Está en la página 1de 13

Facultad de Psicología

Intervenciones en niñez y adolescencia.

“Extranjeros en tierra de nadies.”

Una crónica de los CAEBAs en la Rosario actual.

Profesora:​ Crisalle, María

Alumna:

Rodríguez, María José R-1683/7

0
EL MAESTRO COMO EXTRANJERO

El maestro que se desempeña en educación de adolescentes, jóvenes y adultos trabaja en un


contexto sumamente complejo. Frente a las situaciones que implica su tarea con ​sujetos, con
sus realidades, sus limitaciones y posibilidades​, al maestro no le bastaría su formación
académica para hacerles frente.

El educador de adultos en su actividad diaria se encuentra con circunstancias relacionadas


con la crisis económica que viene atravesando el país y con las subjetividades que se
despliegan debido a ello en la actualidad; por ejemplo: adolescentes trabajando como
soldaditos, delincuencia juvenil, la postergación de los estudios primarios por el ingreso al
mundo del trabajo precarizado desde pequeños, mujeres golpeadas por sus maridos (violencia
de género), obreros-alumnos cuyo quehacer en la fábrica llega a durar 12 hs. al día, etc.

Para introducirme en la temática quiero contar que este es el rol en el que me desenvuelvo y
que desde el día que comencé como educadora en los CAEBAS, me he visto movilizada por
estas situaciones. Lo primero que hay que caracterizar es que nosotros como educadores de
adultos nos adentramos a un mundo completamente distinto al del que provenimos; debido a
que, los educandos, los que asisten a nuestros programas educativos, carecen de una cantidad
de herramientas simbólicas, como herramientas culturales, que da como resultado
indudablemente síntomas de irregularidad que convergen con acciones violentas. En la
realidad en la que nosotros nos empapamos como docentes, en la cual interactuamos con
alumnos y alumnas de un contexto social desfavorecido, donde el Estado estuvo ausente,
aparecen estos síntomas de violencia, de violación, de desgarro, de alcoholismo, en gran
cantidad de caebas.

El recorrido de este ensayo se encuentra vinculado con diversos contenidos de la cátedra


“Intervenciones en Niñez y Adolescencias” de la facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Rosario, tales como adolescencia, condiciones de producción de subjetividad,
abordajes interdisciplinarios y vulnerabilidad psicosocial.

1
Los interrogantes que hacen al planteo de este escrito van desde la supuesta sensación de
falta de recursos por parte de los docentes en cuanto a estas situaciones de vulnerabilidad,
hasta qué se puede hacer desde la escuela con respecto a las mismas ¿De qué modo afectan al
rol docente las diversas situaciones? ¿De qué manera se plantean los límites? ¿se montan
nuevos? ¿El rol docente pierde especificidad?

Para su desarrollo tomaré textos de Freire, Fernández y López, Bleichmar, Stolkiner entre
otros. También recolectaré por medio de entrevistas abiertas a Educadores de Adultos y
Responsables Zonales diferentes experiencias que hayan tenido en su práctica educativa, para
que así mi voz se escuche por medio del recorrido por estas otras voces.

ADENTRÁNDONOS EN TIERRA DE NADIES

“Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los
románticos guardapolvos blancos, ni pasarán al frente a dar lección: Sus padres no les
firmarán el boletín de calificaciones, no recitarán de memoria los ríos de Asia que “les sirven
para la vida” pero no para su trabajo, no dispondrán de las mejores horas del día para el
aprendizaje, y es probable que afronten la actividad educativa en condiciones de fatiga. No
permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán no ser escuchados y no
tolerarán metodologías que no los involucren”

Oscar Blake (1997, pág. 32)

Para comenzar con el desarrollo el punto de partida será definir al CAEBA. Un C.A.E.B.A,
como lo indica su sigla, es un Centro de Alfabetización y Educación Básica del Adulto,
enmarcado en la Educación de Jóvenes y Adultos (E.D.J.A) respondiendo y bajo las
regulaciones del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Su surgimiento se da a
partir de necesidades visibilizadas por distintas organizaciones (Clubes, Escuelas, Parroquias,
ONG, Comunas) lugares donde se localizan los centros, para así poder brindar servicios de
alfabetización y educación básica, destinado a aquellas personas que no hayan podido
completar sus estudios en tiempo y forma, para que así lo consigan.

2
Estas organizaciones y/ o instituciones devenidas Entidades Conveniantes, en ciertos casos,
son de suma importancia en el funcionamiento de los CAEBA; ya que; no solo suministran el
espacio donde se dictarán las clases, sino que contribuyen con material didáctico, mobiliario
y además, sus representantes (monjas, directores, trabajadores sociales, curas, etc.) trabajan
codo a codo con el docente en la convocatoria y la conservación de la matrícula. Estos
inmuebles son prestados o cedidos en comodato, suelen ser también escuelas de nivel
primario para niños, hecho que acarrea conflictos de naturaleza variada, desde cuestiones
edilicias y de mobiliario hasta el desdibujamiento de la modalidad por la invisibilización que
produce el funcionamiento de otras instituciones en el mismo establecimiento.

Un solo Educador, como personal único, se encarga de los alumnos, con frecuencia también
de abrir y cerrar, limpiar, hacer la merienda, etc. Los educadores de los Centros Educativos
encuadramos nuestro trabajo con estrategias metodológicas para la atención diferenciada de
adolescentes y adultos, a través de pautas organizativas, curriculares o de contexto ambiental,
para el desarrollo de las tareas de aprendizaje, según sus necesidades e intereses.

Es así que en los Centros trabajamos con plurigrados no graduados, con alumnos
adolescentes, jóvenes y adultos, en una franja etaria que abarca desde los 14 años en adelante,
quienes muchas veces no lograron alfabetizarse. Los adolescentes suelen ser repitentes
reiterados, consecuentemente con extra edad para las escuelas primarias comunes, con
problemas de conducta y/o aprendizaje, y se trabaja con ellos para mantenerlos en el Sistema,
con un criterio inclusivo.

El servicio educativo comprende desde la Alfabetización Inicial hasta la terminalidad de


séptimo grado. El grupo de alumnos se divide en tres niveles según sus características, en el
Primer Nivel tenemos a los analfabetos puros y funcionales, y aquellos que aún no han
conseguido afianzar las herramientas de la lectoescritura; si tuviéramos que hacer una
comparación equivale a un primer, segundo y tercer grado. Luego, un Segundo Nivel
equivalente a cuarto, quinto y sexto grado, y por último, el Tercer Nivel que sería un séptimo
grado. Los Centros de Alfabetización poseen además un Capacitador Laboral, este
capacitador se desempeña en cinco centros, yendo una vez a la semana a cada uno. Esta
capacitación semanal intenta brindar herramientas para la inserción en el mundo del trabajo a
aquellos que siendo vulnerados en sus derechos nunca han podido ingresar al mismo.

3
Los centros de alfabetización se encuentran nucleados por zonas, cada Núcleo Educativo
posee un Responsable Zonal, quien cumpliendo tareas directivas, tiene como incumbencias
acompañar al docente y a los alumnos mediante el asesoramiento y el seguimiento a nivel
pedagógico y administrativo.

Los horarios de funcionamiento de “la escuelita”, como la llaman los que a ella asisten, son
flexibles, en cuanto a lo que hace a la asistencia. Así, si un alumno sale de trabajar y llega una
hora tarde a la clase es igualmente bienvenido. También hay flexibilización en lo que respecta
al ingreso y salida del mismo; ya que, la inscripción se encuentra abierta todo el año y el
egreso o terminalidad primaria también se puede dar en cualquier momento del mismo;
puesto que, esto depende de la adquisición por parte del alumno de las competencias
establecidas para el nivel y no de un calendario académico. La promoción por niveles se da
de igual forma; es decir, la promoción es dinámica.

La Educación de Jóvenes y Adultos se vincula directamente a la marginación y exclusión


social. No es fortuito que quienes asisten a los centros educativos y que la ubicación de los
mismos se encuentre en contextos de pobreza. Una recorrida rauda por los domicilios en los
cuales funcionan y una lectura de las historias de quienes allí concurren, dan cuenta de las
innumerables carencias que hay.

Desde el espacio propio del centro y sus adyacencias (calles de tierra, escasa o nula
iluminación, sin llegada de medios de transporte, inseguridad, ausencia de red de agua
potable), como así también de las necesidades que padecen las familias de nuestros alumnos,
familias que por lo general son numerosas y que cohabitan en espacios reducidos, signados
por la “vulnerabilización social” (Fernández y López, 2005) desocupación, analfabetismo,
adicciones, promiscuidad, violencia, etc. Desencadenadas por las políticas neoliberales que
desamparan y producen sujetos desesperanzados. Bleichmar(2005) plantea que la historia ha
mutado y el sujeto ya no posee un proyecto trascendente, en la actualidad el sujeto solo tiene
que sobrevivir y esto produce un “​malestar sobrante​” que se hace corpóreo en apatía y
desinterés marcando la conquista de la desesperanza.

Así encontramos entre los que transitan los centros de alfabetización a adolescentes y jóvenes
con historias de fracaso escolar, jóvenes de una edad precoz embarazadas, sin asistencia
sanitaria, sin control psicológico, chicos con problemas de adicciones, pibes en conflicto con

4
la ley, otros abusados sexualmente. Principalmente los ingresantes al programa educativo son
mujeres que o bien son sostén de familia o tienen como característica un alto grado de
sumisión, hay un fuerte patriarcado, hay una fuerte tolerancia a la desvalorización que genera
el masculino hacia ellas. Todo esto hace a una combinación de irregularidades que son
acometidas mayormente en determinado tipo de contextos o territorios en los cuales nosotros
estamos inmersos. Abundan alumnos provenientes de migraciones internas portadores de una
cultura distinta a la composición de la cultura que tenemos como metrópolis. En general, los
asistentes a los centros educativos se encuentran asentados en terrenos irregulares, villas
donde la carencia material y económica de alguna u otra manera hace emerger alcoholismos,
adicciones y por ende, violencias.

Como plantean Fernández y López (2005) la disparidad social y el desvalimiento de los más
débiles es producto de que el Estado ya no se presenta como garante de sus derechos.

Algunos ejemplos extraídos de las entrevistas realizadas a los educadores, dialogando con
Cintia Revelli Educadora de Adultos del Centro N° 141 comenta:

Me encontré con muchísimas situaciones difíciles, abusos, prostitución, embarazos adolescentes, adicciones,
conflictos con la ley, contextos de encierro en adolescentes y adultos. Cientos de historias atrás de las
situaciones. Casi todas o la gran mayoría de estas historias, tienen un trasfondo en común; un Estado
ausente, con leyes abandónicas y poco sostenibles, un contexto de vulnerabilidad absoluta, conflictos
familiares, entre otros.
Pienso que si la educación, hubiese sido en su momento, con la igualdad de oportunidades, las historias hubiesen
tenido otro fin. La educación permite pararte frente a las situaciones sociales con herramientas para poder
resolverlas, sin estas herramientas, caemos en un sistema mezquino y ausente.

Los docentes en acuerdo con la Ley 26061/05 de Protección Integral de los Derechos de
niñas, niños y adolescentes, que en su artículo 2° establece:

La Convención sobre los Derechos del Niño es de aplicación obligatoria en condiciones de su vigencia, en todo
acto, decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte respecto de las
personas hasta los 18 años de edad.

Debemos como parte de la administración y considerando que nuestros actos, son actos
administrativos, velar por el cumplimiento de la Convención Internacional de los derechos

5
del niño. Entonces es de suma importancia, llevar a cabo la preservación de derechos
esenciales: a la vida, a la integridad, al nombre, al registro, a la salud, a la educación.

Cintia brinda un ejemplo de situación

Tuve una alumna que su padre la prostituía. Ella tenía 15 años en ese momento. En aquél año se trabajó y se
trabajaba desde antes con la familia, desarrollo social, infancias y protección a la niñez. Nada de lo
realizado fue positivo en resultados. Se logró que el padre no se acerque a la menor (no fue preso) y la
madre se hacía cargo de ella (era cómplice del padre) Las leyes son, a veces, leves para algunos y severas
para otros.
A esto me refiero cuando hablo de Estado Ausente.

Es sumamente importante recordar que el otro, que el alumno es un sujeto de derecho, porque
justamente él no se visibiliza como un sujeto de derecho. Una razón fundamental es que el
Estado lo abandona en su infancia, entonces ya deja de ser un sujeto de derecho, en el
momento en que el niño tiene que apropiarse de niveles de escolaridad o aspectos lúdicos o
institucionales que la escuela le brinda, el Estado en un acto de magia maquiavélico
desaparece y no está más, es por eso que luego este sujeto se encuentra practicando una
educación a tardía edad.

En la entrevista con Javier Berduga – Educador de Adultos del Centro N° 154 (núcleo 1038)
de La Lagunita, en la ciudad de Rosario surge su opinión acerca de si intervenir o no ante
estas situaciones:

​Me parece que en el rol o en el quehacer docente la no actuación forma parte de una no pedagogía en términos
generales universales, la educación no es un fenómeno particular. […] Todo aquel que no pone en
práctica lo que tiene que ver con los fenómenos extraescolares o fenómenos propiamente dichos como
fenómenos de sociabilidad, de caridad, o de perspectivas ideológicas políticas hace “no pedagogía” [..]En
muchos casos uno genera estrategias o advierte dispositivos para empezar a conducir un proceso de
regulación donde arbitren medios más loables de los establecidos en el presente cuando se presentan
como crisis y esperando una solución a los mismos, en muchos casos hay situaciones que son impropias,
incorregibles, producto de las irregularidades institucionales que son ajenas a la educación. Las
instituciones muchas veces funcionan, en el territorio en el cual yo estoy laburando funcionan. Las
instituciones están manejadas por actores y por hombres y mujeres, por lo cual tienen irregularidades,
hay incompletudes, hay desajustes, pero mayormente se trata de aplicar toda una estructura desde lo
psicológico, desde lo sanitario, desde lo jurídico, para empezar a posibilitar que el otro entienda que es
un sujeto de derechos.

6
Por lo antes expuesto por los entrevistados y en comunión con sus ideas me es oportuno
exponer que todo aquel docente que no genera dispositivos para poder mejorar o atenuar
aquellas situaciones donde el alumno se encuentra vulnerado, como bien dijo el educador de
adultos Javier está haciendo “no pedagogía”. Como docentes debemos ser sujetos éticos, ya
que como plantea Skliar (2008) tomando a Derrida, “​el sujeto ético es aquel que no puede
“dormir”, que no puede “reposar” cuando sabe que la existencia del otro está amenazada.”
Por otro lado, opino que debemos continuar empoderando en su función a las instituciones
que rodean a los centros para ir mejorando paulatinamente los procesos de acceso y así bregar
por mejoras en las condiciones de vida del sujeto.
Como ha expresado Freire (1970) ​“leer no es un problema de descifrar letras sino de leer el
mundo, es decir, de comprender cómo los textos escritos se insertan en la vida social y se
utilizan para fines sociales, económicos, culturales, ideológicos y políticos”. ​Es de esta
manera que la tarea docente no puede ser nunca un acto neutro, sino que trae aparejado un
propósito político de concientización.
Un educador de adultos, intenta constantemente generar independencia para que sus alumnos
puedan responder ante situaciones difíciles en la vida.

Teniendo en cuenta el poema de Galeano (1989) Los Nadies, en el cual realiza una
descripción cabal de las sociedad actual donde se desempeña un educador de adultos,

…Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la

vida, jodidos, rejodidos.

Que no son, aunque sean.

Que no hablan idiomas, sino dialectos.

Que no profesan religiones, sino supersticiones.

Que no hacen arte, sino artesanía.

Que no practican cultura, sino folklore.

Que no son seres humanos, sino recursos humanos.

Que no tienen cara, sino brazos.

Que no tienen nombre, sino número.

Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la

7
prensa local.

Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.

(Galeano, 1989, pág. 52)

Lo que prentendemos, en nuestra cotidianeidad, es brindarles herramientas de


empoderamiento para que puedan nombrase, recuperar su nombre y así reconocerse como
sujetos de derecho. Un sujeto de deseo, un sujeto deseante, que tenga ganas de….. Que dejen
de pensar que hay que esperar a futuro para “ser alguien”, esto lo expreso porque en los
discursos de los alumnos emerge que sólo podrán ser alguien con un título y esto no es así, ya
sabemos que ellos ya son alguien desde el día en que nacieron y que un Estado mezquino
junto con sus políticas neoliberales les hayan imposibilitado el nombre y la visibilidad no
significa que no puedan recuperarlas y así dejar de ser nadies.

Para ello, por lo general, empezamos por lo más básico buscar que el centro de alfabetización
sea un lugar más digno que sus hogares y esto conlleva un largo recorrido. Como antes
describí los centros de alfabetización se encuentran en lugares prestados, por ejemplo en
escuelas. En la entrevista con la actual Responsable Zonal y ex educadora de adultos Mónica
Nardone, nos comenta:

Dábamos clases en la nave de la Iglesia, donde todo los días había un comedor y en esos tablones engrasados
dábamos clases, el primer día. El segundo día que me llevaron a reemplazar lleve un rollo de papel de
panadero [...] Lo poníamos y quedaba pegado […]Bueno, conseguimos unos pizarrones en una escuela
que los iba a sacar, los llevamos, llevamos muebles y armamos un aula nueva. Empezamos a tener 20
alumnos, al inicio teníamos 12, 13, Andrea era tutora, teníamos 20, 25, 30 alumnos y ahí empezamos de
otra manera, pintamos el baño porque no tenía pisos, tenía piso de portland y pared de portland. Pintamos
el baño con una máquina de flit, nos tomamos el trabajo de encerar el baño y empezaron a tener baño. En
su casa tenían el agujero en el piso, entonces el baño era más digno.

Lo que se busca continuamente es que el alumno esté mejor que en su casa. Que si es un
soldadito y tiene que vender droga, en la escuela que sea un alumno; que si roba, en la
escuela sea un alumno. En este sentido la escuela tiene una función nominante.

Y continuando con lo elemental, relacionado a las necesidades básicas, nuestros centros


carecen de copa de leche y por ende, es el docente quien debe elaborar estrategias para
conseguir algún tipo de alimento, ya sea facturas, leche, masitas, yogures, para brindarle una
comida que en la generalidad de los casos no pueden conseguir por sus propios medios y en

8
ciertos casos es su único alimento diario. Así el docente pide facturas, va a bancos de
alimentos para conseguir mejores precios, etc. Por ejemplo en el pasado panaderías como
Nuria han brindado para mis alumnos facturas del día anterior, pero como actualmente todo
se hace un poquito menos llevadero cuesta conseguir hasta lo mínimo, me cuenta Mónica
Nardone:

Ahora nadie te da nada, yo tenía a Alcorta que me daba facturas y ahora cerró hace un año, bueno ahí en
Necochea 2039 la panadería de la esquina nos daba las facturas del día anterior. Y ahora ya no, hoy les di
un yogur a cada uno y tengo guardados una x cantidad de yogures para mañana, pero para mañana no
tengo para todos.

Y desde lo dignificante del poder cubrir necesidades básicas insatisfechas nos podemos
remontar a situaciones mucho más complejas y severas, como por ejemplo:

Me tocó una situación horrenda que es asistir al deterioro de una de tus alumnas por un aborto, una de las
mujeres el marido la había abandonado, se había ido con otra, dos casillas más allá. Pero seguía viniendo
cuando estaba tomado a acostarse con ella y entonces ella que tenía alguna discapacidad no
diagnosticada, que no le permitía aprender, pero si aprendió a hablar, a manejarse, a solicitar, a reclamar,
a pedir, se hizo un aborto casero, nunca fue al médico, le insistíamos que fuera, que fuera y bueno, hasta
que un día conseguimos que la llevaran y ya era muy tarde.

Esto como ejemplo del alto grado de sumisión, del fuerte patriarcado, de la fuerte tolerancia
a la desvalorización que genera el masculino hacia estas mujeres. En cuanto a estas
situaciones generalmente se habla mucho, se trae a profesionales de la salud, etc.
Otras situaciones que me han tocado presenciar y compartir con respecto a este tipo de
sumisión es que mis alumnas me contaban que los maridos les decían cosas desvalorizantes
como en esta anécdota que narró una alumna en la que el marido le decía: “​Dale! Si hace dos
años que vas a la escuela lee, leeme el diario. A ver? Pero no ves que no servís para nada!”
Entonces acompañar al alumno a que aumente su autoestima, a que se empodere, a que se
reconozca sujeto de derecho, forma parte de la tarea de alfabetización. Nosotros somos
extranjeros en tierra de nadies . Pero la tarea es ganarse un lugar, que la gente vaya a los
centros a consultar por determinadas situaciones que les acontecen, desde trámites de
documentación, hasta donde acudir por vacunas, etc. Una alfabetización que involucra el
haberse ganado que el otro sepa que vos estas. Generalmente la gente que vive en los barrios
desconoce la presencia del centro de alfabetización en los mismos. Entonces hay que hacerlo
visible, ya sea saliendo a la plaza con los alumnos a tomar mate, en una especie de recreo

9
publicitario, o como he hecho mil veces tirando panfletos por debajo de las puertas,
aplaudiendo las manos fuera de las casas para que alguien saliera y contarles de qué iba esto,
repartiendo libros, etc. Siempre tratando de visibilizar la propuesta para que más sujetos en
situación de vulnerabilidad tuvieran acceso a la educación.

PARA CONCLUIR….PROYECTO FUTURO

Skliar(2008) plantea que

​Desde el punto de vista de cierto posicionamiento ético [..], la separación entre “nosotros” y los “otros” ya ha
dejado de funcionar, teórica y políticamente. Por el contrario, debemos presuponer la idea de
responsabilidad ante la existencia de los demás en relación con nuestra propia vida. (Skliar, 2008, pág.
2)
Si bien a lo largo del ensayo he destacado y aún insisto en una figura de Estado ausente, no es
todo responsabilidad del Estado, no es todo responsabilidad de las instituciones, no es todo
responsabilidad del otro, hay mucho de responsabilidad de todos y en ese todos estamos los
docentes con nuestra subjetividad. Yo quiero advertir que hace años que vengo observando
una tenaz crítica por parte del conjunto docente a lo establecido, una tenaz crítica a lo
normativo, pero no hay una tenaz crítica a sus funciones prácticas, a su cotidianeidad, a su
quehacer. Hay mucha responsabilidad de parte de nosotros, existen educadores que todavía
no comprenden que con la crítica deconstructiva no construimos, que sin formación
personal no construimos, que sin liderazgos políticos e ideológicos no construimos, que sin
posibilidad de pensar que el otro es un sujeto de derecho no construimos y sobre todo
replantearnos que somos parte de un todo y por ende, contamos con la misma responsabilidad
que tienen todos. Porque como bien planteara Philippe Meirieu (2006) la crisis en educación
merece una reivindicación, así como la alegría por su presencia; ya que, a partir de esta nadie
posee la verdad acerca de la educación y podemos reinventarla, toda crisis es en cierto punto
posibilitadora.

10
Retomando la cuestión de la desesperanza en nuestros alumnos como sujetos despojados de
un futuro (Bleichmar, 2005) y adhiriendo a las ideas freirianas, no niego que la desesperanza
sea un fenómeno real. La desesperanza paraliza y nos vuelve fatalistas. Según palabras de
Freire “no soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico”
(Freire, 2010, pág. 24). Pero con la esperanza sola no basta, aunque sin ella no es posible la
lucha. Toda lucha ética posee como soporte la esperanza. La esperanza o mejor la “​pedagogía
de la esperanza”​ (Freire, 2005) se ancla en la práctica, sin lucha la esperanza se transforma
en desesperanza y la desesperanza en desesperación.

Así la tarea del educador de adultos es “​descubrir las posibilidades para la


esperanza​”(Freire, 2010, pág. 25).

¿Cuáles son las vías para descubrir las posibilidades de la esperanza?

Para ello, y posicionada en mi rol de futura psicóloga defiendo que se torna sumamente
necesario plantear la ineludibilidad de un trabajo interdisciplinario. El educador de adultos
trabaja esporádicamente con otros profesionales y a mi entender este trabajo debería ser
continuo y mantenido en el tiempo. “​Una cooperación ocasional no es interdisciplina”
(Elichiry, 1987, pág. 337). Los problemas que surgen en estos contextos son complejos y no
pueden enmarcarse en una única disciplina. ​“La interdisciplinariedad nace de la
incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan actualmente”​ (Stolkiner,
1987, pág. 315). Por el hecho de no haber un trabajo interdisciplinario los pibes, las pibas,
los señores y las señoras en reiteradas ocasiones vuelven a sus antiguos hábitos, a situaciones
de violencia, alcoholismo, sumisión, etc. ​“La interdisciplinariedad deja de ser un lujo o un
producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso”​ (Elichiry, 1987,
pag. 335). De acuerdo con lo mencionado hasta aquí, la escuela sola no basta, el educador
solo no basta, los programas educativos no bastan y habría que bregar por un programa
interdisciplinario donde puedan acontecer y puedan emerger múltiples actores y múltiples
disciplinas que focalicen sobre la realidad y las necesidades de estos sujetos, sujetos sobre los
que el equipo interdisciplinario deberá poseer una concepción compartida, ya que esto es
imprescindible para el trabajo (Stolkiner, 1987).

11
Dadas estas circunstancias pienso que esta es la propuesta, aquí solo la nombro como una
posible intervención preventiva, teniéndola como una vía de acceso a las posibilidades para la
esperanza, una propuesta que le posibilite al sujeto un proyecto futuro, una apuesta a ese
alumno que tal vez en este momento no puede apostar a sí mismo, para que pueda
incrementar su autonomía.

Por último, a lo largo del ensayo he respondido de una manera u otra a los interrogantes
iniciales. En un futuro desearía poder continuar con un desarrollo exhaustivo del
planteamiento de un proyecto interdisciplinario, que se llevaría a cabo por un equipo de
especialistas de diversas disciplinas (médicos, trabajadores sociales, psicólogos, abogados y
docentes) planteándose para su elaboración a los Responsables Zonales, proyecto que aquí
solo he mencionado.

12