SUJETOS DEL SABER PEDAGÓGICO, EDUCADORES Y EDUCANDOS.

Neffer Leonela Gacha López.

Noviembre 2019.

Fundación Universitaria Unimonserrate.

Bogotá D.C.
Licenciatura En Educación Infantil.
 INTRODUCCIÓN

La relación entre educador y educando es fundamental para forjar distintos métodos de

aprendizaje, siendo el educador capaz de conocer las fortalezas y necesidades de sus educandos.
De tal forma, es de los estudiantes de quienes menos conocimientos valiosos tenemos, pues
desde la planeación y la evaluación educativa se habla del alumno como un sujeto abstracto y no
parece reconocerse su presencia real y objetiva. De hecho, es más frecuente encontrar datos
estadísticos y muy agregados sobre su composición socioeconómica, el porcentaje de los que
trabajan, o los patrones de deserción y reprobación; que acerca de sus representaciones sociales,
sus concepciones sobre la educación, sus necesidades e intereses respecto a los procesos de
enseñanza, de aprendizaje y de evaluación de la que son objeto, o bien sobre sus expectativas y
creencias en cuanto a su relación con los docentes que propician un buen desempeño escolar
(Covarrubias y Piña, 2004).
Habría que recordar que una práctica educativa implica una actividad necesariamente
interpersonal, en la que cada uno de los actores que participan tiene una perspectiva muy
particular del otro en función de su comportamiento, y de la forma en que conciben cada rol
maestro-alumno y su relación. En este sentido, nuestro interés se ha centrado en tomar en cuenta
el punto de vista de los estudiantes, y particularmente el que se refiere a sus relaciones con los
profesores durante la práctica pedagógica, como uno de los factores del contexto educativo que
condiciona e influye sus percepciones respecto a su propio aprendizaje o sus estilos particulares
de entender y actuar en la escuela; es decir, qué piensan, qué es lo que creen, cómo representan y
conciben su relación con los profesores durante su formación profesional y cómo afectan estas
concepciones las formas en que se acercan al conocimiento.
Algunos análisis sobre los procesos de selección y categorización en la construcción de las
representaciones de los alumnos parten de las interacciones de éstos con sus profesores y de lo
que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje. Se concibe que las construcciones del
alumno son también un elemento mediador de primera importancia entre la influencia educativa
que ejerce el profesor, los contenidos u objetos escolares, y los resultados en el aprendizaje (Coll
y Miras, 1993).
 Las representaciones que se dan dentro del acto educativo por parte de profesores y alumnos
tienen un sello característico, ya que se formulan y se caracterizan por una lógica y un lenguaje
particular, por lo que es importante considerarlas como material relevante al ser parte de los
elementos que conforman esa realidad y por el significado que otorgan a las tareas que realizan;
conocerlas nos da la oportunidad de proponer cambios o alternativas en la organización de la
enseñanza, y en general sobre la función y actuación de los docentes que faciliten a los
estudiantes no sólo la construcción del conocimiento, sino también su desarrollo social y afectivo
(Covarrubias y Piña, 2004) . Por tal motivo, la finalidad de este escrito es analizar, en primera
instancia, cómo se construyen las representaciones mutuas entre profesor y alumno y de qué
manera afectan sus intercambios sociales dentro del contexto educativo.
La importancia de conocer sus concepciones –creencias, valores, actitudes y necesidades
respecto a su relación con los profesores– como un factor significativo del contexto educativo,
nos permite proponer alternativas para la organización de la enseñanza y la función docente, con
el fin de mejorar las condiciones para el aprendizaje significativo (Covarrubias y Piña, 2004).
Para responder a la pregunta de si la relación entre educador y educando es fundamental para
la educación, se parte de dos puntos principales. En primer lugar, del hecho de que el educador
debe conocer a quien educa y en segundo lugar, de la influencia de la evolución de las
generaciones, según el contexto, sobre el educando. A continuación, se desarrollan estos dos
elementos.

EL EDUCADOR DEBE CONOCER A QUIEN EDUCA.

En primer lugar, el educador determina métodos de enseñanza según el contexto de

aprendizaje. Si bien los estudiantes no distinguen las técnicas pedagógicas específicas que
deberían manejar los profesores, las características o las cualidades que esperarían de un maestro
dentro del aula mejorarían por sí mismas la práctica educativa. Estas modifican la interacción
entre el profesor y los alumnos en el sentido de desarrollar una conversación interactiva y, por lo
tanto, un aula mucho más dinámica, en la que los estudiantes dejan de ser simples receptores en
el aprendizaje para contribuir a su propia formación profesional (Covarrubias y piña,2004).
Sin embargo, el educador también necesita saber, oír de manera activa y respetuosa las
diferentes posturas, incluir y valorar las diferencias, así como despertar curiosidad por el
conocimiento, de acuerdo con las etapas del desarrollo, de cada educando. Los alumnos
presentan una determinada disposición para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta
disposición o enfoque con el que abordan la situación de aprendizaje de nuevos contenidos no es,
en general, algo inexplicable o impredecible, sino que surge como resultado de la confluencia de
numerosos factores de índole personal e interpersonal. El grado de equilibrio personal del
alumno, su autoimagen y autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de
asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda son algunos aspectos de tipo personal
que desempeñan un papel importante en la disposición del alumno frente al aprendizaje. Otros
elementos, como la representación inicial que los alumnos tienen sobre las características de la
tarea que han de realizar (contenido, actividades, material, evaluación, etc.), su interés por ella o,
en otro orden de cosas, la representación y las expectativas que tienen en relación al profesor y a
sus propios compañeros, forman parte, sin duda, del conglomerado de factores que acaban
determinando con qué ánimo se sitúan los alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo
contenido y qué sentido le atribuyen en un principio (Coll y Miras, 1993).
Es importante resaltar que el educador identifica sus emociones y las de sus educandos,
permitiendo fomentar el desarrollo de las relaciones interpersonales. Esto lleva al educador a
indagar sobre la historia de vida de cada educando según el contexto en el que habita y
desempeña sus actividades. La educación sentimental que proponemos se centra en la persona
como un todo, trabaja con los sentimientos y las emociones, los deseos y los miedos producidos
por nuestro cuerpo al establecer relaciones con los demás, y que deben ser tratados en todo
sistema educativo que considere a la persona en su totalidad, sin dividirla en mente y cuerpo
(Vigotsky, 1978).
Ahora, el acto de comunicación por parte del educador para con los educandos, es un
elemento fundamental para la comprensión mutua de los temas de aprendizaje planteados,
generando una libre expresión de las emociones, tanto del educador como del educando. En el
ámbito escolar es fundamental la relación entre estudiantes y adultos. La docente y el docente
son los encargados de diseñar estrategias interactivas que promuevan zonas de desarrollo
próximo, para ello debe tomar en cuenta el nivel de conocimiento de las estudiantes y los
estudiantes, la cultura y partir de los significados que ellos poseen en relación con lo que van a
aprender. La docente y el docente deben provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos
significados y sentidos y lleven a su modificación en el infante, por lo tanto, es conveniente
planear estrategias que impliquen un esfuerzo de comprensión y de actuación por parte de las
estudiantes y los estudiantes. Esa exigencia debe ir acompañada de los apoyos y soportes de todo
tipo, de los instrumentos tanto intelectuales como emocionales, que los posibiliten a superar esas
exigencias, retos y desafíos (Onrubia, 1998). Para ello es importante diversificar los tipos de
actividades, posibilitar la elección de tareas distintas de parte de las alumnas y los alumnos y
recurrir a diversos materiales de apoyo (Vigotsky, 1978).
En calidad de educadores, el proceso de observación y documentación de cada educando es
una parte esencial para el reconocimiento de las habilidades individuales, permitiéndole al
educador entender e interactuar con el educando. Monereo (1991) Después de revisar las
principales taxonomías existentes sobre el “dominio cognoscitivo” identifica diez grupos de
habilidad:
1. La observación de fenómenos, con procedimientos como los registros de datos, los
autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparación y análisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las
tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de
documentación.
3. La ordenación de hechos, con procedimientos como la elaboración de índices
alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de horarios
o la ordenación topográfica.

4. La clasificación y síntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los

resúmenes, los esquemas o los cuadros sin ópticos.
5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de
conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los periódicos murales o el
uso del gesto y la mímica.
6. La retención de datos, con procedimientos como la repetición, la asociación de palabras
o de palabras e imágenes (mnemotécnicas).
7. La recuperación de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de
categorías o las técnicas de repaso y actualización.
8. La interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos como el parafraseado;
la argumentación; la explicación mediante metáforas o analogías; la planificación y
 anticipación de consecuencias; la formulación de hipótesis; la utilización de inferencias
deductivas e inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la auto interrogación o la
generalización.
10. La demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos como la
presentación de trabajos e informes; la elaboración de juicios y dictámenes o la
confección de pruebas y exámenes.

Por último, es importante señalar que, como educadores debemos plantearnos una idea de
cómo el cambio constante en la sociedad interviene como método de aprendizaje para los
educandos ya que nos enfrentamos con las nuevas generaciones que están dispuestas a la
adaptación de una cultura tecnológica y avanzada, determinando prácticas de enseñanza. La ICT
facilita de manera directa la transformación de fondo del entorno de aprendizaje, pero los
maestros, y las profundas relaciones personales que establecen con los estudiantes, siguen siendo
los cimientos del aprendizaje. No obstante, los maestros asumen nuevas funciones como
facilitadores y guías que activan el camino exclusivo de cada alumno hacia el aprendizaje. Con el
respaldo de normativas eficaces, formación profesional, y planes de estudios digitales, los
maestros reciben herramientas e información sin precedentes para personalizar la experiencia de
aprendizaje del alumno e impartir una educación de rigor académico que haga hincapié en el
estudio, la investigación, el aprendizaje independiente, y la colaboración (Education, 2014).
Guiados por maestros altamente capacitados, los estudiantes de las aulas transformadas
utilizan los potentes dispositivos móviles como plataformas personales de aprendizaje. Mediante
el acceso a un cúmulo de recursos digitales de aprendizaje y siguiendo las modernas estrategias
pedagógicas, los estudiantes pueden:
 Gestionar su tiempo y ejercer más control sobre lo que aprenden.
 Desenvolverse en el mundo y acceder a medios diferentes para aprender de maneras que
se ajustan a sus necesidades individuales, enciendan sus pasiones, y mejoren sus
resultados.
 Explorar y analizar recursos interactivos y vibrantes a lo largo de la jornada escolar y
después de esta.
  Interactuar con materiales que dan vida a los conceptos abstractos y adaptan la
presentación del contenido a las necesidades de cada alumno.
 Use una alta gama de métodos creativos para demostrar lo que aprendieron.
 Crear y publicar contenido, apropiándose de sus ideas y participando en un aprendizaje
social trascendente.

LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN DE LAS GENERACIONES SEGÚN EL

CONTEXTO SOBRE EL EDUCANDO.

Definir lo qué el educando debe saber, y el saber hacer, de acuerdo con la orientación e
información que se le brinda durante su proceso de aprendizaje. Concretamente, conviene
distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. EI término proceso de aprendizaje se utiliza para
significar la cadena general de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto
de aprender como, por ejemplo, la atención, la comprensión, la adquisición, la reproducción o
transfer, o cualquiera de ellas por separado. Estas actividades son hipotéticas, encubiertas, poco
visibles y difícilmente manipulables. Por el contrario, las técnicas -por ejemplo, hacer un
resumen o un esquema- son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables. Entre los
procesos y las técnicas están las estrategias. Éstas no son tan visibles como las técnicas ni tan
encubiertas como los procesos. Así, por ejemplo, la organización de los datos informativos que
el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que estos esconden, no es tan visible
como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión (Beltrán,
1993).
Desarrollar la autonomía en los educandos, permitiéndoles ser, hacer, trascender, en una
cultura exigente, cambiante qué los llevará a poner en práctica sus conocimientos. El aprendizaje
se realiza espontánea o intencionadamente. El aprendizaje espontáneo está determinado por
predisposiciones innatas (así sucede en el lenguaje), por la repetición, por asociación (como en el
caso de los estímulos condicionados) o por elementos afectivos, entre los que se incluyen el
premio y el castigo. El aprendizaje intencional es el más importante y por eso conviene que el
equipo pedagógico básico (padres, docentes y pediatras) conozca sus mecanismos, y que el niño
aprenda a aprender. Me limitaré a mencionar algunos. Cada niño tiene su velocidad de
aprendizaje, y retiene mejor unos formatos que otros (son memorias más visuales, o más
conceptuales, o más lingüísticas). La atención –y sus componentes afectivos– afecta
positivamente al aprendizaje. La memoria puede retener información sin sentido, pero con
mucha dificultad. Por eso el aprendizaje ideal tiene dos etapas: 1) comprensión; y 2) retención.
Para la retención es imprescindible la repetición y para la recuperación conviene situar cada
nuevo conocimiento dentro de una amplia red que permita llegar a él a partir de entradas
diferentes. El repaso activo –resumiendo, exponiéndoselo a alguien, relacionándolo con otros
contenidos– es más eficaz que la mera repetición. El aprendizaje activo es esencial (J.A. Marina,
2011).
Los educandos tienen la capacidad de adquirir un mayor interés por lo nuevo, el hecho de
que el aprendizaje sea novedoso, hace que el educando se sorprenda y tenga un impacto en cada
uno, haciéndolos capaces de generar preguntas, y sentir la necesidad de obtener respuestas sobre
ellas. Se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los
problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolución, en una especie
de diálogo consigo mismo. Así, el alumno que emplea una estrategia es, en todo momento,
consciente de sus propósitos, y cuando se desvía de ellos, es capaz de reorientar o regular su
acción. Esta regulación, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una estrategia,
requiere plantearse por qué elegir esa definición y no esa otra, o las ventajas que se derivan de
emplear ese método y no ese otro. Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de
tal manera que este chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso.
Comienza con una primera fase de planificación en la que se formula qué se va a hacer en una
determinada situación de aprendizaje y cómo se llevará a cabo dicha actuación durante un
período temporal posterior (Monereo, 2000).
Las herramientas de aprendizaje que implementa cada educando son distintas al del
educador, ya que la influencia del contexto puede llegar a modificar el pensamiento de cada
educando. Antes de enseñar una estrategia a un estudiante y, con más razón, antes de
implementar un programa completo de estrategias, es preciso averiguar el conocimiento que ese
estudiante tiene de las estrategias y la práctica que tiene en su empleo. Se trata, evidentemente,
de hacer un diagnóstico del equipamiento estratégico de una persona en relación con el
aprendizaje. Una forma de averiguar el grado de conocimiento y de dominio de las estrategias de
un sujeto es observar cómo enfoca sus tareas escolares. Esta observación se puede realizar en el
aula, mientras el estudiante hace sus tareas, o, cuando ya las ha terminado, comprobando los
mecanismos mentales implicados en cada una de las tareas realizadas. Los resultados de la
observación se pueden contrastar e, incluso, complementar con una entrevista personal con el
estudiante estructurada, semiestructurada, o también con un protocolo o informe verbal del
estudiante en el que éste explique lo que hace mientras lo está haciendo. Una forma rápida de
diagnosticar las estrategias de aprendizaje es utilizar algunos de los cuestionarios existentes,
cuya ventaja es que permiten obtener GS rápidamente un perfil de cada uno de los alumnos y
compararlo con el de otros, independientemente, incluso, de que pertenezcan a culturas
diferentes (Llera, 1993).
La adaptación al cambio según el contexto en el que se encuentre el educando permite que
este construya nuevas ideas para su formación intelectual y emocional, puesto que cada
individuo piensa y actúa diferente. El contexto es todo lo que rodea a una situación de
aprendizaje, no el aprendizaje en sí mismo, pero incide directamente en el proceso, de una
manera decisiva, como lo advirtiera Vygotski, que afirma que el contexto social tiene más poder
en este campo que las creencias y las actitudes. Existen diferentes niveles de contexto social. El
primero es la interacción que el niño recibe en esos momentos donde se da el aprendizaje
concreto (contexto inmediato). El segundo es el contexto estructural, dado por las estructuras
sociales que inciden en el alumno, como familia, iglesia, escuela; y tercero, el nivel social en
general, que incluye de modo global todos los aportes sociales, como la tecnología o el lenguaje.
Un niño que crezca en un ámbito rural, sin acceso a las nuevas tecnologías, desarrollará más su
cuerpo y su capacidad de observación, que un niño con acceso a los avances técnicos; que a su
vez tendrá más desarrollo intelectual formal, y técnico-científico.
Michael Cole (1999) por su parte, distingue en la práctica áulica, el contexto que la enlaza
del que la rodea, ambos con influencia cualitativa en el aprendizaje, por lo tanto, quien pretenda
enseñar sin reconocer la influencia del contexto socio cultural, se estará equivocando. Cada
grupo, y dentro de él cada alumno, va a ver la realidad del contenido a enseñar con su propia
visión, con sus creencias, con su conformación valorativa mediada por el contexto en el que toca
vivir en general y por el que lo rodea en el aula.
La escuela pretende muchas veces ser una isla, alejada del contexto que influye en la
percepción del alumno, que llega a la clase, bombardeado por imágenes, por mensajes
individualistas y materialistas que le llegan desde la televisión o de Internet, de un mundo cada
vez más permisivo y falto de reglas. La escuela entonces trata de imponer valores positivos, crear
conciencia solidaria, sentar reglas, restringir permisos, muchas veces con coherencia y otros,
arbitrariamente. Pero los directivos y docentes también viven en ese mundo relajado, libre y
consumista en el que viven los alumnos; y entonces piden licencias por problemas inexistentes,
llegan tarde, se olvidan de corregir las tareas, están desmotivados por los bajos salarios, etcétera;
sus compañeros los agreden pues imitan las conductas de una sociedad violenta; y esto los
educandos lo perciben y lo sufren, pues todo eso es su entorno inmediato. Cuando llegan a casa,
encuentran padres preocupados por la suba de precios, por los bajos salarios, por la inseguridad
(entorno mediato) lo que evidentemente influye en sus deseos de aprender. Trabajar
conjuntamente familia y escuela, el diálogo enriquecedor, el conocimiento del docente de la
realidad de cada niño y del grupo, el tratamiento y discusión de los problemas de la sociedad
global, la responsabilidad en la función docente, la mirada atenta a lo que sucede en el grupo
(situaciones de discriminación, apatía, angustia o violencia) la puesta de límites fundamentados y
explicados, las reglas claras, la inclusión de los avances tecnológicos en la realidad del aula,
influirán en forma positiva en el aprendizaje escolar. Un niño no es solo un cerebro pensante, es
“él y sus circunstancias” (Fingermann, 2014).

El educando es un ser pensante con poder de decisión, dotado de sentimientos y emociones

con el fin de construir, crear y transformar el ambiente pedagógico, para desarrollar sus
potencialidades en los distintos ámbitos educativos. En tal sentido, nuestro interés se ha centrado
en tomar en cuenta el punto de vista de los estudiantes, y particularmente el que se refiere a sus
relaciones con los profesores durante la práctica pedagógica, como uno de los factores del
contexto educativo que condiciona e influye sus percepciones respecto a su propio aprendizaje o
sus estilos particulares de entender y actuar en la escuela; es decir, qué piensan, qué es lo que
creen, cómo representan y conciben su relación con los profesores durante su formación
profesional y cómo afectan estas concepciones las formas en que se acercan al conocimiento.
Algunos análisis sobre los procesos de selección y categorización en la construcción de las
representaciones de los alumnos parten de las interacciones de éstos con sus profesores y de lo
que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje. Se concibe que las construcciones del
alumno son también un elemento mediador de primera importancia entre la influencia educativa
que ejerce el profesor, los contenidos u objetos escolares, y los resultados en el aprendizaje (Coll
y Miras, 1993).

CONCLUSIÓN

La misión de la educación es formar personas sensibles e inteligentes, a través del desarrollo

y formación del carácter y la inteligencia, elementos que aportan la fuerza mental necesaria para
la formación humana. Mientras la educación intelectualista se fundamenta en la didáctica, la
educación del carácter encuentra su base en las teorías del aprendizaje afectivo, en las teorías
cognitivo-comportamentales, en la teoría del vínculo y en la psicología de la actitud. En la
actualidad lo principal es el desarrollo del intelecto y la capacitación tecnológica, y se deja de
lado la educación del sentimiento, materia prima del carácter. Y al no considerar la formación
caracterológica como aspecto fundamental se está estimulando el sentimiento de soledad, la
depresión, la impulsividad, la agresividad, la indisciplina, y con ello se incrementan los
conflictos en el mundo. La actual generación de niños y jóvenes evidencian un aumento del
coeficiente intelectual, a la vez que una disminución del coeficiente emocional (Figueroa Manns
et al., 2014).
 BIBLIOGRAFÍA

Coll, C., & Miras, M. (1993). La representación mutua profesor/alumno y sus representaciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje. Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la
educación, Madrid, Alianza, 297-333.
Coll, C., Solé, I., & Onrubia, J. (1998). La psicología de la educación: una disciplina aplicada.
Psicología de la educación. Barcelona: Editorial de la Universitat Oberta de Catalunya (C.
Coll eds.). Primera parte, 1-109.
Covarrubias, P., & Piña, M. (2004). La interacción profesor-estudiante y su relación con el
aprendizaje. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. México, 34(1).
Education, I. (2014). Cómo transformar la educación para la nueva generación. Intel Education.
Fingermann, N. N. (2014). A cooperação trilateral brasileira em Moçambique: Um estudo de
caso comparado: o ProALIMENTOS e o ProSAVANA (Doctoral dissertation).
Llera, J. B. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Síntesis.
Monereo, C. (1991). Enseñar a pensar a través del curriculum escolar. Barcelona: Casals.
Monereo Font, C. (2000). Estrategias de aprendizaje. Visor.
Vigotsky, L. (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores.