Publicado por Purposeful Design Publications

Primera edición 2012

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de una cosmovisión bíblica
© por Martha E. MacCullough

Purposeful Design es una división de la Association of Christian Schools International (ACSI) y está comprometida
con la educación escolar cristiana en capacitar educadores y escuelas alrededor del mundo para que sean efecti-
vos en preparar a sus estudiantes para la vida. En cada una de sus publicaciones y otros recursos educativos den-
tro de ACSI, Purposeful Design desarrolla materiales bíblicos con una base filosófica profundamente arraigada en
la Biblia, así como una integración dinámica de los principios bíblicos en cada tema y que trata de identificar las
necesidades de las escuelas y colegios cristianos alrededor del mundo.

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación podrá ser reproducida, procesada o transmi-
tida en algún sistema ya sea electrónico o mecánico, fotocopia, grabación o cualquier tipo de almacenamiento de
información o sistema de extracción informática sin el permiso previo de ACSI/Purposeful Design Publications.

La traducción de este libro se autorizó por medio de un contrato escrito entre Martha E. MacCullough y ACSI/
Purposeful Design Publications. Originalmente publicado en idioma inglés con el título How to Develop a Tea-
ching Model for World View Integration. Derechos Reservados 2007© por Martha E. MacCullough. Todos los
derechos reservados incluyendo la traducción.

Texto bíblico tomado de la Santa Biblia, Nueva Versión Internacional (NVI®), © 1999 por la Sociedad Bíblica
Internacional. Usadas con permiso.

Traducción: Lucrecia Méndez de González

Edición: Nancy A. Carrera
Diseño de portada y diagramación: Kenia Hernández

Impreso en Guatemala, C.A.

500 ejemplares

ISBN 978-9929-8130-5-2

ACSI Latinoamérica
publicaciones@acsilat.org
www.acsilat.org
 Contenido

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza 5

Integración 7

Integración de una cosmovisión bíblica: el plan 13

Modelo para utilizar en la planificación del currículo 18

Elementos esenciales para integración 22

Ejemplos de integración de una cosmovisión bíblica 30

Bibliografía 37

Preguntas para reflexión 38

 Acerca de la autora
Martha E. MacCullough es decana del Departamento de Educación de Philadelphia College
of Bible, en donde se especializa en teoría del aprendizaje, filosofía de la educación y meto-
dología.

La Dra. MacCullough nació en Bristol, Virginia. Obtuvo una licenciatura en Ciencias

Teológicas de Philadelphia College of Bible en 1962, y una maestría en Educación Cristiana de
Wheaton College en 1969. Obtuvo el Doctorado en Educación de Temple University en 1984.

Además de cumplir con sus responsabilidades educativas y administrativas, la Dra. MacCu-

llough dirige talleres en convenciones de educación cristiana y congresos para maestros a
nivel regional, nacional e internacional. También imparte seminarios sobre una gran varie-
dad de temas para mujeres.

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 4

 Cómo desarrollar un modelo de enseñanza
para la integración de una cosmovisión bíblica

Este destacado artículo le ayudará a elaborar un esquema para comprender el concep-

to de integración de cosmovisión desde una perspectiva bíblica. Además, le proporcio-
nará respuestas para las siguientes interrogantes:

¿Qué significa integración de cosmovisión?

¿Por qué es tan importante para la educación cristiana?

¿Cómo puede un maestro empezar a desarrollar actividades de integración de

cosmovisión para implementarlas en el currículo regular?

Hace casi 100 años Abraham Kuyper fundó la Free University of Amsterdam, la cual te-
nía el concepto que “todas las ciencias pertenecen a Cristo Jesús y deben estudiarse a
la luz de Su Palabra”. Kuyper trabajó intensamente para desarrollar un sistema escolar
“público” secular y un sistema escolar público cristiano; ambos se fundaron con fon-
dos públicos. Las escuelas cristianas se distinguirían porque integrarían el estudio de
todas las “ciencias” con la Palabra de Dios. Esto representaba el gran aporte de Kuyper
para los padres cristianos. Los educadores que han visitado Holanda para observar los
dos sistemas (público y privado) que se fundaron por igual con dinero de impuestos,
informan que hoy en día los dos tipos de escuelas son casi idénticos. Ninguno de los
dos practica una filosofía muy “cristiana”. En realidad, a mediados de la década de los
años 70, el Ministro de Educación sugirió unir los dos sistemas porque tenían dema-
siadas similitudes. ¿En qué se distinguían ahora las escuelas cristianas de las secula-
res? En 1997, cuando enseñaba en Alemania, le pregunté a una de mis estudiantes de
Holanda en qué sistema escolar había estudiado. Me respondió que había estudiado
en una escuela del sistema cristiano; pero que el sistema era “cristiano” solo de nom-
bre. La respuesta de esta estudiante me confirmó los informes que tenía que los dos
sistemas eran virtualmente iguales. ¡Qué resultado tan desconsolador para el valiente
intento de Kuyper! Él deseaba tanto que las familias cristianas en Holanda tuvieran un
sistema educativo auténticamente cristiano disponible para sus hijos, integrado con la
Palabra de Dios.

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 5

 El experimento en Holanda impulsa algunas interrogantes importantes para la educa-
ción cristiana. ¿Cómo pueden ofrecer las escuelas cristianas alrededor del mundo una
educación cristiana auténtica que se distinga de la secular? ¿Qué factor determinante
evitará que las escuelas cristianas se conviertan en clones de las seculares? ¿Cuál es el
distintivo clave de una educación cristiana auténtica? ¡Les informo que ésta es la tarea
principal de integración de cosmovisión!

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 6

 Integración
¿Hemos malinterpretado o
abandonado este concepto en la
comunidad cristiana
Hace algunos meses, visité una escue-
la del sistema cristiano en el Estado de
Washington y luego otra en California.
Cuando empecé mi seminario acerca de
integración de cosmovisión, escribí varias
palabras y utilicé un retroproyector para
observar las reacciones de los maestros.
Éstas fueron:
• Integral
• Lenguaje integral
• Enlaces/conexiones
• Currículo integrado
Los maestros me darían un “aplauso” si
las palabras les inspiraban pensamientos
positivos; por el contrario, me “abuchea-
rían” si sus pensamientos eran negativos.
¿Por qué no le da un vistazo a las palabras
escritas arriba y analiza si le provocan
pensamientos negativos o positivos?
¡He obtenido respuestas tan interesantes
en los últimos seminarios! (algunas veces
aprobando y otras desaprobando). Casi la
mitad de los miembros de cada grupo ex-
presaron que las palabras les provocaban
pensamientos positivos, mientras que la
otra mitad indicó pensamientos negati-
vos. ¡Una verdadera mezcla de criterios!
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
Las palabras como enlaces e integral han
sido adoptadas por cosmovisiones que
son contrarias a la cosmovisión cristiana.
Además, el término lenguaje integral
se ha convertido en una filosofía de
“conocimiento” más que en un método de
enseñanza de lectura, y lo han cuestionado
muchos educadores. Sin embargo,
estoy sorprendida que el concepto de
“currículo integrado” también suscitó
pensamientos negativos en la mente de
algunos educadores cristianos. ¿Por qué?
El currículo integrado constituyó el sello
distintivo de la educación cristiana a
principios de la década de los años 70; al
mismo tiempo que se dio el renacimiento
del movimiento de educación cristiana.
Aparte, en lo personal estoy convencida
que los cristianos (y también algunos
programas de televisión cristianos) por
lo general se dejan influenciar por el
mundo y reaccionan exageradamente a
ciertas ideas. Por ejemplo, una madre se
me acercó durante un retiro para mujeres
y me dijo: “Marti, ya no le permito a mi
hija dibujar arcoíris; ¿usted sabe que el
arcoíris es un símbolo representativo del
movimiento de la Nueva Era?” ¿Qué creen
que le respondí? ¡Por supuesto que no
estuve de acuerdo con ella! Simplemente
le pregunté, ¿Recuerdas quién creó el
arcoíris y cuál fue su propósito? ¿Qué
prometió después de crearlo?
En realidad, a veces las ideas educativas no
corren mejor suerte. Hace dos años, una
madre de familia me llamó a la facultad
7
 para preguntarme acerca del nuevo
“currículo integrado” en las escuelas
públicas. Había escuchado que el anfitrión
de un programa cristiano de televisión
mencionó que el cambio curricular era
terrible, y ella quería escuchar mi opinión
al respecto. El anfitrión del programa
llamó anticristiano a este movimiento.
¿Cómo creen ustedes que esta clase de
comentarios afectaría el concepto de
integración en una escuela cristiana?
Pareciera que cuando una teoría educati-
va es novedosa o que está “de moda” sue-
na como una filosofía de la cultura actual,
contradictoria al cristianismo bíblico, li-
teralmente abandonamos el concepto o lo
consideramos diabólico. Esto podría ha-
ber sucedido con el otrora vital concepto
de integración.
¿Hemos descuidado esta práctica
en el diario vivir escolar?
Hoy en día, el concepto de integración
está captando mucha atención en los cír-
culos educativos del ámbito público. De-
bido a que los conceptos de integración,
coherencia y valores esenciales son muy
populares en la actualidad, algunos se
preguntan, ¿pueden ser “adecuados” para
la educación cristiana? ¿De qué manera
puede un cristiano visualizar estos con-
ceptos?
El hecho que en este momento yo esté es-
cribiendo este artículo, es una evidencia
que el concepto de integración está de re-
greso en la educación cristiana, después
de que por muchos años estuvo relegado
a un segundo plano. Durante los últimos
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
dos o tres años he recibido un gran nú-
mero de invitaciones para impartir semi-
narios en instituciones educativas acerca
de integración de cosmovisión bíblica.
Muchos se han llevado a cabo en el área
donde vivo, en la costa Este, y varios en
la costa Oeste, en Canadá, Europa Oriental
y Filipinas. Les he preguntado, “¿por qué
este tema? y, ¿por qué ahora?” Invariable-
mente escucho la respuesta de los organi-
zadores: “Marti, dijimos que lo estábamos
poniendo en práctica, pero la realidad es
que no lo estamos haciendo”. Los nuevos
maestros parecen no comprender el con-
cepto de integración de cosmovisión y los
maestros con experiencia regularmente lo
entienden en teoría, pero no saben cómo
adaptarlo al currículo. Definitivamente, el
concepto de integración ha estado rele-
gado a un segundo plano. Hemos descui-
dado el objetivo principal de la educación
cristiana.
¡Por lo general, el pasado advierte el pre-
sente!
Integración e historia
Durante la década de los años 70, las
escuelas cristianas se opusieron com-
pletamente al currículo dividido de la
educación pública. El problema para la
mentalidad de los niños que provenían
de hogares cristianos, fue la batalla por
el concepto de totalidad e integridad, en
una época en que las escuelas públicas
estaban diseñadas para ser neutrales en
cuanto a los valores. La educación pú-
blica no podía contradecir alguna de las
cosmovisiones pluralistas de las familias
norteamericanas.
8
 Los educadores y padres de familia cris-
tianos observaron la necesidad de un
principio integrador alrededor del cual
todo el conocimiento pudiera valorarse,
evaluarse, integrarse y utilizarse a fin de
que tuviera sentido en la vida.
No queríamos que nuestros hijos fueran
ambivalentes en cuanto a sus creencias,
algunas veces seculares y otras veces san-
tos, dependiendo de las demandas de la
sociedad. Al contrario, deseábamos que
fueran personas íntegras y completas.
No visualizamos una falsa dicotomía en-
tre los términos secular y sagrado. Los
principios del concepto de integración de
cosmovisión se basaron en el teísmo cris-
tiano bíblico y se enfocaron en la escuela
cristiana, en la vida y aprendizaje relacio-
nados con nuestra cosmovisión.
Hoy en día, nuestros educadores de es-
cuelas públicas se oponen completamen-
te al currículo dividido promovido en la
educación pública durante los últimos
25 años; así mismo, están en contra del
incompleto sistema de aprendizaje cien-
tífico del conductismo, el cual originó un
conocimiento segmentado, sin considerar
la relación del conocimiento con un todo.
La necesidad de contar con un principio
integrador sobre el cual pueda organizar-
se toda la vida y el aprendizaje, es uno de
los temas de educación pública que pre-
valecen hasta hoy. El conocimiento debe
visualizarse como unificado, integral y re-
lacionado. ¡La división no ha funcionado!
Los investigadores de diseño de currículo
observan que hemos producido expertos
que no son capaces de resolver problemas
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
o tomar decisiones fuera de su visión li-
mitada. Además, hemos producido cientí-
ficos que nunca han tomado un curso de
filosofía y, por consiguiente, no reconocen
sus propias conjeturas. Sus escritos están
llenos de opiniones en las cuales estable-
cen su más pura “objetividad”.
Hoy en día, los consejeros y terapeutas se
dan cuenta que muchos seres humanos
tienen una personalidad desintegrada. El
evidente relativismo ha dejado a la deriva
el barco de la humanidad. Muchas perso-
nas lo creen todo; por lo mismo, según es-
cribió Alan Bloom en El cierre de la mente
moderna (1989), no creen en nada. A este
respecto, se refería principalmente a los
estudiantes que ingresaban a la Universi-
dad de Chicago (o a la mayoría de univer-
sidades en América del Norte).
La falta de creencias sólidas ha generado
un ritmo de vida incoherente, así como
falta de integridad, que ha promovido el
desarrollo de límites poco éticos o sin éti-
ca alguna. Este flagelo lo observaron algu-
nos escritores en la década de los años 80
y fue más evidente a finales del siglo XX,
cuando empezamos a leer diariamente
noticias acerca de jóvenes que asesinan a
otros jóvenes, dentro y fuera de las escue-
las, derivado de tiroteos a grupos minori-
tarios que llevan a cabo blancos racistas.
La falta generalizada de valor por la vida
se refleja en estas acciones, particular-
mente perpetradas por jóvenes. El llama-
do a que las escuelas retomen un currícu-
lo que le otorgue significado a la vida y al
aprendizaje, y un sentido de integridad,
cuidado, aprecio y respeto por las demás
9
 personas, es un llamado generalizado y
no se limita a escuelas religiosas.
Muchos educadores que abogan por el
concepto de integración en el diseño es-
tratégico del currículo tienen una cosmo-
visión distinta a la cosmovisión cristiana.
De esta manera, lo que parecía tan noble
y bueno para algunos cristianos en la dé-
cada de los años 70 (el currículo integra-
do), hoy en día puede parecer de menor
importancia o hasta “secular”. El Estado
de Pensilvania trató de desarrollar un sis-
tema de valores esenciales para impulsar
de nuevo el currículo; al mismo tiempo
trató de instituir el programa educación
de acuerdo a resultados (OBE, por sus si-
glas en inglés). ¡El temor se esparció! En
realidad, muchos cristianos se opusieron
fervientemente a este movimiento que
impulsó el Estado. Al gobernador Bob
Casey lo obligaron a eliminar las cláusu-
las correspondientes a “valores” de la le-
gislación. Algunos educadores no podían
entender las razones por las cuales los
cristianos estaban en contra de retomar
la integración de valores en el salón de
clases. Pero nos preguntamos, ¿de quie-
nes son esos valores?
Durante el discurso del Estado de la Unión
que dio el Presidente Clinton en 1997,
declaró que ¡debíamos enseñar valores
a nuestros estudiantes! Pero el público
se lamentó y vuelve ahora a lamentarse
con la pregunta, “¿de dónde vienen esos
valores que debemos enseñar?” Estamos
en crisis. Sabemos que necesitamos un
sistema escolar con valores; sin embargo,
en una sociedad pluralista que no puede
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
ofender a nadie, hemos protegido “exito-
samente” a casi el 90% de nuestros hijos
de esos valores esenciales en el currículo.
¿Estamos cosechando lo que sembramos?
El libro Política, mercados y escuelas de
los Estados Unidos, de John Chubb y Te-
rry Moe, es uno de los más importantes
escritos en la década de los años 90 el
cual se enfoca en los problemas de las es-
cuelas en los Estados Unidos. El mismo
es un informe de las conclusiones de los
escritores relacionados con la productivi-
dad escolar y se basa en la investigación
disponible. Los escritores concluyeron
que las escuelas privadas cumplían mejor
su labor de educar a sus estudiantes que
en las escuelas públicas. Sus hallazgos
impulsaron reformas en la sociedad, los
cuales reflejaban buenas características
en las escuelas privadas, especialmente
con las políticas y administración de prác-
ticas que reflejaban menos burocracia en
las nuevas escuelas privadas con finan-
ciamiento estatal. Su hallazgo también
impulsó el movimiento de derecho a ele-
gir y abrió la puerta para que las escue-
las privadas también recibieran apoyo de
parte del fisco. Chubb y Moe concluyeron
que las escuelas privadas no tienen todo
para todo el mundo. Tienen éxito cuando
encuentran su propio nicho y cuando con-
quistan un segmento específico del “mer-
cado”. Para Chubb y Moe, la única manera
de lograr esto es a través del diseño es-
tratégico del currículo.
Chubb y Moe llegaron a la conclusión es-
pecífica de las escuelas privadas las cua-
les tienen más posibilidades de alcanzar
10
 una verdadera coherencia intelectual,
ya que su misión es limitada y el currícu-
lo está diseñado para constituir un todo
integrado, en lugar de una recopilación
fragmentada de valores impuestos.
La coherencia intelectual se logra a través
del diseño estratégico del currículo. ¡Esto
no es solo teoría! ¡Es planificación con
propósito!
Otros escritos de educadores en la últi-
ma década del Siglo XX hacen un llamado
para que el principio integrador de la edu-
cación pública lo constituya la integridad.
Uno de estos educadores es Edwin DeLat-
tre, de la Facultad de Educación de la Uni-
versidad de Boston, quien escribió hace
algunos años en Education Week; DeLat-
tre hace un llamado a promover la integri-
dad en el currículo escolar (y esto ocurrió
antes del juicio político presidencial de
1999). DeLattre señaló que integridad
literalmente significa totalidad; una per-
sona que es coherente en su manera de
pensar y actuar, en público o en privado,
y se mantiene fiel a su sistema de valores
aunque no la observen otras personas.
¿Qué es integridad?
La palabra se deriva del latín integritas la
cual significa “totalidad” “unidad” “pleni-
tud”.
¿Por qué introducir el concepto de inte-
gridad cuando se escribe acerca de inte-
gración? Porque el término “integración”
viene de la raíz latina integritas. El resul-
tado principal de integración de cosmo-
visión es una personalidad humana com-
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
pleta, y no una personalidad “incompleta”.
Cuando se integra la cosmovisión, el ser
humano experimenta plenitud y salud
intelectual y emocional. La integración
combate la ambivalencia (falta de auten-
ticidad) y la hipocresía (fingimiento). Es
una meta que vale la pena alcanzar para
toda la sociedad, no solo para la escuela
cristiana. Durante las últimas décadas
hemos escuchado las voces de una gran
cantidad de educadores haciendo un lla-
mado para que retomemos el currículo
integrado.
Actualidad e integración
Mientras la sociedad norteamericana ha
librado con éxito el currículo escolar de
los valores esenciales judeocristianos que
se adoptaron en la educación antigua, y
reemplazó los valores esenciales con el
experimento de los valores neutrales en la
década de los años 60 y 70, en la actuali-
dad, los educadores que visualizan el pro-
blema diariamente, intentan promover la
coherencia, significado e integración.
Por lo general, el concepto de pluralismo
confunde el tema y causa conflicto. Las
leyes más actuales prohíben los valores
religiosos (sectarios) específicos en la
educación pública. Sin embargo, absolu-
tamente conscientes de la necesidad im-
periosa de estos valores, los sociólogos,
políticos y psicólogos se están enfocando
más en tentativas públicas de integración
del conocimiento y coherencia curricular.
Permítanme citar dos tentativas de im-
portancia. En 1997, el tema del año de la
Asociación de Educadores (ATE, por sus
11
 siglas en inglés) fue democracia y edu-
cación. El presidente de esa organización
lanzó un reto a los miembros de la misma,
el cual tenía relación con la meta de ese
año. Este reto consistía en explorar si se
estaban promoviendo valores democráti-
cos como respeto, justicia, igualdad, coo-
peración y sentido comunitario. El Presi-
dente de la ATE convocó a los miembros
a investigar con “lentes” democráticos la
manera en que enseñamos y por qué en-
señamos. Surgieron preguntas interesan-
tes relacionadas con todos los objetivos
de las escuelas. ¿Para qué son las escue-
las? ¿Qué tan bien están cumpliendo su
“misión”? ¿Los maestros están prepara-
dos para tratar los temas morales rela-
cionados con educación? Sin embargo, el
presidente de esta asociación concluyó
admitiendo que estos son temas muy sen-
sibles y difíciles de tratar, ya que impul-
san la evaluación de creencias y valores
esenciales.
En 1995, el libro del año El camino hacia
un currículo coherente de la Asociación
de Supervisión y Desarrollo de Currículo
(ASCD, por sus siglas en inglés), el editor
y los autores colaboradores hacen un lla-
mado a todas las escuelas a desarrollar
un currículo integrado y coherente. Apa-
rentemente, de acuerdo con su perspec-
tiva, en la actualidad muchos estudiantes
le dan poco sentido a la escuela y existe
poca relación entre la vida escolar y la
vida real. Estos autores concluyen en que
el currículo dividido ha contribuido con
este dilema.
En realidad, el concepto de currículo cohe-
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
rente es el que mantiene unidas todas las
partes. Este concepto les aporta el sentido
de “totalidad”. Las secciones están unidas
y enlazadas por un sentido de integración.
Los escritores del anuario de la ASCD ar-
gumentan que la coherencia es esencial
para abrir un sinfín de posibilidades para
la integración de experiencias educativas.
Para que los jóvenes encuentren el signi-
ficado de su vida escolar, el currículo debe
ofrecer un sentido de propósito, unidad,
relevancia y pertinencia.
Sin embargo, el editor del libro admite
que la búsqueda de coherencia implica
temas difíciles de enfocar en las escuelas
públicas. Estos temas incluyen decisiones
sobre las ideas que mantendrán
el currículo integrado; las mismas
constituyen el “pegamento” del currículo.
La pregunta, ¿cuál es el “pegamento”?
genera otras preguntas como, ¿de quién
es este pegamento? ¿quién decide cuál es
ese pegamento?
El editor termina admitiendo que proba-
blemente no es posible obtener un princi-
pio integrador en la escuela pública, aun-
que sea deseable y necesario para tener
coherencia intelectual. ¡Sin embargo, no
lo es para la escuela cristiana!
Coherencia e integración de
cosmovisión en una escuela
cristiana
Los conceptos de coherencia e integra-
ción de cosmovisión ayudan a compren-
der la “razón” de la existencia de las es-
cuelas cristianas. La misión es clara. Es
posible alcanzar la verdadera coherencia
12
 intelectual si toda la vida y aprendizaje,
así como la vida privada y pública, pueden
integrarse con nuestra cosmovisión.
La batalla actual no es por el modelo (o
concepto) de integración, como lo fue en
década de los años 70; esta nueva bata-
lla se libra por los valores o principios y
por la libertad de practicar la verdadera
integración. Esa libertad está realmen-
te establecida en la escuela privada y en
los sistemas de educación en el hogar.
¡El principio integrador para el cristiano
no es un misterio! Sin embargo, algunos
maestros nunca han comprendido el con-
cepto de integración de cosmovisión, de
manera que facilite la práctica efectiva.
Los principios para los cristianos se en-
cuentran en las respuestas a las interro-
gantes más grandes de la vida que pro-
porciona la Biblia, las cuales conforman
una cosmovisión.
La integración bíblica va más allá de la
oración y lectura bíblica antes de iniciar
las clases. Va más allá de una clase de Bi-
blia incluida con las otras asignaturas.
En el ámbito público, el punto de partida
y tema central del currículo es el yo o la
sociedad, o alguna versión democrática de
reciprocidad entre los dos. Con el debido
respeto por la democracia norteamerica-
na y por el rol que desempeña el ser hu-
mano como buen ciudadano, las batallas
entre los que adoptan el enfoque indivi-
dual en lugar del enfoque grupal no han
producido coherencia ni personalidades
integradas. Cuando giramos el péndulo
entre el individuo y la sociedad, las pre-
guntas que surgen pueden obtener mejo-
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
res respuestas si el tema central o punto
de partida no lo constituye la humanidad
ni la sociedad, sino el Dios que creó al ser
humano para actuar como un ser único e
individual en medio de otras personas.
Cuando dejamos fuera a Dios (como su-
cedió en la antigua Unión Soviética, cuan-
do la colectividad se convirtió en el tema
principal de integración; o lo que sucede
en los Estados Unidos, donde el énfasis en
el individuo o el grupo cambia cada diez
años o menos) y obtenemos respuestas
incorrectas a las más grandes interrogan-
tes de la vida, sin duda tendremos proble-
mas sociales e individuales.
Cuando Alexander Solzhenitsyn (escritor
ruso que estuvo exiliado en los Estados
Unidos para escapar de la persecución de
la Unión Soviética) vino a Estados Unidos,
observó como extranjero que en Occiden-
te finalmente habíamos logrado los dere-
chos humanos individuales, pero el senti-
do de responsabilidad del hombre hacia
Dios y la sociedad se ha debilitado cada
día más. Parte de un discurso que dio Sol-
zhenitsyn en 1978 en la Universidad de
Harvard la citó el periódico Bucks County
Courier Times el 4 de marzo de 1983, la
semana en que Solzhenitsyn fue reconoci-
do por ser el pionero en la restauración de
la religión en los países ateos. Su discurso
causó un fuerte impacto en los norteame-
ricanos, ya que reveló nuestra inclinación
hacia el “ismo,” materialismo y práctica
del ateismo. Solzhenitsyn afirmó que ¡ha-
bíamos apartado a Dios de nuestra vida!
Para el cristiano, no es un asunto de ismo
o eismo, dos términos peyorativos que se
13
 utilizan regularmente para describir va-
lores esenciales. ¡Es teísmo! Existen po-
cos argumentos en la educación cristiana
relacionados con el principio integrador.
Pero, ¿nos hemos desviado de lo que está
planificado en el currículo para practicar
una verdadera educación integrada y di-
ferente?
Las escuelas cristianas deben diferenciar-
se, y el distintivo principal es una función
del diseño estratégico del currículo. Las
escuelas cristianas y las seculares no de-
berían tener tantos aspectos en común,
como para que alguien pudiera hacer un
llamado a unificar los dos sistemas con el
argumento que son casi iguales (como lo
hizo el Ministro de Educación en Holanda
hace unos años).
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
Integración de una
cosmovisión bíblica el plan
Entonces, ¿por dónde empezamos?
Debemos empezar por comprender el
concepto de integración y el concepto de
una cosmovisión.
¿Qué es integración?
Tómese un minuto para pensar en una
definición o descripción de la palabra in-
tegración. ¿Qué viene a su mente cuando
considera este término? Escriba cuatro o
cinco palabras descriptivas que vengan
a su mente para describirlo. ¿En qué se
compara su descripción con la siguiente
definición de diccionario? La definición
de un diccionario sería así:
“Completar un todo con las partes que
faltaban; constituir un todo”.
Observe el concepto de reunir completar
un todo. Esta idea nos será de gran ayu-
da cuando analicemos lo que necesita-
mos hacer para diseñar el currículo de la
escuela cristiana y lograr integración de
cosmovisión.
Posteriormente encontrará algunos ejem-
plos de integración. Los últimos dos se
adaptaron de materiales de currículo
como muestras de lo que se visualiza al-
gunas veces como “integración”. Usando
la definición descrita anteriormente eva-
lúe lo siguiente. (Aquí tratamos con el
concepto general de integración. Tenga
esto en mente cuando evalúe).
14
 “Un profesor de física enseña su asignatu-
ra haciendo que sus estudiantes memori-
cen fórmulas matemáticas prestando muy
poca atención en los conceptos de ciencias.
Él argumenta que está integrando mate-
mática con la física”.
¿Qué piensa?
“Una maestra de segundo grado pide a sus
estudiantes que pinten hojas con distintos
colores en la clase de ciencias (están en
otoño). No les menciona concepto alguno
de ciencias que se relacione con los cam-
bios de color en esa estación. Argumenta
que está integrando la clase de arte con
ciencia”.
¿Qué piensa? ¿Qué está haciendo la maes-
tra?
“El maestro de quinto grado utiliza un pro-
grama de libro de texto para ciencias; nun-
ca utiliza materiales interactivos. Dice que
está integrando lectura con ciencias”.
¿Qué piensa?
Si evalúa los ejemplos anteriores usando
la integración para sustituir una asigna-
tura por otra, estará muy cerca de la rea-
lidad. En el primer ejemplo el profesor
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
tiene razón al utilizar matemática en la
clase de física (es necesario); sin embar-
go, evita enfocarse en los conceptos de
ciencias convirtiendo la clase de física
únicamente en una clase de matemáti-
ca. El objetivo de la maestra del segundo
ejemplo es permitir a sus estudiantes co-
lorear las hojas en varios tonos durante la
clase ciencias. Sin embargo, cuando no les
enseña algún concepto de ciencias rela-
cionado con las razones por las cuales las
hojas cambian de color durante el otoño
(con una explicación a nivel de estudian-
tes de 2º grado), la maestra sustituye la
clase de arte por ciencias y no integra en
un todo la enseñanza de los cambios de
color y el concepto de ciencias. El tercer
ejemplo incluye un aspecto muy impor-
tante cuando se enseña ciencias, el cual es
motivar a los estudiantes a leer acerca de
esta asignatura para dominar su vocabu-
lario y conceptos específicos. Sin embar-
go, por su naturaleza, las ciencias deben
enseñarse de manera práctica y concreta,
ya que implica investigación a través de
los sentidos. Enseñar ciencias no es pro-
ductiva si no incluye actividades prácticas
(laboratorios). El maestro de este ejemplo
está sustituyendo la lectura por ciencias.
Ahora evalúe los siguientes ejemplos que
son muy parecidos a los que encontra-
mos en las guías curriculares de algunas
escuelas cristianas y algunos materiales
publicados. ¿Se adaptan a la definición de
integración? (Como lo hizo con los ejem-
plos anteriores, trate de enfocarse en el
concepto general, y en lo que regularmen-
te se denomina integración bíblica).
15
 “Las cargas positivas y negativas pueden
visualizarse de esta manera. Cuando los
átomos pierden sus electrones externos,
adquieren una carga positiva. Mientras
más electrones pierden, mayor es la car-
ga positiva. Cuando una persona acepta a
Cristo como su Salvador, deja a un lado el
pecado y adquiere una carga positiva para
Dios. Entre más dedicados seamos, nues-
tros pecados son menores y podemos servir
a Dios de la mejor manera”. (Observación:
¿Cómo afectaría esta visión el concepto de
cargas negativas que fueron creadas en la
naturaleza por el Creador del universo?)
¿Qué piensa? ¿Es esta una manera de sus-
tituir un concepto o analogía de devocio-
nal bíblico por las ciencias? ¿Es integra-
ción de cosmovisión?
¡Pruebe este!
“La luz se produce en una variedad de for-
mas; por ejemplo: a través de una candela,
fuego, una bombilla fluorescente, un rayo
láser, un cerillo, una estufa de gas. La luz de
una bombilla por lo general es muy fuerte
si no tiene sombra, el fuego es muy ardien-
te y peligroso, una bombilla fluorescente
regularmente puede ser “sombría” y muy
tenue. Un rayo láser es directo, coherente,
cortante y pega en el punto. La luz de un
cerillo dura poco tiempo. ¿Cómo alumbra
su luz como cristiano? ¿Se apaga rápida-
mente? ¿Es sombría o su propósito no es
claro? ¿Es intermitente o muy fuerte? O,
¿Su luz es como el rayo láser, consistente y
coherente? Seamos como el rayo láser en
nuestra vida cristiana.
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
¿Qué piensa? ¿Es una manera de sustituir
la enseñanza de principios bíblicos por
las ciencias? ¿Deberíamos mejor unificar
las ciencias con un concepto clave des-
de nuestra cosmovisión (en el caso de
los cristianos, una cosmovisión bíblica)?
¿Qué pasa con la mente del estudiante con
respecto a la enseñanza de las ciencias?
¿Realmente se están uniendo dos áreas
de estudio en un todo?
La respuesta es que ninguno de los an-
teriores son ejemplos de integración de
cosmovisión, aunque no hay nada de
malo cuando se utilizan ideas científicas
paralelas a la verdad de la Biblia (de he-
cho, las Escrituras lo hacen). Sin embar-
go, reunir partes en un todo no constituye
integración de cosmovisión. Este tipo de
actividad ilustrada en los ejemplos, tiende
a alejar la mente de las ciencias, en lugar
de reunir las ciencias y la verdad como un
todo.
Desarrollemos una definición o descrip-
ción de integración de cosmovisión. La
siguiente es una definición de trabajo que
utilizo cuando enseño a diseñar activida-
des de integración de cosmovisión:
“Enseñar las asignaturas de la escuela cris-
tiana de tal manera que los estudiantes
desarrollen una cosmovisión bíblica para
pensar y actuar”.
Esta definición presupone varios aspec-
tos. Primero, que entendemos el concepto
de una cosmovisión; segundo, que enten-
demos que el estudiante internaliza la in-
16
 tegración de cosmovisión y la exterioriza
con acciones; y, tercero, que existe una
manera, un método o “enfoque” en la en-
señanza que es esencial para estimular el
proceso en los estudiantes.
Otra manera de describir integración, una
perspectiva personal acerca de integra-
ción de cosmovisión que fluye del teísmo
cristiano, puede describirse de la siguien-
te manera:
“Visualizar la vida y el aprendizaje desde la
perspectiva de Dios”.
Haga una pausa y trate de formular (en
sus propias palabras) una buena defini-
ción del concepto general de integración.
¿Qué es una cosmovisión?
Utilizo la definición que se encuentra en
el libro El universo de al lado, escrito por
James Sire. Este autor define cosmovisión
de la siguiente manera:
“Cosmovisión es un conjunto de presuposi-
ciones (o premisas) que sostenemos (cons-
ciente o inconscientemente) acerca de la
constitución básica de nuestro mundo” (p.
17).
He utilizado esta definición durante años
y le agrego: “derivado de lo que pensamos
y actuamos”.
Todos tenemos una cosmovisión. La he-
mos desarrollado desde pequeños. Re-
cuerdo claramente el día que asesinaron
a John Lennon. En ese tiempo su hijo era
muy pequeño (de edad preescolar) y un
reportero lo entrevistó casualmente y le
preguntó por su padre, quien reciente-
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
mente había sido asesinado. El periódi-
co local informó que el pequeño Sean le
dijo al reportero que: “su papito era ahora
todo; se había vuelto todo, y que su papito
era ahora Dios”. (Estas respuestas reflejan
una cosmovisión panteísta). No sé a cien-
cia cierta si éste fue un reportaje real de
lo que realmente el niño dijo, pero pare-
ciera que los pequeños que crecen en un
hogar desarrollarán algunos supuestos
(respuestas) de las grandes interrogan-
tes de la vida y temas que surgirán en
sus conversaciones y acciones, aún si los
conceptos nunca se han examinado, sis-
tematizado y evaluado para tener consis-
tencia y coherencia. Aparentemente, Sean
había desarrollado a temprana edad una
categoría de respuestas relacionadas con
la vida después de la muerte. Si esto es
parte del proceso humano, entonces el rol
de los padres y educadores cristianos es
ayudar a los niños a examinar conceptos
y a diferenciar lo correcto de lo “erróneo”
que ya existe, a la luz de la perspectiva de
Dios por medio de Su palabra. Nuestra ta-
rea consiste en reunir nueva información
de las ciencias, matemática, estudios so-
ciales, lenguaje, artes visuales y escénicas,
etc. (el conocimiento que se encuentra en
cada área de la exploración humana) con
la perspectiva de Dios. Todo esto, con el
fin de apreciar y utilizar Su palabra y Su
mundo para convertirlos en personas
completas, para quienes toda la vida y el
aprendizaje están integrados alrededor
de la cosmovisión principal. Ello respon-
de a las grandes interrogantes de la vida,
desde la perspectiva de Dios que encon-
tramos en Su palabra.
17
 Modelo para utilizar en la
planif cación del currículo
El modelo que compartiré en este artí-
culo se ha desarrollado en un período de
30 años. En el otoño de 1969, después de
obtener mi título de maestría de Wheaton
College en Illinois, regresé con mi familia
a Filadelfia, donde mi esposo había acep-
tado un cargo en la Facultad de Teología
de la Universidad Bíblica de Filadelfia. En
realidad, yo tenía programada una entre-
vista en una escuela pública del distrito,
cuando recibí una llamada telefónica de
mi pastor me pidió que fuera a una en-
trevista a la escuela cristiana de la iglesia.
Al administrador de la escuela le habían
diagnosticado una enfermedad terminal,
y la junta escolar necesitaba una asisten-
te de dirección y una maestra de medio
tiempo, en caso de que fuera necesario
durante el año escolar. Para hacer la histo-
ria corta, acepté el trabajo y me encontré
por primera vez en un ambiente escolar
cristiano. Después de tres semanas, re-
flexioné: “¿qué estaba haciendo diferente
en esta escuela de lo que estaría hacien-
do en la escuela pública local si hubiera
aceptado ese trabajo?” A principios de la
década de los años 60, el distrito escolar
local era el único en el cual las disposicio-
nes relacionadas con la Biblia y oración se
habían puesto a prueba. Por consiguiente,
yo sabía que los padres necesitaban que
se leyera la Biblia y se practicara la ora-
ción en el salón de clases, pero tenía que
pasar algo más. Ese algo más se convirtió
en objeto de investigación para el propó-
sito de la educación cristiana, el cual nos
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
condujo al modelo de integración que se
presenta en este escrito.
Me considero una persona integrada. En
Wheaton me pidieron que leyera todo
acerca de lo que Francis Schaeffer escri-
bió, y yo ya había vivido esas experien-
cias; el conocimiento bíblico que adquirí
formalmente en la universidad, y de ma-
nera informal en estudios individuales y
de grupo para desarrollar mi propia cos-
movisión bíblica. Yo sabía la importancia
que nuestros pensamientos y acciones
estuvieran integrados. Lo que no sabía
era lo que tenía qué hacer para ayudar a
otros (mis estudiantes) para que hicie-
ran lo mismo. Quería influenciar un tipo
de aprendizaje que condujera a la cohe-
rencia y a la integración de cosmovisión.
Deseaba enseñar de tal manera que los
estudiantes relacionaran conscientemen-
te matemática con ciencias, ciencias con
lenguaje, música con ciencias, ciencias
sociales con literatura. Deseaba que todo
el aprendizaje estuviera organizado al-
rededor del núcleo integrador de la ver-
dad bíblica. Descubrí que las actividades
del procedimiento abrían oportunidades
para una integración de cosmovisión.
Mientras más interrelacionaba las asigna-
turas, más oportunidades tenía para lo-
grar una integración de cosmovisión.
Por ejemplo, a principios de la década de
los años 70, cuando enseñaba un progra-
ma de lectura en sexto grado, descubrí
una simple instrucción al profesor en la
clase de ciencias para comparar el enga-
ño del Gigante de Cardiff con el hallazgo
de hombre de Piltdown. Decidí crear una
18
 actividad para mis estudiantes en la debe-
rían ir a la biblioteca, buscar información
bajo el título de “El Hombre de Piltdown”
de una antigua Enciclopedia Columbia, y
luego el mismo tema de la entonces nueva
Enciclopedia Mundial de 1974. ¡Qué sor-
presa la que encontramos! En la antigua
enciclopedia se informaba que el Hom-
bre de Piltdown era el eslabón perdido,
el equivalente del mono al hombre, que
la ciencia había estado buscando desde
Darwin. En la nueva Enciclopedia Mun-
dial, el hallazgo del Hombre de Piltdown
se explicaba como un engaño tan grande
como lo fue el del Gigante de Cardiff. Esta
actividad generó varias otras y ayudó a
mis estudiantes a entender la naturale-
za de las ciencias como una asignatura
abierta al cambio, debido al desarrollo de
los sentidos y la investigación continua.
Comparamos el concepto de “cambio” en
el conocimiento de las ciencias con el con-
cepto de “inmutabilidad” en el mundo de
Dios.
Esta experiencia única me impulsó hacia
un proyecto de toda la vida. Consideré to-
das las actividades enriquecedoras y de
expansión en la guía del currículo para
ver si tenía alguna oportunidad de “inte-
grar”. Esto fue solo el comienzo. Tuvieron
qué pasar cinco o seis años para desarro-
llar el modelo que comparto, un modelo
útil en la planificación de lecciones.
¿Qué modelos de integración se utili-
zan en las escuelas cristianas de la ac-
tualidad?
Los modelos disponibles para los maes-
tros de las escuelas cristianas incluyen
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
por lo menos los tres siguientes:
1) El modelo interpersonal
Este modelo asume que el maestro debe
ser una persona integrada que busque
conscientemente los momentos producti-
vos de la enseñanza, que integre con es-
pontaneidad los temas y contenidos que
surjan para motivar preguntas y enlaces/
conexiones.
Evaluación: En realidad, para la escuela
cristiana es necesaria, pero no suficiente.
Recuerde que las escuelas privadas son
mucho más coherentes en lo intelectual
que las escuelas públicas, debido a su
misión o metas y a que no superponen
grupos de valores específicos. En su lugar,
promueven valores que “constituyen un
todo integral”; esto se logra a través del
“diseño estratégico del currículo”. (Chubb
y Moe, Política, mercados y escuelas nor-
teamericanas). ¡La planificación es funda-
mental!
2) El modelo paralelo
Un segundo modelo que se observa en las
escuelas privadas es el que llamo Modelo
Paralelo. Este modelo refleja en esencia
que existen dos revelaciones que hablan
con autoridad en su propio ámbito. El mo-
delo puede representarse con dos líneas
paralelas que nunca se cruzan (como co-
rresponde a la definición de las líneas pa-
ralelas). En la planificación del currículo
deben tomarse en cuenta dos vías. Estas
pueden denominarse conocimiento secu-
lar y conocimiento divino. También pue-
den denominarse conocimiento público
19
 y conocimiento privado (valores perso-
nales o religión). Algunas veces estas dos
vías se refieren a la fe y a la razón (como
si no existiera la fe en el conocimiento
“secular” y como si no se relacionara la
razón, pero sí toda la fe en el conocimien-
to “divino”). Algunos pueden referirse a
las dos vías como revelación “general” y
revelación “especial”. Estas son revela-
ciones separadas pero equivalentes del
Dios del universo, que no necesita reunir
en un todo o en una revelación singular
unificada. Este enfoque de dos vías con-
duce a una pequeña planificación curricu-
lar para reunirlas en un todo mayor. Una
escuela cristiana que funciona con este
modelo, regularmente sugiere o solicita a
los maestros que oren antes de iniciar la
clase, y talvez que lean una porción de la
Biblia para que la “integración” se lleve a
cabo. O podría ser que estas escuelas ten-
gan una clase de religión o de Biblia por
separado para enfocarse en una de las dos
vías. Muchas escuelas funcionan bajo este
modelo.
Evaluación: Mientras exista un reconoci-
miento de revelación especial y general,
y de fe y razón en el proceso del saber;
y, mientras haya un entendimiento de la
importancia de los valores morales o reli-
giosos, y talvez de la oración y la Biblia, no
existe un intento planificado de reunir es-
tas fuentes de conocimiento y maneras de
aprender en un todo mayor. Además, son
pocos esfuerzos que se desarrollan para
enfocar y resolver el conflicto que se pre-
senta entre las fuentes del conocimiento
y el proceso del conocimiento humano.
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
Éste es un modelo que no permite el de-
sarrollo de una cosmovisión que nos con-
duzca a pensar, actuar y aprender como
personas integradas.
3) El modelo principal de
integración
En este modelo se empieza con un todo, el
principio integrador, un grupo de presu-
posiciones (creencias) relacionadas con
el universo y la vida. Por lo tanto, usted
transforma su entendimiento con el nue-
vo conocimiento, habilidades, actitudes
(desde varias áreas), y luego lo reúne en
un todo integral. Nuestra cosmovisión
crece, mejora, se aprecia, enriquece y cla-
rifica al compararla y contrastarla con
otras perspectivas.
Evaluación: Dentro de los límites del
aprendizaje humano, en general, este mo-
delo permite obtener una perspectiva de
la vida y aprendizaje como un todo uni-
ficado. La cosmovisión afecta el conoci-
miento nuevo y ese conocimiento afecta
su cosmovisión. Las “reglas” de nuestro
sentido de juicio se consolidan. Este mo-
delo responde a la pregunta “¿qué hago
cuando existe un conflicto claro entre las
fuentes de conocimiento?” ¡La meta es lo-
grar la integridad!
20
 Diagrama del modelo

Unidad o
lección, nuevo
conocimiento o
habilidades

Nuevo conocimiento
Respuestas bíblicas Respuestas bíblicas a
a las interrogantes las interrogantes de
de cosmovisión cosmovisión
Nuevo conocimiento

Actividades de proceso
continuo

Corrección, correlación,
Esquema de inicio estudio continuo

Todo Un todo mayor

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 21

 Elementos esenciales
para integración de una
cosmovisión bíblica
Primer elemento: respuestas bíbli-
cas para las grandes interrogantes
de la vida
Veamos siete preguntas que leemos en
el libro de James Sire, El universo de al
lado, las cuales forman un esquema para
clasificar cosmovisiones. También utili-
zo los tres temas claves considerados en
filosofía, metafísica (¿cuál es la realidad
suprema? ¿Qué es el ser humano? etc.),
epistemología (temas relacionados con el
conocimiento) y axiología (temas relacio-
nados con valores).
Una actividad muy efectiva que pongo en
práctica en mi clase de filosofía de educa-
ción, es leer acerca de las diversas cosmo-
visiones descritas en el libro de Sire, hacer
una gráfica de las mismas y compararlas
con el teísmo cristiano. Luego, encontra-
mos una lista de siete interrogantes diri-
gidas a cada cosmovisión.
1. ¿Qué es verdaderamente real?
¿Cuál es la realidad superior?
Por ejemplo, la respuesta podría ser:
¿Dios, materia, energía, alguna fuerza im-
personal? (Las respuestas a estas pregun-
tas variarían de acuerdo con las diferen-
tes cosmovisiones).
Una perspectiva bíblica declararía: Dios
es… y existe. Salmos 90:2, Hebreos 11:6,
Génesis 1:1: “En el principio Dios… ” (su-
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
puesto de la Escritura) ¿Qué clase de Dios
es Él?
2. ¿Cuál es la naturaleza de la realidad
externa, del mundo que nos rodea?
Por ejemplo, las respuestas pueden in-
cluir: ¿Es real, destinada, creada, ordena-
da, sustentada? ¿O es una ilusión? ¿Es, por
casualidad, caótica?
Perspectiva bíblica: (pruebe con ésta)
3. ¿Qué o quién es un ser humano?
Por ejemplo, las respuestas pueden in-
cluir: ¿Una máquina, un dios durmiente,
un simio desnudo, una persona hecha a la
imagen de Dios?
Perspectiva bíblica: (pruebe con ésta)
4. ¿Hay vida después de la muerte?
¿Qué sucede cuando una persona
muere?
Por ejemplo, las respuestas pueden in-
cluir: Extinción, transformación, un esta-
do más elevado.
Perspectiva bíblica: (pruebe con ésta)
5. ¿Cómo lo sabemos? ¿Por qué es po-
sible saberlo todo?
Por ejemplo, algunas respuestas podrían
ser: Los seres humanos estamos hechos a
imagen de Dios (tenemos libertad de pen-
sar, escoger, darle significado a las cosas,
22
 etc.), la evolución es responsable de nues-
tra habilidad de pensar; esta habilidad es
una estrategia de supervivencia, o no po-
demos saber todo a ciencia cierta.
Perspectiva bíblica: (pruebe con ésta)
6. ¿Cuál es la base para la moralidad?
¿Cómo podemos distinguir entre lo
bueno y lo malo?
Por ejemplo, las respuestas pueden in-
cluir: Este conocimiento lo determina la
cultura, la elección humana, el carácter de
Dios, que es bueno, correcto, justo, etc.; El
es nuestro modelo de moralidad.
Perspectiva bíblica: (Pruebe con ésta).
7. ¿Cuál es el significado de la historia
humana?
Por ejemplo, las respuestas pueden in-
cluir: “Lo que se siembra, se cosecha”, para
hacer un paraíso (utopía) en la tierra,
para cumplir con el propósito de los dio-
ses o de Dios, etc.
Perspectiva bíblica: (Pruebe con ésta)
Un maestro que desea diseñar activida-
des de integración en el currículo, no solo
debe examinar las respuestas bíblicas a
las interrogantes de esta cosmovisión;
también debe estar consciente de otras
respuestas de cosmovisión. Además, debe
estar dispuesto a identificarlas en mate-
rial de texto. La tarea será más fácil si se
utiliza un promedio de siete preguntas
clave de cosmovisión.
El siguiente paso para el maestro será
estudiar cuál de estas preguntas de cos-
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
movisión constituye el enfoque de su
asignatura. Ya que enseño matemática y
ciencias, estas fueron las más fáciles para
mí. Sin embargo, mis colegas que enseñan
salud y educación física, inglés, lectura y
estudios sociales, descubrieron que la ta-
rea es muy útil; por lo general hacen una
lista de cinco a diez subpuntos de las siete
preguntas. Por ejemplo, he descubierto
cuatro presuposiciones que serán de va-
lor para enseñar ciencias:
• Dios existe…
• Dios diseñó y creó el universo…
• Dios sustenta…
• Todo se lo debemos a Él… (alabar al
Creador, no a la creación)
Derivado de éstas, existen muchos otros
supuestos. Por ejemplo, Dios es un Dios
de orden y de diseño. Dios utiliza las leyes
de la naturaleza para sustentar el univer-
so y a nosotros.
Segundo elemento: lecciones intere-
santes e interactivas
Aunque este artículo trata acerca de in-
tegración de cosmovisión y no solo se
aprende teoría, debemos tener claro que
la verdadera integración no puede lograr-
se en un salón de clases en el cual los es-
tudiantes tienen el material servido y no
se les motiva a procesar y a encontrarle
sentido al nuevo conocimiento. Debe-
mos desafiar a los estudiantes a utilizar
el conocimiento previo para conectarlo
y adaptarlo en sus esquemas mentales al
nuevo conocimiento, de tal manera que
23
 puedan almacenarlo y recuperarlo para
utilizarlo en la vida real; no solo memo-
rizarlo para obtener una “A” ó 100 puntos
en una prueba escrita. Apoyo el uso de las
actividades de integración de asignatura
con asignatura y éstas con la vida real,
tales como “enriquecimiento”, expansión
o actividades de “proceso”. Estas consti-
tuyen una gran ayuda en el condiciona-
miento mental para encaminarse hacia la
integración de cosmovisión.
Los elementos de una buena lección inte-
ractiva incluyen:
üü Objetivo: Escrito de acuerdo con las
capacidades de comprensión del estu-
diante, para que pueda captar la idea
principal de la lección y los datos rela-
cionados con la misma.
üü Motivación: Una actividad para moti-
var la mente del estudiante por la lec-
ción, relacionando el conocimiento o
experiencias previas.
üü Concepto o desarrollo de habilida-
des: La nueva información se obtiene
de manera gradual, organizada, vincu-
lada y relacionada.
üü Actividades o proceso de cierre:
Estas actividades siempre están dise-
ñadas para relacionar la información
nueva con la previa, para adaptarla o
para utilizar nueva información, para
practicar utilizando nuevos conceptos
o practicar nuevas habilidades.
üü Evaluación del aprendizaje: Las ac-
tividades que se utilizan en esta fase
están diseñadas para proporcionar
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
retroalimentación al estudiante como
parte de la lección. Dependiendo del
resultado de la evaluación, el estu-
diante responderá a las siguientes
preguntas: ¿Entendí el contenido de la
lección? ¿Necesito esforzarme en com-
prender o practicar más este tema? La
evaluación del aprendizaje como una
lección interactiva sirve también de
retroalimentación al maestro. ¿Real-
mente entendieron el tema? ¿Necesito
ayudarlos más para entender mejor (a
uno o dos de ellos)?
Los elementos anteriores pertenecen a un
modelo de aprendizaje interactivo. Pue-
den transformarse en un modelo de en-
foque general para la enseñanza. Las ac-
tividades o “métodos” desarrollan el plan
(o modelo) y varían grandemente entre
asignaturas y de un nivel de edad a otro.
Tercer elemento: actividades de pro-
ceso
Las actividades de proceso para la plani-
ficación de integración de cosmovisión
de este elemento básicamente son tres
y pueden planificarse en cualquier parte
de una buena lección (lea arriba sobre los
elementos de una buena lección interacti-
va). Los tres tipos de actividades de pro-
ceso son:
A. Correlación: Hoy en día, o en esta uni-
dad, ¿Qué elemento correlaciona, asocia
o se integra con alguna respuesta bíblica
a alguna de las interrogantes más impor-
tantes de la vida?
24
 Por ejemplo: Cuando estudiaba la historia B. Corrección: En esta lección o en esta
del Arca de Noé con estudiantes de sexto unidad, ¿Qué necesita evaluarse a la luz de
grado, desarrollé una actividad que inte- una respuesta bíblica a una de las grandes
graba matemática y ciencias, en la cual interrogantes de la vida, ya que presenta
los estudiantes convertían codos a pies, un conflicto con lo que realmente conoce-
elaboraban una rueda de medición para mos de la Palabra de Dios?
medir 450 pies (la longitud aproximada
del arca). En la actividad tenían que me- Por ejemplo: Cuando estudiamos la Letra
dir el ancho y la longitud del arca, y sacar Escarlata de Nathaniel Hawthorne, uno de
las conclusiones sobre el tamaño del arca mis estudiantes de pedagogía desarrolló
con relación a las embarcaciones La Niña, una actividad en la cual sus estudiantes
La Pinta y La Santa María. Algunos estu- diagramaban las tres cosmovisiones que
diantes de la clase calculaban el volumen se desarrollan en la novela: romanticismo
del arca y sacaban un estimado del núme- (representada por Hester Prynne), lega-
ro de animales que podían haber entrado lismo (representada por el grupo purita-
al arca. no que describe Hawthorne), y el teísmo
cristiano (representado por el Reverendo
Otro ejemplo: En un libro de ciencias para Dimmesdale).
bachillerato, encontré una interesante
interpretación artística de una caja de
letras revueltas, convertidas con el tiem-
po en una caja de palabras organizadas.
(Este fue un intento de demostrar que el
desorden puede resultar en orden si lleva
suficiente tiempo en un sistema abierto a
la energía solar). Sin embargo, el artista
pensó que era necesario darles una mano
y comentó que, aunque parecía que algu-
na fuerza externa dirigía el proceso, pocos
científicos creían que ese fuera el caso.
Utilicé esa ilustración y texto para crear
una actividad interesante, diseñada para
explorar las razones por las cuales algu-
na dirección de una “fuerza externa”, en
este caso Dios, era necesaria para explicar
la vida como la entendemos hoy en día, y
que incluso un científico puede percibir la
necesidad de dar “un mano” para ilustrar
ese punto.

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 25

 ACTIVIDAD DE PROCESO
Tres cosmovisiones desarrolladas por Hawthorne en la Letra Escarlata:

Personaje Puritanos Hester Prynne Rev. Dimmesdale

representativo:
Cosmovisión: Legalismo Romanticismo Teísmo cristiano

Tema central: El código moral Sentimientos Dios y Su voluntad

Violador Libertad Perdón
Condenado humana, Restauración
Individuo vs.
Sociedad
Conductas:

Creencias:

1. Escriba diferentes conclusiones de la actividad antes mencionada.

2. Lea Génesis 39 y compare los eventos de las dos historias con las cosmovisiones.

Para la actividad era necesario identifi- taba sustituyendo a un maestro de segun-

car las creencias clave bajo cada catego-
ría de cosmovisión que se encuentra en
la historia, así como las conclusiones de
los estudiantes. Esta actividad era corre-
lativa y correctiva, en el sentido que los
estudiantes debían comparar su propia
cosmovisión con una de las tres. Además,
los estudiantes debían determinar qué
cosmovisión estaba en línea con la pers-
pectiva de José en Génesis 50 y explicar
por qué.
Segundo ejemplo: Hace muchos años,
cuando empecé la integración bíblica, es-
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
do grado que había sufrido un accidente.
Una de las historias que debíamos leer
en este grado era acerca de un pequeño
niño indio que había nacido enfermizo.
El pobre niño no podía asistir a la escue-
la; debía permanecer en su hogar. En la
historia, el abuelo le dice que su nombre
significa “fortaleza” y también le dice que
repita su nombre una y otra vez y todo
cambiará para bien. Era una hermosa his-
toria del amor de un abuelo. Sin embargo,
al final de la historia, el maestro se sintió
motivado a pedir a sus estudiantes tomar
nota de la última línea: “¿No es maravillo-
26
 so que tengamos el regalo del habla para
comunicarnos incluso con nosotros mis-
mos en tiempos difíciles?” Le pregunté
a mis estudiantes qué pensaban de esto
(¡Esto constituye integración planifica-
da!). Un pequeño niño levantó su mano
y dijo: “Sra. MacCullough, cuando me las-
timo o estoy enfermo, no hablo conmigo
mismo; hablo con Dios”. Luego siguió una
discusión muy interesante.
¡Esta experiencia fue correctiva! Para co-
rrelacionar, les pregunté a los estudiantes
de la clase qué harían para motivar y mos-
trar amor y atenciones a un niño enfermo
que debía permanecer en su hogar. Sugi-
rieron que debían empezar por mostrar
amor y cuidados a un niño real de la clase
que había estado enfermo durante varias
semanas. Las muestras de compasión y
cariño son características clave de nues-
tra semejanza con Cristo.
C. Estudio continuo: ¿Qué pregunta
genera la lección de hoy en la mente del
estudiante para la cual no hay respuesta
inmediata en el contenido de la asigna-
tura ni en la Biblia? Esta experiencia de
proceso es una oportunidad para tener un
estudio adicional.
Los primeros dos tipos de actividades, co-
rrelación y corrección, se ilustran de nue-
vo en una planificación de integración de
cosmovisión en clase que se encuentra en
la conclusión de este artículo. El “estudio
continuo” puede ilustrarse con una expe-
riencia que condujo a mi clase y a mí a una
investigación muy interesante. A media-
dos de la década de los años 70, desarro-
llé un programa para niños superdotados
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
de educación media. Un día, durante una
discusión, uno de mis estudiantes hizo la
siguiente declaración: “Sra. MacCullough,
este libro dice que hace 70 millones de
años el hombre caminó en este planeta y
los dinosaurios murieron. Mi Biblia dice
que en el sexto día de la creación fueron
creadas todas las bestias, animales que
se arrastran y el hombre; ¿Cómo puede
explicar eso?” Por supuesto, le respondí
como buena maestra: “Esa es una pregun-
ta muy buena. Vamos a investigar un poco
y veremos qué encontramos juntos”.
Yo no tenía respuesta a esa pregunta, pero
tenía algunas ideas de varias perspectivas
e interpretaciones de los capítulos 1 y 2
de Génesis. Sin embargo, en ese tiempo,
había leído muy poco del tema y solo co-
nocía a Dino, el dinosaurio (símbolo) de
una caricatura de televisión, a quien mis
hijos amaban. Por lo tanto, desafié a mi
grupo de estudiantes superdotados, y a mí
misma, para que estudiáramos a la familia
de los reptiles y la Biblia (estudio conti-
nuo). Fue un mes maravilloso, lleno de ac-
tividades sorprendentes. Aprendí mucho
acerca de dinosaurios. Las actividades se
expandieron tanto en mi salón de clases,
que terminamos midiendo una sección
del estacionamiento y la cuadra en donde
se localizaba la escuela. Todo para deter-
minar el tamaño del Arca de Noé, como lo
mencioné arriba. Los estudiantes habían
imaginado el arca del tamaño de las em-
barcaciones La Niña, La Pinta, y La Santa
María. Estaban asombrados del tamaño
real. Calculamos el volumen aproximado
y determinamos que dos dinosaurios, aún
muy grandes, podrían haber entrado en el
27
 arca. Comparamos la proporción del arca
con la proporción ideal de las naves marí-
timas. Un antiguo trabajador del astillero
de Filadelfia (nuestro pastor) visitó mi
clase y compartió con los estudiantes que
los barcos que se construyen hoy en día
(y el Titanic), utilizan la proporción que
Dios utilizó en las dimensiones del arca.
Mis estudiantes se sorprendieron de que
Dios fuera “tan listo”.
Podría seguir contando más anécdotas
que las actividades generaron. Uno de los
estudiantes del programa de niños super-
dotados construyó una réplica del arca
a escala para su proyecto de ciencias. La
presentó a prueba hidráulica para tratar
de hundirla. ¡Esto significa estudio con-
tinuo! Sobre todo, yo deseaba que mis
estudiantes valoraran el hecho que los
dinosaurios fueron creados por Dios y se
cuentan entre sus grandes logros creati-
vos. ¡También descubrieron que Dios es
tan “inteligente” como para saber la pro-
porción ideal que deben tener las naves
marítimas!
Cuarto elemento: actividad de evalua-
ción
Este elemento está diseñado para saber si
los estudiantes vincularon, relacionaron y
le dieron sentido al nuevo material a la luz
del principio integrador. (Vea el ejemplo
que empieza en la página 30).
¿Cuál es el rol de la Biblia en la enseñanza
del proceso de integración de cosmovi-
sión?
La enseñanza de la Biblia en una escuela
cristiana debe enfocarse en las grandes
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
ideas que se encuentran en todas las es-
crituras. Son verdades o conceptos bí-
blicos que responden a las más grandes
interrogantes de la vida. El currículo de
enseñanza de la Biblia debe enfocar los
siete temas de cosmovisión siempre que
sea posible. Por ejemplo, en un estudio
sobre la vida de José, quien atravesó al-
tibajos, tiempos buenos y tiempos difí-
ciles, es muy valioso que los estudiantes
aprendan acerca de la perspectiva de José
en tiempos difíciles. Cuando se reveló a
sus hermanos y tuvieron temor, él les de-
muestra su cosmovisión cuando les dice:
“es verdad que ustedes pensaron hacerme
mal, pero Dios transformó ese mal en bien
para lograr lo que hoy estamos viendo”
(Génesis 50:20).
¡Qué ejemplo tan perfecto de la soberanía
de Dios en la historia humana! Historia
personal (José pudo haber muerto duran-
te la hambruna), historia familiar (Israel),
historia universal (Cristo vino a la tierra a
través de esa familia sobreviviente). José
estuvo en Egipto con un propósito. Vivió
la verdad bíblica de Romanos 8:28. Nues-
tros estudiantes necesitan comprender la
dimensión del trabajo de Dios en nuestra
vida. ¿Quién está a cargo de la historia (la
mía y la del universo)?
¡La buena enseñanza de la Biblia puede
enriquecer la integración de cosmovisión!
¿Cuándo hay integración de cosmovi-
sión?
üü Cuando la perspectiva (cosmovisión)
del estudiante relacionada con una
asignatura (contenido, actitud o habi-
28
 lidad) coincide con la perspectiva de
Dios.
üü Cuando la perspectiva de Dios (revela-
ción especial) sobre el mundo y la vida
se ha internalizado como un todo y se
relaciona con el conocimiento nuevo
(revelación general).
üü Cuando el estudiante se desarrolla
como un ser humano funcional e inte-
grado, que visualiza la vida de manera
completa (en lugar de separar los con-
ceptos secular y santo), actúa y piensa
de acuerdo con sus creencias.
üü La integración significa visualizar toda
la vida y el aprendizaje desde la pers-
pectiva de Dios y no desde “todas las
perspectivas”, lo más insignificante (la
vanidad) que descubrió el maestro y se
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica
describe en el libro de Eclesiastés. Los
logros académicos (estudios e investi-
gaciones), los placeres, el trabajo (ca-
rrera), realización personal y las rique-
zas, al final, constituyen solo vanidad si
nuestra perspectiva se aparta de Dios.
üü Las respuestas bíblicas a las grandes
interrogantes de la vida (cosmovisión)
representan el “pegamento” que une
todas las áreas del currículo y las inte-
gra a un todo coherente.
La única manera de desarrollar la habi-
lidad de integración de cosmovisión, es
empezar por hacer lo que usted compren-
de y pedir a Dios sabiduría para integrar
el conocimiento que posee de cualquier
área de dominio con la Palabra de Dios.
Esto no se logra con desearlo únicamente;
se necesita planificación y trabajo duro,
¡Pero vale la eternidad!
29
 Ejemplo de integración de una cosmovisión bíblica
usando el Modelo del Principio Integrador

Materia: Ciencias

Concepto: Fotosíntesis (proceso de elaboración de alimento de las plantas).

Supuestos de integración de cosmovisión para la clase de ciencias:

• Dios existe

• Dios diseñó y creó el universo

• Dios sustenta

• Los seres humanos le debemos dar gracias por todo

Mi deseo como maestra cristiana, en este caso, es relacionar conscientemente el nuevo

aprendizaje de ciencias con el Dios que provee nuestro alimento a través del proceso
de fotosíntesis, y de esta manera sustenta nuestra vida. Debemos agradecerle nuestra
existencia.

Por otro lado, mi deseo como maestra de ciencias es enseñar bien la asignatura. La
integración bíblica no sustituye una lección de Biblia por la lección de ciencias. Esta
enseña bien las ciencias e integra el nuevo conocimiento con las presuposiciones ante-
riores para añadirle significado a la vida.

El conocimiento de las ciencias es vital, ya que es una parte de la revelación de Dios

(general) a los seres humanos.
Vea la siguiente página que contiene un bosquejo de la lección. El bosquejo no incluye la mini unidad de foto-
síntesis, pero muestra las actividades de integración para incluir con la unidad.

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 30

 Ejemplo de integración de una cosmovisión bíblica
(Esta no es una lección/unidad completa; contiene un ejemplo de las actividades de integración
a incluir en la lección).

Nivel de edad: Este concepto se enseña de diferentes maneras en muchos niveles.

Estos son únicamente ejemplos.

Asignatura: Ciencias

Unidad: Fotosíntesis (proceso de elaboración de alimento de las plantas).

Concepto: Cadena alimenticia

Incluye un resumen del ciclo del agua y el ciclo del gas (aire).

Concepto de la unidad: Toda la vida (humana y animal) depende de la vida de las

plantas para alimentación. Las plantas elaboran su alimento utilizando las provisio-
nes que se encuentran en el orden creativo de nuestro Creador y en el proceso que Él
diseñó.

Destrezas de la unidad:

Experimentación

Utilización de una planta para observación

Definiciones funcionales (¿Cuál será la prueba o criterio que utilizaremos para com-
probar que el alimento se encuentra o no en la hoja de la planta?)

Hipótesis y pruebas

Conclusiones y predicciones

Utilizar conclusiones “en sociedad” (situación auténtica)

Objetivo de la unidad: El estudiante podrá explicar la manera en que la vida humana

y animal depende de la vida de las plantas para alimentación cuando relacione el ciclo
del agua, el ciclo del gas y la cadena alimenticia. El/ella podrá argumentar las razones
por las cuales debemos darle gracias a Dios por la “vida”.
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 31
 Los cuatro elementos del modelo de integración de cosmovisión:

I. Presuposiciones (creencias) de la cosmovisión bíblica relacionada con la

ciencia

• Dios existe

• Dios diseñó y creó el universo

• Dios sustenta

• Los seres humanos le debemos dar gracias por todo

II. Lecciones interactivas y participativas (Vea el modelo de aprendizaje de cinco

elementos para aprendizaje interactivo).

III. Proceso continuo de nueva información cuando se utiliza el conocimiento

previo y el sistema de creencias. Actividades planificadas para el estudiante.

A. Correlación*: Reflexione, ¿qué sabemos sobre la fuente, el diseño y el sustento (le-

yes de la naturaleza) del sol, la lluvia, el intercambio de gases en el aire (dióxido de
carbono para las plantas)?

De las ciencias sabemos que... (la lección o unidad como conocimiento previo).

De la Palabra de Dios sabemos que... Dios creó el sol por el “el poder de Su Palabra” y
Él lo sostiene en su lugar. Dios suministra el proceso y sustenta el ciclo del agua. Dios
suministra el proceso y sustenta el ciclo del gas. Debemos agradecer a Dios por el ali-
mento y por la vida.

*Correlación significa un vínculo, una adaptación, una relación, un proceso.

Diseñar una actividad para “correlacionar”.

El maestro planifica una actividad que permita a los estudiantes relacionar lo enuncia-
do arriba. Por ejemplo:

1. Dibuje o ilustre varias cosas en un plato desechable: carne, vegetales, pedazos

de pan, etc.

Pregunte a los estudiantes: ¿De dónde obtenemos nuestro alimento?

Algunas respuestas posibles serían: plantas, plantas y animales, la granja, el su-

permercado.

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 32

 ¿De dónde obtienen las plantas su alimento? (Escuche con atención si surgen con-
ceptos erróneos)

Respuesta de la lección: Las plantas elaboran su propio alimento. ¿Cómo lo hacen?

Vamos a encontrar la respuesta ahora.

Experimentación: (Lección participativa)

Pregunta clave: Finalmente, ¿De dónde obtenemos nuestro alimento?

2. Después del experimento y observación, escriba en el pizarrón los elementos

que son necesarios para la fotosíntesis (sol, lluvia/agua, aire/dióxido de carbono)

Lea Isaías 55:10 para encontrar la respuesta a la siguiente pregunta:

¿Qué o quién es el responsable de proveer los recursos para que las plantas ela-
boren el alimento?

Actividad de investigación con la Biblia: sol, lluvia y aire (utilice una concordancia,
diccionario bíblico, disco compacto, etc.) Pida a los estudiantes que saquen una
conclusión. Escriba o elabore una gráfica, cree una cartelera, o elabore un móvil
que describa la participación de Dios en los elementos esenciales que se nece-
sitaron para la fotosíntesis. (Sol: Génesis 1:16; Lluvia: Mateo 5:45; Aire: Hechos
17:25; relación con el alimento: Salmos 65:9-11; Isaías 55:10).

Pruebe esto: Seleccione un nivel de grado y desarrolle una actividad de proceso

para el estudiante.

B. Corrección: Evaluación continua (crítica) que se basa en algún modelo (en este caso,
la Palabra de Dios) ¿Qué hago cuando existe clara contradicción entre una respues-
ta de cosmovisión bíblica y el texto o película, etc.? Vea el siguiente ejemplo:

3. El sol “es la máxima fuente de energía” (en el texto se lee esto). Pida a los estu-
diantes que definan “máxima”. Discutan esta palabra.

¿Se le ocurren algunas razones para no llamar al sol la máxima fuente de energía?

Corrección: El Dios que hizo el sol es la máxima fuente de energía y poder.

4. ¿Cuál puede ser el resultado de la creencia incorrecta de que el sol es la máxi-

ma fuente de energía? Puede generar la adoración a la creación, el sol, como lo
practicaban los egipcios antiguos y algunos grupos de indígenas.

Diseñe una actividad para “corregir”.

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 33
 (Puede utilizar la integración asignatura con asignatura para propiciar la integración
de cosmovisión).

Estudios Sociales: Busque un párrafo en un libro de Estudios Sociales que describa la

antigua adoración del dios sol, Ra.

Pregunte: “¿Por qué creen que estas personas adoraban al sol?”

Respuesta posible: Ellos sabían que el sol era esencial para vida, pero no conocían al
Dios que hizo el sol y lo mantiene en su órbita (Salmos 19).

Derivado de la teoría de la semilla descrita arriba, ¿Podría diseñar una actividad para
el nivel de su grado?

Lenguaje: Utilice un poema en el que se le da crédito a la luna por la lluvia y el alimen-

to.

Pregunte a los estudiantes... ¿Qué piensan de las creencias de estas personas con res-
pecto al poema? (La luna es responsable por la lluvia y el alimento).

De acuerdo al siguiente poema, pregunte a los estudiantes, ¿qué piensan de las creen-
cias de estas personas?
Poema: Luna Nueva

Ven, luna nueva, tráenos agua.

Truena, luna nueva, tráenos agua.

Vuelve, luna nueva, tráenos agua.

El hambre es cruel.

El hambre es como un león rugiente.

El hambre es cruel.

Las langostas son nuestro único alimento...

Nota: Observe la integración de literatura y estudios sociales con ciencias. La integración asignatura con
asignatura es un aspecto muy importante de la integración de cosmovisión, ya que abre muchas puertas.

Pida a sus estudiantes que lean Romanos 1:25: “cambiaron la verdad de Dios por la
mentira (ellos ya conocían la verdad) en las concupiscencias de sus corazones, ado-
rando y sirviendo a los seres creados (creación) antes que al Creador”. Escriba una
oración o dos que expresen claramente las razones por las cuales los cristianos no
adoramos al sol o a la lluvia.
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 34
 Muchas personas que realizaban la danza de la lluvia o adoraban al sol, lo hacían por-
que en realidad no conocían al Dios que creó este astro o envía la lluvia. Muchas perso-
nas racionales e inteligentes no conocen a Dios. (Aquí encontramos una oportunidad
para discutir sobre las misiones a las naciones) Dios perdona a sus hijos por adorar al
sol, la luna o las estrellas; aunque esa práctica era detestable ante Sus ojos (por ejem-
plo, Deuteronomio 4:19; 2 Reyes 21:3). ¿Podría crear una actividad para sus estudian-
tes que contraste la astronomía con la astrología?

E. Estudio continuo: Lance una pregunta que no tenga respuesta en la Palabra de Dios,
ni en las ciencias. Deje la atmósfera abierta a discusión y continúe la investigación y
aprendizaje. (No haga alguna pregunta identificada en esta lección, a menos que las
actividades de integración generen preguntas).

VI. Evaluación de la internalización. Integración se da con...

üü La retención del concepto de fotosíntesis y hechos relacionados en la memoria, vin-

culados con otras asignaturas y con las creencias del principio integrador de los es-
tudiantes, una perspectiva de cosmovisión bíblica. El conocimiento se unificó como
un todo.

üü La relación con el ciclo del agua, valorar la lluvia. Estar agradecidos por el diseño
de Dios.

üü La relación con el intercambio de gases en el aire; estar agradecidos por tener aire
y cuidar de las plantas que “respiran” y nos proveen de oxígeno. Estar agradecidos
por contribuir con el dióxido de carbono. Agradecidos por el diseño de Dios. (Como
mayordomos de la creación, debemos cuidar bien de la vida vegetal y el ambiente).

üü La relación con el alimento en mi plato (en la vida real).

üü La relación con el sustento de la vida y la presencia y el poder de Dios en todo. En

verdad, agradezco a Dios por el alimento que me mantiene viva. “Al que alimenta a
todo ser viviente; su gran amor perdura para siempre. ¡Den gracias al Dios de los cie-
los! ¡Su gran amor perdura para siempre!” Salmos 136:25, 26 (gracia común).

Diseñe una actividad para promover y evaluar la internalización, relación o integra-

ción.

Ejemplo elemental:

Situación para responder:

Un niño nuevo en nuestra escuela no da gracias a Dios antes de comer. No entiende por
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 35
 qué lo hacemos. Explíquele (por escrito) la manera en que se relaciona el alimento que
ingerimos con el Creador y por qué le debemos dar gracias. Utilice su conocimiento de
ciencias de esta unidad, ya que a este niño le encanta la clase de ciencias.

Ejemplo de 4º ó 5º bachillerato (11 ó 12 grado): Poema o salmo (canción)

Escriba un salmo, poema o canción que comience así: “Demos gracias al Dios de los
cielos que nos provee de alimento a todos los seres vivientes”.

El poema debe incluir los detalles del ciclo del agua, el ciclo del gas y el ciclo alimenti-
cio para explicar cómo todo tiene relación con dar gracias a Dios. (Debe contener por
lo menos tres versos).

Con niños menores puede escribir una canción en clase con la melodía: “¡Dios es tan
bueno!”. A los estudiantes se les pedirá crear versos que armonicen con esta unidad.
Coloque un cartel para que dibujen los elementos que les ayudarán a relacionar cada
parte.

Dios es muy bueno

Dios es muy bueno

Dios es muy bueno,

Es muy bueno conmigo

(Explicación)

Él nos da el alimento... (verso uno)

Él nos da la lluvia... (verso dos)

Él alumbra el sol... (verso tres)

Él nos da el aire... (verso cuatro)

¡Él es muy bueno con nosotros!

Imprima la canción y utilícela como un recordatorio durante varios días antes de salir
a receso o descanso.

Observe la integración de las asignaturas de lenguaje, artes y música con ciencias

mientras desarrolla una perspectiva del conocimiento como un todo con el principio
integrador, respuestas bíblicas a las grandes interrogantes de la vida. ¡Logramos la in-
tegración de cosmovisión!
Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 36
 Bibliografía

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ción para la supervisión y desarrollo de currículo (ASCD, por sus siglas en inglés). Alexan-
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Chubb, John & Moe, Terry. (1990). Política, mercados y escuelas norteamericanas.

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Wiersbe, Warren. (1991). La Integridad en Crisis. Nashville: Editorial Thomas Nelson.

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 37

Cómo desarrollar un modelo de enseñanza para la integración de cosmovisión bíblica 38
 Guía de estudio
Preguntas para ref exión

1. ¿A qué se refiere la autora cuando habla de “planificación con propósito”?

2. De acuerdo a la definición de cosmovisión proporcionada por la autora, proponga

su propia definición acerca del mismo concepto.

3. ¿Por qué la “integración” combate la “ambivalencia”?

4. ¿Cuáles son los modelos de integración utilizados en las escuelas cristianas actual-
mente? Explique cada uno de ellos brevemente.

5. ¿Qué elementos debe incluir una lección interactiva?

6. Explique la relación que existe entre los siguientes conceptos: integración, cosmo-
visión, coherencia intelectual y educación escolar cristiana.

7. ¿Cuáles son los elementos esenciales para la integración de cosmovisión bíblica?

8. Diseñe una lección de clase en la que se evidencie la integración bíblica. Puede

tomar como muestra, el ejemplo en la página 31.

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