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ISSN 0328-2104

2009 - VOLUMEN 19 - 1/128

Publicación anual de la Asociación Argentina de Estudio e Investigación en Psicodiagnóstico que publica trabajos
originales en castellano en el campo de la evaluación psicológica.

SUMARIO
Editorial 7

Matilde Ráez Los contenidos como representativos de 9

la diversidad multicultural

Pascal Roman Perversión y ordenamiento perverso en 29

las actuaciones sexuales violentas: con-
tribución de las pruebas proyectivas

Alessandro Crisi Nuevo método de interpretación del Test 57

de Wartegg (WZT) en el ámbito clínico y
de selección de personal

E. Norma Contini de González Las habilidades sociales como factor pro- 71

tector de la salud. Evaluación en la infan-
cia y adolescencia

Ana Betina Lacunza Una propuesta para la evaluación de las 89

habilidades sociales: la observación en
niños preescolares

Marta Inés Díaz de Dragotta, El otorgamiento de las licencias de con- 105

Miguel de Bórtoli, Silvia Pugliese, ducir en la provincia de Mendoza con un
Humberto Chade enfoque psiconeuroinmunoendocrinoló-
gico

Reseñas Problemáticas actuales en niños y ado- 113

lescentes (Teresa A. Veccia)

Nuevos aportes de Rorschach al Psico- 115

diagnóstico (Zunilda Gavilán Matiarena)

Test de Zulliger (C. Weigle y B. Benditto) 119

Obituario Recordando a Delia "Pocha" Picabea 121

Normas de Publicación 123

2

SUMMARY
Editorial 7

Matilde Ráez Contents as representative of multi- 9

cultural diversity

Pascal Roman Perversion and perverse ordering in 29

violent sexual behaviour: the
contribution of projective techniques
to its study.

Alessandro Crisi For a new use of the Wartegg test (or 57

WZT) for clinical and personnel
selection purposes

E. Norma Contini de González Social abilities as a health protection 71

factor. Evaluation in childhood and
adolescence.

Ana Betina Lacunza A proposal for the evaluation of social 89

abilities: observation in pre-school
children.

Marta Inés Díaz de Dragotta, The granting of driving licences in 105

Miguel de Bórtoli, Silvia Pugliese, the province of Mendoza, with a
Humberto Chade psycho-neuro-immuno-endocrinolo-
gical approach.

Reviews Current problems in children and 113

adolescents (Teresa A. Veccia)

New contribution of the Rorscharch 115

to Psychodiagnosis (Zunilda Gavilán
Matiarena)

Test de Zulliger (C. Weigle y B. 119

Benditta)

Obituary Remembering Delia "Pocha" Picabea 121

Publication Norms 123

 3

Incluída en la Base de Datos Bibliográfica Internacional PSICODOC

que edita el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid
Incorporada al Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas del Conicet
(Resolución 2982/09)

DIRECTOR FERNANDO SILBERSTEIN

(Univ. de Bs. As. y Univ. Nac. de Rosario)

COMITÉ EDITORIAL LILIANA SCHWARTZ

(Univ. Nac. de La Plata y Univ. del Salvador)
ELIZABETH SORRIBAS
(Univ. de Rosario)

CONSEJO EDITORIAL
MARÍA INÉS ALTAVISTA (Universidad Nacional de Rosario)
NÉLIDA ÁLVAREZ (Universidad del Salvador y Universidad Nacional de Rosario)
JORDI BACHS (Universidad Autónoma de Barcelona)
CLARIBEL MORALES DE BARBENZA (Universidad Nacional de San Luis)
MARÍA CRISTINA BAUDUCCO (Universidad Nacional de Córdoba)
ALICIA BETRÍA (Universidad Nacional de Rosario)
MÓNICA BRAUDE (Hospital Italiano de Buenos Aires, Universidad del Salvador)
FRANÇOISE BRELET (Université de Paris XIII-Villetaneuse)
VERA CAMPO (Sociedad Catalana del Rorschach y Escuela de Psicología, Fundación
Vidal i Barraquer)
MARÍA ROSA CARIDE DE MIZES (Universidad de Buenos Aires, Universidad. de La Plata,
Universidad del Salvador, Universidad de Ciencias Empresariales)
NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ (Universidad Nacional de Tucumán)
GRACIELA ECHAIRE (Universidad Católica Argentina)
DAVID EPHRAIM (Universidad Central de Venezuela)
ZUNILDA GAVILÁN (Asociación de Rorschach de Rosario)
LYDIA BURDE DE IZAGUIRRE (Universidad Nacional de Rosario, Universidad Abierta
Interamericana y Asociación de Rorschach de Rosario)
LUIS JURI (Universidad Nacional de Rosario)
ETEL KACERO (Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador)
4

JULIETA LAGOMARSINO (Sociedad de Psicología del Uruguay, Asociación Latinoame-

ricana de Rorschach)
HELENA LUNAZZI (Universidad Nacional de La Plata)
BEATRIZ MERCADO (Universidad Católica de La Plata)
INÉS MIRKIN (Universidad Nacional de Tucumán)
MARÍA ELENA OCAMPO (Universidad del Salvador)
CRISTINA PÉCORA (práctica privada, Neuquén)
TELMA PIACENTE (Universidad Nacional de La Plata)
SILVIA PUGLIESE (Sociedad Interamericana de Psicología y Biblioteca Virtual de
Psicología)
MATILDE RÁEZ (Pontifica Universidad Católica del Perú)
VALENTINA RODRÍGUEZ AMENÁBAR (Universidad del Salvador)
MONTSERRAT ROS (Sociedad Catalana del Rorschach, Fundación Vidal i Barraquer,
Universidad de Barcelona)
NÉSTOR ROSELLI (Universidad Nacional de Entre Ríos e IRICE-CONICET)
CICERO VAZ (Pontificia Universidad Católica de Porto Alegre)
ANNA ELISA DE VILLEMOR AMARAL (Universidade de Sao Francisco, Itatiba, Brasil)
LOÏCK VILLERBU (Université de Rennes 2)
EUGENIA VINET (Universidad de la Frontera, Chile)
IRVING WEINER (University of South Florida)
LATIFE YAZIGI (Universidade Federal de Sao Paulo)

SECRETARIA DE REVISTA MÓNICA GÓMEZ DE PATIÑO

TRADUCCIONES EDUARDO SALTZMANN
Editado en Rosario, Argentina
 5

ADEIP
Asociación Argentina de Estudios e Investigación en Psicodiagnóstico

CONSEJO DIRECTIVO
PERÍODO OCTUBRE DE 2009 A OCTUBRE DE 2012

PRESIDENTE FERNANDO SILBERSTEIN

VICEPRESIDENTA 1º CRISTINA PÉCORA
VICEPRESIDENTE 2º MÓNICA GINZBOURG DE BRAUDE
SECRETARIA MARÍA INÉS ALTAVISTA
PRO-SECRETARIA ROXANA BOSO
TESORERA GLADYS FRIGOLA
PRO TESORERA ANA MARIA BERNIA

VOCALES TITULARES ALICIA BETRÍA

MARÍA CELIA LAMBRISCA
ANDREA FALOCCHI
ALICIA FREYTES
MARTA INÉS DÍAZ DE DRAGOTTA

VOCALES SUPLENTES BEATRIZ MERCADO

ANA REDONDO
MARCELO ALÉ
CAROLINA VILLALBA
ELMA BALSATEGUI

SÍNDICOS TITULARES ELIZABETH BLANDA

MALENA OCAMPO

SÍNDICO SUPLENTE PATRICIA SCHWARCZ

CONSEJERA DE PRESIDENCIA LILIANA SCHWARTZ DE SCAFATI

(PRESIDENTE ANTERIOR)

VOLUMEN 19 2009

ISSN 0328-2104
6
 7

EDITORIAL

UN NUEVO AÑO, UN NUEVO NÚMERO,

UN NUEVO ESFUERZO...
UNA NUEVA SATISFACCIÓN.

E
sfuerzo liderado por nuestro excelente Director y actual
Presidente de ADEIP, el Psic. Fernando Silberstein, el cual
cuenta además con un Comité Editorial, un Consejo Edi-
torial y una eficiente Secretaria que aportan el empeño necesario
para concretar cada año un valioso nuevo número, aun restando
tiempo a sus tiempos, que como todos sabemos siempre son
complicados. Pero también es muy importante señalar que una
Revista no se hace, sino hay autores que colaboren generosa-
mente con sus trabajos de gran calidad.
Quiero aprovechar esta oportunidad para marcar las ven-
tajas que nos ofrece ADEIP con este medio de comunicación, ya
que nuestra Institución cuenta además con una Red
de Internet que nos comunica, nos acerca y nos permite
intercambiar fluidamente: opiniones, datos, noticias... de manera
amplia, libre y útil. Nos preguntamos entonces por la diferencia
con esta Revista que tanto esfuerzo conlleva.
En mi opinión, la Revista es un documento que no pasa
por la "accidentología" de lo que viene por la Red, ya que perma-
nece en el tiempo y esta siempre a disposición del usuario (sea o
no Socio de ADEIP) por lo cual permite salir de la endogamia
sincrónica de la Red y expandirse en la diacronía que lo histórico
aporta. Sustentar que la Revista nos aporta la historia de la Ins-
titución, se puede comprobar rápidamente con una rápida revi-
sión de sus índices, lo que nos permite observar la evolución de
nuestros conocimientos, intereses y posiciones teóricas
Por otro lado esta Revista nos permite precisar a través
de los artículos: las ideas, procedimientos, instrumentos, ...de
manera precisa y clara (científicamente) demarcándonos de las
opiniones, eliminando por cierto la espontaneidad de los inter-
cambios por la Red, pero proporcionando textos de consulta y
bibliografía adecuada para el desarrollo académico y profesio-
nal.
Ahora bien ¿ se excluyen entre sí ambos tipos de comuni-
cación o se complementan?, pienso que ambos se complemen-
tan, ya que entre ambos se construye el "sentido de esta Institu-
8

ción" (o de cualquiera que cuente con ambos tipos de comunicación) cuando se entrecruzan
entre sí, marcando los "puntos de significación" diacro-sincrónicos de crecimiento y evolu-
ción
Por lo expuesto, creo que nada puede sustituir en una Asociación científica el valor de
una Revista, la cual aporta en dos sentidos:
- En la posibilidad de enriquecer una Biblioteca especializada o general
- y en el valor "emocional-sensorial", ya que es a mi entender, el producto testigo de
nuestro accionar, (nada más placentero que "verla y tocarla").
Es esta Revista, la que señala y marca un lugar en el ámbito de nuestro quehacer
profesional.
Es nuestro orgullo plasmado en un papel, relleno de "sabias palabras".
Vamos por el número 19 y ha logrado ser indexada, lo que le aportan galardones que le
certifican ante la comunidad científica, la calidad de lo publicado y nos compromete a redoblar
los esfuerzos.
Por último sólo me resta solicitar (como integrante del Comité Editorial) a los Socios y
amigos de ADEIP, que envíen siempre, todos los desarrollos que produzcan, pues de esta
manera aseguran su presencia en la comunidad científica. Todos deben escribir...Verse en
letras de molde (como dicen los periodistas) es una experiencia inigualable, sobre todo cuando
lo que se escribe ha pasado por jurados acreditados, ya que ello nos dice y confirma que lo que
hacemos, hicimos o pensamos es apropiado a nuestro momento científico, a la vez que el
ejercicio de la escritura, contribuye a poner en orden nuestros pensamientos.
Nada más formador que tratar de hacer comunicable lo que pensamos o hacemos...

Liliana E. Schwartz
 9

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 9-28. Rosario, 2009

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA

DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Matilde Ráez*

RESUMEN

Los resultados de estudios normativos llevados a cabo en diez y nueve países (2007),
con poblaciones no pacientes y utilizando una metodología similar, coinciden en señalar
al Rorschach como un método con sólidas bases psicométricas. Nuestra experiencia en
estudios normativos, (Ráez, 1998, Ráez et al, 1999; Ráez, 2000, Ráez, 2007) nos lleva a
plantear que las investigaciones normativas constituyen un trabajo psicométrico muy valio-
so relacionado con la globalización y que enfatiza los elementos comunes a todos.
En esta oportunidad presentamos resultados de nuestros diversos estudios con Con-
tenidos, destacando hallazgos particulares, propios sólo del Perú. Finalmente presentamos
resultados y discusión y proponemos líneas de investigación que puedan integrar semejan-
zas y diferencias de nuestros países.

Palabras claves: Contenidos Rorschach – Multiculturalidad – Psicometría – Personalidad.

E
l Sistema Comprehensivo de Exner se apoya en un mé-
todo con sólidas bases psicométricas, lo cual hemos
podido comprobar en estudios normativos previos que
hemos llevado a cabo en el Perú. (Ráez, 1994, Ráez y col., 1999,
Ráez, 2,001 Ráez, 2007). Dicho sistema permite reforzar la im-
portancia de los trabajos psicométricos, que constituyen el
soporte del sistema, aportando la confiabilidad de las varia-
bles como un elemento consistente en los distintos estudios
multiculturales. (Estudio dirigido por Erberg y Shaffer, 2007.
Estudios normativos en diez y seis países, incluyendo Perú).
El haber participado en este Proyecto Internacional
(Ráez, 2007) para obtener muestras de los distintos países,
nos permite inferir su importancia, al estar relacionados los
hallazgos con la globalización, así como enfatizar los elemen-

* Matilde Ráez de Ramírez, Ph.D. - Pontificia Universidad Católica del Perú - mraez@pucp.edu.pe
10
MATILDE RÁEZ
tos comunes a todos. Se abren las posibilida-
des de profundizar la investigación de fenó-
menos psicológicos complejos integrando los
elementos psicométricos y profundizando los
datos cualitativos. Para ello nos centramos
en el estudio del campo de los Contenidos.
Dada mi condición de psicóloga clíni-
ca e investigadora, junto a los trabajos de nor-
matividad también inicié la investigación rela-
cionada con los Contenidos (Ráez, 2003; Ráez,
2,005 y Ráez, 2006) porque perteneciendo a
un país multiétnico y con diversidad de cultu-
ras, era importante poder usar los logros de la
psicometría para relacionarlos con el vasto
campo de la multiculturalidad
Los Contenidos propios de un país
específico indicarían desde la interculturali-
dad que no debemos dejar de lado las conexio-
nes más profundas de la personalidad y de la
cultura, que muestran las particularidades de
cada nación o grupo.
Los Contenidos como indicadores de
las elecciones temáticas y su relación con as-
pectos característicos de la multiculturalidad
resultan un área de particular importancia para
investigar con Rorschach.
Ellos ofrecen un acceso directo a los
intereses y preocupaciones actuales de los
participantes, pues se trata de un indicador
que informa acerca de las elecciones temáti-
cas que la persona proporciona como respues-
ta a los estímulos de las láminas.
También simbolizan motivaciones y
actitudes que pueden o no tener una expre-
sión directa en la conducta, pero que revelan
aspectos muy particulares de los individuos.
Dentro del Sistema Comprehensivo, los
Contenidos interactúan con diversos indica-
dores en la generación de información útil para
la comprensión de características básicas de
la personalidad, como son la Autopercepción,
las Relaciones Interpersonales, la Mediación
Cognitiva y la Ideación.
Para este estudio hemos centrado el
interés en el aspecto empírico y en algunos
valores simbólicos de los Contenidos. Su aná-
lisis no difiere del de los otros factores Rors-
chach porque se apoya sobre la base de los
datos normativos a partir de los contenidos
que se han desarrollado y se ubica al partici-
pante dentro de un grupo con formas de con-
ducta específicas.
Las normas obtenidas pueden aplicar-
se, con muy escasas excepciones, a todas las
personas con las que los clínicos trabajamos,
es decir que los datos normativos se aplican
independientes de edad, sexo o patología.
Metodología
Para esta presentación hemos utiliza-
do datos de dos investigaciones que hemos
llevado a cabo sobre Contenidos, ambas de
carácter descriptivo, en muestras de no pa-
cientes.
La primera presenta las características
y simbolismos de los Contenidos Rorschach
en una muestra de 237 habitantes de Lima y
en la segunda trabajamos con 171 participan-
tes, y nos focalizamos en las características
de los Contenidos Rorschach propios sólo
del Perú, es decir, que no se presenten en
muestras de otra nación.
Primer estudio
Muestra y procedimiento
El género (Gráfico 1) se encuentra ba-
lanceado, ya que 108 participantes, el 46% de
la muestra, está conformada por varones,
mientras que 129, el 54 % restante, lo consti-
tuyen mujeres.
En relación con la edad (Gráfico 2), se
divide en cuatro grupos, representativos de
nuestra realidad.
En cuanto al grado de instrucción (Grá-
fico 3): educación primaria, 24%, con menos
 11

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

de 7 años de estudios; secundaria, 45%; téc- la estadística no paramétrica con el análisis

nica 6.1%; y universitaria el 19.3%. de Kruskall - Wallis.

Gráfico 1.
Distribución de la muestra por Género Primer estudio (Ráez, 2004)

Para estudiar la calidad simbólica se

dividieron los contenidos en tres grandes gru-
pos siguiendo a Alcock, (1975) y a la escuela
argentina:
a) seres vivos, que implican las posi-
bilidades de contacto y de interacción;
b) amortiguadores, que señalan ampli-
tud y variedad de contenidos y también el
tipo de enfoque para poder situar y ordenar
diferentes problemáticas y
Gráfico 2. c) perturbadores, que pueden orientar
Distribución de la muestra por Edad respecto a posibles áreas de conflicto (Cua-
dro 1)
16
38

109 Cuadro 1. Contenidos Vitales

Contenidos
74

18 a 25 años 26 a 39 años Seres Vivos H, Hd, A, Ad, Hx,

40 a 55 años 56 en adelante
COP, An, Sx,

Amortiguadores Art, Ay, Bt, Cg, Ge, Hh,

Gráfico 3. Ls, Na, Sc
Distribución de la muestra por Nivel Educativo
Perturbadores Bt, Cl, Ex, Fi, Xy,
AG, MOR

Resultados y Discusión

Presentamos la Estadística Descripti-

Se utilizó la estadística descriptiva para
analizar los contenidos de acuerdo a las va-
riables demográficas de interés para este es-
tudio y para la comparación de datos se usó
va General de Contenidos (Cuadros 2, 3, 4, 5).
Los resultados se encuentran dentro
de lo esperado comparados con estudios pre-
vios.
Sólo un dato significativo: la ausencia
del contenido Religioso. En estudios anterio-
12

MATILDE RÁEZ

res (Ráez, 1988,1996.1999) era un hallazgo Cuadro 4. Resultados según Contenidos

estadísticamente significativa. Incluso en
Variable Media D.E. Mínimo Máximo
nuestro trabajo de tesis doctoral (Nimega,
1998) es un signo estructural de la personali- AG .35 .68 .00 4.00
COP .60 1.03 .00 6.00
dad según el análisis factorial, hallazgo que
MOR .97 1.30 .00 6.00
indica su importancia. En comunicación per-
sonal con el Dr. Exner, (Boston, 1996) él nos
dijo que dada su frecuencia debía ser incluido Cuadro 5. Resultados según Contenidos
en las muestras normativas peruanas.
Éste es el primer estudio donde dicho Variable Media D.E. Mínimo Máximo
contenido no tiene relevancia estadística ni Art .79 1.12 .00 6.00
cualitativa. Pareciera que el proceso de secu- Ay .49 .79 .00 4.00
larización que tiene lugar en América Latina Bl .24 .61 .00 4.00
también ha llegado al Perú, reduciendo la im- Bt 1.30 1.31 .00 7.00
portancia de la religión como ayuda y seguri- Cg 1.71 1.56 .00 8.00
Cl .16 .45 .00 3.00
dad y también del sentimiento mágico de es-
Ex .14 .36 .00 2.00
cape asociado, en el que desarrollo y esfuer- Fi .49 .76 .00 4.00
zo son irrelevantes, puesto que el cambio vie- Fd .27 .64 .00 6.00
ne de "arriba". Además, en la actualidad la Geo .09 .30 .00 2.00
crisis económica y de confianza en la autori- Hh .93 1.02 .00 6.00
Ls 1.01 1.28 .00 6.00
dad se refleja en el desborde popular y el re-
Na .62 1.00 .00 5.00
chazo a simbolismos asociados con repre- Sc 1.11 1.11
sión. Sx .45 .96 .00 8.00 Variable Media
Xy .08 .31 .00 2.00
A 7.
Cuadro 2. Resultados según Contenidos Id 1.09 1.56 .00 11.00
(A) .42
Variable Media D.E. Mínimo Máximo Ad 2.36

A continuación presentamos los ha- (Ad) .12

H 2.56 2.21 .00 12.00
llazgos más importantes según edad, género An 1.34
(H) 1.39 1.41 .00 7.00
Hd 1.38 1.49 .00 9.00 y nivel de instrucción, y finalmente los ele-
(Hd) .87 1.19 .00 6.00 mentos simbólicos que proporcionan los con-
HX 0.57 1.03 tenidos vivos, amortiguadores y perturbado-
Suma H 6.2 res.
Edad (Gráfico 4) Sólo dos conteni-
dos son significativos: Anatómico (An) en el
Cuadro 3. Resultados según Contenidos grupo de 26 a 39 años y detalle parahumano
(Hd).en el de 19 a 25.
El contenido anatómico en el de 26 a
39 años señala una mayor preocupación por
el cuerpo asociado con cierto nivel de angus-
tia referida a la sexualidad, en una etapa don-
de la pareja, la paternidad-maternidad y la
búsqueda de logros laborales son los even-
tos más importantes en el proceso de desa-
rrollo evolutivo. Por la relación con el esque-

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL
ma corporal quizá hubiéramos pensado que
sería también frecuente entre los 19 y 25 años.
Este hallazgo indicaría que el valor del cuerpo
como símbolo de seguridad no es ya una ne-
cesidad básica sólo de la adolescencia, sino
continúa a través del ciclo vital asociando
cuerpo- juventud- y éxito como bases para
cubrir las necesidades de logro. . población. Creemos que para una interpreta-
(Hd) como contenido específico es
sorprendente. Parecería que la fantasía y la
Gráfico 4. Contenidos Significativos por Edad
Género. El género en tanto construc-
ción social del sexo constituye un elemento
central en la construcción de la identidad in-
dividual y social (Scott, 1990). El análisis de
esta variable nos aproxima a las representa-
ciones de lo masculino y lo femenino en nues-
tra sociedad (Gráfico 5 y 6).
Entre los hombres y las mujeres se ha
encontrado que los hombres sobresalen en
Ad, (Ad), Ay, Bl. Fd y MOR en tanto que las
13
distancia se acompañan de percepciones par-
ciales de los otros dentro del proceso de inte-
racción. Ello indicaría un mayor nivel de dis-
tancia en la socialización, con una visión poco
realista de lo humano, dato que si bien co-
rresponde a la ambivalencia adolescente, no
se esperaría encontrar tan elevado en esta
ción más precisa se tiene que relacionar con
los otros signos del Rorschach.
mujeres en Hh.
La impulsividad mayor en los hombres
se relacionaría con que su expresión es más
permitida en los varones según característi-
cas asignadas a lo masculino en nuestra so-
ciedad.
También es un dato interesante la pre-
sencia de intereses culturales indicadores de
búsqueda de éxito profesional. Pero son los
hombres los más pesimistas en el proceso
14
MATILDE RÁEZ
ideacional y la combinación de Ad, (Ad) y Fd
apuntaría hacia la dependencia afectiva e in-
hibiciones sociales relacionadas con insegu-
ridad.
En las mujeres se encuentran los obje-
tos domésticos aumentados (Hh). Estos con-
Gráfico 5. Contenidos Significativos por Género
Gráfico 6. Contenidos Significativos por Género
tenidos referidos al hogar y a lo casero con-
firman resultados de estudios de género en el
país en los que las mujeres se identifican con
el espacio privado, restringiendo su orienta-
ción hacia el hogar (De Barnieri, 1996;
Ráez,1998).
 15

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Nivel de Instrucción Se obtienen di-
ferencias significativas (Gráfico 7 y 8) en el
ámbito interpersonal y en la autopercepción.
Se observa interés por lo humano mayor en
instrucción superior y secundaria. En los par-
ticipantes con instrucción escolar primaria, en
cambio, se encuentran disminuidos.
Nuestros hallazgos sugieren que la
universidad juega un doble papel: por un lado,
selecciona a los individuos más diferencia-
dos, y por otro significa un medio que estimu-
la y refuerza las interacciones humanas, pro-
piciando una autopercepción más positiva, H.
También en este grupo sobresale una mayor
sensibilidad a las formas sociales externas que
se relacionan con estatus. Todas estas carac-
terísticas implican una mejor elaboración con-
ceptual y afán de logro.
Sin embargo, es posible que al mismo
tiempo fomenten la crítica en relación a las
relaciones interpersonales y una cierta per-
cepción distante y algo fantaseada del entor-
no, (H). Un elemento de riesgo para las muje-
res profesionales lo representaría el Hh alto
porque sugiere que se podría producir un con-
flicto de intereses opuestos.

Gráfico 7. Contenidos Significativos por Nivel de Instrucción

3
2.5
PROMEDIO

2
1.5 a
a1 b a
a
0.5 ab a

0
H (H) Cg
* P < .05 ** p < .01 ** ** *
CONTENIDO
Diferencias significativas entre
pares a tráves de la U de Mann- Primaria Secundaria Técnica Univers.
Whitney: a, b
16

MATILDE RÁEZ

Gráfico 8. Contenidos Significativos por Nivel de Instrucción

1.2

1
PROMEDIO

0.8
ab ab
0.6

0.4 a
b
b
0.2 a

0
* p < .05 *** p < .001 * Hh *** COP
Diferencias significativas entre CONTENIDO
pares a tráves de la U de Mann-
Whitney: a, b Primaria Secundaria Técnica Univers.

Gráfico 9: Promedio de Grupos de Contenidos Simbólicos

0.46

0.89
2.13

Seres Vivos Amortiguadores Perturbadores

En relación a los contenidos simbóli- ne para la muestra un valor relevante. Indica-

cos (Gráfico 9) destaca en el grupo de conte- ría que en las distintas posibilidades de con-
nidos vivos An. El contenido anatómico tie- tacto y de reconocimiento del entorno vital,

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL
siguiendo a Philips y Smith (1953), "ellos
muestran sensibilidad y desasosiego junto a
la expresión de impulsos destructivos que los
lleva a una mayor preocupación en relación
con la integridad corporal".
Creemos que este hallazgo enfatiza la
hostilidad encubierta a través de la crítica, la
ironía y la trivialidad que esconde frustra-
ción, cólera y susceptibilidad, rasgos en los
que creo los peruanos nos reconocemos.
Ningún contenido amortiguador des-
taca en los hallazgos. Sin embargo, desde lo
cualitativo sorprendentemente los 19 y 15
años y los 56 en adelante, obtienen resulta-
dos similares en Art y en ropa (Cg), ¿La sen-
sibilidad y el recubrimiento social en las eta-
pas más opuestas del desarrollo evolutivo?
Tampoco se obtienen datos estadísti-
camente significativos en los contenidos per-
turbadores. Cualitativamente cada etapa tie-
ne un contenido particular destacando por su
significado de impulsividad en los 26-39 Ex y
Fi y en los 40-55 las actitudes hostiles y el
tono pesimista en la ideación de AG y MOR.
En cuanto al género, en seres vivos,
sólo Ad. en los hombres resulta significativo.
Dentro de la amplia gama de opciones más
diferenciadas que representan los otros sig-
nos de este grupo, los participantes masculi-
nos se identifican con Ad. Se trata del signo
que simboliza justamente la actitud más in-
fantil y fragmentada para la comunicación.
Desde lo cualitativo destaca la cooperación
(COP) en las mujeres y el interés por la sexua-
lidad en los hombres (Sx)
Dentro de los amortiguadores sobre-
salen antropología (Ay) en los hombres y
Objetos del Hogar (Hh) en las mujeres. Los
modos de orientar y canalizar conflictos co-
rresponden a los estereotipos. Desde el gé-
nero se reflejan los intereses y enfoques, los
cuales son intelectuales y algo recubiertos y
distantes afectivamente en el hombre, y prác-
ticos asociados con una orientación "de la
17
casa" en las mujeres, estando sus intereses
bastante restringidos al espacio del hogar.
Los contenidos perturbadores sangre
(Bl) y mórbidos (MOR) son significativos en
los hombres. Ningún dato lo es en las muje-
res. Los hombres muestran nuevamente una
mayor libertad de expresión de sus conteni-
dos simbólicos. Su mayor conflicto se en-
cuentra en la dificultad para el manejo de as-
pectos agresivos, con riesgo que se manifies-
ten de manera directa o indirecta en hostili-
dad exagerada (Bl) y la tristeza y frustración
asociados con los procesos ideacionales.
(MOR).
Cualitativamente, todos los signos son
más elevados en los hombres. Es posible que
a través de la inhibición y de la represión de
los impulsos y la pasividad, las mujeres es-
condan sus reales contenidos perturbadores.
En cuanto a la educación, dentro de
seres vivos, el contenido humano (H), la ex-
periencia humana (Hx) y la conducta coope-
radora (COP) son significativas en el nivel
universitario. Tienen una percepción realista
de sí mismos y de los demás con opción a ser
amables y cooperadores. En cambio, los de
educación primaria resultan los más distantes
y menos dispuestos a la ayuda en las relacio-
nes interpersonales.
En los contenidos amortiguadores,
ropa (Cg) y De la casa (Hh) son significati-
vos. El primero (Cg) en el nivel superior indi-
caría el interés por la apariencia, la sensibili-
dad y cierta fragilidad subyacente; en tanto
que el grupo de secundaria es el más interesa-
do en el espacio interior, del hogar.
Ningún contenido perturbador es es-
tadísticamente significativo. Cualitativamen-
te sobresale explosión (Ex), Fuego (Fi) y mór-
bidos (MOR) en el grupo Superior Técnico.
Nos remiten a la dificultad para manejar la agre-
sividad y a procesos ideacionales que se en-
cuentran teñidos de pesimismo.
18

MATILDE RÁEZ

Reflexiones finales Segundo estudio

Una visión global del estudio señala Metodología

la importancia en el Perú del nivel de instruc-
ción, incluso sobrepasando en significados
obtenidos al género y a la edad, actualiza
fenómenos psicológicos de mayor amplitud.
Para este grupo el sistema valorativo, los de-
seos y fantasías, temas centrales de la organi-
zación psíquica, difieren considerablemente
si se trata con instrucción primaria o universi-
taria.
Para una comprensión más amplia del
tema, es importante relacionar estos hallaz-
gos con el nivel socio económico. Diversos
estudios indican que en sectores económica-
mente deprimidos el acceso a la educación
superior es casi inexistente. (Ráez, 1988, Mar-
tínez, 1999)
Por tanto, educación es donde cree-
mos que se grafica con mayor precisión la
desigualdad y la marginación de los distintos
grupos culturales.
Esta investigación indica cambios a
nivel país, independientemente de la multipli-
cidad cultural que nos caracteriza. La ausen-
cia del contenido religioso abre un tema que
es necesario mirar desde una posición multi-
disciplinaria, pero que indica modificaciones
en el plano ideacional, como en el sistema de
valores. Sólo aparece como una combinación
de lo hispano y lo indígena. ¿Es el elemento
deseado de integración?
También vemos que se mantiene la di-
ferencia de enfoque desde el género y persis-
ten modos simbólicos casi estereotipados,
como el interés por la cultura en los hombres
y la importancia del espacio interno del hogar
en las mujeres. En el mundo interno vemos la
impulsividad, la hostilidad hacia el afuera en
los hombres, su inhibición en las mujeres,
como si la cultura permitiera que lo masculino
exprese el impulso y la emoción hostil y lo
femenino tuviera que reprimirlo.
Se trata de un estudio de carácter des-
criptivo, que busca las características de los
contenidos Rorschach propios sólo del Perú,
es decir que no se presenten en muestras de
otra nación.
Queremos comprobar los temas exclu-
sivos del país en una muestra de 171 habitan-
tes de Lima entre oriundos y inmigrantes, pero
todos con más de 10 años viviendo en la capi-
tal.
El género (Gráfico 1) se encuentra ba-
lanceado, ya que 85 participantes, el 49% de
la muestra, está conformada por varones,
mientras que 86, el 51 % restante, lo constitu-
yen mujeres.
En relación con la edad (Gráfico 2), se
divide en cuatro grupos, cuya distribución
refleja la realidad peruana.
Gráfico 1. Distribución de la muestra por Género
86
Varones
Mujeres
Gráfico 2. Distribución de la muestra por Edad
56 a
mas 18 a 25
40 a 55
9% 37%
19%
26 a 39
35%
 19

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Posteriormente se revisaron los pro- ron de acuerdo a las características multicul-

tocolos, se trabajaron los contenidos que cu- turales encontradas:
brían los objetivos del estudio y se dividie-

Hallazgos

Tipo de Contenido Ejemplo

Accidentes geográficos Cañón del Pato, Cañón del Colca

Animales oriundos Cóndor, otorongo, gavilán

Fiestas Tradicionales Carnaval de Cajamarca, Máscara de la

Diablada

Influencia Hispánica Tapada limeña, Sereno

Influencia Culturas Pre Inca e Incaica Máscara Incaica, Máscara Chimú, Huaco
Incaico, Tumi (Cuchillo ceremonial
incaico)

Religiosos Cruz artesanal (Cruz propia del Perú,

mezcla de religiones católica e indígena)

Resultados y Discusión

Presentamos el cuadro General de de los animales oriundos (26%) contenidos

Contenidos (Gráfico3). religiosos (26%), y finalmente influencia his-
La influencia de las culturas Pre inca e pánica,(7%); accidentes geográficos y fies-
Incaica es el segmento mayor, (31%), seguida tas tradicionales (5%).

Gráfico 3. Cuadro General por Contenidos

5%
26%
26%
Fiestas Tradicionales
Influencia hispánica
Accidentes geográficos
Religiosos
Influencia cultura pre inca e incaica
5%
Animales oriundos
7%

31%
20

MATILDE RÁEZ

Influencia de las culturas Incaica y pre Incaica.

Tumi, cuchillo ceremonial con el que ros, indicadora del elevado nivel de desarro-
los médicos incaicos operaban el cerebro y llo de su cultura. ¿Sublimación de la violen-
curaban heridas en la cabeza de los guerre- cia y lamina VII?

Tumi (Lam. VII, DS7)

El collar, símbolo del valor de la riqueza y la estética.

Collar Incaico (Lam. VII, W)
 21

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Máscaras que representan la influencia de una muy avanzada cultura pre-inca, la Chimu.
Máscara Chimú (Lam. I, W)

Contenidos que reflejan riqueza y creatividad de los orfebres, también en la lam. VII.
Máscara Chimú ( Lam. I, W)
22

MATILDE RÁEZ

Huaco y Máscara de los Incas. ¿Lo intrapsíquico y la expresión de los afectos?

¿La distancia parcial, (Hd) el recubrimiento y la fantasía asociados con un pasado idealiza-
do? ¿Queremos regresar a esos orígenes?
Huaco Incaico ( Lam. VII, W)

Máscara de los Incas (Lam. VIII, D8)

 23

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Contenidos religiosos (26%)

La mayoría son cruces. Lo particular del hallazgo es que describen la cruz artesanal, conteni-
do simbólico que integra en un trabajo de síntesis las influencias opuestas indígena y
española. ¿Será a través de la sexualidad que podríamos manejar nuestras contradicciones,
nuestra ambivalencia?
Cruz Artesanal (Lam. VI, D3)

Animales oriundos (26%)

El otorongo, felino de la selva, y el cóndor ave de los Andes, de la montaña. A ambos los
caracteriza la fuerza y el poder. Otorongo (Lam. VIII, D1)
24

MATILDE RÁEZ

Cóndor ( Lam. I, Dd 99)

Influencia hispánica. La "tapada" mujer típica de la colonia, que usaba manto y se tapaba la
cara y se comunicaba con el juego del ocultamiento y la coquetería. (Lam. VIII, Dd24)
 25

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Accidentes Geográficos.
Las montañas y precipicios del Colca que unen belleza y peligro. ¿Los afectos?
El Cañón del Pato ¿La fuerza de la naturaleza como elemento de oposición y tal vez de
rebeldía?

Cañón Colca. Arequipa ( Lam. VIII, D8)

Cañón del Pato. Ancash ( Lam. II, DS5)

26

MATILDE RÁEZ

Fiestas Tradicionales.

El carnaval de Cajamarca, fiesta típica de alegría en el área de población de origen indígena,

asociado con la riqueza de la ideación (movimiento) y la demanda de cercanía (FT) en las
situaciones nuevas.

Carnaval de Cajamarca (Lam. I, W)

Reflexiones Finales

Se trata de un estudio preliminar don- Proyecciones futuras

de no encontramos respuestas que simboli-
cen valores asociados con personas como
modelos de identificación, ni en relación con
hechos de la actualidad o del pasado cerca-
no.
Se remontan a la antigüedad histórica
y se proyecta la hostilidad, el recubrimiento,
la distancia, pero también la valoración afecti-
va a los símbolos de un pasado muy lejano
pero superior, e idealizado por sus logros.
En género, el grupo femenino supera
significativamente a los varones en el conte-
nido religioso, y los hombres a las mujeres en
el valor atribuido a la influencia Pre Inca e
Incaica.
Sorprendentemente, las mujeres se
identifican con la tapada, influencia hispáni-
ca. Ningún hombre da esta respuesta.
El análisis de los Contenidos permite,
como señala Chavert (1983), acercarnos a un
área portadora de sentido y obtener su articu-
lación con las otras dimensiones de la res-
puesta Rorschach. También abre el camino a
una mayor comprensión a partir de la imagen
que figura en la representación.
Desde lo multicultural representa de
manera simbólica la variedad de opciones en
los diferentes grupos, donde las imágenes
personifican sus valores, deseos y aspiracio-
nes particulares.
Proponemos una línea de investiga-
ción que incluya:
Investigación intra-cultural, encontrar
particularidades Rorschach en las distintas
regiones del mismo país.
Investigaciones en grupos de países
con culturas similares. Por ej. La región Andi-
 27

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

na (Perú, Ecuador, Bolivia, Venezuela y el Norte tantos tipos de fundamentalismos, se oriente

de Argentina y Chile)
Comparaciones con culturas diferen-
tes. Nuestros hallazgos vs. Países de cultura
anglo sajona.
Creemos que podría ser otro gran apor-
te del método Rorschach que en esta época
de crisis, poblada de riesgos en relación con
la investigación desde la perspectiva de la
multiculturalidad, estudiando los contenidos
de los diferentes países y regiones, que per-
mitan evaluar las semejanzas y comprender
las diferencias, favoreciendo así el respeto y
la tolerancia a la diversidad.

ABSTRACT

The results of normative studies performed in nineteen countries (2007), with non-
patient populations and using a similar methodology, show that the Rorschach is a method
with solid psychometric grounds. Our experience with normative studies (Ráez, 1998; Ráez et
al., 1999; Ráez, 2000; Ráez, 2007) leads as to propose that normative research is a very valuable
psychometric activity related to globalization that emphasizes elements common to all.
In this oportunity we present results perteining to our diverse papers dealing with
Contents, stressing particular findings, proper only to Perú. Finally, with present results and a
discussion, and propose research lines capable of integrating similarities and differences of
our countries.

Key words: Rorschach contents - Multiculture - Psychometry - Personality.

28
MATILDE RÁEZ
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Rorschach Comprehensive System Data for
a sample of 283 adult nonpatients from the
United Status. Journal of Personality Asses-
sment, 89(Supp 1) S159-A165.
Artículo recibido 21/10/2009
Artículo aceptado 21/12/2009
 29

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 29-56. Rosario, 2009

PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS

ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS:
CONTRIBUCIÓN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

Pascal Roman *

RESUMEN

El autor se propone explorar desde una perspectiva psicodinámica la inscripción

psicopatológica de la noción de perversión. En un primer momento, los problemas de esta
inscripción serán tratados en el plano teórico a través de la proposición de una modeliza-
ción psicopatológica centrada sobre el funcionamiento psíquico de los sujetos comprome-
tidos en actuaciones sexuales violentas. En un segundo momento una puesta a prueba en el
campo clínico se basará en los aportes de las pruebas proyectivas (Rorschach y TAT de
adultos y adolescentes), y permitirá ilustrar y también precisar las proposiciones psicológi-
cas.

Palabras claves: Perversión – Actuaciones sexuales violentas – Métodos proyectivos

E
l proyecto de este texto es interrogar la psicopatolo-
gía de la perversión y estudiar, por un lado, las refe-
rencias psicodinámicas a partir de las cuales puede ser
pensado este modo de organización / ordenamiento psíquico
de la personalidad y, por el otro, demostrar de qué manera los
métodos proyectivos (Rorschach y T.A.T) pueden aportar una
preciosa contribución a la comprensión de la(s) dinámicas(s)
psíquica(s) comprometidas en lo que se denomina la perver-
sión. Esta contribución se apoya sobre un doble campo de
experiencia:

* Pascal Roman, psicoterapeuta y profesor de Psicología Clínica, Psicopatología y Psicoanálisis. Laboratorio

LARP sy DIS - Instituto de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales y Políticas, Universidad de Laussanne
(Suiza).
30
PASCAL ROMAN
- la experiencia de la pericia psicológica
judicial en Francia, cuya práctica se en-
cuentra muy largamente movilizada alre-
dedor de las infracciones de carácter
sexual que plantea como un a priori la
cuestión de la perversión.
- la experiencia clínica con adolescentes
comprometidos en actuaciones sexuales
transgresoras, en el marco de la dirección
de una investigación consagrada a un
abordaje clínico psicopatológico de los
adolescentes autores de violencias sexua-
les, así como también de prácticas educa-
tivas puestas en obra en el marco judi-
cial2. Se puede señalar, en este sentido, la
especificidad de esta clínica referida a la
cuestión de la perversión, particularmen-
te cuando las actuaciones sexuales vio-
lentas son realizadas en grupo, en la me-
dida en que dicha clínica pone en escena
una modalidad particular de la dinámica
entre el ver y el ser visto.
Antes de abordar un cierto número de
puntos de vista teóricos que permitan afinar
una comprensión psicodinámica de la psico-
patología de la perversión, se impone una
puesta a punto sobre la manera como la prác-
tica de la pericia psicológica judicial se plan-
tea la cuestión de la perversión. A lo largo de
las diferentes proposiciones, la clínica de la
perversión se encontrará puesta a prueba en
el campo de la clínica adulta por un lado, y
por el otro en el campo de la clínica adoles-
cente.
La perversión en la escena judicial
Antes que nada es importante preci-
sar que el abordaje de la perversión se plan-
2
Investigación llevada a cabo por cuenta de la Protección Judicial de la Juventud (Ministerio de Justicia,
Francia) en elo marco del Centro de Investigaciones en Psicopatología y Psicología Clínica, Instituto de
Psicología, Universidad Lumière – Lyon 2 (Francia).
teará aquí a partir de la puesta en evidencia
de una acción violenta, y más precisamente
de una acción violenta sexual, tal como ésta
es encontrada en la escena judicial. Se puede
considerar que la actuación sexual violenta,
si bien no agota la cuestión de la perversión,
abre un observatorio privilegiado para esta
problemática. Conviene interrogarse sobre la
cualidad particular del encuentro de la peri-
cia judicial y sobre el eco que este encuentro
propone a la problemática psicopatológica
de la perversión. En efecto, se puede consi-
derar que la pericia judicial abre la figura de
una escena perversa, en el seno de la cual la
dimensión del "ver" es exacerbada - se trata
del "ver" de la escena del acto, del "ver" del
acto, al cual está confrontado el psicólogo
en posición de perito. Este "ver" es compren-
dido tanto desde el punto de vista del autor
como desde el punto de vista de la víctima, y
eso particularmente cuando el psicólogo tie-
ne la misión en virtud del encuentro del au-
tor y de la víctima. En otros términos, si la
pericia judicial representa un observatorio
privilegiado de la perversión (particularmen-
te alrededor de las infracciones de carácter
sexual), ella es también el lugar del riesgo de
la deriva perversa: la pericia judicial, ¿puede
entonces ser vislumbrada como una duplica-
ción de la escena perversa tal como pueden
hacer pensar un cierto número de elementos
propios de la puesta en escena del proceso
judicial (el "dar a ver" en la audiencia a tra-
vés de las afirmaciones que se relatan, de los
documentos fotográficos o fílmicos presen-
tados por las diferentes partes…) y las de-
mandas dirigidas al perito (orientadas por el
"ver" del acto, el "ver" de la personalidad…
en el curso de la cual se trata de hacer "apare-
cer" un cierto número de elementos, cuando
 31
PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

no se trata de la confrontación a un "ver" de cial: la perversión da miedo e inquieta, pero

documentos del expediente penal, fotos de
la víctima, de lugares, objetos…), que con-
tribuyen a una forma de perversión generali-
zada3 de la escena judicial?
A partir de ahí, me parece importante
estar en la medida de sostener una afirma-
ción ética que permita contener el riesgo de
la deriva perversa inherente a la situación de
la pericia judicial. Esta afirmación ética del
psicólogo encuentra apoyo sobre la consta-
tación según la cual en todo estado de causa
la pericia psicológica judicial concierne a la
personalidad del sujeto, y no al acto que le es
reprochado (respecto del cual el sujeto es,
hasta el juicio, presumido como inocente) y
se propone en una doble exigencia (P. Ro-
man, 2007):
- la pericia psicológica judicial está al ser-
vicio del sostén de la posición del sujeto,
- la pericia psicológica judicial requiere de
la parte del experto una suspensión del
juicio.
Esta posición ética, anclada en la pos-
tura profesional del psicólogo, garantiza al
sujeto una forma de instrumentalización, ju-
dicial y política, en la cual él se encuentra en
riesgo de ser un rehén. En efecto, la cuestión
de la perversión es una cuestión psicopato-
lógica compleja, tomada como toda cuestión
psicopatológica en contextos de situaciones
eminentemente políticas.
Además ¿qué se puede esperar de un
diagnóstico de perversión en el marco de la
pericia judicial? ¿La pericia judicial puede
inscribirse en un proyecto de diagnóstico?
¿Y por qué proyecto en el marco judicial?
Se mide bien el riesgo de la designa-
ción de la perversión sobre la escena judi-
también fascina y exacerba las posiciones de
exclusión de la escena social. ¿La perversión,
puede ser contemplada desde el punto de vis-
ta de la patología? Su reputación de incura-
bilidad, ¿conduce al tribunal a pronunciar
una pena de encierro lo más larga posible?
¿Puede ser ella considerada desde el punto
de vista de la inmoralidad? La necesidad de
proteger a la sociedad (y de protegerse de sus
propias zonas de sombras perversas) aboga
en favor de un aumento de la dureza de la
pena… ¿Se podría entonces pensar que con
la perversión, nuestra sociedad de hoy en día
tendría a su puerta una nueva figura de la
exclusión, nueva figura que se podría, con
Michel Foucault (1977), situar sobre la ver-
tiente de lo infame y de lo monstruoso?
En ese sentido, aparece absolutamen-
te como algo capital que el experto pueda
operar una transformación, sostener una dis-
tancia, respecto de la demanda de "ver" como
propio al mandato de la pericia judicial: es
aquí que se ubica, para mí, el interés incluido
en la necesidad del recurso a las pruebas pro-
yectivas de las cuales se trata de defender el
lugar en el contexto de las opciones metodo-
lógicas del psicólogo en posición de experto
forense.
Así mi hipótesis sería que el disposi-
tivo de las pruebas proyectivas en el proceso
de la pericia psicológica permite una libera-
ción de la violencia del "ver" (G. Bonnet,
1996, P. Roman, 1998), y abre a otra escena,
la del sujeto y de la subjetividad, en un con-
texto en donde se encuentra justamente cues-
tionado el lugar de la subjetividad desde el
punto de vista del autor y en su lazo con la
víctima. Esa liberación se apoya sin embar-

3
La noción de «perversión generalizada» está construida a partir de la afirmación de J. Laplanche (1987)
según la cual el bebé/niño pequeño estaría confrontado a loq ue eél llama una «dseducción generalizada», es
decir una situación en la cual el niño nopuede escapar a la confrontación con mensajes enigmáticos/ parado-
jales y ...excitantes! Así acontece en mi opinión en la escena judicial a la cual se encuentran convocados entre
otros, los profesionales de la pericia psicológica...
32
PASCAL ROMAN
go sobre una paradoja: en efecto, es a partir
de la oferta seductora / excitante de las lámi-
nas de Rorschach (un "dar a ver" excitante al
sujeto) que puede plantearse una liberación
de la escena del acto, escena de la excita-
ción. En este contexto, la postura del psicó-
logo es evidentemente determinante: ¿Cómo
va a estar él en medida de contener esta ofer-
ta paradojal? ¿De qué manera puede él ase-
gurar al sujeto que sus propios movimientos
psíquicos no están en la medida de exponer-
lo a la violencia del "ver" en espejo respecto
de lo que él ha actuado (como autor) o pade-
cido (como víctima)?
Metapsicología de la perversión
Algunos puntos de referencia teóricos
permitirán situar los contextos de la discu-
sión psicopatológica alrededor de la perver-
sión.
Si uno se refiere a los trabajos de S.
Freud (1905) se retendrá el hecho de que él
oscila por un lado, entre una concepción de
la perversión como constitutiva del desarro-
llo de la psicosexualidad, y por el otro en
una concepción de la perversión como enti-
dad psicopatológica específica, estructura4,
definida como el negativo de la neurosis.
¿Qué se puede entender por una proposición
semejante, radical en su formulación lapida-
ria? Para este punto en Freud, la perversión
es concebida como una estructura en el seno
de la cual la relación con la castración se en-
cuentra barrada y, de alguna manera, consti-
tuida "en negativo" del reconocimiento de la
función estructurante de la ley. Podemos in-
terrogarnos a partir de ahí sobre el hecho de
que la perversión debería ser comprendida
como una modalidad de ordenamiento de la
4
J. Lacan asumirá también esta posición al poner el acento sobre el lugar del goce en la economía psíquica
de la perversión (1961).
personalidad, especificada por modalidades
específicas de funcionamiento psíquico, ven-
taja que podemos entender como una estruc-
tura, en el sentido en que esto es comprendi-
do por J. Bergeret (1974).
En esta perspectiva, F. Marty (2007)
propone considerar la perversión como una
modalidad específica de vínculo con el ob-
jeto, una "tentativa de mantener un vínculo
libidinal con el objeto" (p. 15). La perver-
sión es entonces definida como una regre-
sión libidinal no enmarcada por la represión,
en el seno de la cual domina el clivaje como
modalidad defensiva, así como la moviliza-
ción de pulsiones parciales, no ligadas (reto-
mamos así aquí las proposiciones de G. Bon-
net ya citadas sobre el lugar del "ver" en la
perversión).
Para G. Bonnet (2008), en efecto, el
fantasma o escenario perverso está compren-
dido en una forma de lógica de sobreviven-
cia psíquica. Este escenario, descrito como
frágil, se abre sobre una expresión "en acto",
en el curso de la cual se trata de "suscitar el
afecto en el otro y de gozar por persona inter-
puesta" (p. 26)…en ausencia de poder dejar-
se afectar por el otro en la medida del riesgo
identitario contenido en el encuentro. Para
G. Bonnet, es la pulsión la que se estructura
sobre un modo perverso y no la personali-
dad. Esta posición me parece importante de
ser retenida por lo que ella autoriza como
una liberación respecto del riesgo de la asig-
nación de un diagnóstico perverso del cual
nosotros acabamos de mostrar el riesgo…
C. Balier (1988, 1996), en su proyec-
to de una modelización psicodinámica ge-
neral de la violencia propone una doble dis-
tinción heurística en el plano teórico y muy
valiosa sobre el plano clínico. Él distingue
así:

PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
- de un lado los registros de violencia, en
referencia a los trabajos de P. Aulagnier
(1975): la violencia originaria, primaria,
secundaria.
- del otro lado dos formas perversas, la per-
versión (que él denomina como "pasaje
al acto", a la que subyace una actividad
fantasmática) y la perversidad (que él iden-
tifica como un "recurso al acto", inscripta
en una lógica de sobrevivencia frente al
riesgo de derrumbe).
A partir de estas diferentes referencias
teóricas, se puede hacer la proposición de una
modelización de la continuidad perversión /
perversidad. Yo propongo por mi parte rete-
ner la idea según la cual existiría no una per-
versión sino perversiones o tipos de perver-
siones, que podríamos describir no tanto en
referencia a una estructura sino más bien
como testimonios de diferentes modalidades
de ordenamiento perverso (en el sentido am-
plio del término) que se especificarían a par-
tir de la estructura de personalidad de refe-
rencia, a partir de la cual esos ordenamientos
se despliegan:
- la perversión constituiría una forma de
ordenamiento de las personalidades lími-
tes, en referencia a las a-estructuraciones
descriptas por J. Bergeret (1974),
- la perversidad consistiría en una ruptura
de esos ordenamientos que no tendrían
de manera subyacente una fantasía psí-
quica, que se vincularía sobre la vía de la
des-ligazón, y se inscribirían en una ge-
nealogía estructural psicótica.
En ese contexto teórico clínico se
puede discutir la especificidad del destino
de la pulsión tal como ésta se presenta res-
pectivamente en la perversión y en la perver-
sidad:
- en la perversión se asistiría a una inver-
sión actividad / pasividad, siendo el pro-
yecto de delegar al otro la posición de la
actividad (para el sujeto que presenta un
ordenamiento en el registro de la perver-
33
sión el otro está necesariamente en el ori-
gen de la seducción a la cual el perverso
da derecho).
- como contrapunto, en la perversidad la
inversión pasividad / actividad signa el
riesgo de la pasividad, e impone al sujeto
el investimiento de una posición que va-
loriza la actividad (el otro es vivido como
amenazante para la integridad, y debe en
consecuencia ser activamente destruido).
Las hipótesis de F. Neau (2005) sobre
el investimiento de un masculino - maníaco
en las acciones sexuales violentas en contra-
posición a un femenino melancólico, inha-
llable e inelaborable (C. Chabert, 2003) y las
de A. Lefebvre y D. Dusaucy (2005) sobre el
investimiento de un masculino - infantil (fá-
lico) de sus acciones, permiten inscribir a la
manera de un proceso el destino de la pul-
sión en la historia del desarrollo psicoafecti-
vo del sujeto. Respecto de estas diferentes
contribuciones se puede considerar la acción
sexual violenta, en parte ligada con el modo
de gestión por parte del aparato psíquico de
la dinámica actividad / pasividad: el riesgo
de la pasividad puede ser identificado como
en el primer plano de esos ordenamientos
psíquicos, que se caracterizan ya sea por un
contrainvestimiento de la pasividad en una
forma maníaca, ya sea en una delegación de
la pasividad al otro de la pulsión.
El cuadro que está más abajo intenta
dar cuenta de la especificidad de los ordena-
mientos de personalidad en el campo de la
perversión, con una doble referencia:
- respecto de la genealogía de pertenencia
estructural.
- respecto de la inscripción del proceso, en
un abordaje clínico y metapsicológico.
Este cuadro suscita dos comentarios
principales:
- por un lado concierne muy especialmen-
te a la maneras en las cuales las diferentes
configuraciones perversas pueden ser
identificadas a través de la clínica de las
34

PASCAL ROMAN

acciones sexuales violentas, tro de los ordenamientos narcisísticos -

- por otra parte, establece y propone la di- depresivos (que podríamos calificar de a
ferenciación de tres tipos de ordenamien- riesgo perverso) y de ordenamientos en
to perverso, entre el estado límite y la psi- forma de perversión; para la psicosis, en
cosis; para los estados límites, en el regis- el registro de la perversidad.

Cuadro

Genealogía Estados límites5 Estados límites Psicosis

estructural Vertiente Vertiente límite
narcisística
Expresión clínica
Ordenamiento Narcisístico- Perverso Perversidad
depresivo (riesgo
perverso)
Angustia Pérdida del objeto Castración Pérdida de
“primaria” integridad
Defensas Inhibición Idealización Negación Clivaje
Dependencia Clivaje (disociación)
Estatuto Búsqueda de Sutura/vacilación Lucha contra el
metapsicológico reaseguramiento identitaria derrumbe
Fenomenología del Contactos Violación familiar Violación Asesinato
acto “anaclíticos”

Expresión proyectiva de la perversión

Este desarrollo va a concernir espe- En el curso de la administración de las prue-

cialmente a los ordenamientos en forma de
perversidad y de perversión, dejando de lado
lo que yo he denominado los ordenamientos
narcisísticos - depresivos (o de riesgo per-
verso).
Se puede notar, como preámbulo, que
uno de los indicadores centrales de la parti-
cipación perversa en el contexto del funcio-
namiento psíquico se manifiesta en la rela-
ción clínica a través de las huellas que deja
la "técnica de intimidad" (M. Khan, 1981).
bas proyectivas esta "técnica de intimidad"
puede tomar la forma de la búsqueda de una
aproximación y/o de un compartir posible
con el clínico, de una búsqueda de confirma-
ción o de reaseguramiento, inclusive de com-
plicidad. Este elemento es para ser interroga-
do en el vínculo transferencial que se des-
pliega en el curso del examen psicológico, y
que merece ser inscripto en la comprensión
clínica de la perversión en la medida en que
testimonia de una forma de repetición de la

5
Con O. Kernberg (1975) luego C.Chabert (1998) propongo de diferenciar en el contexto de lo que
J.Bergeret denomina «tronco común de los estados límites», los funcionamientos (ordenamientos) narcisís-
ticos (el sobreinvestimiento de la realidad interna palia la precariedad de la construcción del objeto interno)
y los funcionamientos (ordenamientos) límites (el sobreinvestimiento de la realidad externa palia la preca-
riedad de la construcción del objeto interno.

PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
acción que está en el núcleo mismo de la re-
lación clínica.
Los protocolos de pruebas proyecti-
vas presentados aquí6 (Rorschach, T.A.T.)
serán analizados en el marco más general del
encuentro clínico, en función de algunos in-
dicadores que me parecen que convergen de
la mejor manera para ayudar a la lectura clí-
nica de los protocolos para el abordaje de la
problemática de los ordenamientos perver-
sos:
- el modo de investimiento de la posición
subjetiva
- la construcción de la relación con el otro
- las expresiones adictivas en la relación
con el psicólogo
- el manejo pulsional: actividad / pasivi-
dad
Para cada una de estas situaciones, se
propone una misma estructura de presenta-
ción:
- presentación del contexto judicial del en-
cuentro
- referencia al relato de los hechos por par-
te del sujeto
- presentación y análisis de la clínica pro-
yectiva
Bertrand, 35 años, o la clínica de la
perversidad
Bertrand es visto en el marco de una
pericia forense solicitada por el juez de ins-
trucción y que se desarrolla en el contexto de
la prisión en la cual él ha sido encarcelado
desde hace algunas semanas, en el marco de
un proceso por violación respecto de una pros-
tituta (él la ha obligado con violencia a una
felación sin preservativo).
Bertrand ya ha sido condenado en tres
ocasiones y ha pasado largos periodos en pri-
6
Ver los protocolos al final del artículo.
35
sión: condenado a 12 años de prisión por vio-
lación en grupo cuando justo acababa de
cumplir 20 años, condenado a 2 años de pri-
sión por proxenetismo poco tiempo después
de su liberación condicional, y luego nueva-
mente condenado por vandalismo en el mis-
mo período.
El discurso de Bertrand está domina-
do por racionalizaciones que le permiten li-
berarse de toda culpabilidad. Él desarrolla
en particular un discurso ambiguo respecto
de las prostitutas y de la relación que mantie-
ne muy regularmente con ellas desde el fin
de su adolescencia luego de haber sido ini-
ciado por un amigo un poco mayor que él:
- él puede autorizarse a no pagar a las pros-
titutas ya que la actividad de ellas es in-
moral,
- él puede ser violento y obligar a una pros-
tituta ya que su actividad contiene de ma-
nera tácita esta dimensión, según la cual
ellas deben aceptar los términos del con-
trato sexual hecho con sus clientes.
Veamos la manera como Bertrand re-
lata los hechos de los cuales se lo acusa:
Bertrand cuenta que él ha abordado a
una joven prostituta que le gustaba en la ca-
lle, estando él en auto, y que luego de haber-
le preguntado sus tarifas la hizo subir. Luego
se estacionaron en un parking, cerrando la
puerta desde el interior, de manera que ella
no pudiese salir. Luego de haberse desvesti-
do obligó a la joven a practicarle una fela-
ción sin preservativo tomándola por la nuca,
y luego la intima a abandonar el auto sin pa-
garle.
Solamente la prueba proyectiva de
Rorschach le fue propuesta a Bertrand debi-
do a las limitaciones ligadas a su disponibi-
lidad en el marco carcelario.
La marca de la duda domina el con-
junto del protocolo, con verbalizaciones del
36
PASCAL ROMAN
tipo "no sé", "no sé…", "no veo…", que dis-
tinguen su discurso y que, en el cuestiona-
miento (autocuestionamiento) que ellas con-
tienen pueden ser comprendidas como for-
mas invertidas de interpelación al psicólo-
go. La búsqueda de un apoyo en contrapun-
to sobre el material de la prueba en las refe-
rencias estructurantes que él propone pasa
por un investimiento singular del eje central.
Éste no puede ser verdaderamente el soporte
para el despliegue de las figuras de dobles
dinámicas, y se encuentra implicado en rela-
ción a las láminas VI y VII en un proyecto
que se podría denominar alrededor de la ne-
gación de lo femenino. En efecto, la lámina
VI, luego de haber fracasado en la elabora-
ción de la dimensión de la bisexualidad a
través de una puesta en escena conflictuali-
zada (Bertrand propone una respuesta que
achata toda referencia a la bisexualidad: "una
foto de vista aérea"), y se apega al detalle
central inferior, partida en hueco en el estí-
mulo, para ubicar un "curso de agua", repre-
sentación que si bien puede referirse a un fe-
menino - maternal, contribuye a evitar la con-
frontación con la parte faltante de lo femeni-
no. Del mismo modo en la lámina VII, luego
del fracaso de la elaboración del espejo (las
"dos pequeñas", representaciones duplicadas,
no inscriptas en una relación, ceden el lugar
a "una vista del cielo"), Bertrand se detiene
sobre el detalle del eje inferior para nominar
el carácter de "mancha oscura".
En este contexto, la construcción iden-
titaria aparece como frágil, testimoniando la
precariedad del investimiento de la posición
subjetiva: sin duda se puede observar, en la
lámina III, el riesgo de pérdida de continui-
dad a la cual se encuentra confrontado Ber-
trand ("se dirían dos seres cada uno con su
corazón"), luego la fragilidad de las instan-
7
Telescopaje, chocado de frente, incrustado un auto en otro, es un término muy utilizado en la práctica del
Rorschach en Francia para designar una yuxtaposición en una sola respuesta. N. del T.
cias protectoras como garantes de la integri-
dad (con la referencia a figuras de animales
degradados, como con un defecto de cuida-
do: "ahí se diría pájaros que salen de un nido,
que están desplumados").
Finalmente conviene subrayar el tes-
timonio en la lámina IX de una forma de tele-
scopaje7 de las generaciones ("se diría… bul-
bos de flor que se ponen en la tierra, eso sería
el germen y puede ser que los topos vengan a
comer la fruta, la raíz")…: la confusión ope-
rada entre el bulbo y el fruto, el fruto y la raíz,
ilumina sobre una escena desplazada (aquí
sobre el vegetal) el defecto de construcción
de las referencias generacionales, en el con-
texto de la instauración de un ordenamiento
temporal de inscripción de lugares diferen-
ciados, ordenados.
En el fondo se puede considerar, res-
pecto de las afirmaciones de Bertrand, que la
víctima no existe, paradojalmente, más que
en la negación, en la violencia de la posición
subjetiva. Es esta negación que mantiene en
un mínimo, y de manera frágil los investi-
mientos libidinales, frente al riesgo de de-
rrumbe psicótico: la posición pasiva (aquí la
situación de la felación), imposible de asu-
mir, es impuesta al otro en un movimiento
que contribuye a salvaguardar la posición
"vital" del sujeto. Es esta posición la que sig-
na la dimensión de la perversidad y se pre-
senta como una muralla frente al riesgo de
desorganización psíquica.
Jacques, 55 años, o la clínica de la
perversión
Jacques es visto en el marco de una
pericia judicial solicitada por el juez de ins-

PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
trucción. El encuentro se desarrolla en el con-
texto de la prisión en la cual él se encuentra
en prisión preventiva.
Jacques está procesado por violacio-
nes sobre un menor, que era el hijo de uno de
sus hermanos, con el cual él tenía un vínculo
privilegiado. Antes, una de sus hijas lo había
denunciado por haber sido víctima de viola-
ciones y de agresiones sexuales por parte de
su padre en su infancia y hasta su adolescen-
cia. La antigüedad de los hechos había hecho
imposible la posibilidad de una acción judi-
cial contra Jacques respecto de estos hechos.
Jacques desarrolla un discurso ambiguo res-
pecto de los hechos por los cuales se lo acu-
sa:
- de un lado insiste sobre la búsqueda "es-
tética" que subyace y que él mismo deno-
mina sus "desviaciones pedofílicas" y que
parecen hacerlo evocar una forma de nos-
talgia de la infancia (¿un autopadeci-
miento, como niño, en la experiencia se-
ductora?).
- por otra parte, él enfatiza la búsqueda
sexual que los niños pueden tener con él,
búsqueda que justifica su compromiso en
una relación sexual; se comprende que el
movimiento testimonio una forma de
"confusión de las lenguas entre adulto y
niño" (S. Ferenczy, 1932), la demanda
afectiva del niño (a ser comprendida en
el registro de la sexualidad infantil) sien-
do interpretada por el adulto (Jacques en
este caso) como una demanda de realiza-
ción sexual, en el registro de una sexuali-
dad adulta, genital.
El discurso de Jacques está saturado
de referencias intelectuales y culturales, que
actualizan, en la escena del encuentro clíni-
co de la pericia, la dimensión de la seduc-
ción: Jacques busca, a cualquier precio, en-
contrar al psicólogo sobre el terreno de una
8
Se puede también escuchar la función del llamado a la seducción en el vínculo transferencial...
37
complicidad intelectual cuya función se pre-
senta en un proyecto eminentemente narci-
sístico (sostenerse en el investimiento narci-
sístico de la relación).
Veamos la manera como Jacques rela-
ta los hechos por los cuales se lo acusa:
Jacques informa los hechos de mane-
ra muy lisa, banal y sin culpabilidad; insiste
sobre el aspecto filosófico de su búsqueda de
sexualidad con los niños de los cuales él dice
que son cómplices de sus actos. Insiste en
decir que él ha sodomizado al adolescente
que ha hecho la denuncia por hechos que se
desarrollaron cuando él tenía entre 6 y 12
años, en tanto que el niño no "reconoce" este
aspecto de las relaciones sexuales. Jacques
habla espontáneamente y con una cierta com-
placencia de las relaciones sexuales que él
ha impuesto a una de sus hijas desde la edad
de los 7 a los 12 años.
La lectura del protocolo de Rorscha-
ch, así como la del T.A.T, abre algunas pistas
para la comprensión de la dinámica del fun-
cionamiento psíquico de Jacques.
El discurso frente a las láminas está
infiltrado por numerosas referencias cultura-
les en las cuales se puede comprender la fun-
ción completamente reaseguradora y seduc-
tora que poseen. Estas referencias sostienen
posiciones narcisísticas, a veces exacerbadas,
sobre las cuales se puede hipotetizar que
constituyen la garantía de una relación libi-
dinal. En el Rorschach, la respuesta a la lámi-
na III, frágil en cuanto a la construcción del
vínculo, parece como salvada por el recurso
en el interrogatorio a un detalle narcisístico
vinculado con un femenino seductor ("pue-
de ser el pecho sobresaliendo, forma de cara,
la marca de la cintura por detrás arqueada
hacia la cola")8. De la misma manera, la res-
puesta a la lámina VII, ve alternar una refe-
rencia narcisística y un imposible cercano
38
PASCAL ROMAN
("tengo la impresión de dos…dos
mujeres…que se envían un beso, se ven los
labios, aquí de cada lado, pero a
distancia…sí…nada más"). En el T.A.T., la
preocupación de un reconocimiento de las
figuras presentadas (y la mención del riesgo
de "falsear la experiencia"), así como, a ve-
ces, la referencia a figuras grandiosas, pare-
cen contener el riesgo del encuentro del aban-
dono (lámina 1: "(…) Creo reconocer a Ye-
hudi Menuhin", lámina 13B: "un pequeño
muchacho americano que sueña delante de
una gran pradera").
El despliegue del vínculo con el otro
tiende a encontrarse infiltrado por vivencias
persecutorias que afloran tanto en la prueba
de Rorschach como en la del T.A.T. Esas vi-
vencias están a veces tomadas en una dene-
gación (Rorschach, lámina II: "ahí veo dos
personajes que se tienen de la mano,
aquí…pero tengo la impresión, digamos, de
un combate (…)". Y en el interrogatorio: "ahí
los veo bien, cara amenazante (…)". O más
directamente asumidos en la inquietud que
ellos suscitan (Rorschach, lámina IV: "ahí veo
un personaje imponente, un leñador o un
ogro visto de espaldas…con grandes botas
aquí, sí, parece bastante amenazante (…),
T.A.T, lámina 3BM: "(…) el hecho que no se
haya tendido sobre la cama, que ella se haya
quedado así, hace pensar que ha sido
golpeada…no tuvo el coraje de ponerse en
una posición más confortable"). Parece que
podríamos hacer la hipótesis según la cual
esas vivencias persecutorias que reprimen la
expresión de los movimientos depresivos, in-
tolerables convergen, paradojalmente, al
mantenimiento de una ligazón de un víncu-
lo libidinal en la exposición alternada del
riesgo y de la liberación de ese riesgo bajo la
forma de una anulación retroactiva. El proto-
colo de Rorschach propone dos ilustracio-
nes de este movimiento; en la lámina VIII
("(…)o una nave de pirata, una nave antigua",
y en el interrogatorio: "primero sobre el que
hay color, barco de pirata que se aleja", en la
lámina IX, en el interrogatorio: "se enfren-
tan, la trompa, una cara no muy humana, o un
personaje de caricatura monstruoso, pero un
monstruo gentil"). El doble movimiento, la
exposición de la amenaza y del control de
ésta, hace aparecer los movimientos todopo-
derosos que subyacen al ordenamiento en el
registro de la perversión.
En contrapartida, el lugar de los fan-
tasmas homosexuales aparece más particu-
larmente en el Rorschach (esos fantasmas se
encuentran como impedidos en la prueba del
T.A.T, desplazados, en la plancha 7BM, so-
bre una escena maestro / discípulo, como sus-
tituto de la escena padre / hijo…). En la lámi-
na 4, la redundancia de la referencia a un per-
sonaje "visto de espaldas", en el interrogato-
rio garantiza una "gruesa piel por detrás", da
la medida de la excitación poco contenida
ligada a la solicitación masculina / paternal
de la lámina: referencia a un "masculino /
maníaco" (F. Neau, 2005), o más justamente
aún, a un "masculino infantil" (A. Lefebvre y
D. Dusaucy, 2005), dominado por una rei-
vindicación fálica que no sufre por el aporte
de una forma de censura: la referencia a un
objeto fálico - narcisístico ("(…) como un
puñal, una espada…") abre sobre una glacia-
ción de toda potencialidad de puesta en jue-
go de la bisexualidad ("(…)tengo la impre-
sión de una espada bloqueada, retenida, como
en un zócalo"). La alternancia seducción /
retiro frente a la lámina 7 contribuye a testi-
moniar el riesgo de lo femenino, si la poten-
cia seductora de lo sexual femenino no se
encuentra mantenida a cierta distancia.
Se puede considerar que estas diferen-
tes líneas de lectura de los protocolos de las
pruebas proyectivas de Jacques contribuyen
a proponer una representación de la dinámi-
ca psíquica en el contexto de la cual toman
lugar o aparecen las actuaciones sexuales
violentas en las cuales se encuentra él com-
prometido: la víctima se encuentra asignada

PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
a una inscripción en una forma de proyecto
libidinal", al servicio de la satisfacción pul-
sional del autor. Este proyecto se caracteriza
por una torsión de la posición del sujeto (in-
versión pasividad / actividad), la posición
activa se encuentra delegada en el otro, de-
signado como seductor, en el caso final con-
tra sí mismo. La confusión entre proyecto li-
bidinal y proyecto asesino en la lámina 13MF
de la prueba del T.A.T. (con esta conclusión
"(…)sí, pienso que él la amaba y que él la ha
matado") da la medida de la porosidad de las
instancias de la vida psíquica de Jacques…y
de los riesgos de ruptura violenta que están
asociados. En eco, las numerosas marcas de
formaciones reactivas (lámina 6 del T.A.T.,
por ejemplo), así como la imposibilidad de
una construcción de la triangulación edípica
(lámina 2 y 8BM del T.A.T.), testimonian el
registro eminentemente narcisístico del fun-
cionamiento psíquico de Jacques.
¿La perversión en la adolescencia?
La cuestión de la perversión en la ado-
lescencia es una cuestión compleja, en tanto
se encuentra exacerbada la dimensión diag-
nóstica y/o predictiva de una referencia psi-
copatológica en ese tiempo de maduración
de la vida psíquica. Siguiendo las primeras
intuiciones enunciadas por S. Freud (1905) y
G. Bonnet (2008) se propone considerar el
carácter de "perversión transitoria" propia de
un tiempo adolescente. Este último describe
este período de la maduración psicoafectiva
como un tiempo en el curso del cual el des-
pliegue de los movimientos voyeuristas / ex-
hibicionistas pueden contribuir por su dimen-
sión regresiva, a sostener una reorganización
de la cualidad de los vínculos con el medio
ambiente (sobreinvestimiento de las pulsio-
nes parciales en detrimento transitorio de una
(re)unificación pulsional…). G. Bonnet in-
siste, finalmente, sobre la ausencia de equi-
39
valencia entre perversión y psicopatología,
relacionando el testimonio de clínicas no pa-
tológicas de la perversión.
En la clínica de las actuaciones sexua-
les violentas, el adolescente puede ser pen-
sado como un laboratorio de la perversión, y
la escena sexual violenta en grupo compren-
dida como un testimonio de ese laboratorio.
En efecto, en la clínica de las actuaciones
sexuales violentas en grupo, se asiste a una
alternancia de las posiciones activas y de las
posiciones pasivas, mantenidas cada vez en
esos roles por cada uno de los actores: activi-
dad del acto y ver del acto, ser visto en el acto
y ser visto en el ver del acto. Esos diferentes
movimientos conjuntos (sin duda muy fre-
cuentemente conglomerados, aglutinados)
testimonian una puesta a prueba del ordena-
miento perverso: ¿se puede entonces pensar
la actuación violenta sexual en grupo como
una puesta en escena de la realidad externa
de una puesta en escena interna inhallable?
A fin de aclarar estas proposiciones,
conviene hacer un retorno sobre la proble-
mática central de la adolescencia, que se jue-
ga alrededor de la gestión de la pasividad y/
o de la experiencia de la pasivización ligada
a la experiencia de la pubertad: en efecto, la
experiencia de la pubertad (el "traumatismo"
de la pubertad, tal como lo nombre P. Gu-
tton, 1991) confronta al adolescente con un
sentimiento de extrañeza parecido alrededor
de la transformación del cuerpo. El riesgo para
el adolescente sería encontrarse desbordado
por la posición femenina pasiva (y sus exten-
siones desde el punto de vista de la homose-
xualidad) en detrimento del investimiento de
una posición masculina activa, en instancia
misma de sostener la identidad.
Así se puede retomar esta hipótesis
general sobre la dinámica de la actuación vio-
lenta en la adolescencia. La actuación ado-
lescente constituiría una lucha contra la po-
sición pasiva, inelaborable a través del in-
vestimiento de un masculino maníaco (F.
40
PASCAL ROMAN
Neau, 2005), que posee una cierta relación
con el masculino infantil, narcisístico (A. Le-
febvre y D. Dusaucy, 2005). Este investimien-
to debe ser comprendido en relación con las
condiciones del medio que no permiten el
investimiento seguro de la posición pasiva,
en particular en el contexto traumático de
los medios traumáticos (o más precisamente
de los medios traumatógenos).
Clínica de la actuación sexual vio-
lenta: Kevin, 17 años.
Kevin es examinado por hechos de
violación cometidos en grupo con la partici-
pación de otros dos adolescentes. Tenía 15
años de edad en el momento de los hechos, y
la víctima era una adolescente de 13 años. Es
estudiado en el marco de la investigación
cuando tenía 17 años y estaba encarcelado
luego de haber pasado dos años en prisión
preventiva. Él ha dado formalmente su acuer-
do para su participación en esta investiga-
ción, participación por la cual los padres de
este adolescente menor también han conce-
dido su acuerdo.
Veamos entonces la manera como Ke-
vin relata los hechos de los cuales se lo acu-
sa:
"Con dos amigos fuimos con ella a
una calle arbolada. Los muchachos vinieron,
y ella antes me había hecho una felación.
Subieron uno por uno y ella les hizo una fe-
lación. Otra vez, con otros dos amigos le dije
a la chica: "Espérame en esta calle arbolada".
Y luego los muchachos vinieron y ella les
hizo una felación a todos, cada uno a su tur-
no. La víctima me acusa de haberla sodomi-
zado y de haber llevado a los otros".
Kevin insistirá sobre su sentimiento
según el cual la adolescente que ha hecho la
denuncia de violación no se había opuesto a
las prácticas sexuales de felación que le ha-
bía hecho a él y a sus amigos, y pondrá de
manifiesto su impresión de que ella lo con-
sentía…
Clínica de las pruebas proyectivas,
Rorschach y T.A.T.
El encuentro de la prueba de Rors-cha-
ch compromete a Kevin a una experiencia de
relación con el psicólogo: en efecto, en apo-
yo sobre una referencia a ver muy presente
en el protocolo de respuestas, él sostiene, de
una cierta manera, al psicólogo como media-
dor (interrogatorio de la lámina I: "Ahí yo
había dicho que (…) ¿me puede usted decir
qué es lo que yo había imaginado? Una mari-
posa, el cuerpo no se ve bien (…) ¿yo vi qué,
entonces? Una cara que se ve de frente (…)
Es todo lo que yo había visto". Lámina II:
"(…) Yo no sé si usted ve esto. Yo no veo más
que eso"). Esta búsqueda de sostén viene
como contrapartida de una vivencia mínima-
mente persecutoria, cristalizada alrededor de
la cuestión de la mirada…y de aquello que la
impide: las respuestas de "máscaras" están
presentes en las láminas I y II, la construc-
ción de la mirada aparece frágil en la medida
que aparece la dificultad de integración de
una continuidad de la cara y del ojo (ojos)
que habitan (lámina IV, respuesta 13, lámina
VII, respuesta 22, 23, lámina IX, en el interro-
gatorio, lámina X…). El anclaje de lo per-
ceptivo parece constituir una salida de rease-
guramiento que contribuye a la lucha contra
la duda movilizada en el encuentro con las
láminas: las respuestas se presentan como
duplicadas a partir de la lámina III. Se nota
por otra parte una ausencia de movimientos
humanos en el conjunto del protocolo, lo que
indica la precariedad del nudo de los investi-
mientos narcisistas y objetales.
En este contexto, las imago parenta-
les aparecen heladas, como puestas en un cua-

PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
dro, alcanzadas por un riesgo de pérdida de
la integridad (lámina III, lámina X, en donde
los personajes están reducidos a su dimen-
sión de "contorno"…). Sin embargo la refe-
rencia al vínculo amoroso (lámina III, con
los "corazones") parece garantizar en un sen-
tido mínimo el mantenimiento del investi-
miento de un vínculo libidinal.
La prueba del T.A.T. confirma el
modo de investimiento prevalente de la
pasividad…frente al riesgo del encuentro de
la actividad identificada con la violencia (lá-
mina 8BM, 13MF). La tentativa de control
formal a través de la mirada, domina ("veo"
introduce los relatos a partir de la lámina 2),
viene en contrapartida de la dificultad de
Kevin para investir la construcción de vín-
culos más allá del vínculo dual: la triangula-
ción edípica está lejos, y la posición privile-
giada es más bien la de la espera…¿frente al
riesgo de acercamiento en el cual la escena
sexual violenta intenta responder en la reali-
dad, por la re-movilización de un ver - ser
visto que aporta una confirmación narcisísti-
ca y objetal para Kevin, paliativo de una se-
guridad interna inhallable?
Así se da a ver, a través del dispositi-
vo proyectivo, una figura de la fragilidad de
la construcción del otro - sujeto- El indica-
dor principal de esta fragilidad puede ser en-
contrado a partir de la puesta en evidencia
del "consentimiento" de la víctima respecto
de Kevin, como una forma de negación del
lugar del deseo del otro. La cuestión de la
salida de una forma de "perversión transito-
ria" en la post-adolescencia se plantea de
manera aguda y depende en gran medida de
la capacidad del ambiente para sostener un
trabajo de unificación pulsional frente a la
experiencia parcializada - parcializante del
encuentro de las pulsiones parciales (G. Bon-
net, 2008).
Es desde luego, en filigrana, la situa-
ción de acompañamiento de la salida del pro-
ceso adolescente y de la elaboración del es-
41
cenario perverso (en apoyo en este último
caso, sobre la decisión judicial, que, en la
realidad, puede venir a marcar el límite), ela-
boración de la cual, se puede hipotetizar, que
aleja el riesgo de inscripción en un auténtico
ordenamiento perverso (liberación de un in-
vestimiento prioritariamente narcisístico de
la pulsión en beneficio de una movilización
objetal, no peligrosa). Pero es también el con-
texto de la mirada que el clínico está en posi-
ción de poner sobre el adolescente y el pro-
ceso adolescente como espacio de transfor-
mación y espacio de reordenamiento poten-
cial.
Conclusión
Es importante insistir sobre la función
paradojal del dispositivo de administración
de las pruebas proyectivas, más particular-
mente en la aprehensión de una clínica de las
actuaciones violentas y más ampliamente, de
una clínica que interroga la dimensión de la
perversión. Esta función paradojal puede ser
significada a partir de la doble exigencia que
impone el encuentro proyectivo:
- liberarse de la escena del acto, fascinante
y seductora (y del goce potencial que la
acompaña), en el proyecto de contener la
excitación que se encuentra asociada.
- trabajar, a partir de la situación de excita-
ción introducida por las pruebas proyec-
tivas, sobre la cualidad de los organizado-
res inconscientes de la actuación violen-
ta.
En ese sentido, se puede considerar
que las pruebas proyectivas concurren de
manera preciosa al dispositivo singular de la
pericia judicial y a la construcción de una
comprensión psicopatológica de las proble-
máticas de la perversión en el contexto del
funcionamiento psíquico. Este trabajo de eva-
luación del funcionamiento psíquico apare-
ce como un trabajo necesario e insoslayable
42

PASCAL ROMAN

a fin de establecer las perspectivas de tomar
en cuenta para hacerse cargo de los sujetos
comprometidos en actuaciones (sexuales)
violentas. Se puede considerar que esta eva-
luación del funcionamiento psíquico se pre-
senta, más allá de su proyecto formal de con-
tribución al dispositivo médico judicial,
como un puente para el esclarecimiento de
un proyecto terapéutico, y esto en un doble
sentido:
- desde el punto de vista del clínico, que
podrá apoyarse sobre una definición más
precisa del estatuto metapsicológico de
la actuación.
- desde el punto de vista del sujeto, en la
medida en que el proceso de la evalua-
ción del funcionamiento psíquico apo-
yada sobre el dispositivo de las pruebas
proyectivas autoriza un sostén de la posi-
ción subjetiva y de los procesos concu-
rrentes en la reflexividad (P. Roman,
2007).

ABSTRACT

The author proposes to explore, the psychopathological inscription of the concept

of perversion from a psychodynamic approach. At a first moment, the problems of this ins-
cription will be dealt with at a theoretical level, with the proposal of a psychopathological
model focused on the psychical functioning of the subjects involved in violent sexual beha-
viour. At a second moment, the model will be put to test at a clinical level, on the basis of the
contributions of projective techniques (Rorschach and TAT — adults and teen-agers), ma-
king it posible to both illustrate and adjust the psychopathological proposals.

Key words: Perversion – Violent sexual behaviour – Projective techniques

Traducido por Fernando Silberstein


PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
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Paris, Bulletin de Psychologie, dossier Justi-
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Artículo recibido 14/11/2009
Artículo aceptado 14/12/2009
44
PASCAL ROMAN
Protocolos.
Rorschach-Jacques Q. 35 años
Violación (encarcelado)
LI- 0.50’ Esto hace pensar en un mur-
ciélago (?) no! yo le dije lo que me vino a la
cabeza enseguida, buscando quizás yo po-
dría encontrar otra cosa pero no, (puede ser,
no, alas, enseguida eso me vino a la mente,
alas largas, cuerpo pequeños, 1. G F+ A, P)
LII 0.55’ ahí veo dos personajes que
están tomados de la mano aquí..pero no ten-
go la impresión digamos de un combate a
pesar de que las cabezas son bastante seve-
ras, no se, se diría como un pacto...si, dos per-
sonajes que se tienen de la mano (ahí los veo
bien, cara amenzante (D2) pero no tengo la
impresion de un combate, los pies, botas ro-
jas. 2. G Mreprimido H >C)
LIII 1.25’. ah, ahí dos negras pero no
se, es que llevan algo? sea que llevan algo o
sea que buscan cada una tirar hacia su lado,
dos negras que llevan una cartera o un pa-
quete, cada una tira para su lado (puede ser el
pecho sobresalido, la forma de la cara, la cola-
3 G M H P >C’?)
LIV 0.55’ ahí veo un personaje impo-
nente, un leñador o un ogro visto de
espaldas...con grandes botas aquí, si, parece
bastante amenzante, si veria bien un perso-
naje de cuento (una gran piel por detrás-4. G
FE H >(H)
V 0.34’ ahí, es un insecto, un insecto
con alas, alas bastante desproporcionadas...si
(las antenas, las alas. 5. G F+ A P ?)
LVI 1.10’- ahí no sé...hay una...como
un puñal, una espada...y como bloqueada en
una roca...una espada que hay que poder sa-
car de su zócalo, si, tengo la impresión de
una espada bloqueada, retenida, como en un
zócalo (puede ser más bien una espada, como
en las leyendas arturianas, espada de perce-
val con el aspecto rugoso del zócalo- 6. G FE
Obj/Frag)
LVII 0.40’- tengo la impresión de
dos...dos mujeres...que se envían un beso, se
ven los labios aquí de cada lado pero a
distancia...sí—nada más (la cabeza, la masa
que sería el cuerpo-7. GConf M reprimido H)
LVIII 0.55’ puede ser un
barco...con...pienso que es a vela, las velas
de un barco, sí, un gran navío...o un navío
pirata, un navío antoguo (primero sobre el
que hay color, batrco de piratas que se aleja-
8. G F+ Obj >m)
LIX . 1’- ahí veo dos especies, dos
animales un poco fantásticos, una especie de
hipocampos, se están sonriendo casi
riéndose...si, una conversación amable (es-
tán enfrentados, la trompa, una cara no muy
humana, o un personaje de caricatura mons-
truosopero un monstruo amable. 9- D F+
(A)>FM ?)
LX 1.00’ - ahí veo pequeños insec-
tos—es algo que da miedo...amenazantes
(D8)...sí, no tengo mucho más para decir so-
bre esto (trompa abierta aquí, están por sal-
tar- 10. D F+ A > FM
Láminas que más le gustaron,
III porque es la que me pareció más
real.
II más bien por lo mismo, veo verda-
deramente una escena-
Láminas que no le gustaron,
X hay muchas cosas inútiles que no
llego a representarme
VII esas cabezas ahí que no me son
muy simpáticas, son feas.
(La clasificación francesa FE equiva-
le a un Fc. Reemplazamos la clasificación
del autor Ban por P. Nota del T.)

PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
TAT Jacques, 55 años
1- 2,25’
L.0.10’ Entonces eso...hay algo que
va a falsear la historia...creo reconocer a Ye-
hudi Menuhin, entonces...estaría tentado de
decir que el niño músico ve en su cabeza la
partitura mientras tiene el ojo sobre su vio-
lín, hay un ojo abierto y un ojo cerrado, pien-
sa de un lado a la música en su cabeza, la
mirada hacia el interior y del otro lado mira a
su violín, con el que va a tocar...lo que me
llama la atención es eso, a la vez la mirada
hacia el interior y la mirada hacia el exterior.
2-4’20’’
L-0.45’ Ah, es tan extraño porque hay
muchos planos con contrastes y aún con
anacronismos...el personaje de la derecha pa-
rece ser una mujer embarazada, una imagen
bíblica, la Virgen María que lleva al niño y
que piensa en el mensaje de Gabriel y a la
Anunciación que le ha sido hecha, en cam-
bio, en la parte de atrás, lo que no parecen ser
más que techos, me hicieron pensar en las
pirámides de Egipto...y lo que me sorprende
más es el personaje de la izquierda con sus
libros, su traje de fin del siglo XIX o comien-
zos del siglo XX que parece un poco desco-
locado aquí, por supuesto el personaje de la
derecha...los libros hacen pensar a Biblias,
no se parece realmente, y el trabajador, con
mucho músculo, se opone al personaje bíbli-
co y al personaje de adelante...pero no veo
ningún vínculo entre los personajes...sí vería
bien una escena en la imaginación de la chi-
ca joven de la izquierda.
3BM-1’50’
eso diría que es una escena de deses-
peración , una escena de tristeza, pienso que
es una chica joven...con costumbres muy
comunes...que llora sobre su cama, habrá sido
golpeada? en todo caso ella se acurruca...el
hecho de que ella no esté extendida sobre su
cama, que ella se haya quedado así, hace pen-
sar que ha sido golpeada...no tuvo el coraje
de ponerse en una posición más confortable.
45
4-2.00’
eso es una...diría una escena entre una
pareja, la mujer intenta retener al hombre...el
está, está bastante nervioso, ella está más bien
suplicante...lo que es sorprendente es que él
la mira a la distancia, ella también lo
mira...por la, el peinado, por el peinado por-
que él también...eso viene como un poco, yo
diría una escena de los años 60, ella es casi
demasiado...está demasiado maquillada...sí
una escena de separación.
5-2.55’
esto también es muy anticuado...el
tipo de vestimenta, el mobiliario...comienzos
del siglo XX...la mujer ha abierto la puerta
del dormitorio y ella vio una escena que apa-
rentemente no le gusta, ella ha sorprendido
algo inconveniente, porque no está asusta-
da, solo un gesto de reprobación...sí, más de
reprobación que de tristeza.
6 BM-1-50’
esto entonces yo diría que es la madre
y el hijo...el hijo aparentemente ha cometido
alguna cosa reprensible y acaba de anunciár-
selo a su madre, no hay reprobación, eso la
hunde en una reflexión, él está avergonzado,
su sombrero en la mano...sí, yo diría que él ha
reconocido una falta que habría cometido y
que ella no hubiera nunca imaginado, bien
vestido, muy correcto, ella está también muy
bien peinada, bien vestida, de buena
familia...hizo algo que no hubiera debido.
7BM- 1.45’
eso yo diría un alumno y su
maestro...el personaje...el mayor a dado
consejos...a su discípulo, que reflexiona so-
bre esas palabras plenas de sabiduría pero que
aparentemente son contrarias a lo que él
pensaba...él no está verdaderamente conven-
cido pero es su maestro y le tiene
confianza...le hace falta tiempo para admitir
lo bien fundado de lo que le ha dicho.
8BM-1’40’
L-0.20’- es bastante horrible eso tam-
bién, estaría tentado de decir que eso pasa en
46
PASCAL ROMAN
la cabeza de ese que está a la derecha...escena
bastante bárbara, la guerra...un personaje que
va abrir el vientre de otro de manera poco
realista, lo que hace pensar que eso pasa en la
cabeza del personaje...escena bárbara...sí bas-
tante atroz (sonrisa)
10.0.55’
L.0.25’ estaría tentado de decir que
los dos personajes están bailando y el hom-
bre murmura palabras en la oreja de su
pareja...ella tiene un aire un poco triste, lo
que él dice evoca pensamientos más bien ale-
gres pero para ella, sea porque ella estaba con
sus pensamientos tristes, o bien sea que para
ella no tiene la misma resonancia...sí cosas
que se dijeron durante el baile...o él intenta
seducirla y no lo consigue...en todo caso no
están en la misma longitud de onda.
11-1.45’
L.0.30’- es una mezcla de Víctor Hugo
y de Spielberg...eso... se ve un animal prehis-
tórico aquí, un puente más o menos en rui-
nas, al pie de una muralla, con un cielo
tormentoso...hay un poco de caos ahí aden-
tro, con sus rocas, los escombros...en cambio
el puente parece bastante moderno...sí, diría
la imaginación de un poeta torturado...
12BG-2.00’
ahí en cambio, es la serenidad, la
calma...dudé un poquito, el color hace pen-
sar a un paisaje nevado, dudé un poco por-
que se puede pensar que es la primavera, no!
es la nieve, la nieve ha quedado hasta la pri-
mavera, sí, la serenidad, la calma, eso sería
muy bello en la primavera, está a la espera,
pero no hace frío a pesar de la nieve, hace
pensar que sería muy lindo, sería perfecta-
mente un rincón agradable.
13B-1.20’
yo diría un chiquito americano que
sueña en una gran pradera delante de una
casita en madera, delante de él yo imagino
grandes espacios y él sueña a lo que hará
cuando sea más grande...
13MF-2.00’
A pesar de que no hay ningún signo
de violencia, tengo la imrpesión que él la ha
matado...sí...pienso que ha habido un
asesinato...visiblemente la cama es una pe-
queña cama de una persona entonces no es
una escena luego del amor, él se esconde, se
tapa la cara...sí yo pienso que él la ha mata-
do, puede ser porque la relación que tenían
era demasiado difícil, demasiado
tormentosa...él no la mató a sangre fría sino
él no se escondería los ojos de esa manera...sí
yo pienso que él la amaba y que la mató.
19- 1.40’
yo veo ahí una casa con ventanas...
sobre el techo hay nieve, afuera hace un tiem-
po espantosos, debe haber viento, imagino
que en el interior hace calor, que hay un fue-
go en la chimenea, que el el interior está lin-
do para refugiarse cuando afuera hace frío.
16-2.25’
la historia que a mí me gustaría
contar?..(se sostiene la cabeza con las ma-
nos, muy larga espera)...buee, a decir verdad,
no veo bien qué historia contar fuera de la
mía.
Tiempo total 30.50"
Traducción Fernando Silberstein

PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
Rorschach - Bertrand R. (35 años)
Violación en recidiva legal
I (1.20') - Mariposa (1. G F+ A Ban) ( ?).
Hay manchas (Dd proyecciones exteriores),
un murciélago.
Puede ser (2. G F+ A Ban) un insecto o
un coleóptero… no sé (3. G F+ A), hay peque-
ñas pinzas quizás, parece un escorpión (4.
GConf F- A) porque es ancho al lado.
II (1.40') - No sé, negro y rojo (Cn)…
un volcán? No veo… (Busca mi atención)
parece una erupción (D3 - 5. D FC? Frag), no
sé que, el mar… un brazo de mar que sale (D1),
podría ser contaminado, no sé (6. D FC'
Elem)… quizás un animal no sé… un pájaro
(D1) que quizás vuela (7. D kan A), un pájaro
que vuela y además,… un amapola, quizás
también (D3), es rojo (8. D FC Bot) me acuer-
do cuando iba a juntar unos con mí padre…
III (1.00') - Parecen dos seres, cada uno
con su corazón (D F- H)… parecen pájaros
también, no sé (D F- A)… parece una corbata
de moño (D F+ Obj Ban) no sé… acá, parecen
dos pájaros que salen de un nido, que están
desplumados (D F- Adev).
IV (1.10') - Una piel… una piel seca de
un animal (9. G F+ Adev > FE?)… parece una
pequeña garduña, no sé, una comadreja… una
vez, pisé una comadreja sin quererlo y des-
pués la hice disecar por un taxidermista… me
gustan los animales… o quizás un gato, un
gato aplastado. (10. G F- Adev)
V (1.00') - Eso parece un murciélago…
sí, un murciélago: las patas acá y sus orejas,
las alas un poco cerradas (11. G F+ A Ban)…
los murciélagos son un poco especiales, pare-
ce que ese murciélago tiene una tela de carpa.
VI (1.00') - No sé, no veo (busca incli-
nando la cabeza) L.0.45' Una foto de vista aé-
47
rea. (12. G F- Géo). No sé, parece un río en el
medio, no sé que, un río que pasa en el medio
(Daxial)… no veo nada más
VII (1.20') - Ahí, parecen dos peque-
ños ardillas (Dsupérieur) porque veo unas
pequeñas manchas; parecen ojos y eso es la
cola en penacho (13. D FE+ A)… quizás tam-
bién sea una vista desde el cielo (?) no lo sé…
una tierra o un lago, como en la otra, hay este
medio, (Daxial), esa mancha oscura (Gbl F-
Géo).
VIII (0.50') - Parecen ratones, dos pe-
queños ratones de cada lado… una pintura,
ahí está, no sé, con dos ratones de cada lado
y esas formas acá, de diferentes colores están
rasgando una tela, no sé qué… (14. Gz kan A/
Obj)
IX (1.45') - L.0.30' Parecen… unos bul-
bos de flor que se están poniendo en la tierra.
Ahí sería el germen (Daxial) y quizás unas to-
pos (D1) que vienen a comer el fruto, la raíz.
Se ven unas patitas, con pequeñas garras (15.
G F- Bot/A)…quizás es otra cosa, no sé; los
colores son un poco raros, no entiendo por-
que hay tres colores diferentes (Choque Co-
lor)? Una pintura pero qué representa? O sino
unas rocas (D6) al borde de un mar, unos la-
gos, el agua es claro, un poco anaranjado y
verde pálido… quizás unos caracoles (16. G
CF- País)
X (1.20') - No sé, parecen escorpiones
(D13 - 17. D F+ A), unos animalitos que viven
en el mar o abajo de la arena… parecen cama-
rones (D7 - 18. D F+ A), en amarillo parecen
pulpos (D15 - 19. D F- A). Ahí también, unos
cangrejos o camarones (D8 - 20. D F+ A). Ahí,
cangrejos con pinzas (D1 - 21. D F+ A Ban), en
48

PASCAL ROMAN

rosa, unos corales, coral (D9 - 22. D FC A). ción más allá del otorgamiento. De la misma
Nota: la encuesta fue limitada a la mar- manera, no fue posible proponerle la prueba
cación de las localizaciones respecto a la im- de las elecciones.
posibilidad para Bertrand de sostener su aten-

Traducción Agnés Laurent

 49
PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

Protocolo Rorschach - Kevin Carpeta B1

Proyección Investigación Cuantificación

Lámina I: 0" 1’25"

1 – ¿Lo qué podría ¿Ahí, qué había dicho? Una máscara: se Gbl F+ A Ban
imaginar? Una puede hacer sin problema con los ojos
mariposa... lo que veo ahí. (bl. Intermac. Sup.) Acá, hay dos Gbl F+- Obj.
¿o...? Una mariposa huecos. (bl. Int. inf.) No sé lo que es...
con alas (mira el dorso ¿me puede volver a decir lo que imaginé?
de la lám.) Una mariposa: el cuerpo está acá; y ahí, D F+ Ad.
2 – Una máscara. hay alas... no se ve muy bien porque es
3 – O un rostro... un todo el mismo color y por los huecos
rostro de animal, no sé, también. (bl.) Y además, ¿qué vi? Un
no veo nada más... no rostro: se ve de frente, no hay ojos, ahí
veo nada más. sus orejas y acá su hocico... Es todo lo
que había visto.

Lámina II: 2" 2’00"

4 – Emm... una máscara Como le dije, una entrada... no sé si había G F+- Obj.
también... una puerta al fondo (part. cent. Sup.) y
5 – Sin mirar el rojo ahí. las montañas al lado... el patio (bl. Cent.) Dbl F- Arch.
(rojo sup.) Me imagino antes de entrar... pájaros también... la ca-
acá la entrada de una beza con el pico acá (lat. Negro) y tam-
casa o de un castillo... bién el cuerpo... la cabeza, la veo pero el
acá, las montañas y acá cuerpo no es un cuerpo de pájaro, no sé Db C Ad Ban
el sol... ¿no sé si puede muy bien... veo también algo como una
ver eso? No veo más mariposa... el rojo (inf.) con las alas... como
que eso... recién... se puede imaginar un corazón.
6 – algo como pájaros [R. Ad. D ver A]
de frente... mire acá la [R. Ad. D ver anat]
cabeza con el pico...
como si estuviese de
frente... hay un poco
de rojo acá, parecen
ojos... No veo más que
eso.
50

PASCAL ROMAN

Lámina III: 22" 4’10"

7 – Es como si vería Veo los 2 personajes... el rostro, el cuello, G F+ Ad.
un toro acá, o una el cuerpo y ahí la pierna, la otra no se ve...
vaca, no sé... sólo el el brazo sostiene algo... con 2 corazones.
rostro... Qué podría
ver... nada más... (?)
8 – ¿Personajes? Sí, Y acá, un pájaro al revés... bloqueado sobre G FC H Ban
veo personajes pero el hilo y lo mismo acá (otro rojo sup. Lat.)
no estoy seguro... ya
cuando le dije toro...
pero personaje... acá
el cuerpo... sí, lo
puedo imaginar; pero,
veo dos personajes.
Acá, con su pie; ahí,
no sé lo que sostiene.
Cuando lo pongo así,
lo veo súper bien;
ahora los veo bien...
parece que están
enamorados... porque
hay dos corazones
acá... no sé si son dos
corazones.
9 – En estos dos Y ahí, un rostro... del toro... su hocico D F- A
cosos, parecen 2 (negro cent.) y acá la cabeza. (bl. Int.) No
pájaros... sus patas... se ve bien pero yo veo eso
está bloqueada sobre
un hilo... para mí, es
todo lo que veo.

Lámina IV: 55" 3’45"

(Escruta e inclina la
lám. cada vez más.)
10 – Acá veo... emm... Un insecto con 2 cabezas hacia abajo G F- (A)
veo un pájaro muy, (part. sup. Lat.)
muy pero muy gordo
pero no sé... no sé si
para mí es un pájaro,
acá parecen botas...
está parado.
 51
PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

11 – Sino, veo un Un gran pájaro, no sé si es un pájaro, D F+ A

insecto... ¿Uno puede prefiero no decir nada sobre eso.
ver varias cosas? Acá (saliente cent. Inf.)
su cabeza, sus
antenas...
12 – Ahí veo 2 Acá también veo 2 cabecitas (saliente Dd F- A/Ad
cabezas... pingüinos... sup.)
como si se miraran
abajo... pero veo sólo
la cabeza... el cuerpo
no sé dónde...
13 – Ahí también veo D F- Ad
2 caras... sobre los
lados acá, acá (me
muestra) 2 cabecitas
de animales, no sé lo
que es... parecen
lagartos... como un
ojo, no sé, veo eso
... veo sólo eso...
nada más.

Lámina V: 5" 1’25"

14 – Una mariposa... ¿Una mariposa? Las alas, me imagino, con G F+ A Ban

15 – Un murciélago... un murciélago al revés y acá los coco- G F+ A Ban
16 – Acá, hay 2 drilos... y así veo un pájaro volando sus D F+ A
cabezas; para mí, alas; acá, la cola y acá abre su pico pero
parecen cocodrilos... haría falta que sea todo negro... que termi-
emm... Es ne para hacer su pico y lo veo de los 2
todo emm... no veo lados la cabeza y el pico. [Rep. Ad. G F-
más que eso... no veo kan]
más que eso.

Lámina VI: 13" 3’00"

17 – No me acuerdo Veo el tótem con los brazos... veo su D F+ Obj.
como se llama... ¿1 rostro más o menos. ¬ sim.
tótem como se dice?
Entre los indios... sí,
52

PASCAL ROMAN

puedo imaginarme un
pequeño tótem ahí
arriba o... sí 1 tótem...
¿los dos lados son
iguales? Es algo que
ha sido plegado y
cuando se despega,
bah, se forman igual...
¿es eso no? indica
la lám.
18 – Acá no sé lo que Boca, sí acá (part. baja) alcanzo a ver sólo Dd F- Ad
es pero parece 1 eso.
boca... 1 boca abierta
de un animal con
colmillos acá (part.
baja med.)... ¿Qué
veo? Sí, alcanzo a ver
sólo eso... el tótem...
19 – Es como un D F- H/Obj.
personaje... está el
rostro... hay 4 brazos,
4 manos... puedo
imaginar eso y... eso
es todo.

Lámina VII: 20" '30"

20 – Gracias... acá Una mariposa abajo... cuando escondo D F- A

abajo veo 1 mariposa todo esto... acá las alas y el cuerpo...
sólo eso (esconde
part. Arriba), el
cuerpo de la mariposa
está acá, las alas...
sino... (inclina los
reflejos). Puedo ver
sólo eso.
21 – Acá veo 2 Y veo 1 rostro con el ojo acá donde está D F- Hd
rostros también... ése un poco blanco... acá está blanco, está la
y éste, son iguales... oreja y acá su boca apenas abierta.
algo como la boca...
se ve realmente la
boca con un ojo...
acá, como si fuese su
 53
PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

oreja o no sé qué y
acá también.
22 – Veo 2 rostros con Y arriba de la oreja, la nariz y la boca bien D F+ Hd
la boca, el ojo, la oreja abierta.
arriba... la boca
abierta... bien abierta...
sólo veo eso.

Lámina VIII: 12" 1’55"

22 – Gracias... Veo 2 animales (rosa) con 4 patas. El cuerpo D F+ A Ban

animales acá... las es el que mejor se ve de todos.
patas... la cabeza. El
cuerpo acá... no sé
qué animal es pero...
¿Lo puedo poner al
revés?
23 – Veo 1 pájaro y ¿1 pájaro? Eso, no lo veo muy bien, no D F- kan
también... sí, es eso, sé... no sé si esto es el cuerpo acá en
no sé si es pájaro pero verde... eso es largo como con dedos y
acá yo... yo... sí, acá el pequeño coso verde como si fuese
parece que vuela... sí la cabeza... y eso, no había visto el rostro
como está pero no acá, los ojos, la nariz (rosa y naranja)
estoy seguro. [Rep. Ad. D F- Hd]
Veo sólo eso en
realidad.

Lámina IX: 35" 1’10"

Eh... ahí, no veo Ahí, no veo nada... como un rostro acá... Rechazo
nada... no sé... no, no eso es todo (contorno naranja y bl.) pero
veo nada. No veo no hay ni ojos, ni boca... como el rostro
nada en absoluto. de una vaca o de un toro con el hocico
acá; pero, no lo veo muy bien. [R. A. D
F- Ad]
54

PASCAL ROMAN

Lámina X: 35" 1’45"

24 – Acá, veo... ... ... Como le dije, 1 rostro y todo eso parecen G F+ kan Ban
no sé... imagino como pequeños animales... sobre todo estos
si fueran animales que (gris) lo veo bien... están bien hechos... se
viven en el mar... bajo miran con maldad y son iguales los 2.
el agua. Veo sólo
eso... varios... y acá,
sobre todo esos 2 ahí,
son los mismos, se
miran a los ojos,
parecen estar
enojados.
25 – Acá también veo Dbl F+- kan
2 animales, son los
mismos. Sostienen
algo pero no sé qué
es... no sé... aparte de
eso, no veo nada.
26 – Y todo el Dbl F- Hd
contorno acá, es
como si fuese un
rostro, un retrato de
no sé quién; pero,
como si tuviese
anteojos y su nariz...
no sé... veo un rostro
y nada más.

Elección:

++ III. Ésta porque es acá donde veo mejor lo que hay (mejor que las otras lám.).
+ X. Porque lo mismo, veo mejor que las otras sobre todo los dos pequeños insectos.

— VII. No, ésta no, IV mejor no sé porque pero desde ya es verdad que hay demasiado
negro por más que haya el mismo color sobre varias fotos; pero no sé, es ésta.
- VII. Además, no hay nada de color... ésta (III) es la mejor pero estas tres (VIII, IX, X) me
gustan porque hay color.

Número de respuestas: 26
Tiempo total: 26' 20" Tiempo promedio por lámina: 2’18"
Tiempo promedio de latencia: 20" (0 < x <55) Tiempo promedio por respuestas: 53"

Traducción Agnés Laurent


PERVERSIÓN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIÓN
DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
Protocolo T.A.T.
LÁMINA 1 3" 1’40"
Ya es más… es mejor que el otro día… y…
podría imaginar que es un niño, está triste,
hay un instrumento de música al frente suyo,
apoyado… y puede ser que esté triste…
puede ser que nadie quiera enseñarle a
tocar… mira el instrumento, está pensando…
no sé a quién… no muestra que está triste
llorando pero se puede imaginar que está
triste por la manera en que sostiene su
cabeza… eso es… eso es lo que puedo
imaginar.
LÁMINA 2 15" 1’30"
Esta imagen que veo parece de otra época…
es mayor… primero, está en el campo… veo
campos… hay una mujer, sostiene dos libros
en sus manos pero aparte de eso, imaginar
una historia… acá no veo nada… … veo tres
personas con un caballo… algunas casas
ahí… bah, parece que está esperando a
alguien… eso es todo.
LÁMINA 3BM 5" 1’05"
Veo… no sé si es un hombre o una mujer pero
está triste de todos modos y llora… pero no
veo que ella llore, pero por la posición, que
está en su cama, seguro que llora… después
no sé… quizás esté triste… no sé.
LÁMINA 4 3" 55"
Acá veo una pareja… no sé… ella intenta
hablar con él porque parece que se quiere
ir… intenta retenerlo… eso es todo… la
ignora… es todo.
LÁMINA 5 10" 50"
Veo qué… veo una mujer, abrió la puerta…
de una pieza… puedo decir… ¿imagino en
realidad? (sí) como para llamar a su marido,
para decirle que venga a comer… decirle que
está listo.
55
Servicio B - Carpeta 1 B1
LÁMINA 6BM 3" 1’25"
Acá veo un hombre… un señor con su
madre… no sé, una mujer mayor, no sé si es
su mujer porque es mayor… es como si
esperaran el veredicto de un conocido suyo…
el juicio… tienen miedo… como si estuviesen
todos pálidos… tiene un pañuelo en sus
manos, él tiene la cabeza hacia abajo… no se
miran… no están bien los dos… lo veo en
sus rostros… es todo lo que veo.
LÁMINA 7BM 14" 50"
Acá veo dos señores que… que… es como
si éste se acercara a éste para decirle algo al
oído… me imagino eso… es todo lo que veo.
LÁMINA 8BM 27" 1’50"
Acá imagino… veo un hombre joven acá…
no sé… ahí veo dos… dos… dos personas
que… que… acá veo a éste, está muerto… ya
veo un muerto… y dos… no sé ¿cómo se
llaman los tipos que abren para ver cómo se
murió? (… los médicos forenses…) médicos
forenses como si trataran de abrirlo y
entonces él, no sé… no puedo imaginar algo.
LÁMINA 10 2" 50"
Acá veo una pareja… se sostienen acá y el
marido le da un beso a su mujer y es como si
se reencontraran… hace mucho que no se
ven y entonces se están reencontrando.
LÁMINA 11 9" 57"
Acá, me imag’… veo como un camino… sí un
camino que lleva a la entrada de un castillo…
es todo lo que veo… sino, no puedo imaginar
otra cosa con esta foto.
LÁMINA 12BG 10" 50"
Acá, veo… en una… en un bosque y hay un
estanque al lado y hay una pequeña barca
que ha sido abandonada… acá… al pié de un
gran árbol… de un árbol, eso es todo.
56
LÁMINA 13B0" 1’05"
Acá veo un chico pequeño que se aburre…
que se aburre, que está solo… al frente, al
frente de su casa… eso es lo que veo… un
chico que se aburre, que es pobre… no sé…
tiene los pies descalzos… eso es… como si
lo hubiesen abandonado o no sé qué… dejado
afuera… se aburre.
LÁMINA 13MF 0" 55"
Acá veo un hombre que llora porque acaba
de… de… su mujer acaba de morir o puede
ser que él acabe de matarla o puede ser que
llore justo después, no sé si llora porque
tiene el brazo así… puede ser que se seque,
no sé.
LÁMINA 19 10" 1’05"
Acá no veo bien… no puedo imaginar nada…
parece una pequeña casa con… hay nieve…
ahí, la ventana y una pequeña chimenea… el
techo cubierto de nieve… eso es todo… hace
f’… sí, sí es todo.
LÁMINA 16 0" 20"
Acá no veo nada (risas)… una hoja blanca…
es todo… ¿qué se podría uno imaginar como
historia? … nada de nada…
Tiempo total: 19’55"
Traducción Agnés Laurent
 57

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 57-70. Rosario, 2009

NUEVO MÉTODO DE INTERPRETACIÓN DEL TEST DE

WARTEGG (WZT) EN EL ÁMBITO CLÍNICO Y DE
SELECCIÓN DE PERSONAL

Alessandro Crisi*

RESUMEN

Se plantea una nueva metodología de interpretación del Test de Wartegg (WZT) ideada
en Italia, donde actualmente es aplicada por las Fuerzas Armadas, en las intervenciones de
selección de personal y de orientación escolar. Esta metodología nació en el ámbito del psico-
diagnóstico (clinical assessment), a partir de la administración del WZT y de su continua
confrontación y su comparación con el test de Rorschach. Este procedimiento permitió confir-
mar significativas similitudes entre los dos instrumentos, y elaborar una nueva técnica de
codificación; pero, fundamentalmente, proveyó al WZT de un exhaustivo modelo teórico de
referencia.

Palabras claves: Test de Wartegg; Selección de personal; Psicología clínica

L
a prueba de dibujo de Wartegg (Wartegg Zeichentest o
Test de los dibujos de Wartegg o WZT) es un test
gráfico de personalidad, de tipo proyectivo y semi-
estructurado. Es utilizado no sólo en el campo de la evalua-
ción Clínica, sino también en Selección de Personal y en Orien-
tación Escolar y Profesional. En adelante, en este artículo, el
test será indicado con el término WZT.
El WZT fue ideado en el año 1926 por el psicólogo
austríaco Ehrig Wartegg (1897-1983), pero la publicación del
primer manual se remonta a los años '50. Existen varias versio-

* Alessandro Crisi, Psy.D., Istituto Italiano Wartegg - Roma / Università degli Studi di Roma "La Sapienza"-
II Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica (Via F. Grenet, 77 C/9 - 0121 ROMA ITALIA
Tel. 0039 06 5690623 - alessandro.crisi@uniroma1.it www.wartegg.com
58
ALESSANDRO CRISI
nes de esta técnica, siendo la más reconocida
y utilizada la que presenta un protocolo con
ocho recuadros (R), numerados del 1 al 8; con-
teniendo cada uno de ellos un signo gráfico
Figura 1
Formulario del Test de Wartegg
Son numerosos los autores que en di-
ferentes países han escrito manuales sobre el
WZT: en Suecia (Wass & Mattlar, 2000), en
Suiza (Avé-Lallement, 1994), en Finlandia (Gar-
dziella, 1985) y en Italia (Crisi, 2007 II edizio-
ne). (Roivanen, 2009).
Sin embargo, el alto número de manua-
les publicados parece entrar en contradic-
ción con la escasa cantidad de estudios rea-
lizados: "En PsycInfo se indican un total de
88 estudios sobre el WZT. De éstos, 1 es de
los años 30, 3 son de los años 40, 33 del 50, 19
diferente en su interior. Los recuadros están
dispuestos en dos filas paralelas de cuatro, y
están separados por un ancho margen negro
(ver figura 1).
del 60, 14 de los años 70 y 16 del período 1981-
2006. "(Roivanen, 2009).
Este escaso número de estudios pue-
de ser explicado por dos órdenes de factores.
Por una parte, por la constatación de que en
los países de lengua anglosajona el WZT es
casi desconocido, a pesar del hecho de que
ya en los años '50 la psicóloga belga-america-
na Kinget (1952) había publicado en EEUU un
manual sobre el WZT y Buros (1959) se había
expresado en términos muy positivos respec-
to del instrumento.

NUEVO MÉTODO DE INTERPRETACIÓN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL ÁMBITO CLÍNICO Y DE
SELECCIÓN DE PERSONAL
Por otra parte, las modalidades de in-
terpretación del test propuestas por Wartegg
muestran muchas dificultades, si no verdade-
ras carencias. En esta cita, Mattlar (2005a) ha
declarado recientemente: "la utilización del test
con la metodología creada de Ehrig Wartegg,
estudio muy popular en los años '30 y '40,
está hoy abandonada, ya que no funciona".
¿Por qué una nueva metodología?
La exigencia de elaborar en el ámbito
clínico una nueva metodología para el uso del
WZT, surge de la constatación de que la apli-
cación del test según las modalidades pro-
puestas por E. Wartegg presenta dos aspec-
tos fuertemente negativos:
1. Los procedimientos de las categorías de
codificación originales son muy comple-
jos y articulados entre sí, y esto lleva en la
práctica a que sea muy complicado y ar-
duo el trabajo del psicodiagnóstico.
2. El más importante aspecto es que el mo-
delo teórico en que Wartegg se ha inspi-
rado, el Ganzheit psychologie (Psicología
de la totalidad), no permite interpretar los
resultados de manera que se puedan sos-
tener adecuadamente las geniales intuicio-
nes de Wartegg.
El punto de partida de esta nueva me-
todología es que se han examinado alrede-
dor de 20.000 sujetos a través de la adminis-
tración del test y, en casi, 1.500 casos, se lo ha
combinado con el test de Rorschach. Una
experiencia tan vasta ha llevado, por una par-
te, a individualizar similitudes y analogías ver-
daderamente interesantes entre los dos ins-
trumentos (Crisi, 1999); confirmando de esta
manera cuanto ya habían observado Fontana
(2007) y Mattlar (2005 b). Por otra parte, ha
permitido la creación de una nueva metodolo-
gía de codificación y de interpretación de la
información obtenida.
59
El primer momento en la elaboración
de esta nueva metodología, -luego de asegu-
rada la existencia de una fuerte correlación
entre WZT y Rorschach- ha sido la tentativa
de aplicar al WZT algunas de las categorías
propias del Rorschach (como el método de
Bohm, 1969); lo que brindó más elementos en
la confrontación entre los dos tests. En esta
primera fase, se aplicaron las categorías de
cualidad formal, de contenidos, de frecuen-
cias de aparición, de algunos fenómenos es-
peciales y de respuestas de movimiento. De
esta manera, nació una primera modalidad de
categorías que fue experimentada y estanda-
rizada para la etapa de desarrollo evolutivo
(Bianchi et al. 1993).
Sólo en un segundo momento, con el
aumento de la experiencia clínica, se introdu-
jeron en la codificación del test dos caracte-
rísticas completamente originales: el carácter
evocador (CE) y la cualidad afectiva (QA).
En un tercer momento, la metodología
se enriqueció con la profundización del estu-
dio del orden con que el sujeto ejecuta el WZT.
Tal estudio, anteriormente abordado por Los-
sen y Schott (1975), ha llevado al desarrollo
de un procedimiento denominado "Análisis
de la Sucesión "; el que representa un punto
de notable importancia diagnóstica dentro de
esta nueva metodología.
La nueva metodología
En su versión definitiva, la nueva me-
todología propone que cada particular recua-
dro se evalúe en base a 8 distintas categorías
que son: el carácter evocador (C.E.); la cuali-
dad afectiva (Q.A.); la cualidad formal (Q.F.);
el contenido (CONT.); la frecuencia (FR); la
presencia de fenómenos especiales; las res-
puestas de movimiento (M) y, por último, las
respuestas impulso o R.I. (Levine & Spivack,
1968).
60
ALESSANDRO CRISI
Figura 2
Formulario de codificación de Wartegg
R C.E. Q.A. Q.F. CONT. FR. FENÓMENOS
PR. SE. ESPECIALES M/m t d
1
2
3
4
5
6
7
8
Cada una de estas categorías se ex-
presa en números y/o índices formales; los
cuales luego aportarán información acerca de
la estructura psicológica del examinado.
No siendo posible en este escrito ilus-
trar toda la nueva metodología, la atención se
concentra sobre las contribuciones más ori-
ginales de la misma, o sea las dos nuevas
categorías: el carácter evocador y la cualidad
afectiva y el análisis de la sucesión.
El carácter evocador
Evocar significa literalmente llamar a
afuera, indicar a la mente y, en psicodiagnós-
tico, indica la capacidad de un estímulo de
volver a llamar y de facilitar en el sujeto la
proyección de determinados contenidos psí-
quicos. Tal argumento, afrontado también en
el Rorschach por algunos autores (Merei,
1947; Andronikof, 1995), es utilizado -en pri-
mer lugar- por el mismo Wartegg; ya que él
habla de la función arquetípica de los 8 sig-
nos-estímulo que eligió. Con tal definición
hace referencia a la capacidad intrínseca y
M R.I.
universal de dichos signos de evocar expe-
riencias inconscientes en las que todos parti-
cipamos. La elección de los signos-estímulo
contenidos en las 8 recuadros del WZT es
realizada por Wartegg tomando en considera-
ción: "la posibilidad del estímulo muy reduci-
da desde el punto de vista cuantitativo, pero
cargada al máximo desde el punto de vista
cualitativo " (Wartegg, 1953).
Esta cita permite analizar dos puntos
muy importantes:
- En primer lugar, Wartegg ha creado a sa-
biendas un test fácil: observando el for-
mulario del test, cuenta con una estructura
lineal, inmediata, simple y casi de tipo es-
pontáneo, si se compara con la compleji-
dad de las láminas de Rorschach. Se com-
prende cómo el criterio lógico que está en
el WZT es el de la simplicidad; simplici-
dad que Wartegg buscó a sabiendas por-
que había intuido, como ha sido también
confirmado por otros autores (ver por ejem-
plo, McCully, 1988), que cuanto más se pro-
ponga al sujeto un material fácil y lineal,
tanto más este factor nos permitirá eludir
los mecanismos defensivos del examinado.
 61
NUEVO MÉTODO DE INTERPRETACIÓN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL ÁMBITO CLÍNICO Y DE
SELECCIÓN DE PERSONAL

- En segundo lugar, el WZT es un test grá-
fico proyectivo en el cual el signo gráfico
de cada recuadro se configura como estí-
mulo semi-estructurado, sobre el cual el
sujeto "tiende a proyectar contenidos y
dinámicas específicas de la personalidad
y ser, por tanto, reveladoras de su organi-
zación " (Rapaport, 1967 ).
Desde el punto de vista práctico, el
carácter evocador se codifica sobre la base
de la tabla de la figura 3; se asigna una pun-
tuación = 1 si el sujeto percibe las sugeren-
cias del signo-estímulo y plasma elementos
gráficos relacionados con él (dibujo ligado
perfectamente el carácter evocador); una pun-
tuación= 0,5 a las soluciones que sólo refle-
jan en parte el carácter evocativo (dibujo liga-
do sólo parcialmente); y una puntuación= 0
a las soluciones completamente inadecuadas
(no ha sido completado).

Figura 3
Las Áreas Psíquicas evocadas de los 8 signos-estímulo

Aspectos Carácter Significado

Perceptivos Evocativo Diagnóstico

1 Punto al Centro Importancia Autoevaluación

2 Línea Ondulada Vitalidad Relación objetual con

la Madre

3 3 líneas Direccionalidad Niveles de Actividad

crecientes

4 Pequeño cuadro Estabilidad, Relación objetual con

negro Pesadez el Padre

5 Dos líneas Contraposición Energía Agresiva

opuestas Superación

6 Dos líneas hacia Síntesis Relación con la

el mismo ángulo Unión realidad

7 Puntos a Delicadeza Energía Sexual

semicírculo

8 Arco del círculo Redondeo y cerrado Socialización

hacia abajo
62
ALESSANDRO CRISI
La cualidad afectiva.
Es una valoración efectuada sólo y
exclusivamente sobre el tipo de connotación
emotiva que caracteriza cada dibujo del suje-
to. A través de la categoría de cualidad afecti-
va se busca obtener el clima, la atmósfera, el
tono emotivo implícito de los dibujos realiza-
dos por el sujeto. A cada dibujo se le asigna
un valor de 1, 0,5 ó 0 según representa, res-
pectivamente, contenidos agradables, neutros
o desagradables. En orden decreciente: la cua-
lidad afectiva es positiva (valor = 1) cuando
elige los contenidos humanos, animales, na-
turales, botánicos, alimento; es neutro (valor
= 0, 5) cuando incluye los contenidos objeto,
signos y números, minerales, arquitectónicos
y abstractos; es negativo (valor =O) cuando
los contenidos son anatómicos, armas, explo-
siones, patológicos.
En la práctica clínica, sin embargo, las
cosas no son así de lineales: para codificar
esta categoría ha sido necesario recurrir a una
lista fija y bien determinada. Conscientes de
las dificultades y de los peligros que compor-
ta el afrontar el análisis temático, en la elabo-
ración de esta lista se ha utilizado tanto la
lectura psicodinámica de los contenidos sur-
gida de las contribuciones de varios autores
(ver Schafer, 1971); como los factores más
estrictamente de tipo socio-cultural, sobre
aspectos ligados a la cultura, a las tradicio-
nes, a las fábulas, a las leyendas y a los refra-
nes italianos.
Del mismo modo, en la codificación se
tiene en cuenta la verbalización usada por el
sujeto; por la cual, por ejemplo, se asigna
una puntuación= 0 a todos aquellos conteni-
dos que, si bien entran en las categorías de
agradables o de neutras, son explícitamente
descritos por el sujeto en sentido negativo
como: "un paisaje frío, desolado"; "un perro
feroz"; "una mirada triste"; "una hoja rota",
"una casa abandonada". También se sigue
este criterio si es el caso contrario.
Parece evidente la delicadeza y la com-
plejidad para el psicólogo de codificar las ca-
tegorías del carácter evocador y de la cuali-
dad afectiva. Para asegurar la uniformidad de
categorías y, por tanto, aumentar la credibili-
dad del test, una primera lista ha sido publica-
da en el manual (Crisi, 2007). Pero, sobre todo,
una gran cantidad de dibujos acompañados
de las categorías exactas puede ser encontra-
da en el sitio web del instituto italiano Warte-
gg (www.wartegg.com). Esta lista es continua-
mente actualizada, en base al criterio elabora-
do por un grupo de 8 psicólogos expertos en
psico-diagnóstico.
El análisis de la sucesión.
El orden con que el sujeto efectúa los
8 dibujos es llamado Orden de Sucesión y con
respecto a esto Wartegg afirmaba que: "No
se debe considerar casual la sucesión de los
dibujos seguida por el propio sujeto justa-
mente por el vínculo que estos presentan con
los signos arquetípicos" (1953).
En el trascurso de los años, un fenó-
meno muy interesante ha atraído la atención:
los recuadros del WZT, como se ha visto,
son enumerados del 1 al 8 ( ver figura 1) y este
fuerte condicionamiento hace pensar que la
mayor parte de los sujetos, al efectuar la prue-
ba seguirán el orden numérico. Sin embargo
, cualquiera que aplique el WZT en su prácti-
ca clínica, ha notado que en realidad, no es
así. El orden de ejecución numérico o "nor-
mal" presenta sólo el 15 % de los sujetos en
edad evolutiva y hasta sólo el 7 % de los su-
jetos adultos (Crisi, 2007).
El carácter evocador de los recuadros
del WZT representa, por lo tanto, una influen-
cia tan fuerte que es capaz de subvertir en el
92 % de los casos el condicionamiento repre-
 63
NUEVO MÉTODO DE INTERPRETACIÓN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL ÁMBITO CLÍNICO Y DE
SELECCIÓN DE PERSONAL

sentado por la numeración de los recuadros. nados respectivamente: Análisis de la Suce-

El sujeto ante el WZT halla inspiración en el
carácter evocador de los 8 signos-estímulo, o
mejor dicho del significado que tienen para él
las áreas psíquicas evocadas en cada recua-
dro (ver figura 3); y ,por lo tanto, termina
siguiendo sus personales inclinaciones, pre-
ferencias o aversiones. Desde el punto de vis-
ta clínico, el orden de ejecución constituye
un recorrido individualizado, extremamente
personalizado, distinto de un sujeto al otro
(las combinaciones posibles son 40.320 ); el
que tiene que ser interpretado a la luz de la
específica concatenación realizada por el su-
jeto.
Con el tiempo ha sido posible rastrear
de manera más profunda el orden de ejecu-
ción y esto ha dado la oportunidad de desa-
rrollar dos diversos procedimientos denomi-
sión 1 y Análisis de la Sucesión 2.
Análisis de la sucesión 1.
Siempre se ha estado de acuerdo en
sostener que los primeros recuadros que el
sujeto dibuja representan LAS ELECCIONES;
mientras los últimos constituyen los REEN-
VÍOS. El sujeto tiende a dibujar primero, aque-
llos recuadros cuyas áreas psíquicas evoca-
das siente más cercanas a sí mismo y más en
su sintonía, y a dejar para lo último aquellos
donde advierte mayor dificultad y/o conflicti-
vidad. Se obtiene así un dato significativo,
pero demasiado vago y poco utilizable desde
el punto de vista clínico.

Figura 4
Análisis de la Sucesión 1

Análisis de la Sucesión 1
I II III IV V VI VII VIII
OdE 3 8 7 6 5 1 2 4
CE .5 .5 0 1 0 1 1 0
QA .5 .5 0 .5 .5 .5 .5 0
Val SA SA CN S R CP CP R
QF 1 1 1 1 1 1 1 .5
A/F .5:.5 .5:.5 0:1 .5:1 .5:1 .5:1 .5:1 0:.5
R.I. *

Con el tiempo, un procedimiento dis-
tinto ha comenzado a delinearse (ver figura
4); según el cual en la primera línea se indica
el orden con que el sujeto ha ejecutado la prue-
ba: en el ejemplo de la figura 4 el sujeto ha
diseñado primero el recuadro 3, segundo el
R8, tercero el R7, etcétera.
En las dos líneas expuestas más abajo,
se registra la codificación que cada recuadro
ha obtenido en las categorías de carácter evo-
cador y de cualidad afectiva (expresadas en
puntuaciones). De esta manera en el ejemplo,
el sujeto ha obtenido en el recuadro 3 (primer
diseño realizado): 0,5 para el carácter evoca-
64
ALESSANDRO CRISI
dor y 0,5 para la cualidad afectiva etc.
Basándose en las puntuaciones obte-
nidas en las dos nuevas categorías se proce-
de de este modo:
A) Si el recuadro fue dibujado entre los
primeros 4 (en la primera mitad) se
evalúa como:
- Elección (S): si la puntuación ob-
tenida es superior a 1, sumando los
valores dados en el carácter evo-
cador y en la cualidad afectiva;
- Elección ambivalente (SA): si la
puntuación es igual a 1;
- Compensación negativa (CN): si la
puntuación es inferior a 1.
B) Si el recuadro fue dibujado entre los
últimos 4 (en la segunda mitad) se
evalúa como:
- Re-Envío (R): si la puntuación es
inferior a 1;
- Reenvío ambivalente (RA): si la
puntuación es igual a 1;
- Compensación positiva (CP): si la
puntuación es superior a 1.
De esta manera se obtienen 6 catego-
rías de codificación diferentes; cada una de
las cuales tiene un significado diagnóstico
específico. A continuación, se los examina bre-
vemente:
LA ELECCIÓN (S): representa el má-
ximo de valoración positiva que un recuadro
puede obtener. Los recuadros que han obte-
nido esta valoración indican las áreas de ma-
yor integración, los puntos de fuerza sobre
las cuales se ha ido evolucionando y estruc-
turando la organización de la personalidad del
sujeto.
LA ELECCIÓN AMBIVALENTE
(SA): Indica la existencia de un cierto grado o
nivel de ambivalencia, ya que señala la pre-
sencia en el sujeto de sentimientos de igual
intensidad, pero en direcciones opuestas.
Esto no puede traducirse como alta dosis de
conflictividad ya que, generalmente, es per-
cibida desde el sujeto como consciente y vi-
vida como tal.
LA COMPENSACIÓN NEGATIVA
(CN): Indica un mayor grado de ambivalen-
cia ya que, por una parte, señala acentuada
conflictividad inconsciente en el área psíqui-
ca evocada por el recuadro en la que se mani-
fiesta. Mientras que, por otra parte, indica que
a nivel de comportamiento el sujeto ha conse-
guido realizar un equilibrio adaptativo. El su-
jeto deja de percibir estas vivencias de mane-
ra consciente y las enmarca en el área del in-
consciente.
LA COMPENSACIÓN POSITIVA
(CP): representa el grado menos negativo de
los varios tipos de reenvío; en cuanto que
presenta valores altos tanto en el carácter evo-
cador, como en la cualidad afectiva. Indica ca-
racterísticas potenciales positivas (potencia-
lidad latente) que, desde un punto de vista
psicoterapéutico, constituyen la base sobre
la cual trabajar para promover un más alto y
funcional grado de organización de la estruc-
tura de personalidad.
EL REENVÍO AMBIVALENTE
(RA): Indica, en el área psíquica evocada por
el recuadro, la existencia de elementos con-
flictivos de naturaleza inconsciente, que de-
terminan comportamientos fuertemente reac-
tivos y escasamente funcionales.
EL REENVÍO (R). Constituye la va-
loración más negativa que un recuadro pueda
obtener. Representa por eso elementos que el
sujeto tiende a remover o a eliminar; son, por
lo tanto, áreas completamente inconscientes
que de un modo latente determinan y condi-
cionan todo el comportamiento del sujeto.
Las seis categorías descritas represen-
tan una continuidad a lo largo de la cual se
va: de un nivel elevado de integración, a uno
en el que está del todo ausente; de un grado
menor de conflictividad hacia uno mayor; de
un estado en que la conciencia está presente,
a uno en que ella resulta ausente. Tal como

NUEVO MÉTODO DE INTERPRETACIÓN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL ÁMBITO CLÍNICO Y DE
SELECCIÓN DE PERSONAL
muestra el siguiente esquema:
Nivel de Integración Nivel de Conflictualidad
S : Máximo Ausente
SA : Alto/Máximo leve-Medio
CN : Medio/Bajo Ausente-Medio/Alto
CP : Medio/Bajo Ausente-Medio
RA : Bajo/ausente Alto
R : Ausente Máximo
El análisis de la sucesión 2.
Siempre sobre la base de la experien-
cia clínica, ha sido posible elaborar un segun-
do modelo, en relación al cual se puede eva-
luar la sucesión llevada a cabo por el sujeto
durante la ejecución de la prueba. Este mode-
lo nace de la observación que, en base al sig-
nificado diagnóstico, los 8 recuadros del WZT
pueden ser emparejados y reagrupados entre
ellos en 4 parejas.
La primera es constituida por los re-
cuadros 1 y 8: el recuadro 1 evoca sentimien-
tos y valoraciones acerca del propio Yo; el
recuadro 8 nos da información sobre el tipo
de relación vivida en el encuentro con el am-
biente.
La segunda pareja está conformada por
los recuadros 3 y 6 que indican, respectiva-
mente, los niveles de la energía psíquica a dis-
posición del sujeto y la capacidad de aplicarla
eficazmente a los fines del proceso de adapta-
ción.
La tercera pareja está constituida por
los recuadros 2 y 4. Estos dos recuadros son
emparejados en cuanto evocan dinámicas atri-
buibles uno a la relación objetual con la figu-
ra materna, el otro en la relación con la figura
paterna.
La cuarta y última pareja, está com-
puesta por los recuadros 5 y 7: el 5, asociado
a la capacidad de superar un obstáculo, de
65
Nivel conciencia
Presente/consciente
Presente/Sub inconsciente
Ausente/inconsciente
Ausente/sub inconsciente
Ausente/inconsciente
Ausente/inconsciente
reaccionar ante una situación frustrante, nos
pone en relación con nuestras energías agre-
sivas; el 7 evoca dinámicas ligadas a lo feme-
nino, a la delicadeza y, como último análisis, a
las energías sexuales.
Estas cuatro parejas a su vez pueden
ser posteriormente re-agrupables:
A) Las primeras dos parejas (1-8 y 3-6)
se consideran pertenecientes a la esfera cons-
ciente del sujeto. Las cuales, en efecto, com-
prenden varias funciones del Yo: desde aqué-
llas más propiamente perceptiva-asociativas,
a aquellas que regulan el funcionamiento
mental (formación de los conceptos, memo-
ria, anticipación, proyección etc.); desde la
auto-valoración y la autoestima, a las relacio-
nes interpersonales; desde los niveles de ac-
tividad, a la capacidad de adaptación al am-
biente (función de juicio, examen de realidad
etc.).
B) Las segundas dos parejas (2-4 y 5-
7) tienen como característica común el hecho
de ser recuadros ligados a aspectos más afec-
tivos, menos conscientes de la personalidad;
más bien la mayoría de las veces su naturale-
za es inconsciente.
En consecuencia, por una parte, 4 re-
cuadros (1, 3, 6 y 8) son relativos al Yo y a su
proceso de adaptación al medio; por lo que
pueden ser denominados Área del Yo. Por otra
66

ALESSANDRO CRISI

parte, 4 recuadros (2, 4, 5 y 7) están relaciona- res en el orden de ejecución

dos más específicamente con el inconsciente
y pueden ser denominados Área del Ello.
Según tal modelo los sujetos deberían
realizar en los primeros cuatro dibujos, los re-
cuadros 1, 8, 3 y 6 y en los restantes 4 los
recuadros 2, 4, 5 y 7. O sea:
Recuadros 1-- 8: en los primeros dos luga-
(OdE)
Recuadros 3-- 6: en el tercer y cuarto lugar
en el OdE
Recuadros 2-- 4: en el quinto y sexto lugar
en el OdE
Recuadros 5-- 7: en el penúltimo y último lu-
gar en la OdE (ver figura 5).

Figura 5
Análisis de la Sucesión 2

Área del Yo
(1 - 8)
3 8
SA SA

Área del Yo Área del Ello

(3 - 6) (2 - 4)
7 6 5 1
CN S R CP

Área del Ello

(5 - 7)
2 4
CP R

Este capítulo describe una nueva metodología para el uso clínico de la prueba de
Wartegg. También incluye material teórico, clínico y de investigación para fundamentar las
interpretaciones.

Esta hipótesis ha sido confirmada Por lo tanto, basándose en este mo-

desde la práctica clínica; la que ha demostra-
do que en alrededor del 75 % de los casos,
entre los primeros 4 recuadros dibujados por
los examinados se encuentran el R 1, 3, 6, y el
8, o al menos 3 de ellos.
Examinando tal distribución con análi-
sis estadísticos ha sido alcanzada una signifi-
cación pareja a p< 0, 001.
delo teórico de sucesión, es de gran valor
psicodiagnóstico evaluar en qué orden el su-
jeto dibuja los 8 recuadros y cuánto sus eje-
cuciones se alejan del modelo. Una anticipa-
ción de un recuadro con respecto al orden
esperado teóricamente en el modelo de análisis
de la sucesión 2, indica que en la psique del
sujeto existe una mayor incidencia y presen-

NUEVO MÉTODO DE INTERPRETACIÓN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL ÁMBITO CLÍNICO Y DE
SELECCIÓN DE PERSONAL
cia del área psíquica ligada a aquel recuadro.
En el ejemplo presentado en la figura
5, las parejas entre paréntesis representan el
modelo de sucesión teórico, las parejas sin
paréntesis los recuadros que el sujeto ha efec-
tivamente dibujado; más abajo aún la codifi-
cación obtenida por cada recuadro. De este
modo, en el ejemplo el sujeto ha dibujado
primero los recuadros 3-8, en vez de dibujar
los recuadros 1-8; estos recuadros han obte-
nido la codificación ambivalente. Como terce-
ro y cuarto dibujo, en vez de los recuadros 3-
6, encontramos los recuadros 7-6 , con codifi-
cación Compensación Negativa y Elegida res-
pectivamente.
Siempre permaneciendo en el ejemplo,
estos datos deberían ser interpretados como
índices de una mayor relevancia de las áreas 3
y 7 (niveles de actividad y energías sexuales).
Sin embargo, observando también el tipo de
codificación obtenida en estos recuadros en
el análisis de la sucesión 1, es posible decir
que mientras el recuadro 3 (codificación SA)
está suficientemente integrada, el recuadro 7
(codificación CN), se presenta como extrema-
mente problemática en la vida del sujeto.
En un individuo normalmente dotado,
en el que se ha realizado una organización de
personalidad con un funcionamiento teórica-
mente normal, la ejecución al Wartegg debe-
ría ser caracterizada así:
Los recuadros 1, 8, 3 y 6 dibujados
entre los primeros 4 y evaluados como Elegi-
dos; los recuadros 2, 4, 5 y 7 entre los últimos 4,
evaluados como Compensaciones positivas.
Desde un punto de vista teórico, por
tanto, el individuo normalmente dotado no
Revisión de la versión castellana Lic. Graciela Adam
67
debería presentar nunca las Compensacio-
nes Negativas, los Reenvíos ambivalentes y
Reenvíos; en la praxis, evidentemente, las
cosas van por diversos caminos.
Validez y credibilidad.
Un examen profundo de los estudios
sobre la validez y credibilidad del instrumen-
to excede los fines del presente trabajo (Crisi,
2007, II capitulo). Por ahora puede ser útil su-
brayar cómo el test de Wartegg aplicado se-
gún la metodología aquí expuesta, es hoy por
hoy utilizado por las fuerzas armadas italia-
nas en los procedimientos de selección y de
orientación ( Crisi, 2001 y 2005, Ravecca 2003).
La eficacia del instrumento ha sido
verificada a través de una serie de estudios.
Uno de los más importantes (conducta de la
marina de guerra italiana, 1999) ha realizado
una confrontación entre los datos elaborados
a través del WZT y los datos surgidos de
tests usados por la marina de guerra, en el
examen de ingreso a la academia naval de Li-
vorno. En este estudio se ha encontrado una
concordancia del 86, 4 % entre los datos del
WZT y los del MMPI2 y los del Guilford-Zim-
mermann.
Otros estudios han hallado una con-
cordancia muy alta (INTERSCORER AGREE-
MENT) entre evaluadores expertos (k=0, 91).
Por último, la estandarización del WZT
más actual ha sido efectuada en el 2005 sobre
una población de alrededor de 2.300 sujetos
(Crisi, 2007).
68

ALESSANDRO CRISI

ABSTRACT

The paper illustrates a new methodology for the interpretation of the Wartegg test
(WZT) developed in Italy, where it is at present being used by the Italian Armed Forces for
selection and guidance. This new methodology was developed from clinical assessment by
administrating the WZT in a continuous adjustment and comparison with the Rorschach
test. As from their comparison it has been possible to confirm significant similarities
between both instruments, as well as to build up a new technique of abbreviations and,
above all, to furnish the WZT with an exhaustive theoretical model of reference.

Key words: Wartegg test (WZT) – Rorschach test – Personnel selection – Tecnique of abbre-
viations.

NUEVO MÉTODO DE INTERPRETACIÓN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL ÁMBITO CLÍNICO Y DE
SELECCIÓN DE PERSONAL
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Artículo recibido 10/08/2009
Artículo aceptado 10/12/2009
 71

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 71-88. Rosario, 2009

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR

PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIÓN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA.

E. Norma Contini de González*

RESUMEN

El objetivo es hacer referencia a las habilidades sociales en niños y adolescentes

como fuente de bienestar personal, como recurso de afrontamiento y como capital psíquico
fundamental para la inclusión social de aquellos.
Se definen las HHSS, se las caracteriza y se desarrollan teorías explicativas.
Ser argumenta el valor de la evaluación psicológica de los recursos asertivos con
que cuenta el niño – o bien sus disfunciones, como la agresividad o el aislamiento – como
paso previo para delinear programas de intervención que promuevan habilidades que favo-
rezcan la inclusión en el sistema escolar y social. Se plantean alcances y límites de las
técnicas de evaluación actual para niños/adolescentes bajo la modalidad multimétodo,
multiinformante, multicontexto.

Palabras clave: Habilidades sociales – Niñez/adolescencia – Evaluación psicológica –

Intervención – Factor protector

L
as habilidades sociales (HHSS) constituyen un área
de particular interés para la psicología aplicada a di-
versos campos, al mismo tiempo que se trata de un
tema muy complejo por la multidimensionalidad del concepto
y por las dificultades que ofrece su evaluación. Desborda el
campo de la psicología y requiere del aporte interdisciplinario.
Desde los años ’70 del siglo XX se observa un marca-
do aumento de investigaciones en el tema, a partir de eviden-

* Doctora en Psicología. Prof. Titular Teoría y Técnicas de Exploración Psicológica (Niños). Investigadora
CIUNT. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán. Investigadora. CIUNT. / Email:
nocon@arnet.com.ar / San Juan 150, 3er. Piso, Dpto.5 (4000) S.M.de Tucumán, Argentina.
72
E. NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ
cias empíricas de que el éxito en la vida coti-
diana se presenta vinculado más con la com-
petencia social que con la inteligencia eva-
luada mediante pruebas de CI.
El siglo XX ha sido testigo de innume-
rables investigaciones sobre la inteligencia,
lo que trajo como consecuencia una mejor
definición del concepto y un considerable re-
finamiento metodológico para su evaluación.
A su vez, la práctica clínica y psicopedagógi-
ca fue mostrando la complejidad del funcio-
namiento cognitivo de un sujeto y las dificul-
tades para establecer pronósticos certeros
sobre el éxito en la vida cotidiana a partir de
las pruebas de CI.
Las personas pasan gran parte de su
tiempo en interacción social, ya sea diádica o
en grupos. Las relaciones sociales asertivas
son una de las mayores fuentes de autoesti-
ma y bienestar personal. A su vez, la compe-
tencia social de un sujeto contribuye de un
modo decisivo a su competencia personal,
puesto que hoy el éxito en la vida cotidiana
parece estar más relacionado con las habili-
dades interpersonales que con las habilida-
des cognitivas (Monjas Casares, 2000). Las
HHSS constituyen un recurso indispensable
para la inclusión del sujeto en su grupo de
referencia (Gil y León Rubio, 1998) y puede
afirmarse que la salud integral tiene fuertes
conexiones con la amplitud y solidez de las
redes de apoyo social que se construyen al
interior de dicho grupo.
Desde esta perspectiva, tal como se-
ñala Monjas Casares, el estudio de la compe-
tencia social es un área fecunda de estudio de
cara al siglo XXI. Las preguntas de investiga-
ción giran entorno a qué es la competencia
interpersonal, cómo se evalúa y como se
aprende. Cobra mayor protagonismo en la in-
fancia y adolescencia desde la perspectiva del
desarrollo y de la prevención de comporta-
mientos agresivos o de aislamiento. Estos
comportamientos disfuncionales son cada vez
más frecuentes en la consulta psicológica en
diversos campos, como el clínico, educacio-
nal y forense. Este protagonismo viene de la
mano de resultados de investigaciones que
confirman la sólida relación existente entre la
competencia social en la infancia y el ajuste
social, académico y psicológico en la vida
adulta (Hops & Greenwood, 1988; Ladd &
Asher, 1985). Desde esta perspectiva puede
afirmarse que el logro de HHSS asertivas ope-
ra como un factor protector en la infancia y
adolescencia.
Un objetivo central de este trabajo es
precisar el concepto, ya que en la literatura se
emplean diversas denominaciones, tales como
habilidades de interacción social (Monjas
Casares, 2000); habilidades sociales (Gil y
León Rubio, 1998; Trianes y otros, 2002); con-
ducta prosocial, conducta social positiva (Ga-
raigordobil, 2008/2000), asertividad (Wolpe,
1977). Un segundo objetivo es hacer referen-
cia a las dimensiones que componen las HHSS
y a los modelos explicativos. Se plantea pos-
teriormente la problemática de la evaluación
de las mismas, teniendo en cuenta que se tra-
ta de un concpeto multidimensional. Como
esta comunicación se focaliza en infancia y
adolescencia, se harán consideraciones so-
bre los alcances y límites de la evaluación en
función del ciclo vital que se aborda. Final-
mente se deja planteado que la evaluación
psicológica confiable es la base para el dise-
ño de programas de intervención que promue-
van el cambio hacia HHSS más eficaces.
Cómo definir las HHSS
Llama la atención el notable incremen-
to de los estudios sobre HHSS, con el propó-
sito de definir mejor el concepto que se pre-
senta asociado con variables cognitivas, emo-
cionales y con una fuerte incidencia de con-
textos específicos. Suele hacerse referencia a
competencias sociales y a habilidades so-

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIÓN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
ciales, no habiéndose logrado una definición
sobre la que haya consenso (Monjas Casa-
res, 2000, 2002, 2004). Según McFall (1982) la
competencia social alude a un juicio valorati-
vo referido a la calidad del comportamiento
social del sujeto en un contexto determinado
realizado por una persona significativa del
entorno, tales como padres, profesores, o igua-
les. El concepto central es que el desempeño
del sujeto deber ser adecuado a la situación e
implica un juicio de valor, y esto varía de un
contexto a otro.
Las HHSS se definen como un nume-
roso y variado conjunto de comportamientos
sociales específicos que se ponen en juego
en situaciones de interacción social y que se
necesitan para ejecutar competentemente una
tarea de índole interpersonal. A modo de ejem-
plo se cita: pedir disculpas, solicitar un favor,
hacer amigos, saber decir no, resolver un con-
flicto con un compañero. Diversos autores
coinciden (Gil y León Rubio, 1998; Garaigor-
doboil, 2008/2000; Monjas Casares,1998, 2002,
2004; Caballo, 1993) que el término habilidad
alude a comportamientos adquiridos y no a
un rasgo de personalidad. El concepto clave
es que se aprenden y, por ende se pueden
modificar. Esta concepción es central, porque
a partir de ella se han diseñado diversos pro-
gramas de intervención con niños y adoles-
centes que operan en el campo de la preven-
ción. La promoción de comportamientos aser-
tivos, también llamados positivos para el con-
texto específico en el cual se producen, se
presenta como de capital importancia para la
psicología contemporánea. Monjas Casares
define entonces a las habilidades de interac-
ción social como «las conductas necesarias
para interactuar y relacionarse con los igua-
les y con los adultos en forma efectiva y mu-
tuamente satisfactoria «(Monjas Casares,
2000, p. 29)
Monjas Casares emplea como sinóni-
mos los términos habilidades sociales, habili-
73
dades de interacción social, habilidades in-
terpersonales.
Según Caballo (1991, 1993, 2000) las
HHSS son un conjunto de conductas que per-
miten al individuo desarrollarse en un contex-
to individual o interpersonal expresando sen-
timientos, actitudes, deseos, opiniones o de-
rechos de un modo adecuado a la situación.
Generalmente, posibilitan la resolución de pro-
blemas de la vida cotidiana. Las HHSS permi-
ten así afrontar situaciones interpersonales,
lo que las torna necesarias para el ajuste del
sujeto al ambiente más próximo.
Desde una perspectiva interaccionis-
ta la habilidad social es «la capacidad del in-
dividuo para percibir, entender, descifrar y res-
ponder a los estímulos sociales en general,
especialmente a aquellos que provienen del
comportamiento de los demás» (Blanco, 1982,
p. 568).
Ballester & Gil Llario (2002) cuando
se interrogan qué son las HHSS aluden en
realidad a lo que llaman un «comportamiento
socialmente competente» (p. 10). Señalan que
si bien es difícil definirlo, existen ciertos pará-
metros en los que la mayor parte de los estu-
diosos acuerdan. Ellos son: el consenso social,
la efectividad y el carácter situacional.
Analizan estos componentes y afir-
man que el consenso social alude a que un
comportamiento es considerado correcto si
cuenta con la aprobación del grupo. El sujeto
tiende repetir comportamientos que han sido
valorados por otros sujetos. El consenso so-
cial determina que un comportamiento pueda
ser considerado adecuado por un grupo y no
por otro. Y allí radica la complejidad del tema.
En cuanto a la efectividad, Ballester & Gil Lla-
rio señalan que «una conducta es habilidosa
en la medida que conduce a la obtención de
aquello que se propone» (p. 11). Adjudican
especial importancia al control emocional del
sujeto, puesto que ello le permitirá expresar
sus sentimientos sin ansiedad. La presencia
74
E. NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ
de ansiedad, que puede identificarse por ejem-
plo, por el tono de voz o la actitud del sujeto
deteriora el comportamiento. Y por último re-
fieren al carácter situacional de la compe-
tencia social. Aquí son importantes el grado
de familiaridad con el interlocutor, el género y
el propósito de la interacción. En función de
este planteo concluyen que no tiene funda-
mentos pensar que un sujeto va ser igualmente
competente al emplear una misma habilidad
en diferentes situaciones
Otro término muy empleado es el de
asertividad, que ha sido utilizado para referir
a conductas de autoafirmación y expresión
de sentimientos. Se considera necesario ana-
lizarlo a fin de determinar el grado de super-
posición que puede tener con el concepto de
habilidades sociales.
Se entiende por asertividad la posibili-
dad que tiene un sujeto de expresar adecua-
damente las emociones en las relaciones so-
ciales, es decir que al manifestarse deben es-
tar ausentes signos de agresividad o ansie-
dad (Da Dalt de Mangione & Difabio de An-
glat, 2002).
Es Wolpe (1977) quien formula el tér-
mino y posteriormente se fueron haciendo
reelaboraciones del concepto y consideracio-
nes sobre los alcances del mismo. Hace refe-
rencia a la capacidad de autoafirmación en el
contexto de las relaciones interpersonales.
Caballo (2001) puntualiza que la asertividad
es la capacidad de un sujeto para expresar
pensamientos o sentimientos a otros de un
modo directo, efectivo y apropiado. El sujeto
asertivo tiene una conducta de afirmación de
los conceptos u opiniones que sostiene, es-
tando ausentes connotaciones de oposición
o agresividad hacia el otro.
A su vez, el concepto asertividad se
inserta en otro denominado prosocialidad
(Pithod,1993; Garaigordobil, 288/2000).). Cabe
señalar que existe consenso en diversos au-
tores (Paula Pérez, 2000; Caballo, 1993; Da Dalt
de Mangione & Difabio de Anglat, 2002;
Monjas Casares, 2000) acerca de que el con-
cepto asertividad es restringido y que se inte-
gra dentro de otro más amplio, el de HHSS.
Acerca del comportamiento
prosocial
En la definición del comportamiento
prosocial se incluye la mayoría de las veces la
idea de «conducta social positiva» (Garaigor-
dobil 2008/2000p. 37)
Garaigordobil señala que las dificulta-
des se plantean cuando se discute si se debe
incluir en la definición la implicancia de as-
pectos emocionales. La discrepancia entre los
teóricos se centra en que existen dos tipos de
comportamientos sociales positivos: a) los
comportamientos prosociales que tienen im-
plícito un beneficio para los dos sujetos en
interacción y 2) los comportamientos proso-
ciales que solo benefician a uno de los parti-
cipantes. Como trasfondo a esta dicotomía
está la discusión si en el comportamiento pro-
social se debe incluir solo los comportamien-
tos con motivación altruista. Desde un punto
de vista metodológico es muy complejo ope-
racionalizar la variable motivación para eva-
luar el comportamiento prosocial.
Con el propósito de avanzar en la dilu-
cidación de qué son los comportamientos pro-
sociales Strayer (1981) hace referencia a 4 ti-
pos de actividades a) actividad con objetos,
por ejemplo comportamientos de ofrecer (a un
compañero la tarea que él no logró comple-
tar), compartir (en el colegio caramelos con
otro niño), intercambiar ( juguetes con otros
niños, libros entre alumnos de una escuela
secundaria),etc. b) actividades cooperativas:
juego y cooperación en tareas asignadas por
el maestro, por la madre. c) tareas y juegos de
ayudar a otro o ser ayudado. A diferencia del
punto b) aquí la relación es asimétrica, ya que
uno ayuda y otro es ayudado. d) actividades

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIÓN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
empáticas, por ejemplo dirigir la mirada a otro
niño, aproximarse a un compañero que tiene
un problema e intentar consolarlo.
Características de las HHSS. El cam-
po de la infancia
Las HHSS son comportamientos
aprendidos (Caballo, 1987, 1991; Kelly, 2002;
Monjas Casares, 2000), siendo decisivo el
entorno en el que está inserto el niño o el
adolescente. La familia primero, la escuela lue-
go y la comunidad en un sentido amplio brin-
dan un marco en el cual se da el proceso de
aprendizaje de dichas habilidades. Según que
ese contexto sea salugénico o disfuncional,
el estilo de las HHSS será asertivo, inhibido o
agresivo.
Monjas Casares (2000) señala que se
aprende por experiencia directa o por obser-
vación, tanto de otros sujetos como de mode-
los simbólicos, por ejemplo de la TV. Agrega
que también se aprende mediante el uso del
lenguaje hablado, es decir por medio de pre-
guntas, instrucciones o sugerencias y cons-
tituiría una forma no directa de aprendizaje;
por ejemplo en el contexto de la familia, los
padres inducen al niño a saludar a un familiar
que llega de visita, o a decir gracias cuando
recibe un obsequio. Finalmente alude al apren-
dizaje por feedback interpersonal, es decir que
el niño/adolescente recibe una retroalimenta-
ción de su interlocutor que informa la cuali-
dad de su comportamiento social; por ejem-
plo, la madre demostrará con una sonrisa su
aprobación si su hijo besa a la abuela que
llega de visitas, o desagrado si el aquél arroja
al piso un juguete que ésta le trae de regalo.
Otra característica es que las HHSS
implican componentes verbales, motrices,
emocionales y cognitivos. Igualmente son
respuestas a situaciones específicas, esto quie-
re decir que dependen del contexto y de la
75
situación en la cual se producen y de las per-
sonas que intervienen. Otra particularidad es
que las HHSS implican siempre la relación con
otros, ya sean pares o adultos. Por ejemplo
no es lo mismo entablar un diálogo entre dos
compañeros en el aula, que en el gimnasio o
en un salón de baile; también será distinta la
interacción entre dos compañeros de clase,
que entre un alumno y el profesor.
Estilos de habilidades sociales
Se han identificado tres estilos de ha-
bilidades sociales (Monjas Casares, 2004):
El estilo asertivo permite el estableci-
miento de relaciones sociales significativas y
un mejor ajuste social (Caballo, 1993). Un su-
jeto asertivo es aquel que se expresa afirmati-
vamente, con seguridad y defiende sus dere-
chos sin utilizar conductas agresivas. Afron-
ta las situaciones adecuadamente, explica sus
ideas dando su propia perspectiva sin desco-
nocer las ajenas (Da Dalt de Mangione & Di-
fabio de Anglat, 2002). Pithod (1993) agrega
que el sujeto asertivo tiene una orientación
activa en la vida. Por otra parte, la resolución
de conflictos está sostenida por un razona-
miento lógico que predomina sobre los senti-
mientos. El sujeto asertivo tiene confianza en
sí mismo, se respeta y respeta a los demás
(Monjas Casares, 2004).
Estilo inhibido: el sujeto con estilo
inhibido no expresa sus sentimientos ni pen-
samientos. Se trata de una posición pasiva y
sumisa. No se respeta ni se hace respetar
(Monjas Casares, 2004). El sujeto con estilo
inhibido carece de habilidad para defender sus
derechos. Se somete a los deseos de los de-
más y adopta una posición pasiva frente a los
conflictos. Predomina una actitud de huida,
como modo de no afrontar los mismos y se
caracteriza por la inseguridad sobre qué ha-
cer o decir. Necesita ser apreciado por los de-
76
E. NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ
más, ya que considera que no es tenido en
cuenta, y de allí su temor a ofender y perder la
estima de los otros (Da Dalt de Mangione &
Di Fabio de Anglat, 2002). El comportamiento
no asertivo produce como efecto la falta de
valoración de los demás, lo cual influye nega-
tivamente en la autoestima del sujeto.
Estilo agresivo: el sujeto con estilo
agresivo expresa emociones y pensamientos
de manera inapropiada, sin considerar los de-
rechos de los demás. Carece de habilidad para
afrontar situaciones conflictivas, ya que lo
hace con violencia verbal o física. Es un esti-
lo de relación interpersonal autoritario y do-
minante. Adopta posiciones radicales en el
análisis de los hechos, lo que le impide perci-
bir los matices de los mismos para valorarlos
y para adoptar posturas equilibradas. Todo
ello lo conduce a ofuscarse cada vez más con
un mayor número de personas. El comporta-
miento agresivo del sujeto genera rechazo por
parte de los demás.
Monjas Casares (2000) señala que el
déficit en HHSS en la infancia, ya sea en el
polo inhibido, como en el agresivo se presen-
ta vinculado con escasa aceptación, rechazo
o aislamiento social por parte de los pares;
con bajo rendimiento escolar y desajuste a
las normas de la Institución escolar; baja au-
toestima y trastornos psicopatológicos, tales
como la depresión; en la adolescencia se aso-
cia con la iniciación en la delincuencia, alco-
holismo o toxicomanías.
En la infancia estos estilos no están
aun totalmente definidos. Es frecuente que al
ingresar el niño al sistema escolar el maestro
identifique comportamientos orientados ha-
cia el polo de la inhibición, lo que dificulta su
integración en el grupo de pares, o hacie el
polo de la agresividad, lo que también genera
dificultades de integración, por la tendencia
del grupo a excluir a quien no responde a los
códigos de comportamiento en las relaciones
interpersonales. No siempre la familia acude
en forma espontánea a la consulta psicológi-
ca, pues aun están imbricadas variables del
desarrollo con otras potencialmente psicopa-
tológicas y, en el imaginario colectivo se asu-
me que conforme el proceso de desarrollo
ocurra espontáneamente desparecerán estos
comportamientos, que el psicólogo y el maes-
tro interpretan como disfuncionales. La es-
cuela y la pericia del maestro cuentan como
decisivos a la hora de identificar signos clíni-
cos que merecen una atención oportuna orien-
tada al campo de la prevención.
Las investigaciones en infancia y ado-
lescencia concluyen en que el sujeto social-
mente competente, es decir asertivo, tiene un
autoconcepto positivo y alta autoestima. En
las sociedades actuales posmodernas el sín-
toma que produce rechazo y malestar es el
estilo agresivo. Sin embargo, tal como afirma
Monjas Casares, el comportamiento inhibido
es tan inadecuado como el agresivo y, aun-
que se presenta como menos perturbador,
ambos son igualmente disfuncionales.
Tanto los estilos de vinculación inhi-
bido como agresivo dan cuenta de un déficit
en las HHSS (Caballo, 1993; Connor, Dann &
Twentyman, 1982; Godoy et al., 1993; Mat-
son, Rotatori & Helsel, 1983).
Variables implicadas en las HHSS
En la configuracion de las HHSS, tam-
bién denominadas comportamiento prosocial
inciden múltiples variables de carácter intra-
individual y contextual.
Entre las variables contextuales se
destaca la cultura en un sentido amplio, el
entorno sociocultural y, dentro de este, se re-
corta como decisivo el sistema familiar; el gru-
po de pares y el ambiente escolar. En las va-
riables intraindividuales se señalan como fun-
damentales las cognitivas y afectivas.

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIÓN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
a) La cultura, un concepto clave. Sociali-
zación y endoculturación
Existen numerosas investigaciones
desde la psicología transcultural que demues-
tran cómo cada cultura promueve distintos
valores sociomorales y juega una papel muy
importante en la configuración de comporta-
mientos prosociales y altruistas en un grupo
humano (Garaigordbil, 2006; 2008/2000).
El enfoque transcultural, ha puesto de
manifiesto que comportamiento y cultura
aparecen como dos variables fuertemente aso-
ciadas. La noción de cultura, tanto como las
de socialización y endoculturación han ocu-
pado largamente a disciplinas como la Socio-
logía y la Antropología.
La cultura ha sido conceptualizada de
muy diversas formas. Sin ser el objetivo cen-
tral de este trabajo desarrollarlas, cabe seña-
lar que en el campo de la Antropología el pri-
mero en emplearla fue Tylor (1871), quien la
define como «la compleja totalidad que inclu-
ye conocimientos, creencias, arte, moral, le-
yes, costumbres y otras capacidades y hábi-
tos adquiridos por el hombre como miembro
de una sociedad». Linton (1945) señala que la
cultura significa la herencia social total de la
condición humana, mientras que Herskovits
(1981) enfatiza que la cultura es la parte del
medio ambiente construida por el hombre.
Del análisis de las conceptualizacio-
nes de cultura precedentes, se desprende que
aluden a aprendizajes significativos que son
compartidos por los sujetos y persisten a tra-
vés del tiempo; conlleva compartir actitudes,
representaciones sociales, valores y patrones
de comportamiento que reflejan tales valores.
Por otra parte, la cultura hace referen-
cia a un nivel grupal de fenómenos o compor-
tamientos, cuyas variables biológicas y psi-
cológicas se relacionan con determinadas
variables culturales. Los fenómenos cultura-
les están por encima o más allá del sujeto, de
lo individual; esta posición es sumamente
77
importante para hacer la distinción individual-
grupal al tratar de establecer la influencia de
los factores culturales en los comportamien-
tos individuales, en el caso que nos ocupa en
el comportamiento prosocial, en el altruismo,
en el comportamiento de compartir, ayudar,
cooperar en lugar de competir, por citar los
más importantes.
En cuanto a la socialización, se dirá
que ésta ocurre en tanto el ser humano apren-
de desde que nace a desarrollar aquellos com-
portamientos que son aceptados por el grupo
al que pertenece; lo que deviene como sujeto
depende tanto de factores biológicos como
sociales, que coactúan complejamente.
De este modo, el sujeto, al vivir en un
contexto social particular, toma contacto con
otros significativos que operan como agen-
tes de socialización y aprende ciertas respues-
tas y no otras. La socialización se logra cuan-
do por intermedio de las interacciones se se-
lecciona y se hace propio un comportamiento
aceptable por el grupo. Por ejemplo las cultu-
ras orientales como la china y japonesa enfa-
tizan desde muy temprana edad del niño en
actitudes positivas hacia el grupo y en la im-
portancia del comportamiento prosocial (Ste-
venson, 1991). Estos estudios transcultuales
van en la linea de lo que se ha llamado indivi-
dualismo propio de occidente en contraposi-
ción al colectivismo (oriente).
A su vez, si la socialización como pro-
ceso no fuera suficiente, se pone en marcha
un proceso adicional de endoculturación
(Herskovits, 1981), que es menos directo —
aunque no menos efectivo— que la socializa-
ción.
En relación con la endoculturación, se
señala que mucho de lo que se aprende en el
proceso de crecimiento no es directo ni ha
sido enseñado deliberadamente. Por partici-
par de un determinado contexto social se
aprenden conceptos, valores, comportamien-
tos. Con relación al comportamiento proso-
cial el niño aprende que las relaciones con el
78
E. NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ
adulto son asimétricas. Por ejemplo, si, un fa-
miliar adulto de visitas a casa, intenta besar al
niño y éste se niega a saludar, la madre expre-
sará su desaprobación al comportamiento del
niño con una mirada recriminatoria. La actitud
de la madre desalentará una nueva aparición
de este comportamiento desajustado para lo
que se espera en ese grupo sociocultural por
la edad y género del niño. Estos valores son
ampliamente transmitidos al pequeño, tanto
directa como indirectamente.
Ambos procesos, socialización y en-
doculturación, muestran semejanzas dentro de
una cultura y diferencias entre culturas o gru-
pos culturales e implican aprendizaje. El pro-
ceso de socialización supone enseñanza; en
la endoculturación, la enseñanza explícita no
parece ser tan necesaria para que el aprendi-
zaje ocurra.
De este modo, se está poniendo énfa-
sis en la noción de aprendizaje, que sería una
clave para comprender el comportamiento de
un sujeto. El ser humano, dice Segall (1990),
es el aprendiz por excelencia y, puesto que la
mayor parte de lo que se aprende está en la
cultura, podríamos tomar como punto de par-
tida de nuestra investigación del comporta-
miento la premisa de que un comportamiento
será significativo sólo cuando selo conside-
re en un determinado contexto socio-cultu-
ral. Se propone asi que la cultura es un deter-
minante del comportamiento y que, para com-
prender tal comportamiento, se debe tener en
cuenta la herencia biológica del sujeto en in-
teracción con sus propias experiencias, me-
diatizadas a través del proceso de socializa-
ción y endoculturación.
b) El contexto familiar
La familia es portadora de los valores
del grupo, y los transmite al niño de forma
explícita o implícita. En este sentido, Garai-
gordobil (2008/2000) afirma que los padres
que aportan apego seguro, refuerzan la idea
de que el niño no debe herir a otros, hacen
reparar el daño infligido, aprueban los com-
portamientos espontáneos de su hijo de com-
partir y cooperar, que considera que las nor-
mas se razonan con los hijos y no se impo-
nen, aumentan la probabilidad de que éstos
operen con comportamientos prosociales.
c) Variables intraindividuales
Con respecto a las variables propias
de cada sujeto se han llevado estudios que
consideran la edad cronológica, el desarrollo
cognitivo, el estado emocional, la capacidad
de empatía y la incorporación de valores .
Con respecto a la edad, el desarrollo
cognitivo y moral existen discrepancias en la
teorias. Mientras las más clásicas (Piaget 1932/
1974) sostienen que el comportamiento pro-
social requiere cierto nivel de superación del
egocentrismo infantil que permita ver otro
punto de vista que el propio, otras investiga-
ciones afirman que los niños desde muy pe-
queños son capaces de comprender la pers-
pectiva de otros, reconocer el estado de ne-
cesidad del interlocutor y responder en forma
altruista (Grusec, 1991).
Mas allá de estas discrepancias, diver-
sas investigaciones concluyen en que se da
un desarrollo evolutivo del comportamiento
prosocial con la edad, confirmándose correla-
ciones positivas entre el desarrollo cogniti-
vo, moral y la perspectiva social del compor-
tamiento (Krebs & Sturrup, 1974; Bar-tal, Ra-
vin & Goldberg, 1982, Garaigordobil, 2008/
2000). Pareciera que el nivel de comportamien-
to prosocial, altruista, de ayuda se relaciona
con el nivel de desarrollo cognitivo y moral.
Al mismo tiempo que estas variables cogniti-
vas se presentan como un soporte fundamen-
tal para el comportamiento, las investigacio-
nes hacen referencia a otras variables, de or-
den emocional, tales como la empatía. Hoff-

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIÓN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
man (1975a) define a la empatía como una
respuesta afectiva apropiada a la situación del
otro más que a la del propio sujeto e implica
compartir la emoción percibida por el interlo-
cutor. Por último, los resultados de las inves-
tigaciones de la relación entre empatía y com-
portamiento prosocial no son totalmente con-
sistentes y hoy por hoy se hace necesario
acumular una mayor cantidad de datos empí-
ricos.
d) El contexto escolar
Luego de la familia, la escuela se pre-
senta como el ámbito de socialización por
excelencia, no obstante lo cual han predomi-
nado las investigaciones centradas más en el
rendimiento académico que en el desarrollo
social y moral. La inclusión del niño en un
grupo de pares en el ámbito escolar brinda
inmejorables oportunidades para asimilar va-
lores sociales. Tanto profesores como com-
pañeros operan como modelos de identifica-
ción y como refuerzo del comportamiento so-
cial del niño. Desde la teoría del aprendizaje
social la interacción con compañeros cuenta
como esencial en la adquisición del rol de
género, del altruismo, de prestación de ayuda
al otro y de respuestas afectivas a los esta-
dos de ánimo de los pares. (Bandura & Ku-
pers, 1964). A su vez desde el enfoque cogni-
tivo evolutivo (Piaget, 1932/1974) se sostiene
la relevancia de la interacción entre iguales
tanto para el desarrollo cognitivo como para
el desarrollo social y moral.
Monjas Casares (2000) analiza las fun-
ciones que cumple la relación con los pares
en el logro de HHSS asertivas. Afirma que
permiten el conocimiento de sí mismo y de los
demás; el desarrollo de conductas de recipro-
cidad, esto es, la posibilidad de apreciar lo
que se da y lo que se recibe. Alude también al
intercambio en el control de la relación, es decir
79
que el niño/adolescente aprende que, en oca-
siones él lidera una situación y, en otras, le
corresponde hacerlo a un par. Otras funcio-
nes que destaca son las de colaboración, es
decir la capacidad del niño/adolescente de tra-
bajar con otros niños, facilitando la tarea en
común; las estrategias sociales de negocia-
ción y de acuerdos; autocontrol de la propia
conducta en función del feed-back que reci-
be de los otros. Agrega que la relación con
los iguales opera como apoyo emocional y
como fuente de disfrute. Por último destaca
que hace posible el aprendizaje del rol sexual
y el aprendizaje de valores.
De las funciones que cumple la rela-
ción con los pares en el logro de HHSS aser-
tivas se puede concluir que tales vínculos con
los iguales son decisivos en el proceso de
desarrollo del niño y actúan como un factor
protector para el logro de la salud integral en
la adolescencia y adultez. Igualmente contri-
buyen a la permanencia del niño/adolescente
en el sistema educativo, y esta es una eficaz
forma de inclusión social, especialmente para
aquellos que viven en condiciones socialmen-
te vulnerables.
Algunas teorias explicativas de las
habilidades sociales
De la definición que se ha dado prece-
dentemente de las HHSS se infiere que en las
mismas están implicados factores individua-
les, de contexto y esencialmente, la interac-
ción entre ambos. De ello se desprende, si-
guiendo a Gil y León Rubio (1998) que los
modelos conceptuales que mejor permiten
comprender cómo y porque un sujeto adquie-
re determinadas HHSS son los denominados
modelos interactivos.
De entre de estos, dos resultan de
interés: el modelo interactivo y el del aprendi-
zaje social.
80
E. NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ
Según el modelo interactivo las HHSS
serían el resultado de procesos cognitivos y
de comportamiento en una secuencia que se
inicia con la percepción correcta de estímulos
interpersonales relevantes, continúa con el
procesamiento flexible de estos estímulos para
evaluar la mejor opción de respuesta, y con-
cluye con la manifestación de la opción elegi-
da (León Rubio & Medina Anzano, 1998). El
sujeto tiene en este modelo un rol activo, en
cuanto busca, procesa información y contro-
la sus acciones. La característica esencial
(Morales, 1981) es la influencia mutua entre
las dos personas que interaccionan. Trower
(1986) y McFall (1982) son dos figuras signifi-
cativas dentro de este modelo.
En la teoría del Aprendizaje Social se
ha tratado de explicar el comportamiento a
partir del estudio experimental del aprendiza-
je. Figuras relevantes son Dollard & Miller
(1977). Estos investigadores confirieron im-
portancia a la imitación como factor socializa-
dor. Pero es Bandura quien hará la mayor con-
tribución al respecto al estudiar la agresión
en niños (Bandura & Walters, 1978). Bandura
afirma que el funcionamiento psicológico se
explica por una continua interacción entre fac-
tores personales y ambientales. Esta recipro-
cidad lo llevó a estudiar lo que denominó
aprendizaje observacional, que consideraba
no idéntico a la imitación. Plantea que el suje-
to no se limita a reproducir mecánicamente el
comportamiento del otro, sino que extrae re-
glas generales de cómo actuar y lo pone en
práctica cuando considera que con ello va
obtener buenos resultados. En síntesis, se
sostiene que el comportamiento está determi-
nado en gran medida por factores externos,
por variables del sujeto y fundamentalmente
por la interacción de las presiones del entor-
no con las variables intraindividuales.
Acerca de la evaluación de las HHSS
De acuerdo a lo que se ha venido de-
sarrollando, existe consenso sobre la impor-
tancia de las HHSS en particular en la infancia
y en la adolescencia, por tratarse de un perio-
do en el cual se configura la personalidad.
Igualmente existe acuerdo sobre la
necesidad de evaluación e identificación tem-
pana de las mismas (Contini, 2008). Se parte
de la concepción que la evaluación y diag-
nóstico psicológico es un paso imprescindi-
ble en las prácticas psicológicas, ya que per-
mite la toma de decisiones y el diseño de pro-
gramas de intervención orientados al cambio
(Contini, 2007/1999; Casullo, 1991). El cambio
se refiere al logro de comportamientos aserti-
vos y relaciones interpersonales saludables
que tienen como fin último mejorar la calidad
de vida del niño/adolescente.
El consenso sobre la importancia de
las HHSS y la necesidad de su identificación
desaparece cuando se trata de resolver cómo
evaluarlas. Uno de los obstáculos es que se
expresan en contextos específicos. A modo
de ejemplo, en la consulta los padres expre-
san que su hijo adolescente tiene acentua-
das dificultades para vincularse tanto con
ellos como con los hermanos, y que oscila
entre la hostilidad y el aislamiento, mientras
que el entrenador de futbol afirma que pre-
senta una excelente disposición a participar
en el grupo de pares y que acepta las indica-
ciones que él imparte. Otra dificultad es que
requiere, en la infancia y adolescencia de múl-
tiples informantes: del mismo niño, de los pa-
dres, de los profesores. Como bien señala Tria-
nes y otros (2002) se trata de un enfoque
multivariado en el que cada evaluador repre-
senta un punto de vista distinto que se com-
plementa con el de otros para ofrecer una vi-
sión global de la competencia social del niño
o del adolescente. Trianes y otros agregan
que, desde una perspectiva de evaluación, la

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIÓN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
competencia social debe tener en cuenta el
comportamiento en la interacción con pares y
adultos en distintas situaciones, valorados
por distintos actores sociales significativos y
por el propio sujeto. Agregan que esta moda-
lidad de evaluación se denomina multiméto-
do, multiinformante y multicontexto (Trianes
y otros, 2002; Ledingham y Younger, 1985).
Ejemplos de esta concepción son la técnicas
diseñadas por Silva y Martorell (2001), la Ba-
tería de Socialización para Profesores, BAS-1
(1983), para padres BAS-2 (1983) y para el
adolescente autoadministrable, BAS3. Igual-
mente The Matson Evaluation of Social Ski-
lls in Youngsters (MESSY) de Matson, Rota-
tori y Helsel (1983) fue diseñado para evaluar
el grado de adecuación del comportamiento
social en adolescentes, para ser respondido
por los adolescentes y otro por los profeso-
res. Monjas Casares, prolífica investigadora
española en el tema en infancia diseñó el Cues-
tionario de Habilidades de Interacción social
(CHIS) en dos versiones: como heteroinfor-
me, para ser respondido por personas signifi-
cativas vinculadas al niño y la versión de au-
toinforme, para ser cumplimentado por el pro-
pio niño por el cual se consulta. En la provin-
cia de Mendoza (Argentina) Ison & Fachine-
lli (1993) e Ison & Rodriguez (1997) diseñaron
una Guía de Observación Comportamental
para evaluar conductas problemas en niños
de edad escolar de zonas urbano-marginales.
La misma puede ser respondida por padres,
docentes u otros informantes. Ison (2004) a
su vez, diseñó una prueba para evaluar las
habilidades cognitivas para la solución de
problemas interpersonales de niños con y sin
conductas disruptivas. Lacunza (2007), inves-
tigando HHSS en niños pequeños de contex-
tos de pobreza de Tucumán, diseñó una Es-
cala de habilidades sociales, aplicables a pa-
dres y/o informantes clave. Por otro lado, ela-
boró un Registro de observación de las HHSS
para ser administrado a los niños en el ámbito
escolar.
81
Desde un punto de vista metodológi-
co dos son los problemas no totalmente re-
sueltos: uno es la necesidad de un mayor refi-
namiento de la técnicas, en especial la de au-
toinformes, pues niños y adolescentes mu-
chas veces responden desde lo que se cono-
ce como deseabilidad social, vale decir como
el grupo al cual pertenece espera que ocurra y
no como realmente es el comportamiento del
examinado en la vida cotidiana. En el ámbito
de la práctica profesional el psicólogo tiene
mayor tiempo para establecer rapport y un
vínculo con el niño a fin de que éste com-
prenda que ha de responder a los ítems, tal
como realmente le ocurre en la vida cotidiana,
y no como desearía que fuera, siendo esta
posición esencial para que la evaluación sea
fiable y útil a los fines de poder conocer al
niño. En cambio, cuando el encuadre es de
investigación, utilizando cuestionarios, in-
ventarios o escalas autoadministrables de for-
ma colectiva en el aula escolar, no siempre se
puede garantizar que ello así ocurra, lo que
conlleva el riesgo de sesgar los resultados.
Un factor que contribuye a crear esta situa-
ción no deseada por el investigador es que
las técnicas no siempre son suficientemente
enmascaradas y el niño/adolescente advierte
lo que se está evaluando; por ejemplo en la
Batería de Socialización para adolescentes
BAS-3 (Silva y Martorell, 2001) el ítem 34
solicita al examinado responder por SI o por
NO a la afirmación «soy violento y golpeo a
los demás». Los adolescentes en general sue-
len responder por «no». La intención de eva-
luar el comportamiento agresivo es casi trans-
parente.
Cabe señalar también que en la ado-
lescencia la autoevaluación supera las limita-
ciones que presenta en la infancia debido a
un mayor grado de desarrollo cognitivo y
emocional.
Otro problema que debe afrontar la
evaluación de las HHSS en el campo de la
práctica clínica y educacional, pero más aun
82
E. NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ
en el área de investigación es la dificultad de
asegurar la participación de los diversos in-
formantes (profesores, padres, el mismo ado-
lescente o niño). El proceso se torna costoso
y no siempre viable. Piénsese si es factible
solicitar –como contribución ad honorem – a
un maestro de grado o a un profesor de se-
cundaria escuela que responda a cuestiona-
rios correspondientes a cada uno de sus alum-
nos, en cursos, por lo general numerosos.
¿Para que evaluar?
Acerca de la intervencion
Como se ha planteado a lo largo de
este trabajo, desde los modelos interaccionis-
tas y desde la Teoría el Aprendizaje Social se
asume que las HHSS son comportamientos
que se aprenden, no son rasgos de personali-
dad. A partir de esta posición teórica la eva-
luación psicológica de las mismas cobra ma-
yor sentido aun. Si se identifica un déficit en
las competencias sociales será posible dise-
ñar programas de intervención que promue-
van habilidades asertivas. Como señala Sen-
dín (2000) con mucho acierto, la evaluación
psicológica en la infancia y adolescencia opera
como una intervención preventiva. La opor-
tunidad de la intervención, en un ciclo vital
en el cual se configura la personalidad pro-
moverá el aprendizaje de HHSS asertivas y
evitará la instalación de HHSS de estilo inhi-
bido o de estilo agresivo, ambas disfunciona-
les y que se asocian con fracaso escolar y, en
la adolescencia con trastornos psicopatoló-
gicos.
Dichas estrategias de intervención han
sido denominadas entrenamiento en HHSS
(Monjas Casares, 2002). En las últimas déca-
das se observa un notorio aumento de pro-
gramas de intervención con esta modalidad.
Para ello se emplean técnicas tanto cogniti-
vas como comportamentales que focalizan en
la adquisición por parte del niño/adolescente
de comportamientos efectivos para funcionar
en su contexto, tanto como a modificar aque-
llas habilidades de estilo agresivo o inhibido
que resultan inadecuadas.
El estilo de intervención sobre las
HHSS se ajusta al Modelo de Competencias
que considera al niño/adolescente como un
sujeto que aprende más que como un pacien-
te. Enfatiza las fortalezas de aquél, y promue-
ve la participación activa del niño en el proce-
so de intervención. El objeto central es que
aprenda HHSS ajustadas a su entorno y de-
seables al interior del mismo. Se emplea en lo
que se denominó entrenamiento de las HHSS,
técnicas derivadas de la teoría del aprendizaje
social. Monjas Casares prefiere emplear el tér-
mino enseñanza que el de entrenamiento.
Desde las prácticas psicológicas se
puede afirmar que tanto la familia como la es-
cuela han dejado de cumplir un rol central en
la enseñanza de las HHSS. En la familia, la
incorporación de la mujer al mundo del traba-
jo ha tenido un fuerte impacto en las posibili-
dades de la madre de operar como sostén del
crecimiento del niño pequeño. En las familias
de NES bajo, que viven bajo condiciones de
pobreza, el padre abandona tempranamente
el hogar por razonas laborales y los niños, a
menudo numerosos en cada grupo familiar,
quedan solos o al cuidado de terceros poco
involucrados emocionalmente con ellos (Con-
tini, 2000). En las familias de NES alto los ni-
veles de competencia propios de una socie-
dad posmoderna, dominada por el consumo,
posiciona a ambos padres en un circuito la-
boral y de actividades individuales en el cual
el niño no tiene cabida.
La familia ha delegado la responsabili-
dad en la escuela, que en principio tiene otros
objetivos de orden académico y no se centra
en el modelado de funciones como las HHSS.
Recientemente, es auspicioso, como señala
Monjas Casares, el interés de la escuela por el
desarrollo social de los niños. Más allá de este

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIÓN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
cambio de posición de la escuela, el rol de la
familia se considera insustituible. De cómo se
resuelva esta crisis de la familia como institu-
ción en el marco de las complejas sociedades
actuales, dependerá que el niño tenga reno-
vadas oportunidades de hacer aprendizajes y
de cómo vincularse con otros de un modo
mutuamente satisfactorio. Estos aprendizajes
constituyen el capital psíquico con el cual el
niño puede crecer en salud.
Síntesis
Numerosas investigaciones confirman
que las habilidades cognitivas evaluadas por
medio de pruebas de CI no hacen posible es-
tablecer pronósticos certeros sobre el éxito
en la vida cotidiana. De allí es que en las últi-
mas décadas han tomado relevancia las in-
vestigaciones sobre las HHSS. En este traba-
jo se ha focalizado en infancia y adolescencia
Se conceptualizaron las habilidades
sociales, la competencia social y se definie-
ron los principales estilos identificando los
denominados asertivo, inhibido y agresivo.
Igualmente se hizo referencia a los principa-
les modelos teóricos explicativos que enfati-
zan en las variables de contexto para poder
comprender cómo se configuran dichas habi-
lidades.
Las HHSS constituyen un recurso in-
dispensable para la inclusión del niño /ado-
83
lescente en su grupo de referencia, tanto como
en el sistema escolar. Puede afirmarse que la
salud integral tiene fuertes conexiones con la
amplitud y solidez de las redes de apoyo so-
cial que se construyen al interior de dicho
grupo.
Teniendo en cuenta que la identifica-
ción tempana de las habilidades con las que
cuenta el niño/adolescente o los déficit en las
mismas son sustanciales para encarar progra-
mas de prevención – a la luz de las concep-
tualizaciones que plantean que se trata de
comportamientos aprendidos y no rasgos de
personalidad -se dedicó un apartado especial
a la discusión de la evaluación multimétodo,
multitécnicas y multinformantes. Se concluye
que es preciso refinar más los instrumentos
que permitan obtener diagnósticos fiables, al
mismo tiempo que se reconoce la multidimen-
sionalidad del constructo HHSS que le otor-
ga mayor complejidad.
Finalmente se muestra la necesaria ar-
ticulación entre las fases de diagnóstico e in-
tervención, cuyo objetivo central es promo-
ver el cambio para el logro de habilidades aser-
tivas. En tanto este estilo permite al niño una
mejor inclusión en la escuela, en la familia y
en el grupo social se considera que operan
como un factor protector de la salud y de allí
su importancia. Se considera que el abordaje
de las mismas desde la temprana infancia cons-
tituye una clave para la atención primaria de
la salud.
84

E. NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ

ABSTRACT

The purpose is to refer to social abilities in children and adolescents as a source of

personal well-being, as a resource for confontation and as a basic psychical capital for
their social inclusion.
Social abilities (SS AA) are defined and characterized, and explicative theories are
developed.
The value of the psychological evaluation of the child's assertive resources -or their
disfunctions, such as aggressiveness or isolation- is discussed as a previous step to sket-
ching intervention programmes aimed at promoting abilities that may favor inclusion in the
social and school systems.
The scope and limits of the techniques being used at present for the evaluation of
children and adolescents under the modalities multimethod, multiinformants and multicon-
text are considered.

Key words: Social abilities - Childhood/adolescence - Psychological evaluation - Interven-

tion - Protective factor.

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIÓN EN LA
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
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 89

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 89/104. Rosario, 2009

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS

HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIÓN EN NIÑOS
PREESCOLARES1

Ana Betina Lacunza*

RESUMEN

La observación es una estrategia fundamental para la evaluación de las habilidades

sociales. Si bien es sencillo observar si un niño se acerca a otro, también es necesario
considerar qué validez social puede tener esa unidad de análisis elegida y cómo codificarla.
De allí la importancia que tiene el estandarizar los procedimientos.
El objetivo fue presentar el diseño de un instrumento de observación de comporta-
mientos sociales para niños preescolares.
En términos generales, la validación inicial resultó adecuada, mostrando la impor-
tancia de estandarizar una valoración cuantitativa.

Palabras claves: Habilidades sociales - Observación - Niños

T
radicionalmente la evaluación de las habilidades so-
ciales ha sido un tema conflictivo en la comunidad
científica. El título de la obra de Curran (1979)
Pandora's Box reopened? The assessment of social skill (¿Se
ha vuelto a abrir la caja de Pandora? La evaluación de las
habilidades sociales), describe la controversia y los obstácu-
los para la evaluación de las habilidades sociales. La mayor
dificultad radica en la misma naturaleza de las interacciones

1
Este estudio fue subsidiado por una beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET). Se agradece el asesoramiento de los Dres. Norma Contini y Alejandro Castro Solano,
directores de la misma.
* Dra. en Psicología. Becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET). Lugar de trabajo: Cátedra Teoría y Técnicas de Exploración Psicológica (niños), Facultad de
Psicología, UNT.
Prof. Asociado, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino.
Domicilio particular: Av. Nicolás Avellaneda 898, 6°D (4000). S. M. de Tucumán. Tel: 0381-4223998
Email: anabetinalacunza@ciudad.com.ar
90
ANA BETINA LACUNZA
sociales, en la falta de acuerdo sobre el con-
cepto de comportamiento socialmente habi-
lidoso y sobre el criterio externo significati-
vo con los cuales validar los procedimientos
de evaluación (Caballo, 2005). A esto se suma
la definición de las clases de conductas que
comprenden el constructo habilidades socia-
les (Rabazo Méndez & Fajardo Caldera,
2004). Según Bellak (1979), lo cuestionable
de los métodos de evaluación de las habili-
dades sociales se centra en la naturaleza mul-
tidimensional de la conducta interpersonal.
El objetivo de la evaluación de las
habilidades sociales es la detección de los
comportamientos interpersonales, lo que su-
pone un proceso de tres fases: diagnóstico,
intervención y evaluación de los efectos de
la intervención (Caballo, 2005; Monjas Ca-
sares, 2002). La evaluación inicial permite
realizar intervenciones o entrenamientos en
comportamientos de tipo social como el mo-
nitoreo posterior de los efectos de dichas in-
tervenciones. En muchos casos, se han utili-
zado diversas pruebas como medios para di-
señar y ajustar dichos entrenamientos a las
demandas específicas (Sanz, Gil & García-
Vera, 1998).
Según Monjas Casares (2002), el pro-
ceso de evaluación de las habilidades socia-
les en los niños supone la identificación, la
clasificación y el diagnóstico de las capaci-
dades interpersonales. Esta evaluación ini-
cial permite identificar aquellos niños con
dificultades para relacionarse con pares y/o
adultos o aquellos socialmente hábiles; la
identificación de los comportamientos socia-
les específicos supone la delimitación de los
objetivos y las metas en la fase de interven-
ción. Durante este segundo momento -la in-
tervención- la evaluación de las habilidades
sociales es continua ya que brinda informa-
ción sobre los cambios comportamentales y
la posibilidad de transferencia de tales habi-
lidades a otros contextos. Posteriormente, la
evaluación final pretende determinar la efec-
tividad de la enseñanza y el entrenamiento
en las habilidades sociales más eficaces para
la adaptación del niño.
Para Sendín (2000), la evaluación de
los comportamientos sociales infantiles su-
pone ciertas características:
a. Individualizada, teniendo en cuenta el ni-
vel evolutivo, factores culturales, las ca-
racterísticas y necesidades del niño.
b. Interactiva y contextual, lo que implica
evaluar no sólo el comportamiento del
niño, sino el contexto de la interacción,
las personas que intervienen y las situa-
ciones interpersonales relevantes (por
ejemplo, existen niños que se relacionan
bien en situaciones del ámbito escolar,
pero no así en el familiar).
c. Informativa, a partir del nivel actual de
habilidades y déficits específicos, propor-
cionar la intervención más adecuada.
Estas particularidades explican la uti-
lidad de un enfoque multimétodo para la eva-
luación de las competencias sociales. El en-
foque multimétodo da cuenta de la combina-
ción de técnicas de investigación cuantitati-
vas y cualitativas para una comprensión más
completa de los fenómenos sociales (Hernán-
dez Plaza, Pozo Muñoz & Alonso Morillejo,
2004). Esta perspectiva tiende a incrementar
la certeza diagnóstica de las habilidades so-
ciales de un niño, a partir de la utilización de
diferentes instrumentos y modalidades de
evaluación.
Una única técnica no puede brindar
toda la información esencial y posible para
generalizar sobre el comportamiento de un
niño, sobre todo sus comportamientos socia-
les, porque estos se relacionan con los diver-
sos contextos y a sus actores sociales. En este
sentido, los diferentes procedimientos meto-
dológicos empleados en contextos diversos
apuntan a incrementar la certeza diagnóstica
de un niño en desarrollo. Según Forns i San-

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIÓN EN NIÑOS
PREESCOLARES
tacana (1993) las pluritécnicas y los pluri-
métodos brindan elementos de contraste de
la información aportada por diversos siste-
mas de obtención de datos, sean entrevistas,
autoinformes o heteroinformes.
Los instrumentos de evaluación:
el valor de la observación
La construcción de instrumentos ha
sido fundamental para cumplir con los obje-
tivos de la evaluación de las interacciones
sociales. En algunos casos, estos se utiliza-
ron sin un adecuado sostén psicométrico,
principalmente en términos de validez y con-
fiabilidad.
Históricamente, las pruebas sobre ha-
bilidades sociales se han empleado en dis-
tintas áreas de la terapia de la conducta, prin-
cipalmente en cuatro fases: a) anterior al tra-
tamiento, b) durante el mismo, c) después del
tratamiento y d) períodos de seguimiento
(Caballo, 2005). Para el diagnóstico de los
déficits en habilidades sociales, los indica-
dores principales son la evaluación conduc-
tual y de las cogniciones ligadas a la expre-
sión de los comportamientos sociales. Du-
rante el tratamiento, la evaluación se centra
en las modificaciones conductuales y aque-
llas cogniciones no adaptativas, mientras que
la evaluación posterior focaliza no solo la
mejoría sino además si los cambios se han
mantenido con el transcurso del tiempo y si
el sujeto las ha transferido a la vida real.
Por ello, un primer período en la con-
tribución metodológica respecto a las habi-
lidades sociales está asociado a la Terapia de
la Conducta (García Sáiz & Gil, 1995). Se-
gún Haynes (1983) en el inicio del movimien-
to de modificación de la conducta, se desa-
rrollaron y aplicaron numerosos instrumen-
tos de evaluación generados de modo intui-
tivo, sin una revisión psicométrica previa.
91
Desde la corriente norteamericana, se utili-
zaron cuestionarios sobre los miedos, la aser-
tividad, la depresión, la historia vital y la sa-
tisfacción familiar y marital; mientras que
desde la orientación británica se desarrolla-
ron sistemas de codificación de observacio-
nes. La proliferación de estas técnicas de eva-
luación, se ligaron a una dudosa confiabili-
dad y validez, lo que ocasionó un cuestiona-
miento crítico hasta una revisión de la litera-
tura existente.
Algunos de los instrumentos desarro-
llados fueron posteriormente traducidos y/o
validados en el contexto español, principal-
mente con población adulta universitaria.
Esto ha sucedido sobre todo con los cuestio-
narios, y en menor medida con las pruebas de
interacción social (Sanz, Gil & García-Vera,
1998). Sin embargo, la ausencia de datos nor-
mativos ocasionó problemas al momento de
utilizar ciertos instrumentos, principalmente
por la importancia de los factores sociocul-
turales para determinar qué comportamien-
tos son socialmente hábiles y cuáles no. Esto
ha causado la necesidad de baremos y/o ge-
neración de nuevos instrumentos sobre habi-
lidades sociales, en otras poblaciones, tal es
el caso de niños, en el cual, los indicadores
evolutivos deben ser tenidos en cuenta. Esto
abre nuevos desafíos en el área de la evalua-
ción psicológica infantil, principalmente en
lo referido a la construcción y validación de
instrumentos con normas obtenidas en el
contexto sociocultural en las que se las utili-
za.
Si bien Gresham (1986) señala que
existen numerosas y razonablemente bien de-
sarrolladas técnicas de evaluación de las ha-
bilidades sociales para los niños (valoracio-
nes del adulto sobre la conducta del niño,
sociometrías entre compañeros, observacio-
nes directas), éstas no son lo suficientemente
precisas para proporcionar normas para el di-
seño de intervenciones. Siguiendo a este au-
92
ANA BETINA LACUNZA
tor, un avance para este problema es el desa-
rrollo de diversas metodologías para la me-
dición de las habilidades sociales, principal-
mente a través de evaluaciones multimétodo
y multiagente o multiinformante de la com-
petencia social.
Los métodos de evaluación de la com-
petencia social y la conducta de interacción
más utilizados en población infantil son: a)
la información de otras personas (padres, pa-
res, maestros) a través de escalas y cuestiona-
rios, b) la observación directa en situaciones
naturales o artificiales y c) las entrevistas y
los autoinformes. En los ámbitos escolares
suelen utilizarse las producciones de los alum-
nos (resúmenes, producciones orales, expre-
sión corporal, dibujos), la observación asis-
temática, los anecdotarios, las hojas de regis-
tro y los registros gráficos de evolución
(Monjas Casares, 2002).
Desde el ámbito de la Evaluación Psi-
cológica, se plantea una distinción entre los
diferentes instrumentos a emplear respecto a
la detección de las habilidades sociales. Por
un lado, se encuentran aquellas pruebas ines-
pecíficas o de amplio espectro, utilizadas con
gran frecuencia dentro de un proceso diag-
nóstico para explorar la personalidad y/o el
tipo de interacciones de un sujeto. Estas prue-
bas aportan información útil respecto a las
habilidades sociales y otros elementos rela-
cionados con dicho constructo. Dentro de este
bloque pueden incluirse técnicas como las
entrevistas, las técnicas proyectivas, el test
de Rorschach y otros cuestionarios de la per-
sonalidad.
Por otro lado, están aquellos instru-
mentos que fueron diseñados específicamente
para evaluar diferentes componentes de las
habilidades sociales, y que consisten princi-
palmente en escalas, cuestionarios o inven-
tarios. Alguno de estos tienen una modali-
dad unidimensional (evalúan una dimensión
de las habilidades sociales de un sujeto) o
multidimensional (valoran varias dimensio-
nes, por lo que brindan una estimación glo-
bal de las habilidades sociales). Algunos de
los instrumentos más utilizados, sobre todo
en población adulta, son la Escala de Aserti-
vidad de Rathus (RAS), la Escala para la eva-
luación de la actividad socio-laboral del
DSM-IV (EE-ASL), la Escala de conducta
adaptativa de la Asociación Americana de
Retraso Mental (AAMD) y la Escala de ma-
durez social de Vineland.
Sin embargo, en la infancia no es tan
sustancioso el espectro de instrumentos es-
pecíficos sobre las habilidades sociales, so-
bre todos por las dificultades en la elabora-
ción de pruebas adecuadas a los parámetros
evolutivos y a los contextos de referencia. A
esto se suma la confusión metodológica res-
pecto a los métodos e instrumentos a utilizar
en cada proceso de evaluación.
Respecto a la observación, varios au-
tores la han considerado como la estrategia
fundamental para la evaluación de las habi-
lidades sociales, "la observación consiste en
el registro sistemático, válido y confiable de
comportamiento o conducta manifiesta" (Her-
nández Sampieri, Fernández Collado & Bap-
tista Lucio, 1998, p. 309). Este método ha
demostrado ser un procedimiento muy váli-
do, sobre todo en escenarios institucionales,
tales como escuelas, hogares de grupo, entre
otros. Es considerado, en la medida de su fac-
tibilidad, como el más útil de todos los pro-
cedimientos de evaluación clínica (Cohen &
Swerdlik, 2001).
Existen diversas modalidades de ob-
servación, entre las que se destacan: a) la
observación naturalista, es decir aquella que
se realiza en el ambiente en el que se desen-
vuelve el niño; b) la observación participan-
te, también denominada autoobservación, es
una estrategia preliminar que permite elabo-
rar hipótesis a ser contrastadas posteriormen-
te y c) las observaciones sistemáticas o es-

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIÓN EN NIÑOS
PREESCOLARES
tructuradas, las que implican la elaboración
de una unidad de análisis sobre los fenóme-
nos a observar.
Estas modalidades se diferencian en-
tre sí en función del contexto (natural o arti-
ficial), la naturaleza del comportamiento (na-
tural o simulado), la fuente de información
(el propio sujeto, personas significativas u
observadores), la duración (breve o extensa)
y el tipo de medida (valoraciones globales o
registros) (Sanz, Gil & García-Vera, 1998).
Tal como plantean Yuni & Urbano
(2006), la observación como técnica de reco-
lección de datos es utilizada por la mayoría
de las disciplinas científicas; sin embargo,
cómo se utilice esta modalidad depende de
las lógicas de la investigación. Si bien tradi-
cionalmente la observación se asoció a una
lógica inductiva, de corte cualitativo, desde
la metodología cuantitativa se propone una
observación en la que esté estandarizado el
procedimiento a través de instrumentos dise-
ñados según los conceptos teóricos estudia-
dos.
El propósito de este estudio fue dise-
ñar un instrumento de observación de com-
portamientos sociales para niños preescola-
res de San Miguel de Tucumán.
Método
Participantes: 89 niños de cuatro y
cinco años con y sin desnutrición asistentes
al nivel inicial en instituciones educativas.
Este grupo constituyó una submuestra de un
estudio en niños de 3 a 5 años, en situación
de pobreza, residentes en San Miguel de Tu-
cumán (Argentina).
El grupo clínico incluyó a aquellos
protocolos de niños que presentaron al mo-
mento de la evaluación un cuadro de desnu-
trición grado I (hasta el 20% de déficit), se-
gún la medición antropométrica peso/talla
93
(diagnóstico establecido por el médico pe-
diatra). El criterio normativo fue el estableci-
do por la Sociedad Argentina de Pediatría
(SAP, 2001). Se excluyeron los protocolos
de niños que, en sus primeros 12 meses de
vida, hubiesen desarrollado un cuadro de
desnutrición, debido a su incidencia en el
desarrollo del Sistema Nervioso Central. La
elección de este grupo clínico obedeció a dos
razones. Por un lado, la observación y el tra-
bajo clínico con estos niños en Centros de
Atención Primaria de la Salud (CAPS) de S.
M. de Tucumán sostenía un dato empírico:
el inicio del déficit nutricional, en numero-
sos casos, sucedía en el niño luego del pri-
mer año de vida, período coincidente con el
destete y con la incorporación de alimentos
sólidos característicos de la dieta de su gru-
po familiar. Por otro lado, este dato empírico
era coincidente con un estudio comparativo
sobre indicadores antropométricos en meno-
res de seis años que demandaban atención al
sistema público de salud de diversas juris-
dicciones del país (véase Calvo & Aguirre,
2005). En la muestra control se incluyeron
sólo los protocolos de niños que no desarro-
llaron hasta el momento de la evaluación un
cuadro clínico de desnutrición (según diag-
nóstico del médico pediatra).
Si bien fueron registrados 177 parti-
cipantes con ingreso a algún establecimien-
to educativo, se registró una pérdida del 52%
de los casos. Esto se debió, principalmente, a
la asistencia irregular de los niños al Jardín
de Infantes por lo que sólo se retuvieron aque-
llos protocolos en los que se logró aplicar
individualmente la prueba durante el tiempo
estipulado.
El 53% de los participantes eran va-
rones, mientras que sólo el 38% del total pre-
sentaba un déficit nutricional. Cabe destacar
que el contexto de evaluación fue el patio de
recreos o el aula, en momentos que los niños
desarrollaban situaciones de juego.
94
ANA BETINA LACUNZA
Instrumentos
• Escala de Habilidades Sociales (Lacun-
za, 2005): diseñada para evaluar las habi-
lidades sociales a partir de la percepción
de padres y/o cuidadores del niño. Se tra-
tan de escalas con tres opciones de res-
puesta, cuyo puntaje total discrimina un
alto o bajo nivel de habilidades sociales.
La escala para 4 años está integrada por
12 ítems (fiabilidad global de .77), en tan-
to, la de 5 años tiene 16 ítems (fiabilidad
global de .85) (Lacunza, Castro Solano &
Contini, 2008). Los instrumentos han
sido validados con población pertene-
ciente a contextos de pobreza (Lacunza,
2007, Lacunza & Contini, 2009).
• Registro de Observación de las Habilida-
des Sociales
Procedimiento
Los padres de los niños participantes
respondieron las escalas de habilidades so-
ciales en los CAPS cuando realizaban el con-
trol pediátrico de sus hijos. La aplicación fue
individual con un tiempo aproximado de 10
minutos.
Para efectuar la aplicación del regis-
tro, se solicitaron autorizaciones en la Insti-
tuciones Educativas a las que asistían los ni-
ños participantes. En las ocho instituciones
participantes se realizaron talleres de promo-
ción sobre la importancia de las Habilidades
Sociales en el ámbito escolar, dirigido a do-
centes del nivel inicial. En esa oportunidad,
se entregó un material informativo sobre la
temática con propuestas de entrenamiento en
habilidades sociales.
La elección de la Institución Educati-
va y/o Centro Maternal obedece a que en el
ámbito escolar pueden identificarse habili-
dades con relación a pares y adultos ajenos
al ámbito familiar. Por otro lado, resultaría
muy costosa una observación de estas habi-
lidades en el domicilio particular.
Procedimiento de construcción del instru-
mento
A. Construcción del instrumento
Para la elaboración del registro de ob-
servación utilizado en el presente estudio, se
delimitó, siguiendo a Monjas Casares (2002),
una conceptualización del constructo habi-
lidades sociales.
Es de destacar que las habilidades so-
ciales posibilitan al niño mantener relacio-
nes positivas con los otros y afrontar de modo
efectivo las demandas de su entorno social.
Estos aspectos contribuyen no solo a la acep-
tación de los pares sino a un adecuado ajuste
y adaptación social. El Código de Observa-
ción de la Interacción Social (COIS), ideado
por Monjas Casares, Arias & Verdugo (1991)
ha servido de apoyo esencial para el diseño
del instrumento. Esta prueba tiene como ob-
jetivo evaluar interacciones entre niños, prin-
cipalmente situaciones no estructuradas, en
ambientes escolares.
Conforme a este modelo, se discrimi-
naron las unidades de observación, conside-
rándose las interacciones del niño con otros
niños y/o adultos tanto como la ausencia de
interacción.
Los ítems a evaluar se confecciona-
ron desde diferentes fuentes de información.
Por un lado, se realizaron observaciones a
niños en situaciones de juego y en interac-
ción con el docente dentro de un Centro
Maternal ubicado en una zona suburbana de
San Miguel de Tucumán. Por otro lado, se
consideraron indicadores psicosociales pro-
puestos desde distintas líneas del desarrollo
(Delval, 1994; Palladino, 1998; Stone &

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIÓN EN NIÑOS
PREESCOLARES
Church, 1968).
Estos indicadores operacionales fue-
ron agrupados en categorías y subcategorías.
Categorías de Observación de comporta-
mientos sociales
Se establecieron dos categorías, una
referida a comportamientos no interactivos y
otra, a comportamientos de interacción.
Cabe destacar que se define a la inte-
racción como una conducta concreta de rela-
ción interpersonal. Según Quiroga (1992) la
interacción tiene un carácter procesual ya que
implica una secuencia de acciones recípro-
cas entre sujetos, en un tiempo y espacio com-
partidos, que tienen como eje la comunica-
ción.
Se describen a continuación las men-
cionadas categorías:
a. Comportamientos no interactivos:
-El niño permanece solo en actividad
-El niño permanece solo en inactividad
b. Comportamientos interactivos:
1. Tipo de interacción
- Interacción positiva: se trata de una
interacción en la que el niño se
relaciona con otra persona a tra-
vés del juego, la actividad o una
conversación
- Interacción agresiva: es una inte-
racción en la que el niño manifiesta
un comportamiento hostil, utili-
zando la violencia física, verbal o
gestual
2. Modalidad de la interacción
- El niño inicia la interacción
- El niño responde a la interacción
3. Participantes de la interacción (quie-
nes se incluyen en la relación)
- Un niño
- Grupo de niños
- Adultos
95
4. Expresión de la interacción
- Verbal
- Física
- Ambas (verbal y física)
B. Ensayo del instrumento
Este registro de observación fue so-
metido a una valoración de distintos jueces
como a un análisis piloto.
Por un lado, el protocolo fue valida-
do por el sistema de jueces. A diez profesio-
nales con experiencia en Psicología Evoluti-
va y Evaluación Psicológica se les solicitó
una valoración de los ítems, a partir de esta-
blecer puntajes a las categorías de comporta-
mientos interactivos y no interactivos (ver
Anexo).
Se les solicitó que otorgaran una va-
loración cuantitativa a cada categoría, con-
siderándose las siguientes valoraciones:
Intensidad baja: 1 punto
Intensidad media: 2 puntos
Intensidad alta: 3 puntos
Además se solicitó una apreciación
cualitativa respecto a la descripción de las
categorías. En cuanto a la consigna, se esta-
blecieron puntajes entre 1 y 3 (1 puntaje mí-
nimo y 3 puntaje máximo) sobre la claridad
y adecuación de las instrucciones para la rea-
lización de la observación.
Se encontró que el 60% de los jueces
se encontraba entre 31 a 40 años; en su ma-
yoría la formación de estos era de postgrado
(cursando estudios de Magíster y Doctora-
do). Todos los jueces tenían más de cinco
años de experiencia en el área de la infancia
y evaluación psicológica.
En cuanto a la intensidad de los cate-
gorías, se calcularon estadísticos descripti-
vos (media y desviación estándar) de cada
una. Se decidió retener a aquellas con una
intensidad superior al punto medio de la va-
loración establecida, es decir superior a 2.
96

ANA BETINA LACUNZA

Todas las categorías de comportamientos in-
teractivos y no interactivos superaron las con-
diciones establecidas. Con esto se concluye
que, en opinión de los jueces, todas las cate-
gorías medían con intensidad suficiente el
constructo de habilidades sociales.
Con respecto a la consigna, la pun-
tuación media fue de 2,4; por lo que los jue-
ces aceptaron favorablemente las instruccio-
nes.
Posteriormente se analizó la confia-
bilidad interjueces. Ésta fue calculada me-
diante el índice de confiabilidad entre los
calificadores. Se obtuvo un nivel de acuerdo
del 85% (Hernández Sampieri et al., 1998).
Por otro lado, se aplicó la versión pre-
liminar a 10 niños concurrentes a un Centro
Maternal situado en una zona periférica de
San Miguel de Tucumán. Tal como lo plan-
tea Cohen & Swerdlik (2001) las condicio-
nes de aplicación fueron lo más similares
posible a las condiciones bajo las cuales se
aplicó luego la versión definitiva del instru-
mento.
A fin de asegurar la validez de los pro-
tocolos administrados se entrenó a un eva-
luador externo para que codificara los com-
portamientos interpersonales. Se consideró
la inclusión de dicho evaluador ya que a los
niños a evaluar ya se les había aplicado prue-
bas cognitivas (Batería de Evaluación de
Kaufman para niños K-ABC) en el CAPS, por
lo que tenían cierta familiaridad con el admi-
nistrador principal. El entrenamiento estuvo
centrado en los indicadores descriptos en el
protocolo para la observación y su categori-
zación cuantitativa. Se le presentó la consig-
na del registro como las posibles variaciones
referentes a la codificación del comporta-
miento del niño (por ejemplo, si el tiempo de
interacción era menor a cinco minutos, si el
niño se acercaba a un adulto).
C. Descripción del Registro de Observación
El registro constaba con un total de
12 ítems, con un puntaje máximo de 8 pun-
tos (véase tabla 1). La consigna establecía un
lapso de tiempo de observación de 5 minu-
tos aproximadamente en lugares de juego
dentro de la Institución.

Tabla 1.
Puntajes de los ítems, Registro de Observación de las Habilidades Sociales

Registro de Observación Puntajes

Inactividad 0 punto
Categorías no interactivas Actividad 0 punto
Categorías interactivas Positiva 2 puntos

Modalidad de interacción Agresiva 1 punto

Tipo de interacción Iniciación 2 puntos
Respuesta 1 punto
Niño 2 puntos
Con quiénes interacciona
Grupo de niños 2 puntos
Adulto 1 punto
Verbal 2 puntos
Expresión de la interacción
Física 1 punto
Verbal y física 2 puntos
 97
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIÓN EN NIÑOS
PREESCOLARES

Resultados

Se efectuó un análisis descriptivo del Dentro de la categoría interactiva, se

registro. En primer lugar, se analizaron los
protocolos de aquellos niños que al inicio de
la observación no interaccionaban con un par
o un adulto. Si bien se registraron estos com-
portamientos, el entrenador codificó, además,
cuando dentro del lapso de tiempo estableci-
do en la consigna, el niño pudo revertir esta
situación e iniciaba alguna interacción so-
cial. Esta condición se cumplió en la totali-
dad de la muestra, por lo que se consideraron
las modalidades interactivas para el puntaje
total de la prueba.
El puntaje promedio en el grupo de
niños no desnutridos fue de 7 puntos (M =
7.30, DE = .85) al igual que en el grupo clíni-
co (M = 7.05, DE = .88), por lo que ambos
grupos presentaron un nivel adecuado de
habilidades sociales. No se encontraron dife-
rencias estadísticamente significativas al apli-
car la prueba t para grupos independientes (t
= 1.31, gl = 68.33, p > 0.05).
generaron cuatro modalidades a fin de des-
cribir las características del comportamiento
social del niño. Éstas detallaban la modali-
dad y tipo de la interacción, con quiénes se
relacionaba el niño y los comportamientos
expresivos en la relación.
Al analizar las frecuencias de las mo-
dalidades según el diagnóstico nutricional
de los participantes, se encontró en ambos
grupos un predominio de las interacciones
de tipo positivo, es decir, aquellos compor-
tamientos verbales y no verbales que impli-
can el establecimiento de una relación inter-
personal (por ejemplo, saludar, sonreír). Se
destacó además la presencia de habilidades
de iniciación, en las que el niño empieza a
relacionarse con los otros a través del juego,
la actividad o una conversación. En mayor
medida, las interacciones se efectuaban con
otro par, expresándolas predominantemente
de modo verbal y físico (véase tabla 2).

Tabla 2.
Categorías interactivas del Registro de Observación según diagnóstico nutricional

Diagnóstico nutricional
Registro de Observación Eutróficos Desnutridos
Categorías interactivas (n: 55) (n:34)
Modalidades de Positiva 49 89% 32 94%
interacción Agresiva 6 11% 2 6%
Tipo de interacción Iniciación 39 71% 20 59%
Respuesta 16 29% 14 41%
Con quiénes interacciona Niño 27 49% 13 38%
Grupo de niños 18 33% 11 32%
Adulto 10 18% 10 29%
Expresión de la interacción Verbal 7 13% 2 6%
Física 6 11% 6 18%
Verbal y física 42 76% 26 76%
98
ANA BETINA LACUNZA
Cabe destacar las limitaciones de este
análisis descriptivo, ya que sólo se enuncia-
ron las frecuencias de las observaciones. Ade-
más, se trabajó con una puntuación total por
lo que sólo se consideró la identificación de
niños con alta y baja habilidad social en un
escenario escolar.
Relaciones entre la Escala de Habilidades
Sociales y el Registro de Observación
Con la finalidad de establecer un in-
dicador de validez concurrente, se estable-
cieron correlaciones entre el Registro de Ob-
servación (M = 7.21, DE = .87) y la Escala de
Habilidades Sociales (M = 34.91, DE = 8.08)
de los niños participantes.
Se encontraron relaciones positivas
débiles, pero significativas estadísticamente
entre ambas pruebas (r = .293, p < 0.01). Estas
correlaciones son congruentes con lo plan-
teado por Mischell (1968) respecto a la esca-
sa relación entre pruebas de diferente natura-
leza en la evaluación de componentes de la
personalidad. Tal es el caso de las habilida-
des sociales, ya que Caballo (1993) ha en-
contrado que en las evaluaciones globales
de la habilidad social, aquellas realizadas por
observadores y las hechas al propio sujeto
no correlacionan frecuentemente entre sí, de
forma significativa, y cuando lo hacen, las
correlaciones suelen ser bastantes bajas.
Discusión
Este trabajo describe el diseño de un
Registro de Observación de las habilidades
sociales para niños preescolares, de cuatro y
cinco años, en situación de pobreza. Este ins-
trumento está basado en el Código de Obser-
vación de la Interacción Social (Monjas, Arias
& Verdugo, 1991) y explora las vinculacio-
nes entre los niños dentro del ámbito escolar.
Se eligieron Instituciones Educativas y/o
Centros Maternales a fin de identificar habi-
lidades con relación a pares y adultos ajenos
al ámbito familiar. Tal como plantean Tria-
nes, De la Morena & Muñoz (1999), la obser-
vación del comportamiento en su medio am-
biente natural es un método muy utilizado
para describir aspectos relevantes de las inte-
racciones con iguales en la escuela.
El instrumento constó con un total de
12 ítems, en los que se consideraba las inte-
racciones del niño con otros niños y/o adul-
tos como la ausencia de interacción.
Se efectuó una validación interjueces
de la prueba, encontrándose un índice de
acuerdo del 85%, valor de fiabilidad acepta-
ble (De la Puente et al., 1993). No se efectuó
otro análisis psicométrico debido a la pérdi-
da de casos registrados durante el período de
recolección de datos.
La administración fue realizada por
un evaluador externo, para que los datos de
la observación fueran fiables y poco suscep-
tibles a sesgos subjetivos del evaluador. Con
tal motivo, se entrenó al observador sobre la
operacionalización de las categorías obser-
vacionales, asegurando así la validez de cons-
tructo. Se estableció que las categorías de
comportamientos interactivos y no interacti-
vos fuesen mutuamente excluyentes a fin de
evitar que algunos comportamientos sean
asignados a la misma categoría. Este proto-
colo se aplicó a 89 niños de cuatro y cinco
años asistentes al nivel inicial en institucio-
nes educativas. Cada niño fue observado
durante 5 minutos mientras participaba de
situaciones de juego con pares.
Tal como plantean Sanz et al. (1998),
esta modalidad de evaluación implica una
serie de problemas prácticos como psicomé-
tricos. Por un lado, la cantidad de recursos
humanos y de tiempo (muchos de los niños
participantes no concurrían periódicamente
al Jardín de Infantes) no posibilitaron la ad-
ministración a todos aquellos niños evalua-
dos con anterioridad en el contexto del

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIÓN EN NIÑOS
PREESCOLARES
CAPS. Puede decirse que si bien es sencillo
observar y evaluar si un niño se acerca a otro,
también es necesario considerar qué validez
social puede tener esa unidad de análisis ele-
gida y cómo codificarla. Distintos autores (Fa-
gley, 1984; Walls, Werner, Bacon & Zane,
1977) han analizado diversos sistemas de ob-
servación vinculados a los comportamientos
sociales; Walls et al. (1977) encontraron que
de 118 instrumentos de observación sólo el
21% proporcionaba alguna información so-
bre validez y/o fiabilidad.
Las categorías incluidas en el registro
diseñado para este estudio permiten indagar
los modelos de interacción complejos y sin-
cronizados que ha aprendido el niño para vin-
cularse con pares (Shaffer, 1990). A los cua-
tro y cinco años, el niño ya tiene una marca-
da tendencia a elegir compañeros del mismo
sexo para sus actividades (Servin et al., 1999),
lo que define el tipo de vinculaciones. La
inclusión de un compañero o varios fue ex-
plorada en este registro como también la
modalidad de interacción (positiva o agresi-
va) y sus expresiones (verbales, físicas o am-
bas). Como se planteó en el diseño, se otorgó
un mayor puntaje a aquellos comportamien-
tos prosociales y los que tienen interacción
con pares.
Posteriormente se estableció un indi-
cador de validez concurrente entre el Regis-
tro de Observación y las Escalas de Habilida-
des Sociales de los niños de 4 y 5 años parti-
cipantes. Se encontró una débil relación es-
tadística significativa positiva entre ambas
pruebas (r = .293, p < 0.01). Esta correlación
concuerda con los hallazgos planteados por
Mischell (1968) respecto a la escasa relación
entre pruebas de diferente naturaleza en la
evaluación de componentes de la personali-
dad.
En el caso de evaluación de niños, por
lo general existe un bajo grado de acuerdo
entre la información que aportan los diferen-
tes informantes de los diversos contextos (pa-
99
dres y maestros o padres y el propio niño),
mientras que el grado de acuerdo puede ser
moderado cuando los informantes evalúan
al niño en el mismo contexto (por ejemplo,
madre y padre o distintos maestros de un mis-
mo niño) (Achenbach, Mc.Conaughy, &
Howell, 1987; Grietens et al., 2004). Según
Achenbach et al. (1987) el bajo acuerdo en-
tre los informantes podría indicar que la va-
riable a evaluar difiere según las situaciones
más que entender que las aportaciones de los
diversos informantes sean poco fiables. Es-
tos autores realizaron un meta-análisis de 119
estudios en los que se incluía muestras clíni-
cas y control de niños y adolescentes entre
18 meses y 19 años. Los resultados de este
estudio indicaban un bajo grado de acuerdo
entre el sujeto evaluado y los diferentes in-
formantes (r = 0,25 con los padres; r = 0,20
con los profesores; r = 0,27 con los clínicos;
r = 0,26 con los compañeros de clase). Asi-
mismo, el grado de acuerdo entre los diferen-
tes informantes dependía de la relación de
éstos con el niño o adolescente evaluado, por
lo que estos resultados indican que cada in-
formante aporta diferentes aspectos del com-
portamiento del niño. Según Stanger & Lewis
(1993), la información que aporta cada fuen-
te de evaluación no puede ser intercambia-
ble, por lo que contribuye a la fiabilidad de
una evaluación clínica (Grietens et al., 2004).
En un principio se creía que las dife-
rencias entre los informantes se debían a la
escasa fiabilidad de los instrumentos emplea-
dos (Achenbach et al, 1987); actualmente los
investigadores aceptan que las diferencias
entre los múltiples informantes reflejan: a) la
especificidad del comportamiento, b) las dis-
torsiones que aparecen en la percepción in-
dividual y c) el impacto que tiene la interac-
ción informante - niño en la conducta de éste
(Verhulst & Akkerhuis, 1989). Sin embargo,
todavía existen interrogantes sobre las razo-
nes de las discrepancias que tienen los dis-
tintos informantes sobre sus valoraciones;
100

ANA BETINA LACUNZA

esto podría deberse a las características de no interactivos de niños preescolares. Se tra-

los informantes, los comportamientos objeto
de estudio, los instrumentos empleados, los
procedimientos de evaluación como los aná-
lisis estadísticos utilizados.
En el caso de las habilidades sociales,
Caballo (1993) ha encontrado que en las eva-
luaciones globales de la habilidad social,
aquellas realizadas por observadores y las
hechas al propio sujeto no correlacionan fre-
cuentemente entre sí, de forma significativa,
y cuando lo hacen, las correlaciones suelen
ser bastantes bajas.
Este estudio describe un avance me-
todológico respecto a la construcción de un
registro de observación de habilidades so-
ciales de niños en situación de pobreza, a
partir de una valoración cuantitativa.
El instrumento descripto en este tra-
bajo permite una primera aproximación res-
pecto a los comportamientos interactivos y
ta de una prueba de fácil aplicación en con-
textos significativos para el niño, tal como
es el caso del escolar.
Este registro es de particular utilidad
para el ámbito de la evaluación y diagnósti-
co psicológico, sobre todo teniendo en cuenta
que la evaluación en la etapa preescolar debe
incluir diversas modalidades metodológicas
e instrumentos en las que se incluya al niño y
los padres, docentes u otras personas signifi-
cativas en el vida de éste. A su vez, la valida-
ción de instrumentos vinculados a contextos
determinados es una respuesta a los desafíos
que presenta la Psicología para el siglo XXI.
Cabe destacar que resulta de interés
evaluar las características psicométricas del
instrumento con otra muestra y en otros con-
textos socioeconómicos. Esto constituye el
objetivo de futuras investigaciones.

ABSTRACT

Observation is a fundamental strategy for the evaluation of social abilities. It is easy

to observe if a child approaches another one, but it is also necessary to consider what social
validity may that chosen analytical unit have, as well as how to codify it.
This shows the importance of standardizing procedures.
Our purpose is it present the design of and instrument for the observation of social
behaviour in pre-school children. In general terms, the initial validation was adequate, and
it showed the importance of standardizing a quantitative valoration.

Key words: social abilities – observation – children.


UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIÓN EN NIÑOS
PREESCOLARES
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Córdoba: Brujas.
Artículo recibido 26/08/2009
Artículo aceptado 24/11/2009
 103
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIÓN EN NIÑOS
PREESCOLARES

Solicitud de consulta a expertos. Registro de Observación

En la siguiente página encontrará un Registro de Observación de habilidades sociales

para niños de 4 a 5 años. El mismo se aplicará a niños concurrentes a Jardín de Infantes.

Le solicitamos que:
1. Determine, según su opinión, el grado o intensidad en que cada uno de los ítems es un
indicador de las habilidades sociales infantiles. Para ello deberá puntuar entre 1 a 3,
considerando que:

1 intensidad baja 2 intensidad media 3 alta intensidad

2. Agregue, si lo desea, los comentarios respecto a cada ítem (por ejemplo, si es confuso,
si está formulado de un modo poco claro o con un vocabulario inadecuado para el
grupo sociocultural a evaluar)
3. Evalúe las instrucciones iniciales, considerando tanto la claridad y adecuación. Pun-
túe de 1 a 3 (1: puntaje mínimo y 3: puntaje máximo). Agregue aquellos comentarios
que considere oportuno.

Datos del experto

1. Edad:
• 20 a 30 años
• 31 a 40 años
• 41 a 50 años
• más de 51 años
2. Sexo
3. Profesión ..................................................................................................................
4. Detallar si finalizó estudios de postgrado o los está cursando: ..............................
5. Experiencia profesional
• 1 a 3 años
• 3 a 5 años
• más de 5 años
6. Área en la que se desempeña actualmente (Educación, Psicología evolutiva, Eva-
luación Psicológica, etc.).

Agradezco su colaboración
104

ANA BETINA LACUNZA

Hoja de Registro de Observación

Habilidades sociales

Nombre:............................................................................... Edad:........................... Cod Id: (......)

Lugar donde se observa:................................................................... Fecha actual: ....../...... /......

De las siguientes categorías señale cual es la respuesta que mejor describe el comporta-
miento del niño. Recuerde que debe realizar una observación durante 5 minutos de una
situación de juego libre en el que la presencia del adulto sea indirecta.

No participe en la actividad que el niño efectúa.

Puntaje
• Categorías no interactivas:
1. Permanece solo en inactividad
2. Permanece solo en actividad

• Categorías Interactivas:
a. Tipo de interacción:
1. Interacción social positiva
2. Interacción agresiva

b. Modalidad de interacción
1. Iniciación
2. Respuesta

c. Con quien se produce la interacción

1. Un niño
2. Grupo de niños
3. Adulto

d. Expresión de la interacción
1. Verbal
2. Física
3. Verbal y física
Total
 105

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 105/112. Rosario, 2009

EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE

CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA
CON UN ENFOQUE
PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLÓGICO1

Marta Inés Díaz de Dragotta*, Miguel de Bórtoli**,

Silvia Pugliese***, Humberto Chade****

RESUMEN

Se evaluó con un enfoque Psiconeuroinmunoendocrino al personal policial del Mi-

nisterio de Seguridad de Mendoza que presentó rasgos de impulsividad.
De la muestra, personal que solicitó Licencia de conducir de alto riesgo.
La Psiconeuroinmunoendocrinología es el estudio de las interacciones cerebro-sis-
tema inmune. Establece las relaciones entre las respuestas del comportamiento, las neura-
les, las endocrinas y las inmunes y le permite al organismo adaptarse al ambiente en que
vive.
Hipótesis de investigación: determinar correlación entre diagnóstico psicológico,
neurológico, perfil hormonal y variables inmunológicas en el comportamiento agresivo del
personal policial.

Palabras claves: Psiconeuroinmunoendocrinología – Psicodiagnóstico – Agresividad –

Impulsividad – Violencia.

E
l interés por efectuar la presente investigación, radica
en la tarea psicológica diaria que se le efectúa al per-
sonal policial que presentó características de perso-
nalidad impulsiva.
Este trabajo corresponde a la primera etapa de la in-
vestigación citada.

* martadiazar@yahoo.com.ar
** midebort@unsl.edu.ar - Doctor Miguel de Bórtoli Director de Tesis Universidad Nacional de San Luis.
*** silvia.pugliese@interrerdes.net.com - Lic. Silvia Pugliese Co-Directora de Tesis.
**** humbertochade@hotmail.com - Dr. Humberto Chade Neurólogo
1
El presente trabajo de investigacion se efectúa en la Universidad Nacional de San Luis para acceder al título
de Dr en Psicología en la facultad de Psicología – San Luis, Argentina.
106
MARTA INÉS DÍAZ DE DRAGOTTA, MIGUEL DE BÓRTOLI, SILVIA PUGLIESE, HUMBERTO CHADE
En 1964, Solomo planteó la conexión
entre las emociones, la inmunidad y las en-
fermedades, y Ader y Cohen en l 975 verifi-
caron el condicionamiento en la respuesta
inmune. Esta interconexión estructural y fun-
cional del sistema nervioso, endocrino, in-
munitario y psíquico fundamentan la con-
cepción de la Psico- inmuno -neuro- endo-
crinología: especialidad que tiene por obje-
to el estudio de las interrelaciones entre los
cuatro sistemas de control que posee el orga-
nismo humano: el psicológico, el inmunoló-
gico, el neurológico y el endocrinológico.
El tener un conocimiento más profun-
do de las técnicas psicológicas, inmunológi-
cas, neurológicas, endocrinológicas que se
administraron, ayudó a esclarecer el diagnós-
tico, ya que las exigencias laborales impli-
can el uso de arma de fuego que facilita la
descarga impulsiva con riesgo para la seguri-
dad personal y de terceros.
En la provincia de Mendoza a partir
del año l993 rige la Ley Provincial Nº 6082
que regula el Tránsito y Transporte y su De-
creto Reglamentario Nº 867/94. En la misma
se pactan artículos referidos a la señalización,
los agentes del tránsito, señales de vehícu-
los, velocidad, límites de la misma, controles
de tránsito, el uso de las vías de tránsito por
personas, conductores, peatones y animales.
Paradas y estacionamientos, prioridad de
paso, infracciones, accidentología vial, trans-
portes de carga, control de alcoholemia, ade-
lantamiento.
La Licencias de conducir es un per-
miso que otorga el Estado Provincial a través
de la Dirección de Seguridad Vial dependien-
te del Ministerio de Seguridad de la provin-
cia de Mendoza a las personas que hayan
demostrado mediante una evaluación psico-
física, aprobación de un test teórico-prácti-
co de manejo, las aptitudes necesarias para
la correcta conducción del vehículo.
La habilitación que otorga la Licen-
cia de conducir debe acatar los controles y
exigencias establecidos en beneficio de la
seguridad real y demás fines de la Ley y su
Reglamentación.
El presente trabajo enfocó el estudio
de la personalidad, desde una perspectiva in-
tegral y dinámica desde lo psíquico.
El inicio de trámite para obtener la
Licencia de Conducir consiste en el llenado
de una planilla con carácter de declaración
Jurada donde la persona responderá a todos
sus antecedentes de salud.
En el lugar se les realiza un examen
oftalmológico y auditivo con chequeo de
análisis clínicos y Electrocardiograma.
Las personas con antecedentes de tra-
tamiento psicológico, psiquiátrico o neuro-
lógico, son derivados a la División Sanidad
Policial para un examen psico- físico más ex-
haustivo, al igual que las personas con ante-
cedentes penales. De la misma manera son
sometidos a dicha evaluación los policías,
penitenciarios y civiles que solicitan la Li-
cencia de conducir categoría D-5 para vehí-
culos de alto riesgo.
Objetivos
Los objetivos de la investigación:
a - Estudiar el diagnóstico psicológico de la
conducta agresiva a través de las técnicas
de Rorschach y Bender.
b - Obtener con las entrevistas, el diagnósti-
co psicológico y la historia personal, el
proceso y desarrollo de la estructura de
personalidad.
c - Evaluar el diagnóstico de compromiso
agresivo a través del examen clínico neu-
rológico y el electroencefalograma.
d - Investigar el diagnóstico de componen-
tes agresivos por medio del perfil hormo-
nal de T3, T4, ACTH, Cortisol y Prolacti-
na y DHEA.
e - Integrar el diagnóstico de las conductas
agresivas con el análisis inmunológico

EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE
PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLÓGICO
cuantitativo y cualitativo leucocitario, y
cuantificación de Inmunoglobulinas.
Material y método
La investigación es explorativa, des-
criptiva y comparativa sobre y se realiza so-
bre agentes del Ministerio de Seguridad que
trabajan en las distintas áreas Distritales de
la provincia de Mendoza.
El plan diagramado respondió a los
objetivos de la investigación. Se intentó
cumplir los objetivos que se plantearon y se
analizó la certeza de las hipótesis.
Se delimitó la población estudiada,
sobre la cual se pretendió generalizar los re-
sultados. La muestra N=20 personas que per-
tenece a la población policial de Mendoza,
cuyas edades oscilaron entre 22 y 42 años
que cumplieron con algunas de estas cate-
gorías:
• Los policías que son derivados por pro-
blemática emocional, que no pueden con-
trolar sus impulsos, que han sido denun-
ciados por violencia intrafamiliar y se les
inicia sumario administrativo por el ente
que regula la disciplina de los policías
que es la Inspección General de Seguri-
dad .N=6
• Los agentes que solicitan D-5: Licencia
de conducir de alto riesgo, para móviles,
motos y camiones de bomberos. N= 8
• Los agentes del Cuerpo de Seguridad,
encargados de cuidar personas que han
perdido la libertad que trabajan en la Pe-
nitenciaría Provincial y solicitan porta-
ción de armas. N=6.
Se les realizó las siguientes evalua-
ciones:
a- Examen psicológico: entrevista psicoló-
gica, psicodiagnóstico de Rorschach eva-
luado por la escuela Argentina de Rors-
chach, esta técnica proyectiva permitió
107
obtener una valoración cuantitativa y cua-
litativa de la personalidad de los sujetos
evaluados. A través del mismo se imple-
mentaron los indicadores de impulsivi-
dad. El test Guestáltico Visomotor de
Bender, evaluó características de perso-
nalidad de los sujetos, niveles de impul-
sividad y compromiso neurológico. Esta
evaluación psicológica se efectuó a la
totalidad de los sujetos de la muestra y de
allí surgieron las variables de los sujetos
con dificultad en la emocionalidad (im-
pulsividad) y de los que no la presenta-
ron.
b- Diagnóstico neurológico: se realizó un
examen clínico realizado por un Médico
Neurólogo y un electroencefalograma
para complementar el diagnóstico Psico-
inmunoneuroendocrino.
c- Examen endocrinológico: Se realizó el
dosaje en sangre por radioinmunoanáli-
sis de las hormonas: TSH, triiodotironina
(T3) y tiroxina (T4), ACTH, Cortisol, Pro-
lactina.
d- Evaluación inmunológica básica: se rea-
lizaron análisis de mayor complejidad,
como por ejemplo la cuantificación de
Inmunoglobulinas IgG, IgA e IgM.
Los estudios estadísticos fueron rea-
lizados por los tests de comparaciones múlti-
ples para muestras no apareadas fijando un
límite de significación: p<0.01 significativo
y p< 0.001 muy significativo.
Resultados y conclusiones
En esta primera etapa de la investiga-
ción se obtuvieron los resultados de las pri-
meras veinte muestras.
En el psicodiagnóstico de Rorschach
los sujetos de la muestra presentaron en la
misma proporción indicadores de impulsivi-
dad perseveración, respuesta de reflejo, de
108
MARTA INÉS DÍAZ DE DRAGOTTA, MIGUEL DE BÓRTOLI, SILVIA PUGLIESE, HUMBERTO CHADE
Manchas, movimiento secundario y respues-
tas CF (Color Forma) y m (movimiento in-
animado) con los Fenómenos Especiales más
comunes que surgieron en la muestra: Pers-
pectiva Lineal, Simetría, Shock al rojo, al gris
y al Blanco, Ilusión de Semejanza, Shock
Kinestésico.
En el test de Bender se tuvieron en
cuenta los siguientes indicadores: emocio-
nales de impulsividad y de organicidad. Apa-
recieron en los sujetos estudiados los siguien-
tes indicadores: colisión, remarcado de figu-
ras, rotación, perseveración, orden confuso,
tendencia a la colisión, temblor, distorsión
perceptual, segundo intento, omisión o au-
mento de ángulos, trazo fuerte.
La evaluación neurológica: indicó
que el 70% de los sujetos presentó examen
neurológico anormal con ansiedad y dificul-
tad en la coordinación motora y los mismos
sujetos presentaron electroencefalograma
anormal con disturbios bioeléctricos inespe-
cíficos. Estos porcentajes y resultados coin-
cidieron con la evaluación perceptivo mo-
triz test de Bender que mide la madurez per-
ceptiva motriz de una forma más comprome-
tida ya que el sujeto debe copiar los percep-
tos.
Discusión
En estos primeros veinte sujetos eva-
luados se concluyó:
Los niveles de hormonas tiroideas T3
y T4 y su regulador hipofisario TSH, no mues-
tran diferencias significativas entre contro-
les y experimentales, lo que indicaría que en
éstos estados de impulsividad agresiva el eje
hipofisotiroideo no estaría comprometido (P<
0,5).
En relación a los niveles de CRT (Cor-
tisol) plasmático es conocida la modificación
de estos niveles en sujetos normales y suje-
tos depresivos agudos, alcanzando valores
de 200 ng/ml en los normales y valores supe-
riores a 400 ng/ml en los depresivos. Tam-
bién se mostraron modificaciones importan-
tes en la variación nictameral (ritmo circa-
diano) medido en intervalos de l5 minutos.
(Linkonsky l985 pág. 21 P .B.)
Los niveles de CRT en estos 20 indi-
viduos estudiados mostró disminuciones sig-
nificativas en el 85% de los casos (P< 0,05)
mientras que el perfil hormonal de ACTH in-
dicó valores de hiposecreción en el 65% de
los casos estudiados (P< 0,01), los niveles de
Prolactina (PR) no mostraron diferencias sig-
nificativas ( P< 0,5).
Todos estos casos confirmaron la hi-
pótesis: hay correlato de los indicadores Neu-
roinmunoendocrinológicos de la población
estudiada que presentó trastornos de agresi-
vidad impulsiva, con los indicadores del test
de Bender y el Psicodiagnóstico Rorschach.
Los perfiles inmunológicos mostraron
datos muy interesantes, los niveles de IgA
muestra 7 casos dentro de rangos normales y
8 casos con niveles inferiores de IgA. Los
niveles de IgM también presentaron una hi-
posecreción en el 80% de los casos ( p<0,01)
en relación a los niveles de IgG el perfil in-
munológico de la misma, también indicó una
disminución significativa en el 70 % de los
casos estudiados.
En base a los datos obtenidos se pue-
do establecer una correlación directa entre el
mecanismo neurobiológico cuantificado a
través de los perfiles: neurológico, inmuno-
lógico y endócrino con los perfiles psicoló-
gicos medidos a través del Psicodiagnóstico
de Bender y Rorschach.
Aplicación
Los sujetos sometidos a la evaluación
psiconeuroinmunoendocrina que presenta-
ron dificultad en los resultados no pudieron
acceder a la Licencia de Categoría D-5 es
 109
EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE
PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLÓGICO

decir de alto riesgo y siguieron cumpliendo
tares en otros destinos
Desde el punto de vista psíquico fue-
ron derivados a tratamiento psicoterapéuti-
co con apoyo medicamentoso dependiendo
de los niveles de impulsividad manifiestos.
Tanto los sujetos denunciados por
violencia como los penitenciarios que soli-
citan la portación de arma o los que solicitan
la Licencia conducir categoría D-5 de alto
riesgo si resultan No Aptos, serán evaluados
en un año, siempre que concurran a control y
con los certificados de tratamiento corres-
pondiente.

ABSTRACT

Police personnel of the Ministry of Security of Mendoza presenting impulsiveness

traits were evaluated with a psychoneuroimmunoendocrinological approach.
From the sample: personnel who requested High Risk Driving Licences.
Psychoneuroimmunoendocrinology is the study of brain – immune system interactio-
ns. It establishes the relationship among behaviour, neural, endocrine and immune respon-
ses allowing the organism to adjust to the environment where it lives.
Research hypothesis: to determine the correlation among psychological diagnosis,
hormonal profile and immunological variables in the aggressive behaviour of police per-
sonnel.

Key words: Psychoneuroimmunoendocrinology – Psychodiagnosis – Aggressiveness – Im-

pulsiveness – Violence.
110
MARTA INÉS DÍAZ DE DRAGOTTA, MIGUEL DE BÓRTOLI, SILVIA PUGLIESE, HUMBERTO CHADE
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EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE
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Artículo recibido 26/08/2009

Artículo aceptado 24/11/209
112
 113

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 113/114. Rosario, 2009

RESEÑAS

PROBLEMÁTICAS ACTUALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES.

Diagnóstico, abordajes terapéuticos y programas de
prevención.
Teresa A. Veccia (compiladora) - Ed. Pontón

C
on esta publicación la editorial Pontón inaugura su pro-
ducción con el objetivo de "tender puentes- tanto de
entendimientos como de disenso- entre todos aquellos
que formados en el pensamiento, redescubren la problemática
originaria de la existencia".
En este texto primero se reproducen los planteos y discu-
siones que se dieron en las Jornadas de actualización sobre pro-
blemáticas psico-sociales que se llevaron a cabo en Noviembre
de 2008 en la Facultad de Psicología de la Universidad de Bue-
nos Aires, que fueron organizadas por la Cátedra a cargo de la
Dra Teresa Veccia juntamente a la Fundación Interdisciplinaria
para la Docencia, Asistencia e Investigación Humanística de la
Niñez, Adolescencia y Familia (FUNDAIH).
Lo novedoso es que además de las palabras de los pane-
listas se dan a conocer las discusiones y ampliaciones que se
generaron acerca de las temáticas, por parte de los participantes,
con lo cual se enriquece el espectro de pensamiento, constitu-
yendo así una verdadera «producción social». Tal es uno de los
méritos de esta publicación que refleja así la producción de un
colectivo que piensa acerca del colectivo en el que está inserto:
este presente político, económico social argentino, que preocu-
pa por la emergencia feroz de la violencia que se extiende hacia
espacios y vínculos que hasta ahora se concebían con otras ca-
racterísticas.
Las temáticas abordadas hacen foco no sólo en la violen-
cia sino en otra forma de violentación del sujeto: la que consti-
tuye las adicciones. No se queda meramente en la descripción de
tales rasgos, sino que insiste en la necesidad de prevención a
través de dispositivos variados, pero especialmente en la aten-
ción a los vínculos tempranos.
Se mencionan investigaciones en las que se pudo esta-
blecer una asociación entre la imposibilidad de aceptar el dolor
mental, la pérdida, la marginación, y el incremento de los actos
violentos. En otras investigaciones realizadas en la Facultad de
114
TERESA A. VECCIA
Psicología aparece muy notablemente un
cambio en los motivos de consulta; desde
los problemas de aprendizaje, apatía, descon-
trol impulsivo en las escuelas en 1997 hasta
la presencia de deterioro no sólo a nivel de
los individuos, sino de una sociedad que re-
duce los cuerpos a meros objetos portadores
de enfermedades fatales u objetos entre otros
objetos (2005).
La desubjetivación, invisibilización,
neutralización y hasta negación de la trama
de factores que inciden y que parece acen-
tuarse fatalmente, hace que se dificulte la crea-
ción de estrategias que permitan recuperar la
humanización de sectores enteros de nuestra
población.
Pero la pregunta que se trasunta en
estas páginas es si de verdad no se puede o
no se quiere, si no interesa el salvataje huma-
no tanto como interesa el salvataje del mer-
cado y de las finanzas. Como si estos secto-
res estuvieran fatalmente condenados a la no
existencia.
Así se piensa en la institución escolar
y en la familiar como responsables de esta
violencia cada vez más incomprensible y a
veces gratuita, pero se deja de lado la impli-
cancia de los factores sociales, económicos y
políticos de nuestra época globalizada, como
componentes de la trama que genera las con-
diciones de producción de estos fenómenos.
Pero el texto no se limita a presentar
la multiplicidad de determinantes que gene-
ran las distintas formas de violencia. Se diri-
ge a las posibles vías de disminución de tales
condiciones.
Parece decirnos: empecemos por el
principio; el cuidado del bebé, del niño pe-
queño, de los padres para que puedan cum-
plir con la función de contención; el énfasis
puesto en el vínculo y en las primeras expe-
riencias de encuentro, las palabras, los jue-
gos, los cuerpos dispuestos a cumplir con la
función de reverie , para que pueda nacer la
vida imaginaria, el pensamiento, la simboli-
zación de modo que se pueda vivir la palabra
con emoción y no ejercer el acto sin media-
ción, el estallido sin palabra
Dicho de otra manera trabajar con los
protagonistas del vínculo, considerando los
atravesamientos del contexto. Y trabajar in-
terdisciplinariamente.
La misma propuesta es válida para
abordar las adicciones, el otro gran tema del
libro.
En ese terreno no se puede pensar en
«el» adicto sino que, con más razón es nece-
sario trabajar con redes de vínculos y trama-
dos interdisciplinarios. De lo contrario sólo
se ve el síntoma, el emergente.
Aquí la política con sus formas de in-
tervención marcan la ideología. Cuál es la
idea del sujeto que subyace a cada política
pública, qué mensajes encierran los slogans.
Pensar en estos temas puede ayudar a desvir-
tuar prejuicios para tratar de otra manera este
problema.
Lo cierto es que aunque las temáticas
son distintas se advierte un eje que las englo-
ba y que consiste en la necesidad de articular
tramas, considerar los pliegues que se produ-
cen entre lo social, lo ideológico, lo econó-
mico, los vínculos familiares y la educación.
Pliegues, superposiciones, densidades
que es necesario visibilizar y descondensar
para generar políticas y proyectos que tien-
dan a producir sujetos dueños de sí mismos y
capaces de disfrutar de sus potencias o, lo
que es prioritario: restablecer redes comuni-
tarias de solidaridad para volver a armar el
tejido social.
Esta publicación ayuda a pensar a par-
tir de las experiencias que relatan los pane-
listas y el público de variadas profesiones
que ha tenido contacto con esta problemáti-
cas. Cuestiones que afectan no sólo a niños y
adolescentes, sino al mismo tiempo a toda la
sociedad.
Etel Kacero
 115

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 115/118. Rosario, 2009

NUEVOS APORTES DEL RORSCHACH AL

PSICODIAGNOSTICO
Zunilda Gavilán Matiarena (compiladora)
1ra. ed. Buenos Aires: Paidós 2009 – 288 p.

L
a obra consiste en 14 capítulos que contienen artículos
breves de Reid Meloy, Barry Ritzler, Malvin Acklin, Ja
mes Murray, Bruce Smith, Franco Burla, Stefano Ferracu-
ti, Renato Lazzari, Judith Amstrong, Donald Viglione, Janet
Kates, William Perry, Eric Potterat y Susan Colligan. Los auto-
res son destacados colegas, y en sus artículos recorren y deva-
nan, por un lado el hilo conductor de la Teoría de las Relaciones
Objetales, y por otro, el análisis e interpretación derivada del
desarrollo y empleo del Sistema Comprehensivo, de John Exner.
Abordan problemas de diagnóstico diferencial e investigacio-
nes sobre tópicos que hoy hacen fuerte demanda: el trauma, la
resiliencia, la neuropsicología. Son artículos magníficos.
Esos artículos fueron Compilados por Zunilda Gavilán,
quien también es autora junto con, Betty Artesana, Gladys Frí-
gola, Lilian Olmedo, Liliana Pernetti y Mara Ruani, del Capítu-
lo «Una investigación sobre la ausencia de FM»
Que a través de la iniciativa y esfuerzo de Zunilda, el
público argentino pueda tener acceso a tan importantes trabajos,
elaborados en su mayoría hace más de una década, pero que
permanecían desconocidos para el público hispano parlante, es
un hecho destacable. Ellos son testimonio de los desarrollos que
ha favorecido la existencia del Sistema Comprehensivo y así
quedan en nuestro medio, ofrecidos al intercambio, a la discu-
sión de la integración de problemas teóricos y técnicos. Además,
muestran la impronta y vigencia de la sistematización de O. Ker-
nberg cuya contribución en el diagnóstico de estructura integra-
da a los indicadores de la Batería Psicodiagnóstica, resulta de
notable valor didáctico.
El libro consta de un Prólogo realizado por Vera Campo,
en el cual comenta el contenido de los artículos y acompaña con
felicitaciones y recomendaciones de lectura que por supuesto
subscribo calurosamente.
Por ello, por el importante acuerdo que siento con las
consideraciones de Vera, sería redundante volver hablar de lo
mismo. Pero hay una opinión de Vera con la que disiento y deseo
116
ZUNILDA GAVILÁN MATIARENA
exponer mis razones. Vera comenta sobre el
artículo de Malvin Acklin « Psicodiagnósti-
co de la Estructura de la Personalidad: la or-
ganización neurótica de la personalidad» (ar-
tículo que fuera por primera vez presentado
en 1993, en California, en la reunión de la
Sociedad for Personality Assessment y pos-
teriormente incluído, en Contemporary Rors-
chach Interpretation, publicado en 1997 por
Red Meloy), Vera dice textualmente, «A
pesar de la evidente utilidad y claridad de la
revisión conceptual de Acklin acerca de la
neurosis, este artículo resulta menos fascinan-
te porque se trata de una revisión». Mi opi-
nión, por lo contrario apunta a destacar el
acierto y la posición con que Zunilda encara
el libro. «Psicodiagnóstico de la Estructura
de la Personalidad: la organización neuróti-
ca de la personalidad» es el primer artículo
de su compilación y consiste en una revisión
de fuentes y fundamentos teóricos. Nada en
él presenta datos clínicos de casos, como en
los restantes artículos, sí, propone la concep-
tualización para pensar los casos y para pen-
sar la estructura de la neurosis actualmente,
todos sabemos, en estado de evanescencia.
En mi entender, este acto de Zunilda plantea
cómo hay que trabajar cuando se realizan
estudios de la personalidad con técnicas: con
un marco teórico, para poder poner a jugar lo
empírico y lo conceptual y refutar o confir-
mar hipótesis y tratar de producir conocimien-
to. Otro hubiera sido este libro, sino hubie-
ran estados los artículos sobre casuística e
interpretación del SC, precedidos por un en-
cuadre conceptual. Comparto y destaco ca-
lurosamente la postura epistemológica sobre
la que la obra se asienta.
En relación con el Capítulo «Una in-
vestigación sobre la ausencia de FM» reali-
zado por las co-autoras Zunilda Gavilán,
Betty Artesana, Gladys Frígola, Lilian Olme-
do, Liliana Pernetti y Mara Ruani, lo primero
que quiero destacar es la originalidad del
Tema. La ausencia de FM y su investigación,
no sólo no tiene, al menos yo no dispongo,
de registro de que hubiera sido investigada,
como objeto en sí misma, sino que, me atre-
vería a decir, que era muy difícil de concebir.
Sin embargo fue descubierta, investigada y
pensada por las autoras. Y talvez también el
hallazgo, sobre el cual nos llaman la aten-
ción, describa algunas de las nuevas formas
que adoptan las preocupantes psicopatolo-
gías de nuestra época.
Respecto de la investigación en sí
misma, diré que estimé muy correcta la deci-
sión de evaluar la Mediana ya que la muestra
de 48 casos analizada, presentó considerable
asimetría. Aclaro que cuando las autoras se
refieren a que «integran también su muestra
de casos sin FM voluntarios reclutados para
la normativa argentina» y después plantean
que «comparan con la normativa argentina»,
podría resultar confuso. Efectivamente el
equipo de Investigación de la Universidad
Nacional de La Plata, con mi dirección, con-
vocó a siete equipos de distintas regiones del
país para obtener las normas regionales del
SC y posteriormente construir las normas ar-
gentinas. Ese objetivo, se cumplió y se obtu-
vieron 1200 casos en total, que no fueron
aún sumados como conjunto integrado nor-
mativo argentino. En el capítulo que esta-
mos tratando lo que se menciona como «la
normativa argentina» remite en realidad a la
normativa de 506 no-pacientes, que realiza-
mos en la UNLP y que publicó Psimática, en
el 2006. Es decir, aclaro que dicha normativa
no integra protocolos de Rosario, ni de otras
regiones, salvo el Gran La Plata, Provincia
de Buenos Aires.
Sobre los resultados y conclusiones
del Capítulo de las autoras rosarinas, pocas
palabras y todas de elogio. Interesante vali-
dación empírica de las hipótesis interpretati-
vas de la FM y por ende de su falta. Valiosa
integración entre lo obtenido y la informa-
 117

NUEVOS APORTES DEL RORSCHACH AL PSICODIAGNÓSTICO

ción clínica analizada. Y muy especialmen-
te lograda en la descripción de la organiza-
ción psíquica de los casos sin FM, la distin-
ción entre estructura de personalidad y ca-
rácter.
Por último destaco que esta obra, no
podría sino ser el fruto de la docente, la tras-
misora, la educadora, aquella Zunilda que se
esfuerza, en el intercambio del conocimien-
to y la entrega de su dedicación.

Dra. Helena Ana Lunazzi

118
 119

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 119/120. Rosario, 2009

TEST DE ZULLIGER
Cristina Weigle - Beatriz Benditto - et al.
1ª ed. – Buenos Aires: el autor, 2009

E
l libro es fruto de la colaboración entre Cristina Weigle,
psicodiagnosticadora de origen uruguayo de larga y re
conocida trayectoria en nuestro país, y Beatriz Benditto,
quien a partir de su graduación en la Escuela de Rorschach de la
Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (1980), a la sazón
coordinada por C. Weigle, inició una ininterrumpida trayectoria
relacionada al psicodiagnóstico, especialmente en el área labo-
ral. Desde su tapa el libro propone una noble simetría en la cola-
boración: «Cristina Weigle – Beatriz Benditto. Beatriz Benditto
– Cristina Weigle». A lo largo de la obra se enfatizará constante-
mente este reconocimiento del otro dialógico, que forma parte
del enfoque que Weigle propone como «una escucha diferente».
Stella Maris Scalise participó como coautora de los capí-
tulos III, «Fenómenos especiales», y IX, «El Z y el Ro». Natalia
González es coautora del capítulo VIII, «El Z colectivo», y Veró-
nica Cyntrinbaum contribuyó como autora del capítulo VII, «El
Psicólogo en el ámbito forense».
Como una referencia que ya desde el principio incluye al
lector y lo ayuda a ubicar el ángulo desde el cual se desarrollará
la obra, se incluye un listado de los referentes teóricos y psico-
diagnosticadores con quienes las autoras se identifican: Silvia
Bleichmar, Luis Honstein, Odile Housain-Zubair, Etel Kacero,
David Liberman, Denise Najmanovich, David Maldavsky, Lilia-
na Schwartz.
El contexto histórico de Hans Zulliger, además de dar a
conocer los principales datos biográficos del autor del Test de Z
y las circunstancias y finalidades de la creación de la prueba,
introduce naturalmente las contribuciones de la Psicología de la
Forma y del Psicoanálisis a los tests de manchas de tinta. Si bien
las autoras optan para la clasificación por la nomenclatura nor-
teamericana de Klopfer y Davison, presentan además la nomen-
clatura francesa de Loosli Usteri y la alemana de Zulliger – Salo-
món – Bohm en sendos cuadros que permiten establecer compa-
raciones entre las tres escuelas.
Se describen detalladamente los pasos del proceso psico-
diagnóstico, el encuadre y la administración del test Z, con espe-
120
CRISTINA WEIGLE, BEATRIZ BENDITTO - ET AL.
ciales consideraciones sobre el modo de pre-
guntar. Por fin, merece atención lo observa-
ble paraverbal: el modo del contacto con las
láminas, los tiempos, lo no dicho. También
se considera con gran cuidado la inclusión
de la subjetividad del examinador, tanto en
el registro y en la clasificación, como en even-
tuales alteraciones en el modo de adminis-
trar que pueden ser inducidas por presiones
internas del administrador, en tanto no se con-
cienticen .
Pero la contribución principal del li-
bro es la propuesta de lectura de la produc-
ción, una escucha que, si bien no reniega de
la codificación, reconoce que sus criterios
son resbaladizos, y que considera al análisis
del discurso como la vía regia para la inte-
pretación de las técnicas. En el mismo consi-
dera dos factores: la palabra y la línea meló-
dica que la envuelve. Esta consideración del
aspecto fonológico de la producción se dis-
tancia de la bibliografía corriente sobre téc-
nicas, aproximándose a la escucha psicoana-
lítica .
El capítulo V, «Fundamentación del
método», relaciona los estilos discursivos con
la erogeneidad, los mecanismos defensivos
estructurantes, los afectos propios de cada
estilo y las manifestaciones clínicas, retoman-
do los conceptos de Liberman y Maldavsky.
Es evidente que, si bien la obra expo-
ne en forma exhaustiva el Test de Zulliger, y
su uso en distintas áreas del ejercicio profe-
sional, se trata más bien de un libro sobre el
psicodiagnóstico en general, y sobre los tests
de manchas en particular. Tanto las conside-
raciones sobre el modo de administrar como
el enfoque de lectura del material, son váli-
dos tanto para el Z como para el Rorschach.
No obstante, el Z no es un Rorschach más
breve, sino un test similar (pero no idéntico),
con sus ventajas específicas y sus limitacio-
nes propias.
Consideramos que la lectura de esta
obra es de gran interés, tanto para los inicia-
dos en el Z como para los que desean cono-
cerlo, sean o no practicantes del Rorschach.
Sobre todo, el libro expresa de una manera
contagiosa la pasión por el psicodiagnósti-
co: «La escucha como proceso se construye
mediante condiciones especiales y difíciles.
No se logra con voluntarismo ni con esfuer-
zo. Nace y se sostiene desde un deseo genui-
no, no por un deber. Al placer de la actitud
investigativa se suma la satisfacción por el
intercambio vincular. Es en este clima donde
transcurre la función especial de psicodiag-
nosticar».
María Elena Ocampo
 121

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 121/122. Rosario, 2009

OBITUARIO
Recordando a Delia "Pocha" Picabea (1927-2009)

F
iel y austera.. Sensata, inteligente. Casi todo lo sabía. Casi
todo lo intuía.. Es que era sabia. Poseía el don de captar las
complejidades desde la sencillez.
Maestra desde el corazón, su vida arrojó siempre ense-
ñanzas sin enseñar .Ayudaba a sostener, guiaba para que no nos
equivocáramos. Pocha Picabea era así y seguirá siempre presente
entre nosotros
Esta artista de la vida nació en Rosario hace 82 años y
también aquí cerró sus ojos con total lucidez y con el legado de
una enseñanza más; la experiencia de saber morir.
Su infancia fue atravesada por el dolor de la muerte tem-
prana de su padre pero amparada por una familia a la que Pocha
también dedicó mucho tiempo y mucho amor; su madre, sus her-
manos, sus sobrinos, todos vivieron su incondicionalidad. Sus
amigos, entre los que me incluyo, supimos de la felicidad de com-
partir trabajos, ocio, risas, llantos y muchas cosas más.
Egresó del Normal I como profesora de Ciencias y parte de
su vida transcurrió en la enseñanza. Sus alumnos, de distintos
Institutos secundarios la recuerdan como alguien "distinto" de
los demás profesores; dejaba pensar, dialogaba sin cesar. Uno de
ellos me dijo "Pocha me eclipsaba"
Era culta, leía incansablemente y le interesaba sobretodo
la literatura latinoamericana. Gran conversadora, su palabra iba
acompañada siempre con toques de humor No podemos dejar de
recordar su presencia, su elegancia, el amor por su marido ale-
mán…, todo tratado con espontaneidad.
Pocha fue una de las primeras psicólogas del país, egresa-
da de la entonces Universidad Nacional del Litoral, con Lelén
López Dabat, Silvia Malamud y Olga Gómez fundaron -a princi-
pios de los "60"- el Instituto de Psicología Educacional que llevó
el sello de la formación ejemplar que otorgó la Universidad a aque-
llos primeros egresados.
Fuera de los claustros académicos-por circunstancias po-
líticas conocidas-a fines de la década del 60 formó parte del" Con-
sejo de Investigación y Enseñanza del Colegio de Psicólogos",
espacio que compartí con ella y otros psicólogos. Allí decidimos
transmitir, enseñar y hacer crecer la psicología que se intentaba
paralizar con la dictadura que azolaba el país. Un vínculo afectivo
122

ELIZABETH SORRIBAS

fuerte entre nosotros nos permitió organizar
cursos, conferencias, grupos de estudio y
contribuir a sostener -fuera de la Universidad-
lo que se llamaría la "Universidad de cata-
cumbas". Un buen nombre para estos grupos
que mantenían -pese al momento histórico- el
espíritu científico con el cual habíamos tran-
sitado las aulas. Y además fue el germen de
instituciones que se fundaron en esos mo-
mentos pero que, llamativamente, se sostu-
vieron con los años
Y siguiendo en un ir y venir de mis
recuerdos, a nuestra amiga la veo dedicada a
la clínica -pasión que la acompañó durante
toda su vida- como terapeuta capaz y estu-
diosa pero, sobre todo, como la analista del
"sentido común", ése que todos quisiéramos
tener con nuestros pacientes.
Y un día la llamamos desde ADEIP.
Necesitábamos alguien como ella; la necesi-
tábamos para plantar, cultivar y hacer crecer
nuestra institución recién fundada. Vino y se
quedó; nos acompañó, sin pausa, desde 1989.
Estuvo con sus opiniones, con su capacidad
para resolver problemas, con su inquebranta-
ble fe en nuestros objetivos. Nos alentó a
considerarlos y a cuidarlos. Si los hubiera
pensado espurios no hubiera titubeado en
retirarse
En su largo paso por ADEIP nunca la
vi imponiendo ideas, menos intentando so-
bresalir u ocupar un lugar que no fuera el que
había elegido: el de estar y colaborar. Es difícil
trasmitir esa combinación de bonhomía con
firmeza, que Pocha ostentaba con humildad y
sano juicio.
Y me permito creer, que para su partida
final -que tanto nos duele y de la que no nos
consolamos- a Pocha no le hubieran disgus-
tado los versos que Machado dice en la últi-
ma estrofa de su poema"Retrato"Más bien
imagino que los hubiera aceptado…..

"Y cuando llegue el día del último viaje

y esté al partir la nave que nunca ha de volver
me encontraréis a bordo ligero de equipaje,
casi desnudo, como los hijos de la mar"

Elizabeth Sorribas
 123

PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 123-123. Rosario, 2009

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serán firmados con seudónimo, escritos en caste-
llano, en papel blanco, formato A4, a doble espa-
cio, acompañado por un resumen de 80 palabras. Los tra-
bajos deberán atenerse a las normas de la APA, 5ta. edi-
ción.
En sobre separado cerrado incluido en el envío
deberán figurar el nombre y apellido del o de los autores,
dirección, teléfono y correo electrónico, o CD con el tra-
bajo original firmado con el nombre del o de los autores,
en Word.
En el caso de que hubiera tablas, cuadros o gráfi-
cos éstas deben ser concisas y reducidas a lo estrictamen-
te necesario con títulos explícitos de lo anotado en cada
columna. Los cuadros deberán incluirse en hoja aparte al
final del texto. En el cuerpo del texto debe indicarse "aquí
el Cuadro número 0".
Si se incluyen citas dentro del texto estas deben
estar sólo acompañadas por la fecha, por ejemplo "Rors-
chach (1921)". Las citas completas deben ubicarse al fi-
nal del artículo, en doble espacio.
Si en las notas hubiera gráficos o tablas deben es-
tar hechas en Programa Excel (Microsoft Excel) y guarda-
das como opción Excel.

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