Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Didáctica de Las Ciencias para Educación Primaria

    Cargado por

    Melissa Guzmán
    215 vistas34 páginas
    Como enseñar ciencias en educción primaria

    Título original

    DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento
    Como enseñar ciencias en educción primaria

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    215 vistas34 páginas

    Didáctica de Las Ciencias para Educación Primaria

    Cargado por

    Melissa Guzmán
    Como enseñar ciencias en educción primaria

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 34
    Coordinador JOSE MIGUEL VILCHEZ GONZALEZ _ Didactica de las Ciencias para Educacién Primaria I. Ciencias del espacio y de la Tierra EDICIONES PIRAMIDE COLECCION «PSICOLOGIA» Francisco J. Labrador CCaterstico de Meifcacion de Conds {Fa Univeral Complutense de Mae [lcn en versin digital Ext probibida la reproducein total o parcial e este lho eleewSnico, su wansmision, $0 descarga, st deseompilaci, su tratamiento informatio, su almacenamiento © introduc cidn en eualguir sistema de reposiorio y fecuperacign, en cualquier forma 0 por cual ‘quer medio, ya sea electénico. mecinico. ‘onccidoo por invent, ine permisa expre- ‘So escrito de los tulares del copyright. (© José Miguel Vilcher Gonziles (Coord, 2018 (© Primera edicis electronica publicada por Ediciones Pirimide (Grupo Anaya, S.A), 2014 Para cualquier informacion pueden dirgise a piramide_lepal@anaya.es Juan Tenacio Luca de Tena, 1S. 28027 Madeid Telefono: 91 393 89 89 we wedicionespiramide.s ISBN digital: 978-84-368-3278-5, 22 / Didéctica de las Ciencias para Educactén Primaria cia que enseiie a pensar, a hacer, a hablar, a regu Jar los propios aprendizajes y a trabajar en inte- raccién (Pujol, 2003). Para ello ser necesaria una transposicion di- dlctica reflexionada para adecuar los contenidos al nivel cogntivo del alumnado, Salvando incon- venientes que puedan derivar de las caracterist- cas de la muestra y Epoca de la investigacién, puede sernos de gran ayuda para este propésito Jos trabajos relizados por M. Shayer y P. Adey (1986) 0 4. Lillo y L. F. Redonet (1985), quienes proporeionaron una taxonomia de competencias del alumnado en el aprendizaje de nociones de ciencias en funci6n de las distintas etapas del de sarrollo cognitivo (anexo 2) Las orientaciones dadas por estos autores te- niendo en cuenta que la edad del alumnado de Educacion Primaria (6-12 aos) coincide aprox madamente con el periodo de crecimiento y con solidacin de las operaciones coneretas pueden ser un buen punto de partida para la reflexion sobre la transposicién didictica mis idénea en relacién con los contenidos a trabajar. 1.2, Las concepciones alternativas y el aprendizaje de las clenci Otra fuente para identificar las dificultades del alumnado de Educaci6n Primaria para el aprendizaje de las ciencias son las investigaciones sobre sus ideas previas. Es muy importante cono- cerlas durante la elaboracién de cualquier pro- puesta didictica, pues asi podremos diseiar acti: vidades directamente orientadas a reforzar las adecuadas y reconducir las inadecuadas. Hasta no hace mucho (puede que en la actus. Jidad haya quienes ain lo piensen) el aprendizaje de las ciencias se concebia como algo que sucede ‘Slo wna pequetafraccioa dispond al fnalizar ly stapa de algin grado incipente de desarrollo de las ope- ractonesformales a partir de una mente en blanco (tabula rasa) en la que el profesorado podia escribir, trasladando ‘ella su conocimiento de un modo acumulativo y lineal. Segin este modelo de addquisicién de co- nocimientos, toda persona esti dotada, en mayor © menor grado, de unas capacidades, a cuyo con- junto Hamamos inteligencia, que le permiten ha- cer suyo el conocimiento ya elaborado que otras personas le transmiten. Para explicar los proble- mas de aprendizaj, siempre atribuidos a la falta de interés y dedicacién al estudio, se recurre a factores sociales y familiares. El conocimiento cientifico se concibe, pues, como un producto prefabricado que puede ser incorporado a estas mentesen blanco sin mis que ‘transmitirlo. Segin este modelo, para aprender se han de dar dos condiciones: tener las capacidades minimas, y que alguna otra persona presente el conocimiento de forma adecuada. El fracaso se explica porque ha fallado alguna de ellas. Esta es la perspectiva de lo que se ha llamado la enseian- 1a tradicional. En el marco de esta ensefianza tradicional, cuando las ideas previas de los alumnos son di ferentes a las asumidas por la comunidad cient fica, se piensa que son, simplemente, «ideas mal aprendidas». Cuando sean bien explicadas seri Finalmente comprendidas, y a partir de entonces no se volverin a cometer las mismas equivocacio- res. Tampoco hemos de preocuparnos, en este sentido, de que los alumnos sean conscientes de ellas, pues para resolver el conflicto basta con oftecerles una buena explicacién En Ia actualidad se tiene una imagen muy di- ferente del proceso de aprendizaje, considerando que la forma en que los alumnos perciben e inter- pretan Ia informacién que reciben esti condicio- nada por su experiencia y conocimientos previos, asi como por influencias sociales y culturales del entorno en el que se desarrolla, tanto a nivel es- colar como personal. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no consiste en una adquisicion arbi- traria de hechos, principios y leyes, sino en una transformacién de los conocimientos que ya se Introduceién a la diddctica de las cencias experimentales | 23 poseen en otros mis complejos y coherentes con, el conocimiento ciemifico. Se aprende, pues, cons- ‘trayendo el conocimiento a partir de lo que ya se Esta vision construetivista del aprendizaje, 0 socioconstructivista si tenemos en cuenta el papel del entorno social, se basa en la construccion de significados, para lo que se establecen cuatro pre- ‘misas fundamentales (Driver, 1986) @) Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia, b) Encontrar sentido supone establecer rela- ©) Quien aprende construye activamente si nificados. )_Elalumnado es responsable de su propio aprendizaie. Las ideas previas, que no eran mis que meras curiosidades en el marco tradicional, pasan a te- ner un papel fundamental en la vision construc tivista del proceso de aprendizaje de las ciencias, pues han de constituir su punto de partida. Por tanto, el proceso de E/A debe comenzar por su identificacidn, reforzando y ampliando las co- rrectas y fomentando el cambio cuando no lo sean. Ademas, el aprendizaje, que debe ser cons- truido por el alumnado, debe tener sentido y ser Util para la vida cotidiana, Muchas veces, en el estudio de los modelos ciemtificos, las ideas previas actian como obs- ticulos, pues son ideas muy arraigadas en el alumaado, En algunos casos, la investigacién di- dactica ha llegado a acuerdos sobre aspectos que lasdefinen, aunque en otfos aiin existe controver- sia. Podriamos destacar (Sanmarti, 2002): + Generalidad. La mayoria de las ideas pre- vias se encuentran en individuos de diferen- tes capacidades, géneros y culturas. Esto conduce a pensar que en la construccion de las concepciones alternativas deben influir las formas de percibir y de organizar la in- formacidn del sistema cognitive humano, pues son comunes a toda la especie + Persistencia. Con la ensedanza hay algunas ‘concepciones que varian, pero otras perma- rnecen priicticamente inalteradas, principal- mente las de origen sensorial, ya que para cllas la explicacién cientifica Contradice la percepeién cotidiana. + Estructuracién. E] estudio del posible cariic- ter estructurado y coherente de las concep- cones alternativas es el que presenta mayor ccontroversia. Desde un principio se supuso que las concepciones del alumnado consti- tuian un cuerpo estructurado de conoci- ‘mientos que se aplicaba en diferentes domi- nos, pero la existencia de estas estructuras ‘ain no se ha demostrado. Aunque existen lineas de trabajo que intentan describir ¢s- tas posibles estructuras, también hay quie- nes piensan que no tiene sentido buscar in- dicios de coherencia, y que las concepciones del alumnado son un conjunto fragmenta do de ideas. + Dependencia del contexto. Dado que se han observado cambios en las ideas expresadas por el alumnado al cambiar el enunciado de las cuestiones, hay quienes piensan que las ‘concepciones son construcciones ad hoc, 0 improvisadas, pata atender a las demandas de una tarea, en un intento de interactuar con éxito con cada tipo de escenario. De cualquier modo, y como reflexion final de este apartado, es conveniente sefalar que ni des- de la Psicologia ni desde la Biologia existe en la actualidad un modelo unico explicativo de cémo se aprende. El aprendizaje de la especie humana es algo extremadamente complejo en el que inter- vvienen multitud de variables y factores. Interpreter las caracteristicas de las ideas previas sobre un tépico cientiliea des- crtas en un articulo de investigacin. 24 / Dissctica de las Ciencias para Educacién Primaria 2. LOS MODELOS DIDACTICOS El aprendizaje y la enseflanza, intimamente relacionados, no deben considerarse como dos partes diferenciadas de un mismo proceso, pues ro existe una relacién lineal entre un modelo de aprendizaje y uno de ensefianza, Ensefar y apren- der son procesos completamente distintos. No cobstante, cuando la ensefianza se enfoca con la intencion de optimizar el aprendizaje de los estu- diantes, lo conveniente es hablar de procesos de enseanza/aprendizaje. En estos casos, el docente se comporta como un gestor de la progresién de los aprendizajes de sus estudiantes (Perrenoud, 2004), proponigndoles situaciones desafiadoras, ‘que empujan a cada uno a progresat. ara subrayar la estrecha relacion entre la en- seflanza y el aprendizaje, lo conveniente es hablar de procesos de enseflanza/aprendizaje (BIA), “Toda propuesta docente, de forma implicita o explicita, se inscribe en un marco epistemoldgico y tiene fundamentos psicoldgicos, pedagogicos, Sociales, etc., que de algiin modo se adaptan a la ‘mejor forma de enfocar el proceso de E/A para ‘quien la clabora, fruto de una reflexion teérica no necesariamente muy elaborada. En la planifica- cin del proceso se seleccionan contenidos, se di sefian y programan actividades, se deciden recur- sos y se preparan materiales. En definitiva, se han de tomar una serie de decisiones sobre qué ense- far y cOmo hacerlo, y estas decisiones responden ‘un modelo, en muchas ocasiones implicito. Se procede a continuacidn a exponer breve mente las caracteristicas de tres modelos didac- ticos de gran relevancia en didictica de las cien- cias experimentales (DCE). En el anexo 3 se muestra una panorimica general de estos mo- delos. 2.1, Modelo por transmisién/recepcion En el apartado 1.2 ya se ha hecho referencia al modo tradicional de ensefar, segin el cual lo tinico que se necesita para asegurar el aprendiza- je es una clara exposicion de contenidos por pat- te del profesorado, y unas habilidades innatas, constancia y esfuerzo por parte del alumnado. Este tipo de ensefianza se ha coneretado en el ‘modelo por transmisiOn/recepeion de conocimien- tos previamente elaborados por la comunidad cientifica (Fundamentalmente los conceptuales), adaptados en mayor o menor medida a las (su puestas) capacidades cognitivas del alumnado. EI modelo por transmisidn/recepcion, pese a no ser de los mis defendidos explicitamente, es el ‘mis utilizado en la actualidad. El peso de la tra- dicin es grande, y, ademas, es el que proporciona mayor seguridad al profesorado, aparte de ser el que menor planificacién de Ia docencia supone. Presta mas atenci6n a los aspectos disciplinares que a los psicolégicos, pudiendo obviar estos dil- timos. En este modelo, la concepcién de aprender y enseilar ciencias se basa en el lenguaje, oral o es- crito, sin ser necesario el contacto directo con la realidad. El curriculo consiste en un listado de conceptos que se expondrin en clases magistrales, ¥ las experiencias practicas (de existir) consisten fen arecetarios» de laboratorio, ya que su propo- sito es el de comprobar la teoria, La funcién del profesorado, fuente de autoridad, es la de trans- mitir conceptos, normalmente los que aparece cn el libro de texto, para lo que no es necesario dlisponer de conocimientos didacticos o pedago- gicos, sino solo disciplinares El alumnado participa dnicamente cuando se le pregunta algo, y las actividades se realizan a titulo individual. La evaluacién consiste en un examen final, habitualmente de reproduccidn me- ‘moristica de lo trabajado en clase. Las caracteris- ticas de este modelo quedan recogidas en la figu- ra 1.1 (adaptada de Jiménez, 2000, p. 171). Segiin se ha demostrado en un buen nimero de trabajos, a mera exposicién de contenidos no segura su comprensién, y mucho menos su aprendizaje. Los conocimientos no se adquieren ya elaborados, sino que se rehacen a la luz de las ‘Gens como cerpo era apeender TEnstar][- Fosse cacao cecoe= | cence “dpi ‘xponer || —Curreuo: contendos | contends || stad concepts. od Profor ‘Mieral ‘ente de tewo deoutordad || Ondenydisiptina Figura 1.1.—Modelo por transmisién/recepcin, ideas previas. Por otra parte, tampoco el desarro- lo del conocimiento cientifico es acumulativo, como se pretende sea el aprendizaje segin este modelo. ‘También, si pretendemos un aprendizaje sig- nifieativo, s¢ ha de partir de situaciones pro- blemiticas por las que el alumnado manifieste interés (Gil, 1993), cuestién que no se tiene en cuenta en un modelo que se estructura segin la logica de la disciplina como es el que nos cocupa, Finalmente, para enseflar no basta con saber la asignatura, siendo fundamental el conocimien- to de otros aspectos psicoldgicos, pedagogicos, didieticos etc. asi como prestar mayor atencién a los objetivos de caricter procedimental y acti- tudinal. Todas estas criticas nos permiten hablar del «fracaso» de la ensefianza tradicional (Jimé- rez, 2000, p. 172) 0, al menos, de un «relative fracaso» (Perales, 2000b, p. 46). 2.2. Modelo por descubrimiento La gran reforma que supuso el surgimiento de la DCE en Estados Unidos en la segunda mi- tad del siglo xx tuvo como consecuencia, entre otras el surgimiento del modelo por deseubrimien- to, en el que se comienza a prestar atencion a la Psicologia del aprendizaje, marcando como uno de los objetivos de la EIA de las ciencias el de- sarrollo del pensamiento formal (en el sentido piagetiano). 26 J Didéetica de las Ciencias para Edueacién Primaria Su fundamento epistemolégico, principal ‘mente, ¢8 el empitismo o inductivismo ingenuo, bbasado en la observacién objetiva, sin dependen- cia de la teoria, de la que se extraen conclusiones ‘mediante un método cientifico universal ¢ infali- ble, marco en el que la ciencia queda caracteriza- dda por su método, El alumnado pasa a tener un papel principal, pues debe (re)descubrir por si mismo los conocimientos ciemtificos a partir de datos empiricos. Aprender consiste, pues, en domiinar los pro- ‘esos del método cientifico, y lo que debe ensefiar €l profesorado no son los conceptos ni las estra- tegias de resolucién de problemas, sino destrezas para la investigacién. El curticulo se basa, pues, cen los procesos y destrezas para la correcta aplic caci6n del método cientifico a réplicas de experi- mentos pasados, 0 proyectos, que interesen al alumnade, El profesorado adquiere el papel de coordina dor, para lo que debe contar con formacién psi coldgica y pedagégica, aparte de la disciplinar. ‘También debe poscer capacidades para fomentar la interaceion entre estudiantes y utilizar, ademas (0 en lugar) del libro de texto, guiones de trabajo y recursos variados que permitan que el slumna- do investigue y manipule. La evaluacién se basa ‘en la capacidad de utilizar los conocimientos en situaciones nuevas. Las caracteristicas de este mo- delo quedan recogidas en la figura 1.2 (adaptada de Jiménez, 2000, p. 173). E] modelo por descubrimiento, aunque supu- so una verdadera revolucién para la E/A de las ciencias, comenz6 a entrar en crisis. Se crticaron Estudineaprende Toque deseure — Prinses ‘Sitema wo — Teta ][ —Bjecuntealor | —Repiear “Pres render |! cies = ‘nétodo experinento ‘oordiador wemeas= || oninar || cucu: |] rare de meres |] —ieracoin ites jominar |! gctrdades || proonoe “ealursaado we yecuron procewes —[lesperimentals||__ydsteas Proyectos estudiantes trades Figura 1.2.—Modelo por descubrimiento. Introduccisn a la didctica de las clencias experimentales | 27 tanto sus fundamentos como sus programas, pues, ademas de promover una imagen inducti- vista del trabajo ciemtifico, los procesos dela cien- cia son inseparables de los contenidos. Por otra parte, también es discutible que el alumnado pueda descubrir una interpretacion de- terminada (la que se pretendia en el disefto) de luna experiencia, que en ocasiones solo se le pre- sentaba en formato texto, ya que podia no ser la “nica interpretacién (Giordan, 1982). 2.3. Modelo constructivista A las criticas al modelo por descubrimiento se uunieron otros factores de tipo prictico, como las dificultades de compatibilizar las exigencias del ‘modelo con el cumplimiento de los programas es- colares,o las limitaciones presupuestarias destina- das a la ensefianza pablica, y finalmente el mode- lo se fue abandonando en pos del surgimiento de todo un movimiento de renovacin que se ha en= lobado en el denominaco modelo constructivista. No debemos olvidar, no obstante, la deuda que tenemos con el modelo por descubrimiento, pues supuso la ruptura con la mera transmisiGn/recep- cidn del conocimiento, yel principio del necesario énfasis en la actividad de la persona que aprende. Las propuestas constructivistas surgen en el ‘timo tercio del siglo xx en un relativo consenso (Driver, Guesne y Tiberghien, 1992; Gil, 1993), aunque no hay total acuerdo en que les cortes- ponda un determinado modelo de E/A, pues exis- ten claras diferencias entre ellas. No obstante, hay rasgos comunes en los que parecen estar de acuer- do, y de ahi el englobarlas en el mismo modelo. Asi, todas surgen de la investigacién sobre las ideas previas del alumnado, a las que hay que prestar atenci6n, pues condicionan el aprendizaje. ‘Se defiende una construccién personal del co- nocimiento, en relacién con lo que ya se sabe, siendo esencial que el alumnado sea consciente de sus ideas previas y de que las usa en sus expli- caciones, Desde esta perspectiva, Ia observacién ORME Can Ula Ue Interpretar las caracteristcas de las ideas previas sobre un topico cientifice descritas en un articule de investigacién. Leer el articulo cuyo link es: http:/Ivenus.uca.es/eureka/revista/Volumen/Numero_1_3/ Revisi”4F3n_modelos_estaciones pdf. AA partir de su lectura, se aportarin en clase las caracter puedan observarse. [EEE comparar os modelos anteriores con el que subyace en un libro de texto El objetivo de esta actividad es encontrar una forma de analizar sistemiticamente la estructu- 1a didactica de un libro de texto, a fin de poder relacionarla con los modelos didicticos estudiados fen este tema. Para ello vamos a partir de enunciar las funciones didacticas del texto escrito de un libro de texto (también es posible su aplicacién a las ilustraciones del mismo) que se representan en la tabla inferior. Dichas funciones se podrian contrastar de un modo secuencial a cualquier tem: {que elijamos (o a una parte del mismo suficientemente extensa), simplemente leyéndolo y seleccio- nando las frases consecutivas que cumplan alguna de las funciones definidas. Una vez identificadas tales funciones, podriamos representarlas grificamente de modo anilogo a como se hace en la ‘ura adjunta. Ello nos permitiri comparar de una forma genérica el perfil didictico del texto con las caracteristicas de los modelos didicticos estudiados. icas de las ideas previas que en él Funciones para el anilisisdidéctico de un libro de texto enominacion | ‘Descripcion 1. Evocacién Se hace referencia a un hecho de la experiencia cotidlana o concepto que se st- ‘pone conocido por ef alunno, Ejemplo: «sobre el hielo es muy dificil eaminar..» 2. Definiciin ‘Se esablece el significado de un término nuevo en su contexto tebrico. Ejemplo ‘ee habla de equilibrio estitico cuando la suma de todas las fuerzas que actian sobre un cuerpo es cero, lo que no quiere decir que esté en reposo>, 3. Aplicacién Es un ejemplo que extiende o consolida una definicion. Ejemplo: ela flotacién de los bareos constituye un ejemplo de equilibrio estables. Para ampliar informacion sobre el procedimiento uilizado puede consultarse: Jiménez, J.D. y Perales, F. (2001), Aplicacisn del anise scovencal al estudio del texto escrito y las iustaciones de los libros de Fisica y Qui- ‘mica dela ESO. Fnsetanca de las Clncies, 19), pp. 19 46 / Disictica de ls Ciencias para Educacién Peimaria Funciones para el anétisis didactico de un libro de texto (comtinuacién) ‘Denominacion | Deserpcion 4, Deseripeibn Se refiere a hectos 0 sucesos no cotidianos que se suponen desconocidos por el lector y que permiten aportar un contexto necesario para su comprensién. Ejemplo: ecuando un conductor aprecia un obsticulo sobre fa carretera 1no puede detener su vehiculo de forma instantinea... distinguimos entre el tiempo de reaccin y el tiempo de frenados. 5. Interpretacién Son pasajes explicativos en Ios que se mitizan los conceptos teiricos para tdescribir las relaciones entre acontecimientos experimentales. Ejemplo: «en Ja mayor parte del camino la velocidad se mantiene constante, lo que i plica que, segin la primera ley de Newton, la fuerza resultante debe ser 6, Problematizaciin | Se plantean interroganies que no pueden resolverse directamente con los concepros ya defindes. Su finalidad es incitar a los alunos a poner a pruc= ba sue ideas o estinnlar ef interés por el tema presentando problemas que pposteriormente propician wna tnerpretacién o un nuevo enfoque. Ejemplo: ‘Por qué los suelos brillantes suelen peopiciar caidas? La siguiente grifica presenta un ejemplo de aplicacion de la tabla anterior a un libro de texto. En el eje Y se representan las seis funciones didicticas y en el X el total de frases analizadas. Po- demos observar emo predominan las funciones de definicion (2) y de descripci6n (4). ¢Cual sera el modelo didéetico dominante? rfittTiT ise bat se eS SS Pres analiza Introduecisn a la didéctioa de las cloncias experimentales | 47 [EEE ce: un testo de un tibo de Primaria y elaborar un mapa conceptual ‘Se repartiri un texto comin de Primaria y todos los grupos deben elaborar un mapa concep- tual. Finalmente, se comparariin los trabajos de todos los grupos. 48 / Didsovca de as Ciencias para Edueacién Primaria ENS} A) TAXONOMIA DE SHAYER Y ADEY (FISICA Y QUiMICA) Extracto dela tercera parte del libro: Shayer, M. y Adey, P. (1986). La Ciencia de enseitar Ciencias. Desarrollo cognoscttivo y exigencias del curriculo, Madrid: Narcea. Para la taxonomia completa, acudit ala obra original ‘Competenca: interaccién del alunnade con cl mundo Interés y actividad imestigadora 2A. Conereto inieial. Registrar mentalmente lo que sucede, pero, para mantener el inte- rés después de las primeras obscrvaciones obvias, necesita un modelo asociativo © una seriaciGn, La actitud investigadora, i no es orientada por alguien, no Hegari a producit ‘modelos coneretos. 2B. Conereto avanzado. Incluid seriacién y clasficacion como instrumentos de percep cidn para descubrir lo que sucede, pero necesita que se le proporcione un modelo con- ereto, por medio del cual podra estructurar los resultados experimentales, Encuentra interés en hacer y comprobar predicciones de causa y efecto. 3A, Formal inieial, Encuentra un gran interés en comenzar a averiguar el por qué de las ‘cosas y en deducir consecuencias a partir de un modelo formal. Experimenta confusién, al tener que investigar relaciones empiricas sin un modelo interpretativo. Puede usar un ‘modelo formal, pero requiere que se lo proporcionen ottos. Puede generar modelos co cretos con interés, Puede ver la razén de formular hipétesis y puede plantear experimen- tos sencillos, pero es probable que necesite ayuda para deducir relaciones de los resulta- dos y para ofganizar la informacién de modo que se vayan eliminando las variables irrelevantes en cada fase ‘Competencia:esquemas necesaris para la comprension de las ciencias 2A, Conereto iniial, Calcula las medidas comparando el principio y el fin de un objeto © trayectoria por medio de una regla de nimeros enteros simples. 2B. Conereto avanzado. Uso de diagramas e histogramas; idea de la media como el cen- ‘wo de un histograma, y de la variacién como su amplitud, Relaciones graficas de ecua-

    También podría gustarte