agenda de política educativa

reconstrucciones de casos “paradigmáticos” de biografías juveni-


les, donde se mezclan situaciones de exclusión social, discrimi-
nación y emergencia de nuevos sentidos y culturas, propone una
mirada crítica acerca del papel de instituciones tradicionales ta-
les como la familia, la escuela y el trabajo, para canalizar las ener-
gías de las nuevas generaciones. Por último, el trabajo de Mar-
celo Urresti ofrece un panorama de la lógica de emergencia de
las nuevas subjetividades adolescentes, las neoculturas juveniles,
la modificación en los equilibrios de poder entre los adultos y las
nuevas generaciones y la experiencia escolar.
De más está decir que no habrá cambios en la educación que
no pasen por una profunda reforma intelectual y moral de la
condición docente. El nuevo contexto del trabajo del maestro
en muchos casos impacta en la identidad de los docentes y ésta
es la cuestión que desarrolla Álvaro Marchesi. En su capítulo ex-
plora, en particular, los procesos generadores de confianza y au-
toestima profesional de los trabajadores de la educación, al
mismo tiempo que subraya el papel crucial que juega el desa-
rrollo emocional en el logro de su bienestar y felicidad, condi-
ciones necesarias para contribuir a la educación y felicidad de
los alumnos.
Las consecuencias de los cambios sociales aquí mencionados,
en términos de políticas educativas, aparecen claramente expli-
citadas en las contribuciones de Daniel Filmus, Juan Carlos Te-
desco y Margarita Poggi. El trabajo del entonces ministro de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina, licenciado Da-
niel Filmus, que recoge su intervención oral en el Seminario
Internacional de 2006, es indicativo de cómo la agenda educa-
tiva actual, en su máxima expresión política, incorpora los prin-
cipales desafíos de las transformaciones en curso. En este sen-
tido, la preocupación por la inclusión, la igualdad y la calidad de
la educación adquiere nuevos significados en función de “la no-
vedad” del contexto económico, político y social que vive la ma-
yoría de las sociedades latinoamericanas. Desde esta nueva vi-
sión, los temas de la política educativa aparecen fuertemente
Introducción. Mirar la escuela desde afuera 25

integrados con los desafíos por la construcción de una sociedad


más justa, es decir, con la agenda de la política “sin adjetivos”.
En la perspectiva anterior se sitúa el discurso de Juan Carlos
Tedesco, quien se pregunta hasta qué punto es necesaria y po-
sible una “política de la subjetividad” que vaya del “gobierno de
las poblaciones” al “gobierno” y la formación de sujetos autó-
nomos. Para ello, reivindica el papel de la escuela como “espa-
cio contracultural” y no como simple variable dependiente,
obligada a “adaptarse” a las características de la “demanda” o
de “la sociedad”. Para valorar y legitimar la educación, Tedesco
recuerda oportunamente que hay ciertos aprendizajes estraté-
gicos (para la realización de las personas y el desarrollo armó-
nico de la sociedad) que sólo en una institución especializada
como la escuela se pueden garantizar. Claro que se trata de
otra escuela, es decir, de una escuela enriquecida y capaz de asu-
mir los desafíos relacionados con la construcción de una socie-
dad más justa.
Cierra el libro un oportuno y claro capítulo de síntesis y con-
clusiones elaborado por la directora del IIPE/UNESCO en su
Sede Regional de Buenos Aires, Margarita Poggi, quien identi-
fica y ordena con claridad los principales temas planteados por
los autores de este libro, que fueron debatidos en las sesiones
del Seminario Internacional. Éstos tienen que ver con la redefi-
nición de las fronteras entre escuela y sociedad, el diálogo entre
los adultos y las nuevas generaciones en las instituciones escola-
res y las complejas relaciones entre diferencias culturales, desi-
gualdades sociales y experiencia escolar. En todos los casos la
preocupación central consiste en descubrir cuáles son los nue-
vos sentidos que adquiere la política educativa si quiere asumir
con éxito los temas emergentes que le plantean las transforma-
ciones sociales en curso.
26 nuevos temas en la agenda de política educativa

Entender mejor para actuar mejor

Estos tiempos de cambios acelerados parecen escapar al control


de los hombres. Algunos tienden a considerar que esta falta de
conciencia y no intencionalidad de las transformaciones en
curso son una característica estructural e inevitable del desarro-
llo histórico. Desde esa perspectiva, es preciso entender la direc-
ción y el sentido de las transformaciones únicamente para adap-
tarse a ellas y, de esta manera, no perder el “tren de la historia”.
Pero no es esa visión unilateral la que orienta los trabajos que se
presentan en este libro. Por el contrario, sus autores entienden
que es preciso comprender la lógica de lo social para aumentar
las probabilidades de ejercer un control sobre los acontecimien-
tos y así orientarlos en función de valores y objetivos socialmente
considerados como deseables. En este sentido, puede decirse
que los autores comparten una mirada profundamente “polí-
tica” de la sociedad y de la educación. Ninguno de ellos renun-
cia a utilizar el conocimiento como una herramienta para la
acción y la intervención.
Esperamos que el conjunto de los trabajos presentados esti-
mule la reflexión y el análisis tanto en los docentes y directivos
escolares, en los administradores y responsables políticos de las
administraciones educativas en el nivel nacional y local, como
también en todas aquellas personas que en forma individual o
institucional tienen interés y “competencia” para participar en el
campo de la política educativa en cada uno de los países de Amé-
rica Latina.