Artículos y Ensayos

de Sociología Rural
Departamento de Sociología Rural

Ing. Jorge Torres Bribiesca

Director

Dr. Carlos Jiménez Solares

Subdirector Académico

Dr. Liberio Victorino Ramírez

Subdirector de Investigación

Dr. Jesús Soriano Fonseca

Coordinador de Posgrado

Lic. Martha Iglesias Islas

Subdirectora de Administración
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural es una revista que tiene como objetivo dar a conocer entre
los miembros de la comunidad académica y particularmente entre los estudiantes de licenciatura y
posgrado, los análisis y reflexiones que se han alcanzado en la docencia e investigación, así como las
nuevas visiones y métodos empleados para abordar los problemas de la sociología, no sin dejar de
plantear sus retos y limitaciones. En la revista se incluyen aquellos artículos y ensayos, productos
del quehacer de la comunidad del Departamento de Sociología Rural, de otros departamentos
de la Universidad Autónoma Chapingo y de otras instituciones, previamente dictaminados por
especialistas en el tema, y que puedan contribuir a la discusión sobre las ciencias sociales hoy. Con
esta serie editorial se intenta conformar un acervo teórico-conceptual básico que se constituya
en memoria y punto de referencia para identificar aspectos que se habrán de mejorar y fortalecer
en nuestra práctica académica y profesional, además de estimular el conocimiento, la reflexión y la
comunicación entre los estudiosos y profesionales de las ciencias sociales.

Artículos y Ensayos de Sociología Rural, Año 9, Núm. 17, enero-juio 2014, es una publicación semestral
editada por la Universidad Autónoma Chapingo a través del Departamento de Sociología Rural. km 38.5
Carretera México-Tezcoco, Chapingo, Edo. de México. C.P. 56230. Tel. 01 (595) 9521500 Ext. 1626 y 5092.
Correo e: articulosyensayos@yahoo.com.mx Editor responsable: Jesús Soriano Fonseca. Reserva de Derechos
al Uso Exclusivo No. 04-2011-021511022200-102, ISSN: 2007-3836, ambos otorgados por el Instituto
Nacional del Derecho de Autor. Núm. de Certifi de Licitud de Título y Contenido: 15515, otorgado por
la Comisión Califi de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa en
el Departamento de Sociología Rural de la Universidad Autónoma Chapingo. km 38.5 Carretera México-
Tezcoco, Chapingo, Edo. de México, C.P. 56230, este número se terminó de imprimir en junio de 2014 con
un tiraje de 300 ejemplares. Distribuida por la Universidad Autónoma Chapingo a través del Departamento
de Sociología Rural. km 38.5 Carretera México-Tezcoco, Chapingo, Edo. de México. C.P. 56230. Tel. 01
(595)9521500 Ext. 1626 y 5092. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente refl la postura
del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e
imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad Autónoma Chapingo.

Directora: Elvira Mazcorro Velarde

Coordinación de este número: Elvira Mazcorro Velarde

Consejo Editorial
José Alfredo Castellanos Suárez, Juan de la Fuente Hernández, Margarita González Huerta,
Elvira Mazcorro Velarde, María Liliana Montaño Yáñez, Paula L. Ravest Balladares,
Álvaro Reyes Toxqui. Irma Salcedo Baca, Miguel Ángel Sámano Rentería,
J. Gilberto Segura Gámez, Jesús Soriano Fonseca, Liberio Victorino Ramírez,

Consejo Editorial Asesor

Gabriela Kraemer Bayer, Héctor Ávila Sánchez, Gilberto Aboites Manrique,
Horacio Mackinlay Grohmann, Armando Sánchez Albarrán,
Ignacio Caamal Cauich, David Delgado Viveros.

Portada: Niño camina a escuela Mexico

Directora: Elvira Mazcorro Velarde Fuente: http://otra-educacion.blogspot.mx/2012/08/pobre-la-

Responsables: Diseño, formación e impresión: Fidel Carlos Romero Ponce educacion-de-los-pobres.html

Corrección de estilo: Patricia Castillejos Peral y Amaranta Luna Castillejos Viñetas: Rini Templeton
 Índice

Presentación
5
Sociedad del Conocimiento y educación:
interconexiones y posibilidades de cambio

Luis Fernando Brito Rivera 7

Educación intercultural, alfabetización
territorial y derechos indígenas en y desde
Chiapas, México

María Bertely Busquet 23

El vínculo jóvenes/escuela/comunidad rural:
rostros, incertidumbre y frontera en la sociedad
actual. El caso de San Miguel Ixtapan en el sur
del Estado de México

Rocío Elizabeth Salgado Escobar 40

Cultura política y participación ciudadana en la
construcción de la política educativa

Bernardo Martínez García 52

El derecho a la educación y su expresión en la
educación de los niños indígenas en Los Altos de
Chiapas, México

María Mercedes Ruiz Muñoz 59

Las reformas educativas desde otra mirada, en el
contexto de la globalización y la crisis estructural

David Pérez Arenas 70

De la pedagogía autoritaria a la convivencia
intercultural: un brindis por el respeto y la
tolerancia a las diferencias

Elisa Bertha Velázquez Rodríguez, María Luisa Quintero Soto y Silvia Padilla Loredo 88
La organización de los productores de tabaco en
tiempos del corporativismo estatal: el caso de
Tabamex (1972-1990)

Horacio Mackinlay 97
Sección pasado y futuro
La Escuela Ayllu de Warisata, Bolivia: su
experiencia y acercamiento pedagógico con
México (1936-1940)

Arturo Vilchis C. 121

Sección cultural
García Márquez: sólo cuento cosas que le pasan
a la gente

Ligeia Balladares 134

Convocatoria para el número 18 de la revista 145

Información para los autores 147
Presentación

L
a reforma educativa aprobada el 26 de febrero de 2013 vuelve a poner en primer plano la
discusión de uno de los temas sociales más polémicos y sensibles como es la educación
en México. Los problemas son de diversa índole y a pesar de los avances en las últimas
décadas se han ensayado múltiples medidas y políticas públicas, y destinado una gran cantidad
de recursos económicos para tratar de atenderlos, no se ha logrado revertir las condiciones de
desigualdad, falta de infraestructura y equipamiento y atraso que se proponían. Tampoco hay
visos de una mejora en la pregonada calidad. Nuestra Universidad no podía estar al margen de
este debate, por lo que propusimos como tema principal para este número Los procesos de refor-
ma, cambio y transformación de la educación, convocando a especialistas para que compartan sus
reflexiones y señalen las trabas y dificultades que consideran requieren una urgente atención, y
en algunos casos, sus propuestas para superarlos.
En este sentido, las colaboraciones aquí presentadas muestran desde la preocupación de
los autores por debatir los paradigmas y enfoques del cambio en la educación, hasta brindar
alternativas de intervención a partir del análisis de experiencias prácticas, así como discutir las
políticas públicas en materia educativa.
En primer lugar el artículo de Luis Fernando Brito, nos comparte una reflexión sobre la
forma en que se vincula la Sociedad del Conocimiento con la educación, analiza las ‘‘dinámicas
de cambio’’ desde una ‘‘perspectiva sociocultural’’ y concluye con un listado de temas de estudio
para ser considerados en la investigación educativa.
En educación indígena tenemos dos contribuciones: María Bertely analiza una experiencia
de docentes en Chiapas, quienes utilizan los saberes locales para después ‘‘pasar a la escritura
tanto de lenguas locales como en español’’, lo que les permite ‘‘ampliar y profundizar en los
conocimientos, valores y significados en múltiples lenguajes…’’, como una alternativa a la
‘‘educación convencional’’. Mercedes Ruiz escribe sobre el derecho a la educación y presenta el
caso de los niños indígenas de Los Altos de Chiapas, incorporando una serie de entrevistas sobre
la vida escolar en esas comunidades y concluye cuestionando qué ‘‘se debe exigir a la escuela
pública’’ para este sector de la población en México.
Por su parte, Elizabeth Salgado en su artículo da cuenta de las relaciones entre jóvenes,
escuela y sociedad rural, señalando que se han vuelto ‘‘cada vez más provisionales, (con)
solidaridades emergentes y desafiliaciones contingentes’’ y requieren de políticas nuevas y
‘‘renovadas formas de responsabilidad’’ de los actores participantes.
Bernardo Martínez hace una reflexión sobre la urgencia de que, desde las instituciones
oficiales, se promueva una cultura de participación ciudadana que cambie el estilo lineal de
definición de las políticas educativas y, de esta manera, las reformas surjan de la sociedad y el
Estado. En el artículo de David Pérez Arenas se analizan las reformas educativas desde diversos
enfoques; propone que dichas reformas tendrían que verse como una oportunidad de acceder
a ‘‘espacios sociales por conquistarse, aprehenderse, construirse o transformarse a partir de su
puesta en marcha, que les permita reconocerse también como promotores de nuevos proyectos al
aceptar a los docentes como sujetos sociales’’.
En la contribución del colectivo formado por Elisa Velázquez, Luisa Quintero y Silvia Padilla
se presenta un análisis del problema de ‘‘la sociedad excluyente que se reproduce en las aulas’’
de todos los niveles educativos, al constituirse en un mecanismo social de ‘‘deshumanización y
violencia’’, el cual, para ser revertido, requiere que la comunidad académica realice propuestas

5
‘‘alternativas de comprensión de la diversidad, más que de integración’’, y se propone partir de
una pedagogía intercultural, que promueva la tolerancia y respeto, contraria a la pedagogía
autoritaria que predomina en la actualidad.
Complementan este número, en la Sección Permanente, el artículo de Horacio Mackinlay,
quien trae a la discusión el corporativismo estatal mexicano a partir del estudio de caso de la
empresa tabamex (1972-1990), en los estados de Nayarit y Veracruz, analizando el papel de los
ejidatarios productores de tabaco dentro de sus organizaciones gremiales.
Y, en la Sección Pasado y Futuro, Arturo Vilchis escribe sobre la interesante experiencia de
la Escuela Ayllu de Warisata, Bolivia, llevada a cabo en la segunda mitad de la década de los 30
del pasado siglo, época en la que se estaba discutiendo la educación indígena en las sociedades
latinoamericanas. En este trabajo se pone de manifiesto el intercambio de experiencias y
opiniones sobre este tema entre autoridades y docentes de Bolivia y México, en los años del
cardenismo.
Finalmente, en la Sección Cultural, se presenta una entrevista realizada el 28 de noviembre
de 1979 a Gabriel García Márquez, por Ligeia Balladares. A partir de una conversación cercana
y amistosa en torno a lo que son las ‘‘cosas que le pasan a la gente’’, la periodista nos presenta
rasgos poco conocidos del Premio Nobel de Literatura. Sirva esta publicación como un homenaje
a ambos, recientemente fallecidos.

Elvira Mazcorro Velarde

6
Sociedad del Conocimiento y educación:
interconexiones y posibilidades de cambio
Resumen
El propósito de este trabajo es reflexionar acerca
de la relación de la Sociedad del Conocimiento
(sc) con la educación, así como de las dinámicas
de cambio en las prácticas educativas desde la
perspectiva de la psicología sociocultural. La línea
argumentativa se desarrolla en tres momentos: en
el primero se da cuenta de algunos criterios por
los que se define y caracteriza el contexto de la
sc, así como de ciertas implicaciones de cambio
en la educación, dada la preponderancia de la
información y el conocimiento; en el segundo y el
tercero, se expone una serie de referencias para el
análisis de la enseñanza-aprendizaje que sugieren
la necesidad de producir nuevos planteamientos
y abordajes para su estudio. Las conclusiones se
presentan a modo de temáticas de investigación
educativa con el objetivo de proponer la
comprensión de la educación como un fenómeno
dinámico y complejo que ha de ser pensado desde
la interactividad y actividad de los sujetos, así
como según las características socioculturales y
las condiciones históricas de los contextos de la
sc.
Palabras clave: Sociedad del Conocimiento,
educación, aprendizaje, enseñanza, socio-
constructivismo, cambio, investigación educativa.
1
Alumno del Posgrado Interinstitucional en Psicología de la
Educación por la Universidad de Barcelona, Universidad de Girona,
Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad Ramón
Hull. doctorante del programa de Doctorado en Ciencias en
Educación Agrícola Superior de la Universidad Autónoma Chapingo.
E-mail: luisfernandobrito@yahoo.com.mx
7
Luis Fernando Brito Rivera1
Abstract
The purpose of this paper is to reflect on the
relationship of the Knowledge Society (ks) with
education as well as the dynamics of change in
educational practices from the perspective of
sociocultural psychology. The argumentative line
is developed in three stages: the first one realizes
some criteria that defines and characterizes the
context of the ks as well as some implications of
change in education given the preponderance of
information and knowledge; in the second and
third, a number of references for the analysis of
teaching and learning that suggest the need to
produce new reconsiderations and approaches
for its study. The conclusions and proposals are
presented in a thematic of educative research
way in order to rethink the understanding
of education as a dynamic and complex
phenomenon that must be considered from the
interactivity and activity of the subjects and
according to the sociocultural characteristics and
historical conditions of the ks contexts.
Key words: Knowledge Society, education,
learning, teaching, socio-constructivism, change,
educational research.
Introducción
En la actualidad, existe una multiplicidad de
referencias que indican los cambios acelerados de
la Sociedad del Conocimiento (sc) como efecto
del desarrollo y uso de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (tic).
El eje de esta perspectiva es la consideración
de que el uso intensivo de la información
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
produce nuevas formas de gestión y producción
de conocimiento. Esta situación, a su vez,
modifica las dinámicas de organización y
función de los escenarios sociales y, por ende,
el comportamiento de los sujetos, tanto a nivel
individual como colectivo.
De esta manera, el trabajo presentado
se desarrolla con el objetivo de identificar,
describir y explicar cuáles son y de qué
manera se relacionan las características de
la sc con la educación. En la primera parte
del texto se define qué se entiende por sc y
cuál es el papel que juegan las tic en este
escenario. Para ello, se presentan una serie de
referencias sobre las características económicas
y sociales de la sc, así como su relación con la
educación, específicamente lo que respecta al
replanteamiento sobre la gestión y producción del
conocimiento y su impacto en la modificación de
las prácticas educativas.
En la segunda y tercera partes se exponen
algunas perspectivas que indican la presencia
de ciertos procesos de cambio en el contexto
educativo. Se trata de replanteamientos sobre
el estudio del aprendizaje y la enseñanza que
dejan al descubierto el reto de la educación por
conectar al individuo a un entorno sociocultural
dinámico y complejo. Cabe aclarar que esta
aproximación no es, en modo alguno, la
representación definitiva del contexto y relación
sc-educación, aunque sí una exposición que pone
de manifiesto que la perspectiva de comprensión
sobre temas y planteamientos educativos debe
cambiar.
El resultado es una serie de conclusiones
que, situadas en la perspectiva de la psicología
educativa sociocultural, sugieren la pertinencia
de generar cambios en las prácticas educativas,
en el entendido de que el conocimiento, el
aprendizaje y la enseñanza se encuentran
situados, distribuidos y mediados a través de la
interactividad, influencia, dialogicidad y
vivencialidad de los sujetos implicados, así como
según las condiciones históricas y las dinámicas
socioculturales del contexto de la sc.
8
¿Qué es la Sociedad del
Conocimiento?: algunas implicaciones
El objetivo de este apartado es hacer un
esbozo para comprender qué se entiende por
sc, así como el papel que juegan las tic en
este escenario. Por ello, se describen algunas
características económicas y sociales para derivar
en una serie de consideraciones sobre la relación
sc-educación.
Son diversos los posicionamientos que
consideran que las sociedades experimentan
dinámicas sociales caracterizadas por los efectos
del uso de las tic, así como por la formación de
la economía global y procesos de cambio cultural
(Castells, 1994). Desde esta perspectiva, el
desarrollo de las tic ---al permitir la acumulación y
transmisión de grandes cantidades de información
de forma inmediata y en proporciones antes
impensables--- abre la posibilidad de la adquisición
ilimitada de conocimientos.
De esta manera, las relaciones sociales quedan
interconectadas, por lo que se produce un efecto
sistémico nunca antes visto. Las sociedades, al
interactuar unas con otras, comparten dinámicas
en las que la tecnología influye en la economía
y ésta sobre los valores que condicionan la
actividad política; esto, a su vez, repercute en
las relaciones entre la gente y su entorno social
(García y Moreno, 2008).
La base de tal relación son los cambios
generados, los cuales, a partir del manejo y
transferencia de la información, modifican la
forma de producir y aplicar los conocimientos.2
2
La diferencia entre información y conocimiento estriba en que la pri-
mera está compuesta de datos organizados, agrupados o clasificados en
categorías que les dotan de significado, y asociada a un contexto que fa-
cilita su interpretación. Por tanto, la información (entendida como datos
elaborados con un significado por el receptor) puede entenderse como
la significación que adquieren los datos como resultado de un proceso
consciente e intencional, tanto de los datos del entorno, la estructura
del conocimiento del sujeto, así como por los propósitos y el contexto de
aplicación. Por su parte, el conocimiento es la información interpretada,
personalizada y con un valor orientado a la acción y la toma adecuada
de decisiones (Navarra y Martínez, 2006). El conocimiento nos indu-
ce a pensar en un proceso complejo, donde tiene lugar una operación
cognoscitiva necesaria para que el sujeto se ponga en contacto con el
objeto y pueda obtener pensamientos específicos sobre el mismo. Así, la
información es el insumo que servirá de base para la construcción de co-
nocimientos; por tanto, en la sc la información se convierte en la materia
prima para dar origen a nuevos conocimientos en un proceso continuo
(López, 2007).
 Departamento de Sociología Rural / UACh
Así, la acumulación y aplicación adecuada
del conocimiento determina el crecimiento y
desarrollo de una sociedad, ya que no sólo es un
insumo sino un bien en sí mismo (López, 2007).
Transformaciones económicas y
sociales en la sc
Al posibilitar un cambio cualitativo en los
procesos productivos, las tic han generado
que la fuerza de trabajo se transforme en una
fuerza del conocimiento. El punto consiste
en pasar de un modelo de acumulación de
capital físico a uno basado en la acumulación
de capital intelectual y de producción de bienes
inmateriales. Bajo este entendido, las naciones
---según sus necesidades y características--- se
van apropiando de las tecnologías a su alcance
para producir conocimiento aplicable a las
condiciones de su economía o desarrollo
(Muñoz, 2011).
Acevedo, Linares y Cachay (2009)
explican esta tendencia como resultado de una
interconexión entre conocimiento, información
y economía, lo que lleva a entender que las redes
de conocimiento fluyen sobre las de información
que se sustentan en un esqueleto de medios de
interconexión física, denominado backbone.
Se habla de una autopista virtual donde
circulan datos e información en sus diferentes
formas analógicas y digitales (bytes, datos, voz,
imágenes). Así, las empresas emplean las tic
para diseñar modelos de negocio que enfatizan la
creación de valor virtual mediante la gestión del
conocimiento de sus empleados, convirtiéndolo
en capital explícito.
De esta manera, la sc traslada el concepto
de riqueza basado en el control y manejo de
los medios de producción, al desarrollo de
una sociedad educada con un alto índice de
conocimientos aplicativos, es decir, un capital
humano pensante. Esto significa que ya no es
fundamental la mano de obra, sino el capital
humano y las capacidades cognitivas que posea
para aplicar el conocimiento de manera efectiva,
con el fin de innovar las formas de producción
(García, Castillo y Aguilera, 2008).
9
Así, el conocimiento se mide por su
efectividad comercial, relacionada con los
procesos de innovación y competitividad que
exige el mercado internacional. Esto implica
la formación gradual de una nueva era,
caracterizada por la importancia económica que
se le otorga a la información, al conocimiento
y a la innovación. El resultado es una serie
de interacciones entre algunos sectores de la
sociedad considerados estratégicos, como es el
caso de la educación, para llevar las economías
locales hacia los estándares internacionales de
competitividad y éxito que exige el mercado
global (Sandoval, 2008).
Desde el punto de vista social, cabe señalar
la prevalencia de una postura ideológica que
considera ineludible que toda sociedad ha de
insertarse a la lógica de la sc. Dicha postura
defiende la tesis sobre la relación conocimiento-
progreso-globalización como exigencia
categórica y única vía para el desarrollo social y
económico. De esta manera, las naciones, que
deseen un mejor nivel de bienestar y calidad de
vida para sus ciudadanos, han de incorporarse
a la dinámica mundial caracterizada por la
producción y aplicación del conocimiento
como fuente principal de riquezas (Villanueva y
Bustamente, 2009).
Según este planteamiento, la sc es la fase
obligada y natural del desarrollo económico
y social caracterizada por la capacidad de sus
miembros (ciudadanos, empresas y gobiernos)
para gestionar y producir el conocimiento
mediante las tic. La finalidad es ampliar los
beneficios del conocimiento dentro de un
proceso de cambio acelerado, mundial, global,
irreversible y participativo, el cual ha de permitir
que las regiones de menor desarrollo tengan la
capacidad de equipararse a las más desarrolladas
(Acevedo, Linares y Cachay, 2009).
No obstante, existe otra postura que considera
que la atención excesiva a las tic, así como la
integración económica a la sc, no permite observar
la prevalencia de realidades sociales caracterizadas
por la exclusión, así como de la desigualdad
económica y social. Por ello, si aceptásemos la sc
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
como un hecho ineludible, habría que matizar
que la información no ha de ser considerada como
un poder, sino como un insumo para diversificar
procesos epistémicos equitativos. En este sentido,
las tic, más que un fin en sí mismas, han de ser
consideradas como un medio para la generación
de un conocimiento justo (Díaz, 2011).
Este es parte del panorama por el que se va
definiendo la sc. Por lo tanto, es indispensable
ahondar sobre el tipo de relación e influencia
que tiene con la educación para comprender
cómo y de qué manera están transformándose
las prácticas educativas, temática abordada en el
siguiente apartado.
La relación sc-educación: cambios
en la definición y producción del
conocimiento
Algunas voces consideran inevitable la influencia
de la sc en la educación. En este sentido tenemos
que:
El núcleo de la [sc] se encuentra en los
sectores educativo y científico, en especial
en las universidades, instituciones en que se
crean y se difunden los saberes […] la
herramienta central la proporcionan las
tecnologías de la información [lo que]
alterará en profundidad a las universidades,
desde sus formas de organización y trabajo
hasta sus relaciones con el entorno social en
que se insertan. (Narro, 2011:3)
Por ello, se prevé la transformación del individuo
por medio de su formación educativa, ya que
en la sc la riqueza no radica tanto en los bienes
tangibles o intangibles asociados al individuo
(inteligencia, talento, imaginación, creatividad)
o a los grupos humanos (relaciones, amistad,
organización), sino en el esfuerzo del individuo
por su formación y desarrollo de capacidades
sociales (García y Moreno, 2008).
Esta situación implica profundizar en
los mecanismos de cambio y aprendizaje
organizacional, con el fin de adquirir capacidades
y competencias que permitan a las personas
10
adaptarse y crecer en los nuevos escenarios
de turbulencia y caos. Entiéndase así a la
sc como una sociedad de la comunicación
y el aprendizaje, donde la educación es una
función que el Estado ha de regular de manera
centralizada, definiendo los destinos de la
misma, particularmente lo que toca al nivel
superior3 (García, Castillo y Aguilera, 2008;
Acevedo, Linares y Cachay, 2009).
Y puesto que no sólo basta con el acceso a la
información, es necesaria la constitución de una
base cognitiva que provea al individuo de las
capacidades para desarrollar procesos de análisis
y solución de problemas, ya sean de la vida
cotidiana o de mayor complejidad, puesto que
[…] entre la información y el conocimiento
se requiere de los procesos de aprendizaje
social, es decir de la educación en su
concepto más amplio […] Podemos
decir, por lo tanto, que la formación
de conocimiento está determinada por
la capacidad para producir, localizar,
identificar, transformar, difundir y
utilizar la información con el propósito
de crear y aplicar nuevos conocimientos.
Conocimientos en su sentido más amplio,
es decir el conocimiento teórico y el manejo
tecnológico, pero también la interpretación
de los sistemas de creencias vigentes, del
manejo de actitudes, de las capacidades
creativas […] (Díaz, 2011: 20)
El objetivo es lograr una combinación entre
el desarrollo tecnológico y el proceso de
aprendizaje, de tal forma que se favorezca la
generación de actitudes, aptitudes y capacidades
de gestión y control del conocimiento. Así
es como se ha de educar para la búsqueda,
3
‘‘El papel de la educación superior debe contar con ciertas características
para conformar uno de los pilares más sólidos de la sociedad del conoci-
miento: introducir en la enseñanza superior de las ciencias enfoques hu-
manistas, sociales y multiculturales para preparar científicos y tecnólogos
familiarizados con el papel de la ciencia en la sociedad. Para tal fin es
indispensable impulsar la investigación en los docentes de tal forma que,
además de ser transmisores de información en las aulas sean productores
de conocimiento e innovación’’ (Sandoval, 2008: 18).
 Departamento de Sociología Rural / UACh
creación, gestión y difusión del conocimiento,
puesto que en la práctica estas habilidades están
orientadas a la incorporación del valor añadido
a la información conforme su uso. Este proceso,
que comienza y termina en el individuo, debe ser
realizado con el mayor rigor posible, permitiendo
la combinación de lo racional y emocional en un
proceso de aprendizaje apoyado en la tecnología
(García y Moreno, 2008).
Nos encontramos ante un fenómeno de
efectos múltiples, puesto que en el seno de
unos cambios en el mercado laboral y en las
relaciones sociales se ubican transformaciones
en los medios y pautas de comunicación. Estas
transformaciones crean nuevas demandas,
así como nuevas posibilidades para enseñar y
aprender. Por ello, en esta época puede que ya
no sea adecuado el saber o sentido común que
hemos recibido sobre la educación tal como se
practicaba cuando íbamos a la escuela (Daniels,
2013).
El ejercicio de reflexión hasta aquí realizado
nos ha ayudado a definir el escenario de
la sc como un proceso de transformación
de las dinámicas sociales y económicas,
fundamentalmente a razón del desarrollo y
uso de las tic, así como de los cambios en la
generación y función del conocimiento. Esta
situación implica que la educación juegue un
papel preponderante en la formación de los
sujetos.
No obstante, este primer escenario es
aún insuficiente para proveer argumentos y
antecedentes rigurosos que ayuden a comprender
cuáles son y cómo se producen las dinámicas de
cambio en la relación sc-educación y más aún
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Así, el propósito ahora es producir un panorama
que explique y ordene los fenómenos y dinámicas
que están transformando al contexto educativo.
Bajo este imperativo, en la segunda y tercer parte
del texto se presentan algunas referencias con el
objetivo de clarificar y sistematizar cuáles son,
cómo se abordan y bajo qué propósitos se han
desarrollado nuevas temáticas y perspectivas de
análisis educativo.
11
Aprender en la Sociedad del
Conocimiento
En general, las investigaciones sobre el
aprendizaje han tenido como tema central los
contextos educativos formales. Sin embargo, en
la actualidad, y como efecto derivado del uso de
las tic, hay estudios que sugieren la prevalencia
de una serie de actividades de aprendizaje,
en contextos informales, caracterizados por
una fuerte iniciativa e interés por parte del
aprendiz. Esta situación implica ubicar al
aprendizaje bajo la influencia de contextos, ya
sean físicos o virtuales, que proveen al individuo
de oportunidades únicas para aprender,
extendiéndolo más allá de los contextos de
educación formal. Asimismo, se entiende de esta
manera dada la configuración y distribución
del aprendizaje por medio de actividades,
recursos materiales, relaciones interpersonales
e interacciones producidas entre los diversos
contextos sociales.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje tiene
una serie de niveles en los que los participantes
interactúan centrándose no sólo en el individuo,
sino también en la dinámica de las relaciones
entre los participantes y el ambiente (Looi, 2001;
Barron, 2006).
El reto es encontrar nuevas formas de
comprender las interconexiones y la formación
de redes entre los distintos mundos de la vida,
situación que ha acrecentado el interés por
estudiar la manera en que el conocimiento
se traslada de un entorno a otro, y cómo lo
experimentan los alumnos en sus prácticas y
vidas cotidianas, tanto en el espacio físico como
virtual. En lo que toca a este último, el enfoque
ha sido comprender el establecimiento de
relaciones entre los miembros de las comunidades
de aprendizaje, mediante el desarrollo de sistemas
holísticos basados en el aprendizaje e-learning
(Arregui, Martín y Gonçalves, 2011; Erstad,
Gilje y Arnseth, 2013).
Nociones como ecología del aprendizaje,
trayectorias individuales de aprendizaje, así
como del papel de la escuela, en relación con
la generación, desarrollo y enriquecimiento del
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
aprendizaje a lo largo y ancho de la vida son
elementos que expresan la necesidad de abordar
el estudio de la educación desde una nueva
perspectiva. Es decir, las dinámicas en contextos
sociales específicos no pueden entenderse sin la
referencia de lo que sucede en otros contextos y
de cómo todos quedan interconectados en una
cadena de relaciones y efectos múltiples.
La nueva ecología del aprendizaje
La nueva ecología del aprendizaje es un
concepto que se emplea para indicar que
las prácticas cotidianas de los jóvenes, las
condiciones estructurales existentes, así como las
infraestructuras físicas y las tic están conectadas
dinámicamente. Este fenómeno implica una
interrelación de los significados, usos y flujos de
la información, el conocimiento y el aprendizaje
en las vidas cotidianas de los aprendices.
Desde la ecología del aprendizaje, responder
cómo los participantes interpretan y crean sus
propias oportunidades de aprender implica
centrarse en una perspectiva de investigación
que considere el estudio de largas escalas de
tiempo y múltiples espacios de la vida cotidiana,
así como el contexto histórico, las redes sociales
y el acceso a diversas formas de capital social
y humano (Barrón, 2006, 2010; Banks et al.,
2007).
Desde esta perspectiva, se requiere un sistema
educativo que permita al sujeto la entrada y
salida, entre sus diferentes contextos, para la
satisfacción de sus necesidades de aprendizaje.
Comprender este fenómeno ---desde la perspectiva
de la nueva ecología del aprendizaje--- permite
entrever nuevas e innovadoras respuestas a las
preguntas de qué, dónde, cuándo, con quién,
por qué y para qué aprender bajo las siguientes
consideraciones: a) la importancia del aprendizaje
a lo largo y ancho de la vida; b) la tendencia de la
informalización del aprendizaje; c) la importancia
de las trayectorias personales de aprendizaje
como vía de acceso al conocimiento en la sc; d)
la importancia de la adquisición de competencias
genéricas y transversales relacionadas con la
capacidad para aprender, y e) la tendencia
12
creciente a la personalización del aprendizaje
(Coll, 2013).
Con base en estos planteamientos, el papel
de la escuela ha de reformularse desde un
marco flexible, orientado no sólo a la reforma
de los métodos educativos, sino también a la
redefinición de los conceptos de educación y
escolarización, considerando que las posibilidades
de aprender se encuentran distribuidas entre
los diferentes sistemas de conocimiento de la
sociedad. Además, independientemente de la
cantidad de conocimientos que una persona
pueda tener, las capacidades de aprender
y generar aprendizajes son la clave para la
renovación de los sentidos y significados sobre
aquello que se aprende. Por ello, es indispensable
que los actores implicados en los procesos
educativos y escolares replanteen su grado de
participación en los cambios necesarios para
el enriquecimiento y la personalización del
aprendizaje.
Las trayectorias personales de
aprendizaje (tpa)
El estudio de las tpa surge del interés por
comprender la manera en que los estudiantes
inician y sostienen su participación en
actividades que promueven su aprendizaje
en dominios específicos y fuera del contexto
educativo formal. Este proceso es mediado por el
engagement4 o compromiso por el aprendizaje en
diferentes escenarios, tiempos y redes de apoyo.
Por ello, el estudio de las tpa requiere
identificar las actividades ocurridas en las
comunidades de práctica (definidas como
grupos de afinidad basados en actividades de
interés común), donde el individuo desarrolla
experiencias que lo llevan a participar en
oportunidades continuas de aprendizaje. En
4
Este concepto se refiere al interés amplio y sostenido del aprendiz por
actividades que involucran el aprendizaje de alguna temática en particu-
lar, reflejada en la construcción de un profundo conocimiento a través de
diferentes escenarios, trayectorias y redes sociales de apoyo, y que están
enmarcadas en la participación en comunidades de práctica dentro y fue-
ra de la educación formal. A lo largo del texto, se tomará tanto el con-
cepto de compromiso, interés o engagement como conceptos que refieren a
la definición señalada (Barron, 2010; Chen, Lambert y Guirdry, 2010).
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este sentido, es relevante el concepto de islas de
competencia/pericia/experticia, entendido como
los espacios donde se desarrollan situaciones
de aprendizaje y conocimiento compartido
entre las redes sociales en las que el aprendiz
está implicado. Esta situación crea contextos,
escenarios y oportunidades de aprendizaje,
asimismo fomenta los intereses y el desarrollo de
la identidad del aprendiz por vías únicas.
Por otra parte, la noción de trayectoria es un
instrumento analítico enfocado a entender las
actividades de aprendizaje en el tiempo-espacio,
así como la conformación de la identidad del
aprendiz como una capacidad para interpretar y
utilizar los recursos del entorno a través de
formas de acción concretas. En otras palabras,
la noción de trayectoria sirve para identificar las
rutas de aprendizaje por las que pasa una persona
(Barron, 2006, 2010; Erstad, Gilje y Arnseth,
2013).
Una tpa se encontrará ubicada entre la
interconexión de las comunidades de práctica
del individuo, así como bajo un espacio y tiempo
prolongados a lo largo y ancho de la vida.5 Visto
así, el aprendizaje se produce entre las conexiones
de las actividades, contenidos y comunidades de
aprendizaje de las personas. En este sentido, el
estudio del aprendizaje ha de abarcar la relación
de todos estos elementos, los cuales, de manera
situada y distribuida, orientan los intereses
personales del sujeto y van evolucionando a lo
largo del tiempo.
En otras palabras, las tpa hacen referencia
al conjunto de experiencias individuales de
aprendizaje, las cuales ocurren en diferentes
nichos o contextos a lo largo y a lo ancho de
la vida y que implican la construcción de la
identidad del aprendiz. Es la ruta por la que se
van trazando gustos e intereses en relación con
las posibilidades que ofrece el entorno. Dichos
aprendizajes son desarrollados por medio del
5
A lo largo de la vida, se entiende a los aprendizajes que se desarrollan
continuamente en la vida personal y que implican la interacción con ins-
tituciones como la familia, el trabajo, la comunidad, la escuela, entre
otros. Los aprendizajes a lo largo de la vida se desarrollan de manera
continua en la trayectoria de vida personal y se manifiestan en contextos
formales e informales (Barron, 2006, 2010; Eliasa, 2012).
13
engagement personal, vinculado y constituido por
la influencia y posibilidades de desarrollo que
ofrecen otros expertos; tal es el caso de la familia,
grupo de amigos o vecinos, etcétera.
Cabe destacar que estos aprendizajes pueden
o no estar relacionados con los desarrollados
en la escuela, por lo que se podría considerar
que ésta ya no es el único lugar para aprender.
En este sentido, cabría preguntarse cuál es su
relación respecto a los contextos informales de
aprendizaje, así como con las tpa. Reflexión que
se presenta en el siguiente apartado.
El aprendizaje a lo largo y ancho de la
vida: el papel de la escuela
Desde el contexto de cambio en la definición
del aprendizaje, el papel de la escuela estriba
en crear posibilidades de acceso a las ideas,
conversaciones, herramientas y redes sociales
de los contextos informales de aprendizaje, con
el objetivo de enriquecer el desarrollo de las
personas. Esta consideración supone estudiar
la vida de los alumnos a través de unidades
de análisis que incluyan la ‘‘rutina diaria’’ en
relación con las actividades que se tienen en
los distintos contextos en los que participa el
aprendiz.
Visto así, el papel de la escuela tendría que
apoyar y desarrollar las tpa y promocionar estos
aprendizajes como elementos de motivación
y conexión entre aquello que se desarrolla en
la escuela y en los contextos de educación no
formal. Se trata, sin duda, de un tema polémico,
que implica un replanteamiento importante
sobre las funciones del centro escolar, puesto que
el objetivo es la búsqueda de oportunidades de
aprendizaje para que los alumnos fortalezcan sus
intereses y satisfagan sus necesidades individuales
de aprendizaje, bajo la responsabilidad
compartida de la escuela y el resto de los agentes
sociales (Coll, 2010a).
Lo que interesa es entender cómo sucede
el aprendizaje a través del análisis de las
características de los aprendices, los contenidos
de aprendizaje y el uso que le dan al mismo.
Ante la implicación de las personas, en
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
espacios variados de aprendizaje, un desafío
es comprender la dinámica que se da en las
transiciones del conocimiento en diferentes
espacios, tipos y contextos de aprendizaje. En
otras palabras, las conexiones del aprendizaje,
entre un espacio y otro, es una problemática que
se complejiza dadas las condiciones de la sc, más
aun el tema de cómo relacionar los aprendizajes
de la escuela con los de la vida cotidiana (Illeris,
2009).
Desde esta perspectiva, la personalización del
aprendizaje es fundamental tanto fuera como
dentro del centro escolar, así como la utilización
de las tic para el logro de tal objetivo, puesto
que se podría acortar la brecha entre lo que
las escuelas ofrecen y lo que los estudiantes
desean aprender. Esta oportunidad no he sido
aprovechada, dado que los alumnos ya están
utilizando las tic por cuenta propia y para temas
de su interés (Speak Up, 2012).
Enseñar en la Sociedad del
Conocimiento
Si el estudio del aprendizaje está siendo
reconsiderado, también lo han de ser las
funciones del profesor, así como los objetivos
y propósitos de la enseñanza. Sobre todo
al comprender la generación y gestión
del conocimiento como uno de los ejes
fundamentales en la caracterización de un nuevo
orden educativo. Así, una vez subrayado que el
uso de las tic propicia que los sujetos tengan
acceso a casi cualquier tipo de información, se
cuestionan las formas en que se había estado
enseñando a aprender.
De esta manera, uno de los objetivos de la
educación formal será propiciar las condiciones
necesarias para que los sujetos puedan
desenvolverse con éxito en un ambiente en
constante cambio e innovación (Muñoz, 2011).
Por ello, se han de repensar las formas en que
el profesor gestiona y produce la enseñanza,
pues el aprendizaje ---entendido como la
base psicológica por la que se construyen los
conocimientos que orientan y dan sentido
a las acciones--- al complejizarse trastoca los
14
mecanismos epistémicos de generación del
conocimiento tal y como los hemos entendido a
la fecha.
Así, el propósito es reflexionar acerca de
las perspectivas de cambio en la práctica
docente con base en dos planteamientos:
el primero, respecto a qué conocimientos
son los más significativos de asimilar por el
alumno, así como la manera en que el profesor
hace la selección y enseñanza de los mismos
(esta interrogante se justifica dada la gran
cantidad de flujos de información, así como
por la variabilidad y cambio constante de los
conocimientos y necesidades de aprendizaje); el
segundo, acerca de qué elementos caracterizan
una práctica docente que potencie formas más
activas de aprender y que sea la referencia para
el desarrollo de las habilidades necesarias para
la vida (este cuestionamiento es pertinente en la
medida en que los docentes tienen un alto grado
de influencia en el desarrollo y producción
de las destrezas académicas de los aprendices)
(Muñoz, 2011; Marcelo, 2007; Coll, 2010b).
Parte de la respuesta, a ambos
planteamientos, tiene que ver con que el papel
del profesor ha de transitar del de una autoridad
que distribuye conocimientos, al de un sujeto
que cree ambientes de aprendizaje complejos,
implicando a sus alumnos en actividades
apropiadas a sus necesidades (Marcelo, 2007).
Para ampliar dicha perspectiva, hemos de
remitirnos a temáticas como la formación inicial
de profesores y su relación con el conocimiento,
enseñar a aprender desde la perspectiva de la
interactividad, así como en la gestión de nuevos
entornos educativos.
Estos temas, al estar estrechamente
vinculados, implican pensar sobre las formas
en que el maestro concibe y relaciona la teoría
y la práctica educativas. En otras palabras, nos
referimos al desarrollo de dinámicas educativas
coherentes a las características y necesidades
de los espacios educativos desde donde se
vislumbren nuevas formas de superar la falta
de continuidad entre lo que se sabe y lo que
realmente se hace (Coll, 2010b).
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La formación inicial de profesores y su
relación con el conocimiento
Durante la formación inicial han de quedar
fijados los principios por los cuales el docente
ha de orientar su actividad teórico-práctica. Se
trata de propiciar una formación que provea las
competencias para desarrollar una trayectoria
profesional variada, extensa y flexible, ya que el
contexto de la sc plantea que los profesores estén
en una actividad permanente de formación y
aprendizaje.
Por ello, cabe preguntarnos cuáles son las
características más importantes que deberán
desarrollarse durante este periodo. Algunos
planteamientos indican que el docente ha de
distinguirse por su capacidad para construir
conocimientos y desarrollar un aprendizaje
eficiente a lo largo de la vida, lo que implica
pensar la docencia como una profesión del
conocimiento (Marcelo, 2007).
En este tenor, una de las características
que se deberán desarrollar sería la capacidad
de relacionar el conocimiento teórico y
práctico, planteamiento que sin duda ya ha
sido ampliamente debatido. No obstante,
consideramos importante su revaloración,
puesto que la forma en que el profesor produce
tal relación se vincula con la manera en que
construye el conocimiento y, por ende, con las
acciones de su práctica. Por ello, es importante
que en el proceso de formación se asegure el
desarrollo de una epistemología mediante la
cual los docentes sean capaces de articular el
conocimiento teórico y la práctica educativa
(Coll, 2010b).
Tal circunstancia plantea que el profesor se
relacione con los objetos de conocimiento
de manera dinámica, interactiva, innovadora
y propositiva, de tal forma que contribuya a la
innovación sobre las formas en que aprende y
conoce el alumno. Se trata de una visión
interactiva en la relación de conocimiento sujeto-
objeto, así como de un alineamiento entre las
características del conocimiento teórico, generado
por las ciencias de la educación y las exigencias
propias de la práctica educativa (Coll, 1988).
15
Tal relación habría de derivar en el desarrollo
de competencias, habilidades, conocimientos y
destrezas acordes a las exigencias epistemológicas
del contexto de la sc.
Además de esto, cuestionarnos acerca
del conocimiento, como objeto de trabajo e
indagación, implica reflexionar cuáles son
los más relevantes de aprender a enseñar y
cómo se han de organizar los procesos por
los que se enseña a aprender; lo que significa
el desarrollo de habilidades y estrategias
para el manejo y selección de los flujos de
información y contenidos de conocimiento. Esta
situación requiere el desarrollo de capacidades
para comprender, interpretar y procesar la
información y el conocimiento de manera más
analítica (Rivas, 2004).
Las siguientes preguntas, a nuestro entender,
engloban la esencia de la discusión sobre el
cambio en la perspectiva epistemológica de
los profesores y dejan allanado el camino para
futuros planteamientos de investigación sobre
la formación docente. Tenemos así que interesa
conocer:
o cómo establece el profesor el proceso de
construcción de conocimientos y cómo
aborda, gestiona, elabora y vincula el
conocimiento teórico y práctico;
o cómo se va redefiniendo el perfil profesional,
así como la estructura y dinámica del sistema
de actividad durante la formación inicial del
profesor;
o cuál es la capacidad de transferencia de
conocimiento del profesor según el tipo de
relación epistémica entre lo que tiene que
enseñar y las demandas que caracterizan la
generación y aplicación del conocimiento por
parte de los alumnos, y
o qué características epistémicas ha de tener
el profesor para convertirlo en una persona
preparada para un aprendizaje eficiente a lo
largo y ancho de la vida.
Parte de la respuesta a estos interrogantes
implica recurrir a una definición sobre la
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relación epistémica sujeto-objeto, donde se
destaque que la construcción del conocimiento
es una actividad de interacción del sujeto con
su contexto, puesto que el conocimiento se
encuentra distribuido y situado (Marcelo, 2007).
Para aclarar ambos conceptos, debe
especificarse que todo proceso de formación
ocurre en un espacio social constituido por
intersubjetividades. Esto significa que aprender
a enseñar no es un proceso aislado, puesto
que ocurre mediante la interacción entre los
elementos del contexto sociocultural y el
individuo. Este principio es el fundamento
del que parte la perspectiva de la psicología
sociocultural, para establecer que la actividad
psicológica de los sujetos es resultado de la
relación que éstos tienen con sus contextos de
referencia.
Así, por medio de la comprensión de los
procesos de interacción social se puede tener
una aproximación más exacta de la relación
que desarrollan los sujetos con los objetos de
conocimiento. Por ello, queda entendido que el
conocimiento se encuentra situado e influido
contextualmente por la actividad y la cultura
donde se utiliza y, por ende, se halla distribuido
entre los diversos individuos, grupos y ambientes
simbólicos y físicos (Marcelo, 2007).
Enseñar a aprender: la interactividad
de los procesos educativos
Generalmente, los modelos sobre el estudio de
la enseñanza y el aprendizaje se han focalizado
de manera aislada, ya sea sólo en las actividades
de los alumnos, de los profesores o de los
instrumentos y contenidos educativos. Lo
anterior con el propósito de identificar causas
y efectos que metodológicamente puedan ser
cuantificados y estandarizados. Sin embargo, y
no obstante su uso extendido en la educación,
esta perspectiva omite la posibilidad de que
el conocimiento escolar sea entendido como
resultado de una construcción de significados
y sentidos mediados por la actividad conjunta
entre profesores, alumnos y contendidos de
aprendizaje, así como por las características
16
socioculturales del contexto (Colomina, Onrubia
y Rochera, 2001).
En contraste, desde el enfoque sociocultural
los procesos educativos se entienden como
la dinámica interactiva y co-constructiva
del conocimiento entre profesor y alumno.
Así, el estudio de los mecanismos y procesos
interpsicológicos da cuenta de la estructuración y
construcción de significados durante el desarrollo
del aprendizaje. Desde esta perspectiva, queda
entendido que el conocimiento escolar es
resultado de la actividad conjunta entre profesor,
alumno y contendidos de aprendizaje (Colomina,
Onrubia y Rochera, 2001).
De esta manera, nuestro interés es la
caracterización de las prácticas educativas desde
la perspectiva de la interactividad.6 El propósito:
subrayar la importancia de entender los procesos
del desarrollo humano en cuanto a su naturaleza
distribuida, social, contextual, colaborativa y
situada. Esto supone comprender al proceso
enseñanza-aprendizaje como una serie de
cambios cualitativos derivados de mecanismos de
influencia educativa, constituidos en el sistema
de actividad según las condiciones sociohistóricas
y culturales del contexto social (Coll, Onrubia y
Mauri, 2008).
Así, los procesos de interactividad son
abordados como las formas de organización de la
actividad educativa, puesto que:
a) La interactividad destaca la articulación e
interrelación de las actuaciones del profesor
y los alumnos en una situación concreta de
enseñanza-aprendizaje.
b) La interactividad hace referencia a las
actuaciones interrelacionadas de los
participantes con respecto a un contenido
específico o a una determinada tarea de
aprendizaje.
6
La interactividad es referida como la articulación de las actuaciones del
profesor y los alumnos en torno a una tarea o contenido determinado, se
concreta en determinadas formas de organización de la actividad conjun-
ta de los participantes a lo largo del tiempo. Por otra parte, la interactivi-
dad es el proceso de ayuda ajustada del profesor a los estudiantes, con el
objetivo de construir significados más ricos y complejos en determinados
conocimientos (Coll, 2001).
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c) La interactividad le otorga relevancia a
la dimensión temporal de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, así como a los
intercambios comunicativos cara a cara entre
profesor y alumno (Coll, Onrubia y Mauri,
2008).
d) Desde la noción de interactividad se asume
que las actuaciones interrelacionadas de
los participantes, en torno a una tarea o
contenido de aprendizaje, se construyen a
medida que se desarrolla el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje.
e) La interactividad se regula de acuerdo con un
conjunto de normas y reglas que determinan
quién puede decir o hacer algo, cuándo, sobre
qué y respecto de quién, situación que define
la estructura de la participación (Colomina,
Onrubia y Rochera, 2001).
En conclusión, la interactividad es una noción
que ayuda a entrever cambios en las actividades
de enseñanza-aprendizaje, dado el desarrollo
de estrategias más interactivas y ajustadas a
las necesidades educativas de los alumnos, en
consonancia con las condiciones tanto del uso de
las tic como de las características y demandas
del contexto sociocultural de la sc.
La emergencia de nuevos entornos
educativos
Considerando que las tic son la característica
fundamental de la sc, hemos tomado ese mismo
criterio como elemento de reflexión con el
interés de comprender los posibles efectos en la
generación de nuevos entornos educativos. Para
ello, las hemos definido como herramientas
psicológicas mediadoras del proceso de
internalización de sentidos y significados co-
construidos en la relación individuo-contexto.
Esta definición queda especificada de la
siguiente manera:
Las tic se caracterizan como artefactos de
ordenamiento y mediación semiótica de la
información y el conocimiento, dada su labor
de gestión, administración y difusión de la
17
información, así como por su potencialidad de
relación e hibridación de diferentes lenguajes
(escrito, matemático, musical, etcétera).
Las tic pueden ser herramientas de
comunicación, debido a sus características de
ubicuidad, amplificación y conexión de los
procesos de comunicación, no obstante las
condiciones en el tiempo y el espacio.
Las tic pueden definirse por el efecto
combinado de las dos características
anteriores.
Basándonos en que la actividad educativa
esta interconectada y mediada por las tic,
consideramos fundamental suponer la
prevalencia de cambios en las necesidades
y motivos que generan la acción educativa.
Por ello, cabría preguntarnos cuáles son
las características y perspectivas de dichas
transformaciones.
Parte de la respuesta considera que las
necesidades superiores de carácter social, que
han ido apareciendo en consonancia con los
cambios en la sc, se orientarían a la obtención
de conocimientos, bajo la forma de un proceso
de aprendizaje colaborativo basado en la
comunicación. En dicho proceso, los sujetos
(alumnos y profesores), de acuerdo con las
condiciones del contexto y según lo señalado
sobre el uso y caracterización de las tic,
desarrollarían un tipo determinado de prácticas
educativas.
Dichas prácticas ---dependiendo del
contexto sociocultural de referencia--- estarían
caracterizadas por la amplificación y expansión
del aprendizaje, en un continuum donde
no habría diferencia entre los contextos de
educación formal e informal. Esto implicaría la
emergencia de nuevos contextos educativos ---ya
sea presenciales, semi-presenciales o totalmente
virtuales---,7 fundamentados en la cognición en la
práctica y la colaboración.
7
Un ambiente de aprendizaje virtual (ava) es definido como el conjunto
de entornos de interacción sincrónica y asincrónica con base en un pro-
grama curricular, el proceso de enseñanza-aprendizaje y un sistema de
administración del aprendizaje (lms) (Rayón, Escalera y Ledesma, 2002).
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Lo anterior posibilitaría que el aprendiz
emprendiera ---más allá del tiempo y espacio
del contexto escolar tradicional--- flujos de
aprendizaje por medio de la interconexión de
varios sistemas (la familia, el grupo de amigos,
las comunidades de práctica, etc.), relacionados
a lo largo y ancho de la vida como un sistema
complejo. Esto supondría una redistribución y
redefinición de los contextos educativos.
Así, la interacción entre alumnos y profesores
se fortalecería de acuerdo con las posibilidades de
comunicación que proveen las tic, lo cual daría
como resultado una transformación del tiempo y
el espacio escolar y, por ende, una redefinición de
los contextos y procesos educativos.
Además, al modificarse la forma y acceso de
los contenidos de aprendizaje, debido a cambios
en el uso de la información y la producción
del conocimiento mediado por las tic, se
transformarían las funciones e identidades de
alumnos y profesores. El alumno se vuelve más
activo, autónomo y estratégico en la construcción
de su aprendizaje y conocimiento, pues se ve
impulsado a generar, determinar y redistribuir
su propio itinerario de aprendizaje a través de
la interconexión con sus pares, así como con
distintos actores y contextos de aprendizaje.
Esto posibilitaría la interacción del alumno y
el profesor con otros actores y el acceso a otros
criterios y posibilidades de construcción del
conocimiento educativo.
Por su parte, la tarea del profesor sería la de
un acompañante y guía en la construcción de
conocimientos y significados de aprendizaje
en sus alumnos. Además, se verían ampliados
los procesos de comunicación del profesor con
sus pares, al interior y exterior del contexto
escolar, lo que supondría expandir, redistribuir
y potenciar ---por medio de la generación de
redes de colaboración y conocimiento--- su
formación permanente. En otras palabras,
estos nuevos contextos educativos tendrían que
estar conectados con su entorno social, lo que
significaría abrir las puertas de la escuela para
que los procesos educativos puedan estar más
ajustados a las necesidades de la sc.
18
Conclusiones
El resultado de este trabajo ha sido caracterizar
la relación sc-educación como la interconexión
de las distintas variables que componen los
contextos de aprendizaje y enseñanza. Así,
comprendemos sus cambios de la siguiente
manera:
o En la relación sc-educación el contexto
se encuentra interconectado. Situación
que implica encontrar nuevas formas
de comprender las interconexiones y la
formación de redes entre distintos mundos de
vida
o La dinámica de interconexión genera
cambios en las prácticas y actividades
educativas, mismos que trasforman
las necesidades por aprender, así como
los propósitos y objetivos de la acción
formadora.
o La dinámica de interconexión genera nuevos
entornos educativos, donde discurren las
experiencias colectivas e individuales de las
personas.
o Las posibilidades y recursos por aprender
se encuentran distribuidos y situados entre
los diferentes sistemas de conocimiento
de la sociedad. Esta situación implica
reconocer que los contextos ---ya sean
físicos o virtuales--- proveen al individuo
de oportunidades únicas por aprender,
debido a la configuración y distribución de
actividades, recursos materiales y relaciones
interpersonales.
o El uso de las tic posibilita el desarrollo
del aprendizaje fuera de los contextos
de educación formal, puesto que es el
mejor medio de conexión de todas las
oportunidades y contextos de aprendizaje,
situación que genera nuevos flujos de
información y conocimiento fuera de la
escuela.
o El aprendizaje de conocimientos específicos
ya no es preponderante, puesto que la
capacidad por generar nuevas estrategias para
aprender es ahora el objetivo fundamental.
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La conclusión anterior implica la adopción
de modelos de práctica e investigación educativa
ajustados a las condiciones de los contextos
socioculturales, para potenciar el desarrollo
y aprendizaje humanos a través de procesos
formativos flexibles y dinámicos.
Por último, es necesario repensar y redefinir
la función y organización de la escuela como un
espacio integrador de contextos y aprendizajes.
Pensamos que, al momento, tenemos parte
del desarrollo de un ejercicio que transita hacia
la construcción de un análisis más profundo. Por
ello, será menester que la investigación educativa
ahonde en temáticas desde donde se comprenda
que los sujetos construyen su aprendizaje y
conocimiento en el marco de la interactividad.
Así, el siguiente paso es construir un modelo de
investigación por el que podamos comprender
dichos cambios sin obviar la compleja naturaleza
epistemológica del contexto de la sc.
En ese entendido, se considera necesario
abordar el estudio de temáticas como:
o Los procesos de cambio en el estudio y
definición del aprendizaje. La premisa estriba
en que el estudio del aprendizaje no se ha de
centrar en el individuo, sino en la dinámica
de las relaciones entre los participantes y el
ambiente. Esto implica una comprensión
sobre la interrelación de los significados, usos
y flujos de la información, conocimiento y
aprendizaje en las vidas cotidianas de los
aprendices (Barrón, 2006, 2010).
o Las vías e instrumentos por los cuales se
puede habilitar la conexión del contexto
escolar con otras instancias. Puesto que
se requieren nuevas rutas de análisis para
entender la manera en que las personas
entran y salen de diferentes contextos al
satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
Comprender este fenómeno permitiría
entrever nuevas respuestas a las preguntas de
qué, dónde, cuándo, con quién, por qué y
para qué aprender.
o Los procesos de interactividad educativa
mediados por las tic. Al respecto,
19
entendemos las maneras en que se modifican
las prácticas y procesos educativos, dada
la presencia y uso de las tic; más aún,
tomando como base que un artefacto
técnico no determina patrones de uso fijos y
predeterminados. Así, debe entenderse que
el modo de uso, así como las formas en que
los usuarios visualizan las posibilidades y
riesgos del mismo dependen no sólo de la
arquitectura técnica de las tic, sino también
del significado atribuido a su diseño y
alcances (Sagástegui, 2007).
o La formación del docente. Esta temática
queda justificada en la idea de que el
profesor tiene que redefinir sus objetivos
de enseñanza considerando el desarrollo
de procesos educativos situados en la
cognición en la práctica, el análisis de la
actividad escolar, así como por los procesos
de influencia educativa. El propósito de
este tipo de temáticas de investigación sería
incidir en los cambios que se requieren para
producir una mejor alineación y relación
entre el conocimiento teórico y la práctica
educativa.
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22
Educación intercultural, alfabetización territorial
y derechos indígenas en y desde Chiapas, México
Resumen
Esta contribución gira en torno al proyecto
étnico-político gestado por la Unión de
Maestros de la Nueva Educación para México y
Educadores Independientes (unem/ei) y la Red
de Educación Inductiva Intercultural (rediin)
en y desde el estado de Chiapas, México, en el
contexto del movimiento zapatista. Se discute
la insuficiencia sociocultural de los contextos
alfabetizadores convencionales, mediante la
inclusión de otras alfabetizaciones relacionadas
con el abc cultural y la aplicación situacional
del derecho nacional e internacional en materia
indígena. Los educadores indígenas ---en
colaboración con comuneros no letrados, pero
alfabetizados ética y territorialmente--- producen
mapas vivos y dibujos que los llevan a relatar
situaciones y actividades vivenciales que no
sólo favorecen la oralidad y escritura en lenguas
mayas, así como un bilingüismo aditivo no
restringido a la alfabetización-literalidad, sino
aseguran la integridad Sociedad-Naturaleza
con base en la pedagogía indígena y en las
herramientas que ofrece el Método Inductivo
Intercultural (Gasché, 2008a, 2008b).
Palabras clave: educación intercultural, derechos
indígenas, alfabetización territorial, lectura del
paisaje, método inductivo intercultural
Abstract
This contribution considers an ethno-political
project developed by the Unión de Maestros de la
1
Investigadora del CIESAS, México. bertely@ciesas.edu.mx
23
María Bertely Busquets1
Nueva Educación para México and Educadores
Independientes (unem/ei) and the Red de
Educación Inductiva Intercultural (rediin) in
and from the state of Chiapas, Mexico, in the
context of the Zapatista movement. The socio-
cultural insufficiency of conventional literacy
contexts is compensated by including other
alphabetizations related to the cultural abc
and the situational application of national and
international law regarding indigenous affairs.
The indigenous educators, in collaboration with
members of local communities who, though
illiterate, are alphabetized in ethical and territorial
terms, produce living maps and drawings that
lead them to relate situations and experiential
activities. Thus not only do they favor orality
and writing in Maya languages and an additive
bilingualism not restricted to literality-
alphabetization, but also ensure Society-Nature
integrity through indigenous pedagogy and
the tools offered by the Intercultural Inductive
Method (Gasché, 2008a, 2008b).
Key words: intercultural education, rights of
indigenous, territorial alphabetization, additive
bilingualism and intercultural inductive method.
Introducción
En este artículo se retoman algunos resultados
de un proyecto de educación intercultural
y bilingüe diseñado desde abajo, a partir del
Método Inductivo Intercultural (mii) y de un
concepto sintáctico de cultura (Gasché, 2008b)
que formaliza la pedagogía indígena (Pérez Pérez,
2004; Hernández, 2013). Lo que se analiza no
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
es el método en sí, sino el modo en que esta
sintaxis ---que parte del conocimiento territorial
sobre recursos naturales, transformados por
medio de actividades y técnicas e instrumentos
con determinados fines sociales, productivos
y ceremoniales--- conlleva alfabetizaciones no
convencionales, que, como la territorial, abren
cauces fructíferos a un bilingüismo aditivo.
Además de esto, a partir de la sintaxis cultural,
mis colaboradores indígenas del estado de
Chiapas y otras entidades de la República
Mexicana ---portadores de doce lenguas indígenas
además del español---2 han podido explicitar
---por medio del diseño de diversos materiales
educativos, que incluyen dibujos, mapas vivos y
relatos orales--- conocimientos, valores y
significados propios, los cuales hicieron posible,
además, la explicitación de valores, así como la
aplicación situacional de derechos internacionales
y nacionales en materia indígena, ejercidos
por derecho o de facto a partir de la integridad
Sociedad-Naturaleza.
Desde esta perspectiva holística, en el
mundo indígena la relación entre lengua y
cultura tiene que ver con tal integridad, y
es un hecho que ésta ha sido alterada por el
mercado global, así como por los proyectos
productivos y de comercialización llevados a
cabo por diversas empresas transnacionales,
interesadas en la explotación y la extracción de
agua, minerales y otros recursos estratégicos,
ubicados en regiones habitadas, en su mayoría,
por comunidades indígenas y campesinas. El
cercamiento y despojo capitalista de los bienes
comunes ---en este caso naturales--- afecta no
sólo la relación entre el productor directo y sus
medios de producción, donde los recursos para
la vida se encuentran muchas veces en territorios
ancestrales. La acumulación originaria que Carlos
Marx consideró como el signo primigenio del
capitalismo, agudizada y permanente en la
actualidad (Navarro, 2012), afecta también las
fuentes prácticas y vivenciales de conocimientos
2
Tseltal, tsotsil, ch´ol, chuj, zapoteco, mixteco, mixe, chatino, nahua,
ngiba, ngigua y purhépecha.
24
y valores, las cuales, sin duda, vitalizan la
producción oral y escrita, así como la relación
lengua y cultura en las sociedades indígenas.
Cuando se separa a las personas indígenas
de sus medios de producción y territorios, se
altera la pluriactividad y espiritualidad que dan
sentido a su vida social, material y simbólica; con
ello se afecta la integridad Sociedad-Naturaleza
y, por ende, la transmisión inter-generacional
de la cual depende la vitalidad de cualquier
cultura humana. Ante estas afectaciones, la
oralidad y las palabras van perdiendo significado
y función práctica, y, en este orden de ideas,
vulnerar la integridad Sociedad-Naturaleza
debilita las culturas y las lenguas originarias.
De esta manera, es posible sostener que con
cada afectación territorial y de las comunidades
vegetales y animales que habitan el planeta se
debilita el contenido sustantivo del lenguaje.
Así, aunque algunos estudios demuestran que
la literatura indígena refuerza las identidades
étnicas y, a la vez, el dominio del español
fortalece el poder de negociación de líderes,
intelectuales e intermediarios indígenas, de cara a
los poderes colonial y estatal moderno en México
(Bertely, 1998; José Adriano, 2012; Rea, 2013)
---en el que algunos escolarizados y profesionistas
actúan como verdaderos caciques culturales
(Pineda, 1993) ---, otras investigaciones indican
que, entre las capas subalternas de la sociedad
indígena ---cuya auto-reproducción depende
de la milpa, la parcela campesina o el bosque
comestible más que de la narrativa---, la escuela ha
descuidado la explicitación y ampliación de los
conocimientos y valores territoriales propios, que
podrían formar a los alumnos para el Buen Vivir.
Además, para las poblaciones campesinas e
indígenas ---y también pesqueras, bosquesinas,
artesanas o cualquiera que cuente con sus propios
medios de producción---, lo que la escuela ha
logrado es castellanizarlas en grado incipiente,
además de favorecer su desarraigo, el abandono
de la tierra y su conversión en fuerza de trabajo
liberada a las demandas del mercado. Esto en
el mejor de los casos, porque los migrantes con
nula o escasa escolaridad suelen emplearse en la
 Departamento de Sociología Rural / UACh
economía informal, sometiéndose a relaciones
domésticas o de servidumbre. Quienes logran
contratarse como asalariados realizan trabajos
mono-activos o a destajo ---como sucede entre
los jornaleros agrícolas y los obreros de las
maquiladoras--- o flexibles ---en el marco de
las nuevas reformas laborales que niegan a
los trabajadores sus derechos básicos---. Cada
vez más, la escuela parece ignorar que la
acumulación capitalista exige una gran prole
desposeída, desarraigada y sometida al desempleo
estructural y la globalización de la pobreza, con
fines de explotación.
En México, los diseñadores de políticas
educativas interculturales y bilingües, al igual que
algunos investigadores, se preguntan por qué los
niños y las niñas indígenas reportan los índices
más bajos de rendimiento escolar y los más altos
porcentajes de analfabetismo, lo cual explican
---en parte--- por la pobreza y vulnerabilidad
social y cultural que padecen, así como debido a
décadas de políticas educativas poco pertinentes,
poco eficaces y sustractivas más que aditivas
(Lambert, 1975). De ello se infiere que el
nulo o débil contacto con contextos letrados o
urbanos interviene, entre otros factores, en el
analfabetismo y bajo aprovechamiento escolar de
la población rural e indígena.
En el país, además de que la enseñanza
bilingüe no ha podido cumplir del todo con
sus objetivos sustractivos, se privilegia el uso y
la enseñanza del español, con los subsecuentes
problemas de diglosia, reportados en otras
naciones de Latinoamérica (López y Jung, 1998;
Albó, 1998) y en países como Brasil, explicados
a partir de las rupturas entre la oralidad y la
escritura (Lindenberg, 1998). Siguiendo con
México, en regiones de alta vitalidad en lenguas
indígenas se ubican las tasas más altas de rezago
educativo y analfabetismo en español, como
sucede en Chiapas, Oaxaca y Guerrero, con
niveles superiores a 16 por ciento (inegi, 2011).
Al parecer, estas tasas de analfabetismo
ocultan otras fuentes de conocimiento y,
sobre todo, los aspectos relacionados con la
identificación y la identidad grupal y social que
25
intervienen en la vitalidad lingüística y cultural,
que, de atenderse, podrían dar cabida a la
alternancia idiomática y un bilingüismo aditivo,
como lo sugiere Inge Sichra (2003). Sobre estos
aspectos, la autora sostiene que:
En la situación social se puede observar la
acción social del ‘‘habla’’ de los individuos
al actuar y presentarse como miembros
de un grupo percibido por ellos y con el
que quieren identificarse. Mediante la
‘‘categorización social’’, los individuos pueden
percibirse a sí mismos y a los grupos como
entidades; mediante la ‘‘comparación social’’
toman conciencia de la identidad social que
adquieren por su pertenencia al grupo, así
como de su valor. Se esfuerzan por captar su
‘‘identidad social’’ como algo positivo […].
(Sichra, 2003: 54)
Aunque no se profundiza aquí en los aspectos
considerados por Sichra, pareciera que las
‘‘situaciones sociales’’ ---entendidas como
‘‘acciones sociales’’ racionales, con arreglo a fines
y valores o afectivas y tradicionales, en términos
de Max Weber (1964) --- no sólo intervienen en
los procesos de identificación y en las identidades
de los diversos grupos etnolingüísticos, también
configuran los ‘‘sentidos’’ que adquieren las
acciones sociales orientadas por las acciones
de los otros, en este caso, en torno a los fines,
los valores, los afectos y los conocimientos que
se expresan en la milpa y la vida campesina.
Así, este tipo de situaciones posibilitan la
alfabetización territorial.
Alfabetizaciones en el territorio
propio y la escuela
Respecto a las poblaciones indígenas, cabe
preguntarse acerca de la posible relación entre
su analfabetismo en español y la insuficiencia
sociocultural de los ambientes bi-alfabetizadores
convencionales, pero, sobre todo, cuestionar
la capacidad de leer y escribir grafías
propiamente alfabéticas como el único índice de
alfabetización.
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
Se sobreentiende que la alfabetización, en
sentido estricto, refiere al campo de la literacidad;
sin embargo, en comunidades como las que
colaboran en este proyecto, más allá de la edad,
nivel de bilingüismo y condición ágrafa o no de
quienes las componen, existen no únicamente
estilos socioculturales de aprender distintivos
(Macías, 1987; Lee, 1974; Maurer, 1977; Bertely,
2000), sino fines, valores y conocimientos
aprendidos en la integridad Sociedad-Naturaleza,
implícitos en las actividades sociales, productivas
y rituales que realizan los comuneros en la
milpa, el bosque y, en general, en sus territorios
propios. Debido a este tipo de situaciones
sociales, las cuales intervienen en la construcción
de identidades positivas, las lenguas indígenas
están vivas o pueden vitalizarse y, a partir de lo
que arrojó este proyecto, la verbalización de estos
valores y conocimientos implícitos en lenguas
indígenas y su posterior transferencia oral al
español favoreció un bilingüismo tanto oral
como escrito aditivo (Lambert, 1975).
La base de este proceso de transferencia
------no sólo de competencias, sino de sentidos
y significados culturales------ radica en el abc
cultural que se plasma en las primeras Tarjetas
de Autoaprendizaje (Bertely, coord. 2004) y
en el cuaderno Los Hombres y las Mujeres del
Maíz: democracia y derecho indígena para el
mundo (Bertely, coord., 2007), diseñados por
indígenas, campesinos y educadores (ice) mayas
de la Unión de Maestros de la Nueva Educación
para México y Educadores Independientes
(unem/ei) de Chiapas.3 Más tarde, las Tarjetas
de Autoaprendizaje e Interaprendizaje (Bertely,
coord., 2012), producidas por otros profesores
indígenas de los estados de Oaxaca, Puebla,
3
En la consolidación de este modelo ciudadano intercultural y la escuela
de pensamiento y praxis pedagógica inspirada en Jorge Gasché (2008a,
2008b) y, sobre todo, en su concreción y traducción práctica, participaron
los educadores indígenas de la unem acompañados por Jessica Martínez,
desde Perú, y por María Bertely, Raúl Gutiérrez y Stefano Sartorello, en
México. Esta experiencia coincide, en muchos de sus términos y postula-
dos, con autores contemporáneos en el campo de las metodologías cola-
borativas, críticas y descolonizadoras (De Sousa Santos, 2009; Mignolo,
2010; Leyva, Burguete y Speed, 2008; Aubry, 2003; Paoli, 2003), e in-
tenta resolver el debate entre los liberales y comunitaristas en materia de
derechos indígenas y ciudadanos; para ello se acuña el término alterno de
democracia activa y solidaria (Bertely, 2007).
Michoacán, además de Chiapas, con el
acompañamiento de los ice más experimentados,
dieron como resultado la gestación de la Red de
Educación Inductiva Intercultural (rediin), al
demostrar el potencial político y pedagógico que
descansa en la vida campesina.
El referido abc cultural se objetiva a partir
de estilos, valores y conocimientos propios, en
permanente conflicto y negociación con la cultura
escolar hegemónica. Además, los significados, el
uso y control territorial, así como el manejo de
herramientas y procesos técnicos implícitos en las
actividades que realizan los niños en compañía
de los comuneros (Gasché, 2008b), plantean un
marco de alfabetización que supera en mucho
una enseñanza restringida al dominio de la letra.
En pocas palabras, estas comunidades no son
analfabetas, en el sentido amplio del término,
porque portan otras alfabetizaciones que pueden
vitalizar las lenguas habladas y ---al dar cabida
a la alternancia idiomática--- posibilitan un
bilingüismo oral y escrito aditivo.
De esta manera, al igual que el mundo
actual mide su avance global en función de la
denominada alfabetización informática, que no
sólo alude al conocimiento de un sistema de
signos sino a todo un sistema cultural, lo que
aquí se define como alfabetización territorial
hace referencia a los contextos alfabetizadores
no letrados en los que participan y aprenden los
pueblos indígenas y campesinos mexicanos y, en
específico, los que integran la rediin.
Estos contextos se caracterizan por la
presencia de actividades, situaciones y problemas
que se derivan de la integridad Sociedad-
Naturaleza; asimismo, constituyen las principales
fuentes del conocimiento cultural, y hacen
del dominio del lenguaje territorial ---y no
únicamente de las grafías--- un recurso para que
la milpa, el bosque o la laguna, entre muchos
otros espacios, se conviertan en oportunidades
alfabetizadoras que ---en términos ontológicos,
sociales, productivos y para el Buen Vivir---
resultan mucho más relevantes que ‘‘la capacidad
de leer o escribir un recado’’ (cuando esta
capacidad se establece como la condición ---a
26
 Departamento de Sociología Rural / UACh
nuestro juicio limitada--- desde la cual el Estado
mexicano y la misma escuela consideran a una
persona alfabetizada).4
La hipótesis aquí expuesta es que, respecto
al desarrollo de la capacidad lectora y escrita
bilingüe, lo que se aprende en el territorio puede
llegar a ser tan o más significativo que la misma
escuela en tanto fuente de otras alfabetizaciones.
La alfabetización territorial ---a la cual se dedica
este artículo--- involucra a su vez la alfabetización
ética ---referida a los valores derivados de las
actividades vivenciales--- y la jurídica ---relativa al
ejercicio de facto y por derecho de los derechos
internacionales y nacionales en materia indígena.
Hemos aprendido que las otras alfabetizaciones
se explicitan a partir de lecturas alternas del
mundo, más cíclicas e integrales que lineales
y fragmentadas, como la de los astros, la del
calendario lunar, la de las temporadas, la del
comportamiento vegetal, animal y de otros
indicadores sociales y naturales, así como, en
general, una lectura del paisaje mediada por la
realización de actividades prácticas.
Lectura del paisaje y alfabetización
sociocultural pertinente
Podría producir hilaridad o parecer excesivo atri-
buir a este abc cultural atributos alfabetizadores,
de no ser por los aportes de algunos autores en
torno a la lectura del paisaje y del espacio. Entre
otros, Jaume Busquets señala que:
[…] el paisaje es un texto, un libro abierto
esperando a que lo leamos. Este texto no es
una obra de arte en el sentido de que no tiene
emisor detrás, un artista que ha lanzado un
mensaje, pero es suficiente con la atribución
de significados por nuestra parte para que
4
El Censo de Población y Vivienda considera como analfabetos ‘‘a los que
han pasado de la edad escolar y no saben leer y escribir’’, y como alfabe-
tizadas a las personas ‘‘que saben leer y escribir en cualquier idioma’’. La
alfabetización refiere a la etapa inicial o el primer nivel de escolarización
(Narro y Moctezuma, 2012), pero, en términos mínimos funcionales,
a ‘‘la capacidad que tiene o no la población de leer y escribir un reca-
do’’. Ésta se define como ‘‘condición de rezago’’ en personas mayores a
15 años, y como indicador del ‘‘rango esperado en educación básica’’ en-
tre niños de 6 a 14 años (Marco conceptual del Censo de Población y
Vivienda, 2010: 62).
27
el entorno se convierta en algo humano,
susceptible de interpretación. [...] para
analizar ese texto que es el paisaje, primero
hay que aprender a leer. Y la lectura visual
es el primer paso, imprescindible hacia una
interpretación […] (1999: 55)
Y aunque para nosotros ---como educadores--- no
basta con la lectura visual sino que es necesaria
la derivada del conocimiento territorial como
producto de la actividad práctica, otros autores,
como Brigitte Boehm (2001), bajo el impulso
de Ángel Palerm, aportan también ---sin
proponérselo--- a una educación sustentada en la
lectura del paisaje cultural. Boehm nos lleva a
comprender que la relación Sociedad-Territorio
produce artificios culturales, cuyo impacto en
el ambiente altera la naturaleza y el paisaje,
aportando al acto educativo otros recursos
alfabetizadores, más o tan importantes que las
grafías:
[…] El artificio, como tal, es cultura (suele
referirse como cultura material); su ejecución
es cultura (generalmente llamada tecnología);
la conjunción de esfuerzos para lograrlo es
cultura (u organización social del trabajo);
su impacto en el ambiente y en el paisaje es
cultura (geografía, biología, física humanas),
su mensaje es cultura (su representación).
[…] la tala de un árbol para elaborar un
instrumento, una escultura o una viga, deja
un hueco en el paisaje, si el hecho se vuelve
repetitivo produce desforestación, erosión,
desertización; cada creación tecnológica, cada
uso y cada consumo producen residuos, cuya
reubicación produce cambios en la faz del
paisaje. (Boehm, 2001: 60-61)
Y, como sucede en el análisis literario, la misma
Boehm sostiene que:
De ventana, el artificio pasa, entonces, a ser
signo o letra y escritura y exige la aplicación
de métodos y técnicas de desciframiento,
primero, de determinación de sus lenguajes
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
y de identificación de sus significados […]
Como cualquier texto o discurso literario,
lo escrito en el paisaje por diversos grupos
humanos, puede sujetarse a las reglas del
análisis lingüístico y filológico o al crítico
histórico del documento. El paisaje cultural
difiere de un códice, un acta, los cursos de
un trámite, una carta de amor, una novela, la
tesis de un investigador, la descripción de un
viajero, el informe de un presidente, porque
muestra múltiples trazos escritos en tiempos
diversos y a veces simultáneamente. (Boehm,
2001: 62)
Sin embargo, a diferencia de estas lecturas
del paisaje, donde el lector e intérprete es el
investigador social y su objetivo estriba en apoyar
con mejores métodos los estudios etnohistóricos
y regionales, en nuestro caso esta lectura
pretende educar y mostrar que los campesinos
e indígenas ---como conocedores del paisaje que
habitan--- no son los analfabetas a los que la
escuela llega a alfabetizar, sino personas que, más
allá de su nivel de bilingüismo y dominio de la
letra, están alfabetizadas en otras fuentes del
conocimiento cultural, desde las cuales educan a
las nuevas generaciones.
De esta manera, si pensamos en educar, vale
aquí detenernos para relacionar estas fuentes
del conocimiento con el proceso de iniciación
a la lectura, independientemente de vivir en un
contexto letrado o iletrado. Irena Majchrzak
(2004) nos enseña que no se trata de exponerlos
a problemas, esfuerzos u obstáculos que los
lleven a generar hipótesis individuales para
descubrir por sí mismos el sistema alfabético,
menos aun cuando este sistema les es extraño.5
5
Irena Majchrzak fue una socióloga polaca que, después de reco-
rrer escuelas indígenas de Sonora, Michoacán, Oaxaca, Quintana
Roo y Tabasco, en los primeros años de la década de 1980, luego de
haberse creado la Dirección General de Educación Indígena (dgei)
(Majchrzak,1982), produjo un procedimiento de iniciación a la lectura,
en colaboración con una niña chontal de nombre Simona. A partir de
este procedimiento, la autora cuestiona la perspectiva que impulsó des-
pués Emilia Ferreiro (Majchrzak, 2004) y, en particular, manifiesta su
desacuerdo con las etapas pre-silábica, silábica, silábica-alfabética y al-
fabética, porque el ‘‘sistema de escritura no es un fenómeno natural sino
un invento de la civilización, y la mente del niño no tiene por qué estar
construida para pasar por ciertas etapas relacionadas con el conocimiento
Se trata, sobre todo, de generar un encuentro
intersubjetivo y significativo entre ágrafos y no
ágrafos, para que éstos últimos puedan patentar
su yo y el de quienes los rodean por medio de la
escritura.
Después de este rito, cuando descubren
el significado del nombre propio, los recién
iniciados comienzan a nombrar al Mundo. Pero
este nombrar, en el caso de Majchrzak, no se
agota en la escritura alfabética, la cual, si bien
constituye la base del rito de iniciación, debe
apoyarse más adelante en imágenes o historias
pintadas, como los códices o primeras escrituras
producidas por nuestros pueblos indígenas, así
como las actuales pinturas sobre papel amate del
estado de Guerrero.
La historia pintada está relatada en los
renglones y se la puede leer, renglón por
renglón, uno abajo del otro, y, además, de
izquierda a derecha. Los personajes tienen
la misma altura, igual que las letras, y se
caracterizan por cierta regularidad en cuanto
a su parecido con los signos alfabéticos.
Además, las imágenes son muy intensas,
tupidas y llenas de afinidad de detalles; como
si hubieran sido pintadas con la intención de
ejercitar, especialmente, la percepción visual
en el trabajo con un niño pequeño […] Las
pinturas de Guerrero se me antojaban como
un texto preparatorio para el periodo inicial
como una obra que podía ser leída, aunque
todavía no con letras […]. (Majchrzak, 2004:
119-120)
A partir de perspectivas holísticas como éstas,
no se trata de dibujar objetos aislados cuando
existen en un espacio ‘‘repleto de relaciones’’
del sistema’’ (2004: 102-103). Y no sólo a partir de su experiencia con una
niña chontal de ocho años e hija de una familia ágrafa, sino con niños
polacos de dos o tres años pertenecientes a contextos letrados, demostró
la importancia que tiene el que alguien más escriba el nombre propio de
los niños cuando este acto patenta el yo y su representación simbólica por
medio de la escritura. Para esta autora, las letras del nombre propio no
son cualquier letra, significan a alguien y, luego de este rito de iniciación
y descubrir que las letras del alfabeto también significan a los otros, a
partir de la lengua materna y su fonética, nombrar al Mundo se convierte
en parte de la herencia cultural.
28
 Departamento de Sociología Rural / UACh
(Majchrzak, 2004: 122), sino, como muestra
Rossana Podestá respecto a la autoría infantil
indígena (2002, 2003), de expresar el sentido de
pertenencia y el conocimiento cultural no sólo
mediante la letra, sino con los lenguajes pictórico
y fotográfico que permiten a los niños indígenas
comunicar su distinción a otros.
Las evidencias anteriores indican que, háyase
o no accedido al alfabeto escrito, y más allá del
nivel de bilingüismo, siempre es posible hacer
uso de otras autorías, lecturas y escrituras que ---en
contraste con las occidentales y letradas---
se generan en espacios y situaciones sociales en
las que participan la familia, la comunidad y
los niños a partir de su conocimiento del abc
cultural.
En cuanto a las matemáticas
institucionalizadas, como otro ejemplo, la escuela
privilegia las referencias egocéntricas, cuya
base es un objeto (ej. delante de, atrás de) o el
cuerpo del observador (ej. derecha-izquierda),
sin considerar ‘‘que existen diferencias culturales
en la lógica de la ubicación y la organización
espacial’’ (Martínez Casas y Rojas, 2006: 80).
Éste es el caso de los niños y las niñas
indígenas, entre quienes se reporta la
predominancia de referentes geocéntricos donde
‘‘el sistema de ubicación se basa en referencias
celestiales, meteorológicas y constancias en el
paisaje (ej. los puntos cardinales)’’ (Martínez
Casas y Rojas, 2006: 81). Para Regina Martínez
Casas y Angélica Rojas esto se explica, en parte,
por la manera en que se organizan las viviendas
en comunidades donde ‘‘hay pocas calles, más
bien son veredas de trazo irregular, donde sería
muy difícil ubicarse con los referentes de derecha
e izquierda (2006: 81). Nos encontramos de
nuevo con otras alfabetizaciones, las cuales se
objetivan por conducto de autorías colectivas,
al interior de zonas de desarrollo proximal
(Vygotsky, 1978), con el objeto de integrar un
conocimiento fragmentado, pero socialmente
distribuido.
De ahí que los autores de estas otras lecturas y
escrituras, aprendidas y plasmadas en las
situaciones sociales que derivan de las actividades
29
realizadas en territorios propios, sólo puedan
ser los comuneros, en colaboración inter-
generacional entre ancianos, adultos, jóvenes
y niños; entre hombres y mujeres en cuanto al
género; entre letrados e iletrados; entre sabios,
conocedores y profesores, y, tratándose de un
proyecto educativo intercultural, entre indígenas
y kaxlanes.6 También por eso los profesores y
académicos que participan en este proyecto se
asumen como analfabetas territoriales, aunque
sepan leer y escribir letras.
Así, una condición para construir
alfabetizaciones socioculturales pertinentes es que
estén situadas y aterrizadas en territorios vivos,
plenos en actividades y situaciones sociales
compartidas y significativas, no desconectadas de
la integridad Sociedad-Naturaleza y las amenazas
que representa la expansión global del proyecto
depredador capitalista.
En otras palabras, una educación que
pretenda abatir el analfabetismo letrado ---sin
quedarse sólo ahí, como derecho ciudadano---
debería articular las nociones de paisaje, espacio
y territorio al aprendizaje y las funciones
políticas, étnicas, sociales que puede desempeñar
el lenguaje, desde una perspectiva jurídica
libertaria. El problema es que, mientras entre
la población indígena y rural la integridad
Sociedad-Naturaleza comienza a perder o ha
perdido funcionalidad por la influencia de la
migración, el desarraigo y la misma escuela,
entre los urbanitas y kaxlanes, por su enajenación
con respecto al territorio natural que de hecho
habitan, las palabras suelen ser de la manera
en que perciben su entorno: letras muertas y
abstractas.7
En el estado de Chiapas, los indígenas utilizan la palabra kaxlan para
6
referirse a las personas mestizas y no indígenas.
7
De acuerdo con una investigación llevada a cabo por la Universidad
Nacional Autónoma de México, entre la población hispanohablante en
México, existen 6 millones de analfabetos y los problemas de pro-
ducción y comprensión escrita y lectora son considerables. Entre la
población joven, de las 80 mil palabras incluidas en el léxico de la
Real Academia, éstos utilizan únicamente de 300 a 1 200. La produc-
ción y comprensión escrita y lectora, entonces, atañe también a la po-
blación no indígena, aunque, como problema, se asume como mayor
entre la población hablante de lenguas indígenas, sobre todo cuando
en México se reconoce el carácter multicultural de la nación e impulsan
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural

Nuestra experiencia con la unem/ei y la atrapan el paisaje o espacio social, productivo y

rediin indica que, se haya o no accedido
al alfabeto escrito, más allá del nivel de
bilingüismo, existen otras autorías, lecturas y
escrituras que, en contraste con las letradas y
occidentales, se generan en las actividades
campesinas, bosquesinas o pesqueras ---entre
muchas otras---, con la participación de la
familia, la comunidad y los niños, a partir de
los conocimientos, los valores, los significados
y los fines del mencionado abc cultural. La
sistematización y explicitación de actividades,
situadas al interior de los Calendarios
Socionaturales, diseñados por los propios
eci en colaboración con las comunidades,
ceremonial donde los pueblos indígenas educan
a sus hijos e hijas para el Buen Vivir. En este
caso, lo geocéntrico se expresa en la manera
en que se integran los indicadores temporales,
vegetales y animales a las actividades sociales
realizadas por los comuneros, los niños y las
niñas, donde la colaboración tácita y el sentido
nóstrico (Lenkersdorf, 2002) están presentes
a contracorriente del individualismo, el
egocentrismo, la explotación del medio ambiente,
así como el sentido de competencia que
promueve la escuela.8 A continuación se incluye
el calendario de la profesora de educación inicial,
Yolanda Santis Ruíz (Bertely, coord., 2012).

Calendario Socionatural
El Rosario, San Juan Cancuc, Chiapas

30
 Departamento de Sociología Rural / UACh
De la lectura del paisaje a los mapas
vivos
Jon Landaburu (1998) nos habla de las otras
escrituras en el caso de los pueblos indígenas,
y, de cara a la escritura occidental, a partir del
sentido político y práctico de nuestro proyecto
educador, entendimos la importancia de
construir las bases de un modelo pedagógico
liberador, democrático y reformador de
educación ética y ciudadana intercultural
bilingüe, no sólo geocéntrico, situado y
territorialmente localizado en la praxis cultural,
sino encarnado en una educación democrática
activa, solidaria y jurídicamente pertinente,
apoyada en otras alfabetizaciones.9
Respecto a los mapas vivos, coincidimos con
Benjamín Maldonado:
[…] se trata de una porción de espacio en que
los hombres viven y mueren en comunidad,
y su vida es compartida con potencias
frecuentes medidas que buscan asegurar el derecho de la población in-
dígena a recibir una educación intercultural y bilingüe de calidad y per-
tinente, que favorezca la adquisición tanto de la lengua indígena como
del español y garantice un bilingüismo coordinado, como lo establece la
Secretaría de Educación Pública (sep). Este derecho, si bien está escrito,
no se cumple.
8
En la consolidación de este modelo ciudadano intercultural y la escuela
de pensamiento y praxis pedagógica inspirada en Jorge Gasché (2008a,
2008b) y, sobre todo, en su concreción y traducción práctica, partici-
paron los educadores indígenas de la unem, acompañados por Jessica
Martínez, desde Perú, y por María Bertely, Raúl Gutiérrez y Stefano
Sartorello, en México. Esta experiencia coincide, en muchos de sus tér-
minos y postulados, con autores contemporáneos del campo de las me-
todologías colaborativas, críticas y descolonizadoras (De Sousa Santos,
2009; Mignolo, 2010; Leyva, Burguete y Speed, 2008; Aubry, 2003;
Paoli, 2003), e intenta resolver el debate entre los liberales y comunitaris-
tas en materia de derechos indígenas y ciudadanos; para ello se acuña el
término alterno de ‘‘democracia activa y solidaria’’ (Bertely, 2007).
9
Me refiero a resultados del proyecto: Conflicto intercultural, educación
y democracia activa en México. Ciudadanía y derechos indígenas en el mo-
vimiento pedagógico intercultural bilingüe en los Altos, la región Norte y
la Selva Lacandona de Chiapas (Fundación Ford/Pontificia Universidad
Católica del Perú; Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social, México). Este proyecto buscó sembrar desde abajo
una educación ciudadana activa y solidaria que resultara aleccionadora
para las sociedades indígenas y no indígenas. Esta ciudadanía ---y las
prácticas democráticas derivadas--- se fundan en el arraigo territorial y el
ejercicio de la autonomía por derecho, plasmados finalmente en el cuader-
nillo Los Hombres y las mujeres del maíz. Democracia y Derecho Indígena
para el Mundo. Se trata de un material educativo bilingüe y multilingüe
en lenguas mayas y español, que promueve las alfabetizaciones ética, te-
rritorial y jurídica en función del modelo sintáctico de cultura así como
la filosofía y pedagogía indígena formalizadas por Jorge Gasché (2008b).
En términos jurídicos, la experiencia permitió la aplicación situacional
de los instrumentos legales en materia de derechos indígenas, como el
Convenio 169 de la oit.
31
o seres sobrenaturales que habitan en el
mismo territorio, con los que se relacionan
a través de rituales en lugares geográficos
que muestran su carácter sagrado, pues son
el lugar de residencia o manifestación de lo
sobrenatural benigno o maligno, aspecto que
no se enseña en las escuelas, ni siquiera en la
educación indígena. (2004: 2)
Atendimos a la perspectiva de Maldonado en
torno a la geografía sobrenatural comunitaria,
donde los mapas ubican los ‘‘[...] sitios sagrados,
a saber: cuevas, manantiales, árboles, pueblos
viejos, lugares poblados por duendes, chaneques
y otros ‘dueños’, santuarios, ermitas, cruces y el
panteón’’, así como el nombre de cada lugar en
lengua indígena y en español, el nombre de la
fuerza que lo habita, la fecha en que se realizan
los rituales y la descripción de ‘‘[...] qué tipo son,
quiénes los realizan, para qué, con qué elementos,
cómo se preparan, quiénes participan, si asisten
agentes de otras comunidades o no’’, para después
‘‘incluir los relatos sobre el origen u sucesos
ocurridos en cada lugar’’ (Maldonado, 2004:
14). No obstante, decidimos ---en función de la
perspectiva sintáctica de la cultura que cultivamos
(Gasché, 2008b)--- dar cuenta más bien de la
geografía socionatural, definida como el espacio
territorial geocéntrico donde los comuneros
realizan actividades, viven situaciones dilemáticas
y enfrentan conflictos interculturales en función
de recursos propios, los cuales son transformados
con determinadas técnicas e instrumentos,
para satisfacer necesidades y fines específicos de
carácter social, productivo y ceremonial.
Además, también apoyados en la geografía
humanística, buscamos objetivar experiencias
diferenciadas en torno al espacio (Macho,
2005); acudimos al concepto de tierra cognita,
definida como el conjunto de lugares conocidos
por experiencia directa (Lowenthal, 1977 citado
por Macho, 2005: 46) y confiamos en que del
desplazamiento cotidiano se desprende un mapa
mental con alta certeza de funcionalidad (De
Castro, 1999) y sentido cognitivo. De este modo,
en la tierra conocida:
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural

[...] se muestra un ‘‘Presente Tenso’’ (García
Ballesteros, 1992: 9-18), que significa que se
está plasmando lo vivido hoy pero que es
influenciado por el pasado, por experiencias
previamente vividas, por desplazamientos
previos. Gracias a los mapas se puede
ver el horizonte de movimiento de las
personas [...] En los mapas cognitivos se está
representando el espacio vivido o imaginado,
aquí es donde entran sentimientos de arraigo,
de pertenencia al lugar, el desarrollo de
sentimientos teofílicos hacia cierto sitio,
relacionado a las experiencias tenidas en ese
lugar (Tuan, 1974: 92-112). Se puede ver
con los mapas cómo la gente vive, concibe y
se relaciona con su entorno. (Macho, 2005:
47-48)
La consideración del radio de acción, los espacios
de producción y reproducción, los escenarios
públicos y privados, así como los itinerarios y los
espacios diversos donde las personas colaboran
y conviven, sugeridos por esta autora, estuvieron
presentes de modo implícito en el trabajo
de investigación realizado en comunidades
y escuelas. Además de esto, los mapas vivos
mostraron las diferencias culturales en las
lógicas aplicadas a la ubicación y la organización
espaciales, porque la ‘‘orientación’’ Norte-Sur,
institucionalizada por la escuela, fue rectificada.
Esta rectificación consistió en que, de manera
natural y desde una perspectiva geocéntrica,
nuestros colaboradores mayas diseñaron sus
mapas situando arriba la salida del Sol, como
referencia al Oriente.

Mapa vivo: Ityem kantyantyel laklumanal10

(Cooperación y vigilancia comunal), Miguel López Hernández, educador ch´ol.

10
No se incluyen las indicaciones que aparecen al final del mapa en lengua ch´ol, aunque sí aparecen en el original (Bertely, coord., 2007: 78-79).

32
 Departamento de Sociología Rural / UACh

Como se muestra en el siguiente fragmento, este tipo de mapas estimuló en el mismo autor la
evocación oral ---en este caso en lengua ch´ol--- y su posterior transferencia al español hablado, para,
finalmente, transcribir lo narrado a partir de un bilingüismo que puede considerarse aditivo (Bertely,
coord., 2007: 77).

33
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
Como hemos visto hasta ahora, no sólo
los Calendarios Socionaturales sino los mapas
vivos ---y las mismas Tarjetas de Auto e Inter-
aprendizaje, cuyos ejemplos no podemos
incluir aquí por falta de espacio--- son mucho
más que simples croquis. Se trata de dibujos
de acciones y situaciones sociales ubicadas en
el presente, en espacios y tiempos geocéntricos
y cíclicos, cambiantes y dinámicos, donde
habitan comunidades vegetales, animales y
humanas que no sólo se relacionan por razones
míticas (Maldonado, 2004: 15), sino a partir
de la integridad Sociedad-Naturaleza y de las
posibilidades de identificación, distinción,
‘‘categorización’’ y ‘‘comparación social’’ (Sichra,
2003) que se derivan del mii, el conflicto
intercultural y una frase generadora que, como
muestra de la sintaxis cultural, permite ‘‘atrapar’’
los conocimientos, valores y significados
indígenas implícitos (Gasché, 2008b): ‘‘Nosotros
34
vamos a nuestro territorio a pedir un recurso que
trabajamos para satisfacer nuestras necesidades
sociales’’ (unem, 2009:85).
En este mapeo geocéntrico, debido a las
relaciones de dominación y subordinación que
también caracterizan el conflicto intercultural, el
cercamiento y despojo de los espacios comunes
como amenazas, así como la separación de
los productores directos de sus medios de
producción y condición actual de la acumulación
capitalista y la integración global, esta integridad
y los derechos derivados se ven constantemente
vulnerados. Por lo mismo, para nuestro proyecto
educativo, su ejercicio a partir de la autonomía
como condición ciudadana supone formar en y
para el control y la resistencia activa, a partir del
territorio propio.
El Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo y Los Acuerdos de San
Andrés Larráinzar son las fuentes jurídicas que
 Departamento de Sociología Rural / UACh
inspiran nuestro proyecto, en el que participan
desde un principio la comunidad de La
Pimienta, en el municipio tsotsil de Simojovel; la
comunidad tseltal de San José Pathuitz, ubicada
en el municipio de Chilón; así como otras
comunidades también de Chiapas, identificadas
con el movimiento zapatista de 1994. Los ice se
han unido en contra de las reformas neoliberales
para resistir la dominación y sumisión en
sus regiones, como efecto de afectaciones
provocadas por los programas de gobierno, las
obras públicas, las presas, la compra-venta y
explotación de las tierras, los conflictos religiosos,
los proyectos agroforestales ---como la producción
y la comercialización del café--- o los programas
de salud, alimentación y vivienda.
De esta manera, la relación entre territorio,
lengua y cultura, educación propia y Buen Vivir
se visibiliza más en la milpa, el bosque y la
unidad doméstica campesina que en la escuela;
para ello, el mii ha sembrado buenas semillas en
y desde Chiapas, con el objetivo de que nazcan
nuevos ice dispuestos a acompañar aprendizajes
---más que profesores--- en los estados de Puebla,
Oaxaca, Michoacán y Yucatán, además de las
regiones de Roraima y Minas Gerais, en Brasil.
Muchos son los proyectos que apuntan en este
sentido desde el sur del continente, y, cuando en
Ecuador se legisla a favor de la Madre Tierra y
en Colombia se acuña no sólo la etnoeducación
sino la Pedagogía de la Madre Tierra (Valiente,
2013), sabemos que no estamos solos en este
esfuerzo.
En todas las culturas hemos encontrado que
todos los pueblos indígenas decimos que
la tierra es nuestra Madre. Que todos los
seres que habitamos somos sus hijos, porque
dependemos de ella en cada instancia de
nuestra vida. Así mismo, la estructura de
nuestro cuerpo es igual al de la Tierra. Por
eso, consideramos que es importante que la
educación sea desde ahí, para que podamos
protegerla, tener conciencia que nuestro
corazón está ligado a ella. Para así cambiar
nuestro comportamiento con la naturaleza.
35
Nuestro cuerpo es igual a ella, como el aire
que respiramos, el agua que bebemos, el Sol
que nos calienta y las plantas y animales que
nos dan sustento. (Valiente, 2013: 21).
Conclusión
A partir de lo expuesto, puede decirse que es
alfabetizado aun quien desconoce las letras,
cuando es posible plasmar en calendarios,
dibujos y mapas los dilemas, conflictos
y conocimientos que giran en torno a las
actividades realizadas en territorios propios,
a partir de la sintaxis cultural y la integridad
Sociedad-Naturaleza. Los profesores indígenas
de la unem/ei y la rediin, como los más capaces
en la lectura y escritura alfabética en español y en
lenguas indígenas, colaboran en estas actividades
y ---como aprendices de personas alfabetizadas
territorialmente--- superan la insuficiencia
sociocultural de los contextos alfabetizadores
convencionales, para producir, finalmente, con
el apoyo de las comunidades y el abc cultural,
materiales educativos interculturales y bilingües
a varias voces y con múltiples lenguajes y códigos,
donde la lengua y la cultura se encuentran.
El potencial alfabetizador de este proyecto
se probó en contextos donde se asume que los
indígenas ‘‘no escriben’’ y cuentan con ‘‘contextos
alfabetizadores deficientes’’, al igual que en
comunidades donde se cultiva más la oralidad
en lengua materna que la lectura y escritura
de la misma, y mucho menos del español. Los
calendarios, dibujos y mapas permitieron a los
ice evocar y hablar en sus lenguas indígenas
acerca de lo plasmado, para después pasar a la
escritura tanto en lenguas indígenas como en
español, a partir de lo cual pudieron ampliar
y profundizar en los conocimientos, valores y
significados plasmados en múltiples lenguajes,
con la ayuda de ancianos, padres y madres
de familia, así como niños y niñas de sus
comunidades.
Los calendarios, dibujos y mapas vivos
evocaron en ellos recuerdos, experiencias
y vivencias que conectaron la lengua y la
cultura a partir de otras lecturas y escrituras,
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
complementarias a la letra. Partiendo de la
actividad práctica como génesis de todo este
proceso, el lenguaje pictórico se convirtió en uno
de los principales recursos en las primeras fases
de explicitación y, de manera progresiva y por
medio de la evocación, motivó relatos orales en
lenguas indígenas que ---transferidos después al
español--- fueron finalmente transcritos por los
mismos educadores indígenas como expresión de
un bilingüismo aditivo. Aunque en este artículo
no se analizan a fondo las narrativas bilingües,
tanto orales como escritas, se abre un camino
posible para superar la insuficiencia sociocultural
de los contextos alfabetizadores convencionales.
En estos relatos y experiencias in situ, donde la
lengua y cultura se encuentran, se explicitan
haceres (actividades prácticas), decires (recuerdos,
diálogos, consejos, acuerdos, desacuerdos) y
sentires (dilemas, conflictos y cuestionamientos),
los cuales, en atención a los aspectos que
intervienen en la vitalidad lingüística y con el
apoyo del mii y otras alfabetizaciones, podrían
conducir hacia una educación más pertinente en
términos no sólo socioculturales, sino apuntalada
en el ejercicio pleno de los derechos indígenas.
Experiencias como la relatada pueden
intervenir en el fortalecimiento de las lenguas
en contacto ---aquí lenguas indígenas y español---,
la comprensión multilingüe entre lenguas
emparentadas y, al interior de estos dominios, en
la promoción de la oralidad y el proceso inicial
de lectura y escritura. Por sus múltiples lenguajes,
estos materiales han sido leídos por personas
ágrafas, a través de los calendarios, mapas y
dibujos; personas en proceso de literalización, por
medio de las palabras y las pequeñas
frases integradas a tales relatos, y letrados
monolingües, bilingües o multilingües, en el caso
de transcripciones amplias y abundantes. Hasta
la fecha, al interior de la rediin, los materiales
son utilizados en educación inicial, preescolar,
primaria y secundaria indígena, así como en
programas de formación docente a nivel superior,
en el campo de educación intercultural bilingüe.
¿Se puede avanzar hacia la descolonización
de la escuela, asumiendo que todos somos ---en
36
alguna medida y dependiendo del contexto
en que vivimos--- alfabetizados y analfabetas?
La esperanza es que las políticas públicas en
materia de Educación Intercultural y Bilingüe
retomen algo de esta experiencia para que otras
autorías, escrituras, lecturas y alfabetizaciones,
no sólo en contextos interculturales, sino en
contextos no indígenas, reviertan la insuficiencia
jurídica, política y sociocultural de los contextos
alfabetizadores convencionales.
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El vínculo jóvenes/escuela/comunidad rural: rostros,
incertidumbre y frontera en la sociedad actual. El caso
de San Miguel Ixtapan, en el sur del Estado de México
Resumen
El artículo se deriva de una investigación
interpretativa en proceso, intitulada El
vínculo jóvenes/escuela/comunidad rural. De su
reminiscencia, incertidumbre y frontera, misma
que se desarrolla en San Miguel Ixtapan, al sur
del Estado de México y en la que se estudia el
vínculo como configuración sociohistórica a
partir de las vivencias, memoria, voces, sentidos
y posibilidades de sus agentes en la sociedad
actual, la cual se caracteriza por un creciente
deterioro económico, el repliegue de un Estado
benefactor, la incertidumbre del presente y la
fugacidad del futuro. En este contexto, se da
cuenta de relaciones cada vez más provisionales,
solidaridades emergentes y desafiliaciones
contingentes, las cuales problematizan al
vínculo jóvenes/escuela/comunidad rural
como respectividades, lazos o relaciones no
esencializadas, ni aseguradas en disposiciones de
política educativa, sino abiertas y discontinuas,
lo que conlleva mirar y debatir diversas, nuevas
o renovadas formas de responsabilidad, inter-
acción y evoc-acción, dada su condición dinámica,
rostros diversos, límites y fracturas, así como
horizontes.
Palabras clave: jóvenes, escuela, comunidad
rural, vínculo, incertidumbre
1
Estudiante del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
Docente-investigadora del isceem-División Académica Tejupilco. E-
mail: rosalgado4@gmail.com
40
Rocío Elizabeth Salgado Escobar1
Abstract
The article is based on progress interpretative
research entitled The young link/ school/rural
community. In its reminiscence, uncertainty
and frontier, study is applied in San Miguel
Ixtapan, in the south of Estado de México, the
research examine and as the link sociohistorical
configuration from the experiences, memory,
voices, meanings and possibilities of its agents
in the actual society that it is characterized
by a growing economic decline, highlights
the withdrawal of a welfare state, the present
uncertainty and the transience of the future.
In this context, it realize about the batch
contingent increasingly interim ratios, emerging
solidarities and resignations that problematize
the young link/school/rural community as ties
or relationships that are not essentialized and
insured in provisions of educational politics, but
open, it can bring to see and discuss various new
or renewed forms of responsibility, inter-action
and evoc-action that it can make it dynamic,
with different faces, limits and fractures and also
horizons.
Key words: young, school, rural community,
link, uncertainty
Introducción
¿Por qué preguntarse por el vínculo jóvenes/
escuela/comunidad rural en la actualidad?
El cuestionamiento encuentra cabida cuando
vivimos en una sociedad y cultura del ‘‘aquí
y ahora’’, nada a largo a plazo, ‘‘donde la
solidez de los vínculos humanos se interpreta
 Departamento de Sociología Rural / UACh
como una amenaza’’ (Bauman, 2007: 28);
en un sociedad concentrada en el presente
y la incertidumbre como fenómeno más
característico del nuevo capitalismo (Tedesco,
2012), determinado por las redes económico-
políticas y el riesgo (Beck, 1998, 2000). En
este contexto, el trabajo plantea des-naturalizar
el vínculo jóvenes/escuela/comunidad rural
(jecr) en un ejercicio epistémico-teórico-
empírico, el cual permita cuestionar lo que
se da por hecho y advertir la necesidad de
pensar formas emergentes de relación social
y educativa, en las que parece cada vez más
frágil la responsabilidad por el otro, sobre todo
si es joven, pobre y campesino.
La investigación parte de reconocer
una mutua referencialidad histórica entre
los jóvenes, la escuela y la comunidad. La
interpretación de distintos autores y teorías
pedagógicas de la era moderna (Comenio,
[1657] 1991; Rousseau, [1762] 1970; Dewey,
[1916] 1998; Durkheim, [1924] 1983) permite
reconocer los rastros y rostros de un vínculo
siempre proyectivo y utópico aún vigente.
Desde los albores de la modernidad se puede
mirar cómo la presencia de los jóvenes en
las comunidades ha demandado escuela
y cómo ésta ha ido adquiriendo sentidos
en las relaciones filiales, interacciones y
configuraciones simbólicas, no sólo de
la comunidad, sino de las sociedades y
aspiraciones políticas de los estados nacionales.
A lo largo de los tiempos modernos, el
vínculo jóvenes/escuela/comunidad ha tomado
rostros distintos: se puede simbolizar en el taller
de humanidad de Comenio en el siglo xvii; en
el medio de democratización del conocimiento,
la formación del ciudadano y el ejercicio de
derechos en el xviii; también ha sido símbolo
de progreso, civilización, desarrollo industrial,
así como medio de cohesión y movilidad social
de las comunidades y sociedades en los dos
últimos siglos; empero, ¿cuál es el rostro que
tiene hoy el vínculo jóvenes/escuela/comunidad
rural? ¿Cuál es la apuesta y utopía en el marco
de un neoliberalismo económico, político y
41
pedagógico excluyente? ¿Qué vinculo se está
configurando cuando, en México y América
Latina, la población menor de 15 años no puede
satisfacer sus necesidades mínimas (cepal,
2011)? La situación se agrava en las zonas
rurales, donde niños y jóvenes tienen mayor
riesgo de vivir en pobreza y un menor acceso a
los servicios de salud y de educación, así como
de presentar los indicadores más bajos en el
cumplimiento de sus derechos (unicef, 2014);
estas condiciones nos llevan a reconocer las
deudas y precariedades en los espacios rurales
del país y América Latina, donde no ha podido
afianzarse el proyecto modernizador (Civera,
2011), a pesar de los esfuerzos y utopías de los
jóvenes y la comunidad construidas a partir de
la escuela.
Ante este panorama, el artículo expone, en
primera instancia, la construcción de una mirada
desde la sociología crítica contemporánea, la
pedagogía de frontera, la antropología simbólica
y los estudios socioculturales de juventud, que
constituyen claves teóricas para re-pensar las
dinámicas actuales de configuración del vínculo
jecr, cual construcción desde el presente,
continua e histórica. La aproximación al estudio
de un vínculo dinámico demanda reconocer
el rompimiento de ciertos significados sociales,
culturales y conceptuales sobre los jóvenes,
la comunidad, lo rural y la escuela rural, que
cada vez enfrenta con mayor dificultad la
encomienda de constituirse en el medio, no sólo
de inclusión y cohesión social, sino de progreso
y desarrollo, proyecto que no resulta mecánico,
homogéneo y mucho menos neutral. Ante una
demandante lógica social y educativa global y de
mercado, también se vuelve necesario reconocer
los elementos de distinción, especificidad,
incertidumbre y posibilidades en los contextos e
historias locales.
En un segundo apartado se expone el diseño
metodológico que se ha seguido para dar cuenta
del proceso de configuración del vínculo jecr en
la escuela secundaria y comunidad rural de San
Miguel Ixtapan, municipio de Tejupilco, al sur
del Estado de México.
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
Con una perspectiva interpretativa, así como
un diseño horizontal y dialógico, ha sido posible
no sólo investigar acerca del vínculo como algo
dado o suturado, sino que los propios jóvenes,
profesores y agentes comunitarios se han
involucrado en un proceso que les permite mirar,
reflexionar y reconstruir sus propios modos y
prácticas de vínculo; así, no se estudia acerca
de ellos, sino con ellos, poniendo énfasis en su
memoria, vivencias, biografías y expectativas, a
partir de lo cual se busca construir respuestas a
las preguntas de investigación: ¿cuáles son las
relaciones y recursos que posibilitan el vínculo
jóvenes/escuela/comunidad rural en la sociedad
actual?, ¿cuáles son sus rostros y sentidos?, ¿qué
límites, fracturas y fronteras encuentra hoy?
De esta manera, se abre la reflexión individual
y colectiva que posibilita advertir aquello
que une o afecta a los jóvenes, la escuela y la
comunidad rural, que reinventan y les reinventa,
que se renueva, muta o se disuelve, y que nos
obliga a reflexionar sobre la educación como
proceso histórico de transmisión de la cultura,
pero también como un proceso intersubjetivo
de responsabilidad del otro y con los otros;
relaciones que dejan huella, en tanto procesos de
subjetivación (Larrosa, 2010), que se configuran
y fraguan en diferentes espacialidades y
temporalidades de los sujetos.
En un tercer apartado, se presentan las
primeras delineaciones categóricas a partir
del análisis de los datos empíricos; aquí se
destacan relaciones cada vez más provisionales,
solidaridades emergentes y desafiliaciones
contingentes en el marco de un modelo
educativo clientelar, en el cual los alumnos
se miran como clientes que se ganan o
pierden (Tedesco, 2012); en tanto, los jóvenes
evidencian la crisis de la escuela ante la pérdida
de sentido de la experiencia y pertenencia
escolar signada por la marginación, en donde
el acceso a la escuela no garantiza el ejercicio
del derecho a la educación, pues, si bien los
jóvenes aún miran en la institución escolar
un espacio de trayecto y proyecto, éstos se
advierten cada día más precarizados ante los
42
contextos de pobreza, emigración y crimen
organizado; además de que, aun estando dentro
de la escuela, se sienten excluidos cuando sus
opiniones, saberes y gustos son demeritados o
ignorados en las decisiones que orientan la vida
escolar.
Finalmente, se hace un cierre/apertura sobre
las tareas pendientes de esta investigación en
proceso, que han de permitir dar cuenta de las
formas múltiples y abiertas de configuración del
vínculo jecr en el contexto actual.
La configuración del vínculo
jóvenes/escuela/comunidad.
Construcción del ángulo de mirada y
claves teóricas
La mirada y aproximación al vínculo como
configuración nos permite asumirlo como
construcción en el marco de estructuras y
relaciones de poder, en el orden teórico y de
las interacciones cotidianas, de la praxis, la
experiencia y las subjetividades; trama en la que
no es unívoco, sino abierto y discontinuo, no
se satisface, como señala Foucault (1970), en el
fundamento que perpetúa, sutura y homogeniza,
sino en el límite y el recorte, lo que hace posible
mirar sus mutaciones, transformaciones o
renovaciones teóricas y umbrales históricos.
La condición dinámica del vínculo demanda
pensarlo no sólo como producto histórico dado,
sino como indeterminación y potencialidad
dándose (Zemelman, 1992, 2002; De la
Garza, 2002), lo cual ofrece una condición
de historicidad, reconociendo el movimiento
constante de los límites, en una dual condición:
lo limitante-restrictivo y los límites que se
quiebran, fracturan o agotan para dar lugar a la
posibilidad-frontera-potencialidad.
Desde la pedagogía crítica y de frontera
(Freire, 1970; Puiggrós, 1990; Giroux, 1995),
los jóvenes, profesores (representantes de la
institución-escuela) y personas de la comunidad
se miran como agentes que reconfiguran sus
modos de referencialidad y relación, a partir de
sus desplazamientos entre los límites materiales
(pobreza, marginación) y sociales (identidades,
 Departamento de Sociología Rural / UACh
desigualdad, ruralidad, género) construidos
históricamente.
En el proceso de investigación ha sido
necesario construir claves teóricas que permitan
la aproximación a esos microdinamismos de los
agentes sociales (Giddens, 2011). A través de la
mirada sociológica, se esboza una comprensión
centrada en la génesis social/histórica del
vínculo, cuyas formas de dependencia y
responsabilidad ---planteadas desde la aurora
moderna--- hoy se reconfiguran en el marco
de una dinámica social caracterizadas por el
deterioro y la descomposición de los magmas
de sentido colectivo ---algo a lo que Ulrich Beck
(2000) llama la sociedad del riesgo---. Desde
esta perspectiva, las instituciones del Estado
de bienestar de la sociedad industrial ---como
la escuela--- son incapaces de asegurar los
procesos de cohesión, control, orientación o
inclusión social, en la forma en que lo venían
haciendo en el último siglo. En este contexto,
los vínculos sociales (familiares, pedagógicos,
institucionales, comunitarios) se ven disminuidos
por lógicas neoliberales que merman la capacidad
de decisión y certidumbre en los trayectos y
proyectos, particularmente de los jóvenes y
sus comunidades, sobre todo en contextos
históricamente desfavorecidos, como son los
rurales, en el que la incertidumbre es uno de los
rostros que desdibuja hoy al vínculo jecr.
En el marco de un proyecto socioeconómico
basado en el mercado-global, donde cada vez
importan menos los que se van quedando
al margen del capital ---excluidos de las
oportunidades--- y se convierten en población
de y en riesgo (Núñez, 2004), una de las tareas
éticas de esta investigación es recuperar las voces
y presencias de los jóvenes, profesores y agentes
comunitarios del contexto rural, históricamente
vulnerados y silenciados en los procesos macro
sociales y educativos bajo lógicas etnocéntricas
(Flecha, 1994) y homogeneizantes.
De ahí que la aproximación al vínculo
jóvenes/escuela/comunidad rural demande la
reconstrucción de las voces y de la memoria
individual y colectiva para contar, no la historia
43
homogénea, sino una historia particular de la
escuela rural, aludiendo no sólo al recuerdo
evocado en el presente, sino a la reminiscencia
(Giroux, 1995), la cual transgrede la continuidad,
herencia y transmisión de una historia sesgada
en relaciones de poder para enunciar otras
formas de relación contingentes, inestables y
articuladas en una densa red de acontecimientos,
saberes, espacios, prácticas y significados que
han quedado socavados bajo una historia
hegemónica. Por eso, la memoria comunitaria es
también un rostro del vínculo, es su evoca-acción,
pues en el diálogo con los ancianos, los padres
y madres de familia, los profesores, los vecinos
de la comunidad y los jóvenes se han convocado
las voces y acciones que permiten dar cuenta del
vínculo como un dado-dándose, con cambios
y permanencias que marchan en paralelo en
tiempos y espacios concretos. En esta relación
dual, el vínculo se aprecia como configuración
social e histórica, pero también configurador de
lo social y de la historicidad.
Haciendo un puenteo teórico con la
antropología simbólica, se recurre a los avíos del
pensamiento como las metáforas, las paradojas,
las contradicciones y, por supuesto, la propia
memoria; éstos son conjuntos de símbolos
comunes, que refieren a las con-vivencias bajo
las que tiene lugar las configuraciones que
dotan de sentido a la acción social (Mèlich,
1996), construida en la alteridad y lo cotidiano.
También desde un enfoque simbólico de la
escuela (Pérez Gómez, 1998; Duschatzky, 1999)
y la comunidad, éstas constituyen espacios de
prácticas e inter-acciones mutuas, en donde
tiene cabida una trama de significaciones y
experiencias de los sujetos que las habitan en
distintas espacialidades y temporalidades.
Desde una perspectiva sociocultural de la
juventud (Margulis y Urresti, 1996; Reguillo,
2010; Pacheco, 2010), se ha enfatizado el
estudio de los jóvenes en el contexto rural
del sur mexiquense, para dar cuenta de las
formas particulares y materiales de vida y
juventud de quienes viven en las rancherías y
pueblos, independientemente de desarrollar o
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
no actividades agropecuarias, pues éstas han
dejado de ser el centro de la vida económica
de los pobladores rurales ante las dinámicas
migratorias, el aumento de la escolaridad en
las nuevas generaciones, las vías de transporte
mejoradas y las nuevas tecnologías de
comunicación; estos factores han modificado las
distancias y antagonismos tradicionales en las
relaciones y comunicaciones campo-ciudad, por
lo que se ha colocado en la mesa de debate lo que
hoy se denomina una nueva ruralidad (Pacheco,
2013).
A pesar de esas nuevas condiciones, es
necesario subrayar que los jóvenes del contexto
rural (además de indígenas, migrantes,
jornaleros, afrodescendientes) históricamente
han quedado invisibilizados, y escasamente
estudiados, debido a su ocultamiento dentro de
una categoría de juventud preponderantemente
urbanocéntrica (Durston, 1996), la cual puede
asociarse a distintos factores, como la dinámica
demográfica concentrada en las zonas urbanas,
los pocos o nulos derechos de voz de estos
jóvenes en la toma de decisiones familiares y
comunitarias, así como la carencia de espacios
propiamente juveniles en el campo; a estas
formas de invisibilidad, se agregan otras de
exclusión estructurales, como la pobreza,
que afecta a todas las comunidades rurales
de América Latina ---señalada la región más
inequitativa del mundo (cepal, 2011).
En cuanto a la comunidad, cabe aclarar
que no se implica en lo rural: con ésta se hace
alusión a un espacio de proximidad e intereses
comunes y a otros aspectos, como el afectivo y el
sentido de pertenencia. Neirotti y Poggi (2004)
señalan como propiedades de una comunidad
los vínculos densos y demandantes, afiliación e
implicación en instituciones, rituales, existencia
de grupos reducidos, percepciones de semejanza y
creencias comunes. No obstante, según Bauman
(2003), la comunidad es un concepto que se hace
vigente en la medida en que se ve desgastado día
a día el lazo que une y asegura a sus miembros
con una historia, costumbres, lenguaje y
educación común. Si bien todos nacemos en el
44
marco de una historia y costumbres colectivas,
la comunidad no está dada de antemano;
necesita ser defendida y apelar, en sus miembros,
a la responsabilidad de sostenerla; por eso, la
comunidad es siempre un proyecto (Bauman,
2003). En este contexto, se admite que el vínculo
de los jóvenes con la escuela se dinamiza,
muta, renueva o transforma, al igual que las
relaciones rural-urbanas, intergeneracionales y
comunitarias.
Voces, evoc-acciones y memoria.
La construcción del diseño
metodológico
Desde un enfoque interpretativo, no centrado
sólo en la episteme del sujeto cognoscente, sino
también en la de los sujetos que se conocen,
el estudio de la configuración social, histórica
y simbólica del vínculo jecr se ha planteado
bajo una metodología interpretativa, dialógica y
horizontal (Corona y Kaltmaier, 2012), en la cual
no se trata de hablar del otro, ni para el otro,
sino con el otro; así, el intercambio recíproco es
el punto de partida para construir conocimiento.
En el diálogo participan dos o más sujetos a
partir de su propia palabra y razón; resulta
entonces encuentro y reconocimiento, decisión y
compromiso de colaborar en la construcción del
mundo común (Freire, 1970).
Bajo esta perspectiva, el trabajo en el campo
hizo énfasis en la voz, las reminiscencias,
experiencias, configuraciones simbólicas,
así como en la acción de y con los agentes
comunitarios de la localidad de San Miguel
Ixtapan, Tejupilco, al sur del Estado de México,
cuyas particularidades (ruralidad, marginalidad,
emigración, analfabetismo, informalidad y
crimen organizado) inciden en las formas
objetivas y subjetivas del vínculo jóvenes,
escuela y comunidad, como también lo hacen
sus configuraciones simbólicas, el patrimonio
cultural de una zona arqueológica y la actividad
ancestral de la extracción de sal del río de San
Felipe, además de las nuevas dinámicas de la
comunidad ante la llegada de una zona militar
y una universidad tecnológica a la que asisten
 Departamento de Sociología Rural / UACh
Archivo fotográfico INEE
jóvenes de todo el municipio y estados aledaños
como Guerrero y Michoacán.
En general, la estrategia de acción en el
campo fue el establecimiento de relaciones
dialógicas para lograr vínculos interculturales
con los jóvenes, profesores y diversos agentes
comunitarios. De manera descriptiva, puedo
decir que, tras la organización y acuerdos
con el director de la escuela secundaria de la
comunidad, inicié el acceso y permanencia en la
escuela: durante cuatro semanas acompañé a los
jóvenes de segundo grado a clases, sobre todo a
la de historia, impartida por la única profesora
que vive en la comunidad. El resto del día estaba
en el patio, los pasillos y los recesos, buscando
el encuentro con los jóvenes para dialogar sobre
lo que en ese momento les inquietaba, desde
qué hago, para qué y quién soy hasta pasar a la
expresión de quejas por ‘‘injusticias’’ cometidas
por los profesores u opiniones, gustos y disgustos
por sus distintas actividades escolares. Esos
diálogos, en su mayoría, colectivos e informales,
permitieron cierta confianza que ---en una
segunda etapa de la investigación--- posibilitó
conversar con los jóvenes y profesores de forma
45
individual y más profunda, acerca de su familia,
comunidad, escuela y actividades en el campo, la
casa, las salinas o el trabajo.
Paralelamente a la estancia en la escuela,
inicié mis andares en la localidad, conociendo
a las personas; entablando diálogo con algunos
agentes comunitarios, como padres y madres
de familia, el sacerdote, el encargado de la zona
arqueológica, el dueño del ciber; así como con
los ancianos que participaron en el comité que
construyó la escuela a principios de la década de
1980.
Como una forma de anudar las interacciones
y diálogos realizados durante más de tres
meses, convocamos con la dirección escolar
al ‘‘Encuentro: Escuela y comunidad. Voces y
memorias que hacen nuestra historia’’, el cual
se propuso abrir un diálogo con los jóvenes
estudiantes, profesores y agentes comunitarios
que permitiera expresar, intercambiar, contrastar y
recuperar su voz, experiencias, responsabilidades y
afectos para reconstruir una memoria colectiva
(pasado/presente/futuro) a partir de las relaciones
en y con la escuela. Asimismo, tuvieron cabida
cuestionamientos y debates sobre el sentido
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
que tiene hoy la secundaria en la comunidad,
cuáles son las responsabilidades individuales y
colectivas en las que se configura su vínculo
con los jóvenes en el contexto actual, donde el
presente y futuro es cada día más incierto y donde
la escuela se aprecia como un importante espacio
de con-vivencia y aprendizaje juvenil, pero que
no logra traducirse en un medio de incidencia
en la comunidad, y donde la responsabilidad por
parte de los jóvenes tiene horario, contenido y
calendario.
El encuentro comunitario fue una mirada
hacia adentro, hacia atrás, con los otros y hacia
el horizonte; evoc-acciones no en el sentido del
mero recuerdo, sino de la reflexión y valoración
de las acciones y responsabilidades individuales
y colectivas. Cada uno de los participantes
encontró en la palabra compartida una forma
de bio-grafiarse, de con-formarse en autor de su
propia historia (Freire, 1970), la cual es a la vez
la historia comunitaria y también de la escuela
secundaria, pues hay quienes nunca asistieron a
las aulas, pero fueron parte del comité gestor,
hicieron faenas en su construcción, cooperaron
y mandaron a sus hijos o nietos a estudiar,
configurando un vínculo sostenido en el
imaginario moderno del progreso, pero también
del saber hegemónico.
La información recogida en audio/video y
la transcripción de los diálogos constituyen el
insumo para un análisis categórico (Knobel y
Lankshear, 2001), el cual implica la
sistematización y triangulación de los datos a
la luz de las categorías empíricas de los agentes
sociales, la teoría y la mirada de quien investiga;
así, se dará pauta a interpretar la información
con el fin de comprender los procesos, modos,
recursos y sentidos del vínculo jóvenes/escuela/
comunidad, a partir de la polifonía de voces,
intereses, actividades, espacios y encuentros
intergeneracionales entre los jóvenes, profesores y
agentes comunitarios.
46
Solidaridades emergentes y
relaciones contingentes. Primeras
delineaciones categóricas
En 1982, la creación de la escuela secundaria en
San Miguel Ixtapan, así como de las escuelas de
niveles educativos superiores en las siguientes
dos décadas, ha sido coyuntural para que la
comunidad crezca, se dinamice el comercio o se
mejoren las vías de transporte y comunicación;
como reconocen los jóvenes, profesores y
agentes comunitarios: ‘‘escuela y comunidad son
recíprocas, denotando que hacer escuela’’ no es
sólo una disposición vertical del Estado en pos
de un desgastado proyecto modernizador, sino
también conlleva un sentido simbólico (Civera,
2011), corresponsabilidades e interrelaciones
generacionales y filiales en un proceso construido
y significado por hombres, mujeres, líderes
comunitarios y los jóvenes; además de distintas
escalas de política pública.
En la década de los años ochenta, en la
coyuntura del proyecto de Modernización
Educativa en el país, los adultos varones del
lugar ‘‘empezaron a platicar’’ sobre lo necesario
que era tener ahí una escuela secundaria, pues
---como platicaba don Eladio--- sus muchachos
crecían, terminaban la primaria y pocos eran
los que tenían la oportunidad de viajar a la
cabecera municipal, donde se concentraban la
escuelas. Como él comentaba: ‘‘Eran señores
animosos [que dijeron] ¡Órale, hay que hacerlo
y hay que hacerlo!… Yo quería echar los hijos
a la escuela para que agarraran una carrerita,
tuvieran un trabajo para mantenerse o a ver qué
[…]’’.
Este relato es una hebra para mirar el tejido
de un vínculo de las generaciones adultas con los
jóvenes a través de la escuela, tejiendo relaciones
y acciones comunitarias, utopías y proyectos
en un tiempo donde el rezago educativo en el
Estado de México alcanzaba 64% (inea, 2014)
y se concentraba en las personas mayores de
15 años sin secundaria concluida. Estudiar
la secundaria representaba para los padres la
posibilidad de que los hijos continuaran los
estudios en la escuela normal, que durante
 Departamento de Sociología Rural / UACh
décadas fue la única opción de profesionalización
en el municipio, y la posibilidad de asegurar un
salario como profesores.
En las localidades con alto índice de
marginación, como San Miguel Ixtapan
(conapo, 2010), la escuela secundaria constituyó
un símbolo de progreso y de solidaridades
emergentes para gestionar, construir y sostener
su escuela inicialmente por cooperación del
pueblo y como un legado para los jóvenes. En el
encuentro comunitario, don Beto, un anciano ex
delegado, señalaba: ‘‘la tarea fue en parte’’, con
apoyo de un comité comunitario, las faenas de
los ciudadanos, los gobiernos estatal y municipal
y la delegación del pueblo. ‘‘Nosotros vinimos a
la escuela, pero a construirla… Era lo que nos
tocaba a nosotros, a los padres de familia…
Había que cumplir lo que nos tocaba de nuestro
con la comunidad, uno toma la responsabilidad
y hay que cumplir… Fue el esfuerzo del pueblo
para que lo disfrutaran los jóvenes […]’’.
Lo inquietante es que, con el tiempo,
el proyecto político y comunitario parece
haber perdido sentido, sobre todo cuando la
institución, lejos de constituirse en el factor
de democratización social de la era moderna,
ha mostrado ser un instrumento más en la
conformación de la desigualdad social (Díaz
Barriga, 1995).
Tres décadas después de fundada la
secundaria en la comunidad ---y a pesar de que la
oferta educativa se ha incrementado (hay escuelas
de preescolar hasta el nivel superior)---, de los
jóvenes de 12 a 14 años que están en edad de
asistir a la escuela secundaria, 17% no está en las
aulas; el grado de escolaridad de la población es
primaria y 13.3% de la población de 15 años o
más es analfabeta (inegi, 2010).
Este contexto hace evidente que el derecho
a la educación básica es todavía un propósito
normativo en las localidades rurales. A pesar
de la disponibilidad de la oferta educativa, el
acceso juvenil a la escolaridad tiene dimensiones
diversas en los ámbitos de los social, lo político,
lo cultural y lo pedagógico (Hernández,
2007); por ello, el acceso no queda asegurado
47
por decreto, lo que hace necesario revisar las
condiciones históricas, sociales, materiales y
subjetivas, que, tanto de manera individual como
colectiva, configuran y dan sentido a la entrada
y permanencia de los jóvenes a la escuela en el
marco del contexto comunitario rural.
Sin duda, el vínculo jecr implica siempre
una relación de ida y vuelta con el pasado, el
presente y el futuro, ‘‘pues la escuela no ha estado
siempre ahí’’, sino que a ésta la ha ido haciendo la
comunidad, en tanto, la escuela ha ido haciendo
comunidad. A esa responsabilidad comunitaria,
filial y generacional se sumaron también los
profesores; fue una relación solidaria emergente
que hoy parece cada día más contingente y
provisional; por ejemplo, cuando el director de
la escuela señala que aunque algunos padres y
madres llevan a diario el almuerzo a sus hijos
a la puerta de la escuela, la mayoría ‘‘los deja
como piedras en el agua’’ y así pasan hasta que
se cumplen los años obligatorios, si no antes,
silenciosamente abandonan la institución,
esperando ---como dicen los jóvenes--- que
‘‘ningún profe vaya a buscarlos y respete su
decisión’’. Ante esta circunstancia, los profesores
y profesoras expresan sentirse ‘‘atados de manos’’,
porque no se pueden meter en los problemas y
decisiones familiares, además, ‘‘nunca hay tiempo
para platicar con los muchachos, de hacerlo no
se acaba de ver el programa y su trabajo es de
siete a una’’, para luego salir corriendo. Por eso,
el director enfatiza: ‘‘de la barda para afuera, allá
ellos’’, como si aquello que pasa allá no afectara la
vida escolar.
Aunque en la comunidad y en los jóvenes
aún existe una apuesta por la escuela secundaria
como factor de movilidad social, muchos la
valoran más como el espacio de la comunidad
donde ‘‘se puede ser joven, jugar, tener amigos
y también aprender’’, esto mientras crecen,
tienen una pareja, emigran o encuentran un
trabajo provisional en la localidad, el cual les
ayude a solventar sus carencias materiales, pues
la escuela no siempre se traduce en un medio
para su desarrollo individual y comunitario; en
tanto, la institución se aferra a sus tradicionales
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
rutinas, reglas, evaluaciones, credencialismos y
burocracias, ahora enmarcados en un modelo
educativo competitivo-clientelar.
Así, el vínculo resulta hoy contingente e
incierto ante diversos procesos de desafiliación
(Castel, 2004), cual pérdida de sentido y
pertenencia de los espacios institucionales, lo
que también se deja advertir en expresiones de
los jóvenes como: ‘‘la escuela es una cárcel’’,
‘‘me siento más tranquilo afuera trabajando’’,
‘‘a mí la verdad, la escuela no me va servir
pa’nada’’; expresiones que, sin duda, demandan la
construcción de renovadas formas de vínculo con
la institución, a partir de su contexto familiar
y comunitario, pues se puede advertir que la
desafiliación no es sólo una circunstancia de los
jóvenes respecto a la escuela, sino también en
otros espacios institucionales como la iglesia y los
partidos políticos.
Me parece relevante enfatizar que la propia
contingencia del vínculo es lo que permite su
frontera, pues para los jóvenes rurales la escuela
aún representa la posibilidad de otro futuro,
un espacio privilegiado para los aprendizajes
formales y socialmente valorados para ‘‘encontrar
un trabajo que no sea la siembra […] y ser
alguien en la vida’’ e incluso, como declaró
Eneida, una joven de trece años estudiante y
campesina: ‘‘Está bien venir a la escuela, porque
así, cuando tengamos a nuestros hijos, sí les
vamos a poder ayudar y no como mis abuelitos
que no nos pueden ayudar porque no saben leer,
ni escribir… Mi mamá sí sabe, pero se fue para
Estados Unidos’’.
En San Miguel Ixtapan, 13.4% no tiene una
ocupación definida (inegi, 2010). Como en las
numerosas localidades rurales del país, ‘‘ya no
alcanza ni para sembrar’’, por lo que se ven en
la necesidad de emigrar y, en muchas familias,
el hecho de que los hijos vayan a la escuela
constituye un motivo para ‘‘irse a trabajar’’, lo
que implica seguir haciendo la escuela, para que
‘‘los muchachos’’ tengan otro presente y futuro;
de hecho, los jóvenes que se quedan estudiando
son un vínculo cardinal de los emigrantes con la
comunidad.
48
En la investigación, la memoria ha sido una
vía para la evoc-acción, por lo que se ha convertido
en una amalgama entre los agentes del vínculo
jecr. Pero, además, la memoria y, por supuesto,
su voz, resultan un acto de denuncia de las
deudas del proyecto educativo moderno con los
jóvenes, la escuela y la comunidad rural. De ahí
que, dar cuenta del vínculo jecr en la sociedad
actual procure una suerte de reminiscencia
(Giroux, 1995), en la que se reconocen itinerarios
mermados que nos motivan a imaginar nuevos o
renovados modos y sentidos del vínculo jecr, con
la convicción de que la escuela puede ser capaz de
emancipar a la humanidad (Díaz Barriga, 1995),
de formar sujetos críticos que puedan llegar a ser
agentes de cambio y producir un avance hacia
una forma social utópica.
Hasta aquí se han mostrado algunas
inferencias iniciales, las cuales seguramente
seguirán discutiéndose a partir de la
profundización interpretativa de las voces y
evoc-acciones de los sujetos de la investigación,
referentes empíricos que habrán de cruzarse con
otros de carácter teórico para construir nociones
y categorías que den cuenta del proceso actual de
configuración del vínculo jecr.
A modo de cierre/apertura
En este trabajo se advierte el rostro provisional,
emergente y contingente del vínculo jecr en la
actualidad, a partir de la memoria y las voces
de la localidad de San Miguel Ixtapan, al sur
del Estado de México. Al hilvanar historias en
un diálogo polifónico e intergeneracional, el
recuerdo individual y colectivo, los trayectos
y proyectos, se hace posible no sólo traer
al presente algo casi naturalizado, como la
fundación y sentido de la escuela secundaria en
una comunidad, sino también un fatuo ejercicio
de reminiscencia, cual forma de contramemoria,
en la que se vislumbran ---como apunta Foucault
(1979)--- las discontinuidades que nos atraviesan,
volviéndonos conscientes de la acción en el
pasado y el presente, dentro de relaciones
asimétricas de poder, en este caso, signadas en
la marginación y precariedades de las escuelas
 Departamento de Sociología Rural / UACh
y comunidades rurales mexicanas de finales del
siglo xx, en donde los itinerarios escolares han
constituido también formas de lucha y esperanza
ante un futuro que muchas veces parece
anticipado.
La contingencia actual del vínculo jecr
demanda construir nuevas o renovadas
relaciones, a partir de la responsabilidad social,
comunitaria y escolar. Éstas deberán permitir a
los jóvenes pronunciarse con mayores certezas
sobre su biografía, pues, actualmente ---como
señala Rossana Reguillo (2012)---, éstos no
pueden tener un proyecto de vida a más de cinco
años: el contexto no lo permite.
Los procesos de escasa responsabilidad y
riesgo social tienen consecuencias en la vida de
los jóvenes, la escuela y la comunidad, lo que
convoca a seguir hurgando en la memoria, el
diálogo y la reflexión colectiva para advertir
esas relaciones y sentidos; aunque éstos no son
aprehensibles, repercuten individual, escolar,
comunitaria y socialmente. Se hace necesario
profundizar el análisis en aquellos significados
y prácticas en que se teje y fractura el vínculo
en la sociedad actual, donde la escuela
discute y orienta su sentido desde una política
etnocentrista y redentora (Popkewitz, 1998);
todo ello, a partir de las exigencias de eficiencia y
eficacia, discursos instrumentales y de mercado
del capitalismo globalizado, en donde los sujetos
educativos se miran más como clientes que se
ganan o pierden, que como los sujetos vinculados
por una relación de dependencia, no en el sentido
de dominación, sino de responsabilidad del otro
y con los otros (Tedesco, 2012: 134).
La escuela enfrenta el desafío de vincularse
con múltiples demandas de la economía
mundial; con las familias que persiguen mayor
rentabilidad escolar, y con las comunidades
culturales que ya no quieren diluirse en el
modelo escolar vigente. También enfrenta la
demanda educativa de los jóvenes ante la re-
configuración de sus identidades, las actividades
productivas, sus conexiones con las tecnologías
y redes sociales, así como las condiciones de
violencia y marginación de sus contextos.
49
Frente a este panorama, los jóvenes y las
comunidades buscan ---se manifiestan por--- la
reinvención de vínculos con la escuela, en el
marco de nuevas formas de relación social,
cultural y económica, las cuales marcan sus
procesos de identificación y subjetivación en
los espacios geográficos, sociales y simbólicos,
en donde tienen lugar sus interacciones y sus
ámbitos de pertenencia.
El estudio del vínculo jóvenes/escuela/
comunidad rural demanda seguir extendiendo
la mirada para develar las formas de su
configuración, límite y frontera, en una relación
pasado/presente/futuro, siempre discontinua,
abierta, determinante y determinada por la
experiencia de los sujetos involucrados y situados
en un contexto particular.
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Cultura política y participación ciudadana en
la construcción de la política educativa
Resumen
Ante la dinámica reformista de la política
educativa que se ha desatado en nuestro país,
resulta necesario impulsar el estudio de estos
procesos, con la finalidad de recuperar un mayor
número de los elementos que intervienen en la
configuración de escenarios de posibilidad y
logro, contrariamente, de negación y fracaso.
El precario desarrollo de una cultura política
de participación y corresponsabilidad social e
institucional impide que ---tanto desde el grueso
de la sociedad, como desde las instituciones del
Estado--- se perfilen políticas y estrategias de
cambio de fondo en el campo educativo. Por
esto resulta trascendente recuperar y abordar
los aspectos culturales, así como el desempeño
institucional, para enriquecer los ejercicios de
investigación que busquen comprender los
complejos procesos educativos y su componente
político.
Palabras clave: cultura política, cultura
democrática, instituciones de Estado, política
educativa, democracia.
Abstract
Nowadays, the dynamic reformist and
educational politics that are happening in
our country, it is necessarily to prove for
stimulate the study of these processes where
there recovers as soon as possible, the major
wealth possibility of elements who are involved
in the configuration of scenes of possibility
1
Investigador Educativo en el Instituto Superior de Ciencias de la
Educación del Estado de México. E-mail: bmg7008@hotmail.com
Bernardo Martínez García1
and achievement, or by contrast, of denial
and failure. The precarious development of
a political culture of participation and social
responsibility and institutional, it is prevents that
both organizations from the thickness of the
society and the institutions of the State there are
outlined Policies and fundamental changes in
the education system. In this way, is important
to highlights the transcendency of recovering
and approaching the cultural aspects and the
institutional performance, to enrich the exercises
of investigation that seek to understand the
complex educational processes and his political
component.
Key words: political culture, democratic culture,
institutions of State, educational politics,
democracy.
Introducción
Dar cuenta de la manera en que se define la
política educativa en nuestro país requiere
reconocer la trascendencia que tiene, en tal
proceso, la cultura en la que se encuentran
inmersos los actores educativos y políticos, la
cual les lleva a pensar y actuar en el mundo de
manera específica. De igual manera, se acepta el
papel preponderante que tienen las instituciones
sociales y del Estado en la definición ---cuasi
imposición--- de cualquier estrategia o política
educativa que se instituye en el sistema educativo.
El propósito de este breve artículo se ubica,
precisamente, en reflexionar sobre la importancia
de reconocer el papel que tiene la cultura de la
participación ciudadana en la construcción de la
52
 Departamento de Sociología Rural / UACh
política educativa, considerando que la tradición
en el contexto de nuestro país nos remite al
autoritarismo vertical y burocrático en que se
toman e imponen las decisiones en el campo de
la educación. También, es importante que los
estudios sociales elijan como objeto de estudio a
la política educativa, así como que busquen dar
cuenta del papel de las instituciones sociales y
del Estado en el impulso y fortalecimiento de la
participación política.
La inclusión de la cultura como
apertura de lo posible
Ante la creciente necesidad de enriquecer las
formas de acercamiento metodológico a lo que
implica el acontecer humano ---específicamente el
referido a la acción política---, resulta por demás
prometedora la opción de recuperar el elemento
cultural como factor de impulso de los estudios
que cuestionan ‘‘el modo en que las personas
construyen y hacen significativas sus vidas y
sus sociedades, los modos en los que los actores
sociales impregnan de sentimiento y significación
sus mundos’’(Wright Mills, en Alexander,
2000:129).
La inclusión de la cultura política en el
escenario de la reflexión académica abre la puerta
al debate sobre ‘‘cómo pensar y cómo hacer de la
educación ese acto político que emancipa y que
asegura, con justicia, la inscripción de todos en lo
político y el derecho de todos de decir y decir-se
en el espacio público’’ (Frigerio y Diker, 2005:
8). En tal caso, parece prometedor que se tenga la
opción de ver a la escuela y a la educación de una
manera diferente, desde lo que implica la mirada
y el sentido que los otros les confieren; es decir, se
requiere fortalecer los planteamientos desde
‘‘la investigación social y política consideradas
desde el ordenamiento de la realidad mediada
simbólicamente’’ (Muñoz, 2005: 15).
El contexto institucional educativo.
La cultura política
La poca o nula participación en la construcción
de la agenda político-educativa por parte de
actores, individuales y colectivos, representativos
53
del conjunto social, se mantiene como el gran
obstáculo para que el sistema educativo vire hacia
la consecución de una reforma estructural de
sí mismo; la escasa participación de la sociedad
en asuntos educativos ---más allá del interés por
la educación de los propios hijos, así como de
organizaciones privadas que se adjudican la
voz nacional--- ha generado una dinámica de
asimilación y aceptación de un sistema educativo
que dista mucho de lograr aquello que se
establece como derecho para cada mexicano en la
constitución federal.
Por esto, considerar que las instituciones
propias del campo educativo formal ---desde
la escuela hasta las secretarías de Estado--- son
las entidades donde se han de llevar a cabo
las acciones de cambio, sin necesidad de la
intervención social, implica suponer que la
voluntad política ---si la hubiera--- es suficiente
para que los procesos últimos se reconstruyan.
En nuestro contexto, la consolidación de redes
políticas está acotada por la concentración del
poder en grupos reducidos; sin embargo, lo
que efectivamente acontece dista de lo que se
dice y espera. Para el caso de México, cabe la
presunción de que existe un amplio predominio
sistémico-político sobre las estructuras sociales.
Contextualmente, las relaciones institucionales
son deficitarias, en tanto que no reconocen
---y menos aún fortalecen--- las condiciones de
acercamiento de las que dispone la población
para hacer llegar sus preocupaciones y
necesidades por los cauces que éstas deberían
haber previsto como necesarios para recibir y
rastrear las percepciones de la población.
Participación democrática y opinión
pública
Sin la pretensión de suponer un cambio radical
del escenario de una democracia representativa
al de la democracia participativa y deliberativa,
sí parece pertinente valorar la presencia de
normas que estipulen las relaciones necesarias
entre la población y sus representantes, más
allá del primer ejercicio de elección a través
del voto. En la consideración de Sartori, el
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
cimiento de un gobierno está en la opinión
de los gobernados, pero, además, ‘‘la cuestión
principal es que las elecciones deben ser libres
[…] pero también las opiniones deben ser libres,
es decir, libremente formadas. Elecciones libres
con opiniones impuestas, no libres, no conducen
a nada’’ (Sartori 2008:71). Recuperar la voz
de ésos a los que sólo se les considera como
público o destinatarios es la base para construir
corresponsabilidades desde el reconocimiento de
las diferencias y el conflicto.
Los actos de habla, en los que ---según lo
planteado por Austin (1971)--- al decir algo
hacemos algo, se constituyen como el medio a
través del cual los actores sociales se entienden
funcionalmente con otros sobre algo en el mundo.
El manejo de información orientadora respecto
al desarrollo de las acciones propias y de los
grupos de pertenencia se constituye una necesidad
primaria, pues de ésta depende la supervivencia
como actor integrante de una comunidad. Si hay
más de un curso de acción que lleva hacia un fin
buscado, el agente debe decidir qué curso tomar:
debe hacer una elección real. Esta decisión, si es
racional, se basa en un cálculo de preferencias
y riesgos de fracaso de los diferentes cursos de
acción. Una decisión es óptima si resulta en un
curso de acción que realiza un máximo de estados
o sucesos deseados (Van Dijk, 1998: 258).
A decir de Ochs (2000: 271), la narración
es lo que nos permite enterarnos del mundo.
De no contar con la posibilidad de narrar,
pasaríamos por la vida sin saber qué ocurre a
otros o contar qué ha sucedido con nosotros. Así,
las interacciones sociales recurrentes en la vida
de las personas son ---desde esta perspectiva--- el
elemento constitutivo de la base sobre la que se
construye la manera en que éstas ven el mundo
y su posición en él. El compromiso con formas
de representación de lo posible se manifiesta
indistintamente en la permanente elaboración
de contenidos que justifican la propia posición
individual, frente al grupo y la sociedad.
En cuanto a la posibilidad de efectividad
de una política, el contexto hace la diferencia,
entendido como el ‘‘conjunto de variables que
54
intervienen en el efecto y destino que tengan las
instituciones democráticas’’ (Nohlen, 2007: 8).
Entre tales variables, la cultura política ocupa
un lugar principal, en tanto se constituye como
‘‘la red de relaciones que se concreta en ideas
y valores, en símbolos y normas compartidas
por una sociedad, o sea una mentalidad que
adquiere sentido en un contexto social y que
guía y condiciona el pensar, actuar y el sentir de
los actores políticos’’ (Nohlen, 2007: 9). Para el
mismo autor, ésa es la variable de mayor peso en
el desarrollo democrático.
La importancia que dicha cultura política
tiene para el surgimiento y supervivencia de
una democracia se ubica en que se requiere de
un contexto rico en cultura democrática, la no
polarización ideológica, un discurso político
no confrontativo y una militancia política no
incondicional. Así, esto se convierte en el capital
social real presente, cuantificable por medio del
grado de confianza al interior de las sociedades,
como clave esencial ‘‘para construir democracias
activas y alcanzar un desarrollo sostenible’’
(Putman, 1993: 185, en Nohlen, 2007: 10).
Desde un escenario en el que se aprecia la
carencia de los requerimientos para lograr una
‘‘verdadera democracia’’, en tanto basada en
la cultura ciudadana, difícilmente podemos
transitar hacia un horizonte cuyos límites
excedan la democracia electoral; la no existencia
de una cultura político-democrática nos ha
colocado frente a lo que Nohlen denomina
‘‘democracia disminuida’’, con lo que ésta
implica: estructuras arcaicas o atrasadas, amplios
sectores sociales en la miseria y desigualdad
social generalizada.
Así, situaciones de confrontación entre lo
deseado y solicitado por la base social, con
lo que se ofrece desde las cúpulas políticas,
regularmente se mantiene en suspenso,
pues el Estado y sus instituciones controlan
y manipulan las circunstancias para crear
situaciones artificiales de opinión favorable
a sus proyectos. Toda forma institucional o
narrativa admite que el discurso de la libertad
se localiza en la capacidad de voluntarismo. La
 Departamento de Sociología Rural / UACh
acción es voluntaria si es anhelada por los actores
racionales que controlan totalmente el cuerpo
y la mente. Si la acción no es voluntaria, se le
considera carente de valor alguno (Alexander,
2000: 151). En el fondo, parecería entonces
que las acciones de gobierno sólo tienen valor
para los que lo conforman, pero se ha llegado al
extremo ---sobre todo con el uso de los medios de
comunicación--- de que lo que se logra y tiene es
lo deseable y posible.
Intereses de grupo
La confianza, como elemento de la cultura
político-democrática, implica tanto creer en
las normas, reglas e instituciones, como el
vínculo creado entre los miembros de un grupo
o conjunto social. Ambos tipos involucran
aceptación y respeto, lo que posibilita una
situación deseada de reciprocidad. No se
requiere de una confianza total o ciega; se
alude al reconocimiento de la desconfianza
como parámetro inicial que ha de ir cediendo
ante la evidencia del equilibrio logrado por las
instituciones en la sanción de normas y leyes, las
cuales evitan disfuncionalidades y patologías en
las relaciones y usos del poder.
Asimismo, la lucha contra las prácticas
públicas que minan la confianza ---principalmente
la corrupción, misma que fomenta el hartazgo
por la política, desinterés y pensamiento
antisistémico--- se presenta como elemento
insoslayable del interés por lograr un escenario
democrático, no discrepante entre la manera
en que se juzga el hacer de los otros y el propio.
Esta situación favorece la construcción de una
cultura política entre la gente, distinta a aquélla
donde el poder sirve a intereses privados en
detrimento de lo público. De no ser así, incluso
se favorecen justificaciones disfuncionales que
llevan a plantear como necesario a lo que sería
normativamente inadmisible: por ejemplo, el
nepotismo, justificado en la necesidad política
de confiar en el equipo o en alguien, y ¿en
quién se puede confiar más que en la familia?
Los intentos de legitimación de la corrupción
requieren ser enfrentados desde el marco de la
55
cultura democrática, donde es fundamental
la ética política y la aplicación efectiva de los
mecanismos de control (Nohlen, 2007:14).
Sin embargo, parece que lo anterior palidece
ante el papel real que desempeñan las élites en la
democracia, mismas que, además de mantener
el poder económico, han colonizado para sí el
poder político en última instancia. Por ello,
lo que llamamos democracia, en el fondo, está
determinada por la voluntad y capacidad de las
élites para buscar, lograr y asumir compromisos;
acuerdos que sólo llegan a superar la visión del
conflicto y el enfrentamiento entre grupos e
individuos antagónicos en sociedades con larga
tradición. Esto hace suponer que, históricamente,
la idea del antagonismo va cediendo, para dar
paso a la de conjunto social y participación
amplia, lo cual de ninguna manera borra por
completo los procesos latentes de satisfacción de
necesidades e intereses privados. En tal caso, la
existencia de una cultura donde la política y su
ejercicio sean parte sustancial de la misma resulta
requisito indispensable para que el discurso
político-educativo se concrete de manera efectiva
en la acción.
Las instituciones y el impulso a la
participación ciudadana
El papel de las instituciones ---en un círculo
virtuoso--- consiste en preparar y mantener el
escenario propicio para que se logre el cambio
de mentalidad que implica la introducción
y vivencia de la cultura política, pues éste de
ninguna manera puede ser producto de cierto
mandato de tipo institucional o administrativo.
Además, se requiere que este proceso sea pensado
hacia el interior social y en plazos largos, pues
resulta evidente que, en un inicio ---como
acontece siempre cuando algo se comienza---, el
entorno de enclave será el propio de una cultura
tradicional no-política, el cual entorpece los
procesos e influye en ellos al no estar permeada
por los valores, normas y comportamientos
democráticos. Si la mentalidad de la gente ha
sido formada en contextos no democráticos, es
posible que, de manera momentánea, prevalezcan
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
las prácticas simuladoras, cobijadas por discursos
demagógicos y que mantienen el status quo de
privilegios.
Resulta importante recuperar el entorno en
el que se percibe un déficit en la cultura política
y reflexionar al respecto, pues esta cultura es
la que permite a la población distinguir entre
contextos es los cuales, por un lado, se presentan
acciones tendientes a erradicar la corrupción,
vista como el cáncer social causante de todos
los males, y, por el otro, a través de los medios
de información ---y de manera cada vez más
cínica--- se genera una estrategia con la cual se
busca que la gente se acostumbre y perciba como
normal tal fenómeno; que ya no le escandalice
ni se tome molestias por protestar formalmente
o tome represalias electorales. De esta manera,
resulta que ahora es tan recurrente la corrupción
entre la clase política de todos los partidos, que
ya no se cuestiona el fenómeno en sí, sino que
se busca ocultar o presentar que tales grupos
políticos son menos o más corruptos que los
otros, cuando debería bastar con que se admita
la existencia de la corrupción para descalificar
toda acción subsiguiente del mismo. Es decir,
en la actualidad, a pesar de ser del dominio
público, mientras no aparezca en la televisión,
no es necesario tomarse molestias en cuestionar
a los actores políticos. Se presenta a ésta como la
conciencia social; se ha suplantado a la cultura
política social por la cultura de la manipulación
comercial de la imagen. Tal recuperación
puede conectarse con la línea argumentativa
que desarrolla Halliday (1982), al plantear una
relación de influencia mutua entre contexto
y lenguaje, pues el contexto interviene en la
determinación de lo que decimos, y lo que
decimos interviene en la determinación del
contexto.
Por esto, el papel de la escuela en la
conformación de la cultura política en el
conjunto social la lleva a mostrarse como la
institución donde estudiantes y adultos logran
un acercamiento serio, reflexionado y crítico de
los valores, reglas y maneras del comportamiento
ciudadano, según los marcos de la democracia.
56
La escuela ha de asumirse como institución de
formación continua, en la cual la democracia
es representada como permanente oportunidad
para generar una tradición donde la población
sea la autora del derecho y no sólo su receptor.
Una tradición que se adentra en la mentalidad
(Nohlen, 2007:19). Así, la democracia encuentra
su lecho natural ahí donde la inclusión
participativa de los ciudadanos los lleva a
responsabilizarse de manera vinculante con las
decisiones políticas.
El elemento institucional-cultural cobra
importancia, toda vez que las construcciones
semióticas remiten necesariamente a los
contextos de vida. Así, mediante los actos
cotidianos de significación, las personas
representan la estructura social, comunicando y
fortaleciendo sus propias posiciones y sus propias
funciones, mientras establecen y transmiten los
sistemas comunes de valor, compartidos por
grupos de pertenencia y de conocimiento al
alcance. Tal variación de conocimiento es, en sí
misma, una evidencia de los atributos del sistema
social que se refleja en el lenguaje, pues el proceso
de acceso y registro semiótico propio ---en tanto
dependientes de sistemas sociales--- es, al mismo
tiempo, el elemento que muestra hasta qué punto
lo que se hace y se dice se determinan por lo que
somos ---socialmente hablando.
Sin duda, el contexto es la variable
determinante para que las promesas democráticas
logren asentarse como efectivas formas de vida.
En tal marco, la conformación de la estructura
social, así como la composición cultural étnica
y religiosa de la sociedad, son elementos básicos
que dan cuenta de las relaciones de poder
que se construyen entre las diversas fuerzas
políticas. Tal composición de fuerzas tiende a
ser consecuente con la intensidad con que se ha
logrado o no asentar la cultura política entre la
población; la cual, a su vez, es desencadenante
del funcionamiento institucional que soporta el
ejercicio de la democracia (Nohlen, 2007:21).
Las expectativas que la democracia va generando
se conforman y consolidan en grado tal con
la cultura política, que permanentemente se
 Departamento de Sociología Rural / UACh
generan valoraciones de insatisfacción a partir
de la sensibilidad social que se fortalece en los
ambientes de participación.
Recuperación del elemento
comunicativo
La actualidad del desencanto en el país ---por
lo endeble del funcionamiento institucional,
que acompaña a los gobiernos elegidos bajo
algunas de las reglas de la democracia---, tiene
implicaciones de origen en el amplio descuido
en relación con el funcionamiento del sistema
político; éste no ha logrado construir un sistema
institucional capaz de encausar los movimientos
de participación social, los cuales han rebasado
los escasos esfuerzos por organizar y dar causes
a la pluralidad social expresada sin encontrar
respuestas de satisfacción y direccionamiento.
La realidad política que se concreta en todos
los campos del acontecer cotidiano social es
sumamente compleja: ‘‘En política no existen las
cuestiones lógicas, sino la actividad y el cambio.
Todo cambia y puede cambiar sin y a pesar de
lo previsto. Todos los actores políticos poseen
varias y diversas preferencias’’ (Nohlen, 2007:24).
Esto es lo que puede llegar a constituirse como
impedimento para que las reformas institucionales
se concreten, pues para algunos actores resulta
riesgoso, ya que no hay seguridad de lo que pueda
ganarse en relación a lo que se pierde.
Al respecto, para Luhmann (2005:12) los
procesos de comunicación guiados por los
medios juntan compañeros, en donde ambos
completan sus propias selecciones y saben que
esto ocurre gracias al otro. Todos los medios
de comunicación suponen situaciones de
selectividad de doble contingencia. Precisamente
eso es lo que les da su función de transmitir
selecciones desde un alter a un ego, en tanto
que preservan su selectividad. En esta medida,
el problema inicial en todos los medios de
comunicación generalizados de manera simbólica
es el mismo; también se aplica al poder. En cada
caso, la comunicación influyente se refiere a un
compañero que va a ser dirigido para hacer sus
selecciones.
57
Cuando las élites políticas luchan de manera
incondicional por el poder y logran alcanzarlo,
la invocación de la cultura pierde todo
sentido realista. La confianza, la tolerancia, el
compromiso, el consenso ya no cuentan, menos
aun las reglas de la democracia (Nohlen, 2007:
27).
En un escenario así, se fortalece el imperativo
del involucramiento de sectores sociales más
amplios, impulsados por instituciones de Estado,
con el fin primordial de otorgar ---al menos a la
mayoría de la población (ante la imposibilidad
estructural de impulsar la participación de todo
el conjunto)--- la oportunidad de desarrollar la
corresponsabilidad, en tanto cultura política y de
participación, en el devenir y el curso que tomen
las distintas estrategias de decisión y acciones
concertadas y concretadas. El riesgo que implica
decidir requiere ser compartido entre sociedad y
Estado.
A manera de cierre
Cultural e institucionalmente, las políticas
educativas en nuestro país siguen siendo
pensadas, construidas y operadas como meros
ejercicios y tareas de gobierno. Por esto, se
requiere imaginar la posibilidad de avanzar en
la construcción de una sociedad con formación
ético-política, que base su hacer en una cultura
política consolidada, lo cual exige hacer un alto y
realizar un diagnóstico de lo que tenemos, de lo
que somos, pensamos e, incluso, deseamos. Sólo
después sabremos qué tenemos que hacer y qué
estamos dispuestos a emprender.
En un ámbito donde, de inicio, hace falta
una mayor inclusión y participación social,
sería también un grave error considerar que la
participación amplia por sí misma cambiará
el estado de cosas, en la cual tradicionalmente
existen modos y formas de proceder asentados
en la mentalidad de las personas. Por esto,
es preciso reconocer que la participación
no concretada en formas diferentes de
procesamiento institucional y acciones más
efectivas de transformación de la estructura
social difícilmente sobrevivirá a las presiones
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
que se ejercen desde los grupos privilegiados,
quienes esgrimen que el desorden, descontrol y
falta de rumbo son dañinos para el desarrollo
del país ---léase: un discurso abstracto donde
todos y nadie son incluidos---. El país no es el
que requiere mejores niveles de vida, sino las
personas; los indicadores macro podrán estar
excelentes, pero si la mayoría de la población se
encuentra en la pobreza, entonces el discurso de
la bonanza sólo pretende ocultar el estado de
privilegio de los pocos que acaparan la riqueza
generada en condiciones de depresión social y
económica. Así, el papel de la cultura política
va más allá del manejo simple de la información
electoral y partidista; implica la aceptación
de maneras y valores diferentes de proceder
en el actuar y evaluación de las acciones que
los representantes del gobierno presentan a la
opinión pública como políticas de Estado.
Una sociedad con una cultura política que
le permita reflexionar sobre elecciones de
caminos para llegar a metas de desarrollo y
crecimiento individual y colectivo parece ser el
anhelo de muchos, pero también es evidente la
debilidad que en ese aspecto muestra nuestro
pueblo. La manipulación del pensamiento y
la opinión del ciudadano que se hace desde el
poder, escasamente deja resquicios para que
se filtren la reflexión y la crítica. De manera
continua aparecen, por ejemplo, como políticas
públicas, una serie de acciones que apenas
encuentran alguna relación con las necesidades
del público, pero sí, en cambio, están muy
vinculadas a los intereses de los grupos en el
poder.
El estudio de la construcción de políticas
educativas en un sociedad desinformada y,
por lo mismo, desinteresada ante el acontecer
cotidiano en la escuela, de igual manera que del
hacer de aquellos que se autodenominan actores
educativos fundamentales en las esferas del
poder político, implica el reconocimiento de que
deben tomarse en cuenta elementos importantes
e influyentes, como la cultura política propia
de los grupos que se estudian y el desarrollo
institucional que la acompaña.
58
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Van Dijk, Teun A. (1998). Texto y contexto.
Madrid: Cátedra.
El derecho a la educación y su expresión en la educación
de los niños indígenas en Los Altos de Chiapas, México
Resumen
En este artículo se examina el derecho a la
educación y la vida escolar en escuelas públicas
de Los Altos de Chiapas, México. Se parte de
las perspectivas teóricas y metodológicas del
análisis político del discurso educativo y del
cosmopolitismo como lógicas de intelección
para el análisis de las políticas educativas
contemporáneas. Se pone especial interés en los
procesos de abyección (inclusión y exclusión) de
aquellos en condiciones de vulnerabilidad social,
en particular de los niños indígenas que asisten
a las escuelas públicas en un sector educativo de
la zona de Los Altos de Chiapas. Se recuperan
las voces de los actores y las significaciones que
construyen en torno al derecho a la educación y
la vida escolar. El trabajo se apoyó en entrevistas
a profundidad, observaciones y análisis de
documentos. A lo largo del trabajo se cuestiona
acerca de la educación a la que se tiene derecho:
la lectura, la escritura y la numeración.
Palabras clave: derecho a la educación, justicia
escolar, niños indígenas
Abstract
This paper examines the right to education
and school life in public schools in the Altos
de Chiapas region in Mexico. Its theoretical
and methodological approach is grounded
in cosmopolitanism and Political Analysis of
Educational.
1
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.
E-mail: mercedes.ruiz@ibero.mx
59
María Mercedes Ruiz Muñoz1
This paper examines the right to education
and school life in public schools in the Altos
de Chiapas region in Mexico. Its theoretical
and methodological approach is grounded
in cosmopolitanism and Political Analysis
of Educational Discourse (apde) as logics of
understanding for the analysis of contemporary
educational policies. Particular attention is paid
to the processes of abjection (inclusion and
exclusion) of sectors of society experiencing
conditions of social vulnerability, in particular
indigenous children attending public schools
in one local education authority in the Altos de
Chiapas region, Mexico. A voice was given to
the actors and the meanings that they construct
around the right to education and school life.
The study was based on in-depth interviews,
observations and documentary analysis.
Throughout the study, questions were posed
around the specific education to which subjects
are entitled, namely primeras letras (basic literacy
and numeracy).
Keywords: right to education, educational
justice, indigenous children
A manera de introducción
‘‘Chiapas es el estado que más ha avanzado
en la protección y la vigilancia del derecho
a la educación, de acuerdo con cifras del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa,
destacó el relator Especial de las Naciones
Unidas sobre el Derecho a la Educación,
Vernor Muñoz’’.
La Crónica, 2010.
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
Este trabajo se inscribe en el marco de una
investigación más amplia acerca del derecho a la
educación y la justicia escolar, la cual se realizó
en tres contextos socioculturales: Pueblo de Santa
Fe, en la Ciudad de México; Nezahualcóyotl, en
el Estado de México, y Los Altos de Chiapas, en
el estado de Chiapas, México.
Aquí se presenta el caso de algunas escuelas
de Los Altos de Chiapas, México, y la nota
periodística que aparece al inicio de este apartado
permite dar cuenta de las huellas discursivas del
derecho a la educación en palabras de Vernor
Muñoz, relator de las Naciones Unidas, así como
de la política de evaluación como parte de los
cuerpos y la vida de los sujetos y las instituciones
para disciplinar y regular la vida de los niños, los
docentes, los directivos y la institución escolar
mexicana.
El derecho a la educación opera como una
política poblacional para prescribir lo que los
niños deben aprender y lo que los profesores
deben enseñar: lo básico, lo fundamental, las
primeras letras. Para el caso del derecho a la
educación, esta regulación requiere la presencia
de un ‘‘sujeto’’ responsable de proteger y vigilar el
cumplimiento del derecho a la educación en un
contexto particular, el estado de Chipas, México.
Las huellas discursivas de la política educativa
en México se expresan en la referencia al
Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (inee), responsable de la evaluación
del Sistema de Educación Pública en México
---por lo menos la obligatoria que incluye la
educación preescolar, la básica (primaria y
secundaria) y la media superior, además de
ejecutar la prueba pisa en el país---, y a la onu, a
través del relator Especial de las Naciones Unidas
para la vigilancia del Derecho a la Educación en
América Latina, quien declara ante los medios
periodísticos acerca del avance del derecho a la
educación en el estado de Chiapas, a partir de los
datos estadísticos que reporta el inee.
Estas huellas, además, posibilitan adentrarse
a los procesos de abyección y a los dobles gestos
de la inclusión y la exclusión presentes en la
política educativa en Chiapas, uno de los estados
60
más pobres del país que forma parte de las
zonas inhabitables, de la pobreza, del rostro de
lo indígena, de los excluidos de México, de los
niños que sobreviven en los albergues escolares,
de los que caminan largos senderos para llegar
a la escuela, a la esperanza, al progreso, a la
felicidad, a los ideales del pensamiento ilustrado.
Las investigaciones de Baronnet (2011)
son alentadoras respecto a la apuesta de las
escuelas zapatistas en la zona, en la lucha por
la autonomía y de resistencia ante una política
educativa ajena a las realidades comunitarias.
Igualmente, cuestiona el paradigma de la
educación intercultural bilingüe para formar
a la población indígena (Baronnet, 2010), y
critica el modelo de homogeneización en las
instituciones de formación para docentes.
En esta misma tesitura, Bastiani Gómez et
al. (2012) recuperan la voz de los docentes
que cuestionan su formación y el modelo de
educación intercultural bilingüe, pues resultan
contradictorios al observar disparidades que se
presentan en la práctica docente al predominar la
enseñanza del español sobre la lengua materna,
por lo que proponen desarrollar una gramática
de la lengua originaria. Esto se refuerza en el
estudio de Santis (2011) sobre la importancia de
introducir la gramática tzeltal, pues considera
que es necesario incorporar la cultura escrita para
la preservación de la cultura oral.
Aspectos teóricos y metodológicos
El derecho a la educación ha representado un
campo de interés en los últimos cinco años
por su importancia en las políticas educativas
contemporáneas, que, bajo el discurso del
ideal kantiano de los derechos ciudadanos
y universales, los organismo internacionales
promueven como ‘‘derecho a la educación’’ (onu,
1948) y la ‘‘educación para todos’’ (unesco, 1990
y Dakar, 2000), en la búsqueda de los ideales de
la igualdad, la libertad y la felicidad.
Al respecto, vale la pena recordar a Derrida
(1989 y 1991), quien, ante el escenario de
la unesco y otras organizaciones globales,
cuestionó acerca de los derechos, la hospitalidad
 Departamento de Sociología Rural / UACh
y la imposibilidad de la justicia: derecho a qué,
en qué espacio y en qué tiempo, aludiendo a la
necesidad de desbordar el discurso kantiano,
pues Kant sí planteó un Estado cosmopolita
y los derechos ciudadanos. De igual manera,
cuestionó acerca de la justicia, del derecho a la
justicia, de lo justo e injusto, al preguntarse:
qué es la justicia, qué es lo justo. Para la mirada
derridiana, estas nociones requieren de un
‘‘fuerte’’ ejercicio de-constructivo; en principio,
el derecho a la justicia, concepto que se inscribe
en el orden del derecho jurídico, lo prescriptivo,
lo legal ---en palabras de Derrida--- ‘‘la regla, la
norma o el imperial universal’’, pero también se
requiere de una mirada de la inscripción en lo
ético y lo político.
Derrida (1989) plantea que el derecho a la
educación y la justicia son dos conceptos que
requieren de un ejercicio deconstructivo, y yo
agregaría que también genealógico (Foucault,
1971); son dos conceptos que se imbrican,
pero diferentes entre sí ---Derrida y Foucault
son dos autores diferentes e imbricados, como
son la deconstrucción y la genealogía---. La
mirada analítica de este trabajo implica un
tratamiento particular, centrado en el análisis de
la política regulatoria del derecho a la educación,
del derecho que promueven los organismos
internacionales como la unesco y del significado
que adquiere en un contexto particular.
En principio, es necesario problematizar el
significado mismo del derecho a la educación
para todos: ¿qué significa todos los ciudadanos?
Los que están en la edad de cursar la educación
escolarizada y los qué no lo están, los de la
ciudad y el campo, los niños en situación
de calle, los indígenas, los inmigrantes, por
mencionar la otredad.
Igualmente inspirador en el orden del registro
de lo pedagógico es el trabajo de Popkewitz
(2009), acerca del cosmopolitismo como
dispositivo analítico, en particular de los procesos
de abyección y de los gestos de la inclusión y la
exclusión generados en el marco de las políticas
regulatorias del derecho a la educación, así como
su expresión en la institución escolar y en las
61
prácticas pedagógicas en aras de la igualdad y la
modernidad.
La articulación de estas perspectivas requiere
de una operación analítica particular. En
principio, la deconstrucción ---como bien lo señala
Derrida (1993) ---: ‘‘sigue camino y códigos’’,
giros para descentrar y des-estructurar un texto,
un concepto o una obra literaria con el objeto
de observar sus elementos, des-estructurarlos
y deconstruirlos, aunque ---como también lo
advierte--- la noción de justicia es indeconstruible.
¿O no?
Por su parte, Foucault (1992) nos invita a
una tarea ---en sus propias palabras--- ‘‘meticulosa
y documentalista’’, sobre la procedencia y la
emergencia de los discursos ---no de su origen---;
sobre la singularidad de los sucesos y del retorno
de los mismos, para dar cuenta de las escenas,
de la presencia y de la ausencia, del lugar y del
no lugar, de la operación de la micropolítica y la
biopolítica.
Recaudos metodológicos
En términos metodológicos, la presente
investigación demandó explorar los significados
que los actores construyen en torno al derecho
a la educación y la vida escolar. En este tipo
de investigación subyace un diseño flexible
y abierto, pues el número de sujetos y sus
características pueden variar en el transcurso del
trabajo de campo, en función, por ejemplo, de la
confianza generada por el investigador entre los
sujetos participantes, así como de su apertura en
el campo hacia los ‘‘detalles y señales’’ que capte
entre los informantes y el contexto observado.
Además, la recuperación de la información, su
descripción y su correspondiente análisis son
procesos de conocimiento imbricados, ya que
suceden de forma continua durante y después del
trabajo de campo (Rockwell, 2009).
Se realizaron entrevistas abiertas y en
profundidad ---como lo recomiendan Taylor
y Bogdan (1992) --- con docentes, directivos y
padres de familia, en cinco escuelas de Los Altos
de Chiapas, México. Además, se llevaron a cabo
registros de observación sobre la vida escolar
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
de las instituciones. El criterio de selección de
las escuelas ---tal como lo señala la investigación
cualitativa--- fue el acceso a la zona de estudio
por medio de un portero o informante clave. En
total, se realizaron 14 entrevistas a docentes, 5 a
directores y subdirectores, 4 a Comités de Padres,
así como 19 registros de observación.
Las zonas inhabitadas
Las escuelas y el albergue escolar (Ruiz, 2013) se
localizan en dos comunidades de Los Altos de
Chiapas, habitadas por una población altamente
dispersa, con un clima cálido y lluvioso durante
todo el año, lo que condiciona el acceso y la
asistencia de los niños y los jóvenes a las escuelas.
A lo largo de la estancia, se observó el recorrido
que realizan los niños, los jóvenes y algunas
madres de familia que acompañan a sus hijos a
las escuelas, principalmente, a los más pequeños
que cursan el preescolar y los primeros años de
la primaria; recorren largas distancias descalzos,
algunos con botas de hule o sandalias, con un
pequeño morral en la espalda que contiene una
bebida de maíz y tortillas con frijoles para el
almuerzo; los libros y los cuadernos se quedan
de resguardo en las escuelas, porque se pueden
quedar en el camino al cruzar los ríos, al caminar
por las laderas o por las inclemencias del tiempo
y la constante lluvia.
Al respecto, el director de la escuela primaria
comenta: ‘‘K está situado en un espacio donde
la mayoría de los habitantes están lejos y la
ubicaron la escuela muy retirada y en tiempo de
agua caminan de una hora, una hora y media
y el acceso pues es dificultoso y no llegan a la
escuela’’.
A pesar de la situación del clima y la
distancia, se observa la presencia de los niños
en las escuelas, pero también a las madres que
rodean los salones escolares. Están atentas a las
actividades de las maestras, a la participación
de sus hijos en el salón de clases y al trato que
reciben en la escuela. Estas madres de algún
modo se están alfabetizando y aprenden las
primeras letras a la distancia y de manera
conjunta con sus hijos. Esta situación lleva a
62
preguntar: ¿Por qué llegan a la escuela? ¿Cuáles
son las significaciones que construyen del espacio
escolar? ¿Cómo van incorporando los ideales de
la escuela moderna?
La enseñanza de las primeras letras,
de lo básico y lo fundamental
La enseñanza de las primeras letras para la
población indígena ha operado como un eje
rector de la política educativa en México,
presente desde el siglo pasado hasta nuestros
días a través del proyecto de instrucción pública
gestado a principios del siglo pasado, con el
establecimiento de las Casas del pueblo y las
escuelas rurales para la enseñanza de la lectura,
la escritura y el cálculo, de acuerdo con el
proyecto educativo de Vasconcelos (Meneses,
1986), fundador de la Secretaría Educación
Pública en 1921. Esta política se implementó con
la intención de integrar a las diferentes etnias
y lenguas indígenas a la cultura nacional, a la
patria; en contra de la ignorancia y la barbarie y
en favor del progreso, la libertad y la democracia.
Esta tendencia castellanizadora e
integracionista ha operado como un eje rector
del proyecto de la instrucción pública para
regular la vida de la población históricamente
excluida en México: los indígenas. En principio,
esta política optó por la vida y la conservación
de la población y no el exterminio, tal como
sucedió en otros países de América Latina, o tal
vez, es un exterminio más velado y oculto que
se expresa en las políticas regulatorias para las
comunidades indígenas, tal como se muestra
en un editorial del periódico La Jornada, de la
Ciudad de México: ‘‘De acuerdo a los reportes de
la Secretaría de Salud Federal, el número de casos
de cólera registrados recientemente en el país
era hasta ayer de 171, la mayoría de los cuales
han sido detectados en comunidades indígenas’’
(La Jornada, 20/11/2013). Esto es indicativo de
las políticas regulatorias para las comunidades
indígenas que viven en condiciones de pobreza y
marginalidad y carecen de los servicios básicos.
La situación no difiere mucho de la política
educativa para esta población.
 Departamento de Sociología Rural / UACh
El proyecto de la política de la educación
indígena fue un proceso que se gestó a
lo largo del siglo pasado, resultado de
una disputa ideológica-política sobre el
sentido de la educación (indígena, bilingüe,
intercultural, inclusiva, entre otros) hasta la
institucionalización de la misma, con la creación
de la Dirección General de la Educación
Indígena, en 1978, en el marco de la reforma
de Echeverría (1970-1976) y la política de la
revolución educativa de López Portillo (1976-
1982), posterior al movimiento estudiantil
mexicano de 1968 y la reconfiguración
del Estado mexicano bajo los ideales de la
democracia y el progreso.
La Dirección General de Educación Indígena
(dgei) fue erigida como la institución responsable
de la educación indígena inicial y básica,
salvadora de la educación de los niños y niñas
indígenas, gestora y vigilante de una educación
de ‘‘calidad y equidad’’, con un modelo educativo
que propone recuperar la cultura y la lengua
y con un currículo que pretende desarrollar
las competencias básicas para la formación
ciudadana (sep, 2012). Es interesante observar
la incorporación de los conceptos de calidad,
equidad, competencia y formación de la ciudadanía
en la retórica de esta institución, tal como se
expresa en los discursos de la onu-unesco y en la
política educativa mexicana.
Las escuelas visitadas forman parte de la
Dirección de General de Educación Indígena,
de la Secretaría de Educación Pública. En ellas,
de acuerdo con el modelo educativo, se recupera
la cultura y la lengua y se prescribe la enseñanza
de las primeras letras en la lengua materna y la
transición al español en los niveles de preescolar
(4 y 5 años de edad) y la primaria (de los 6 a los
12 años de edad).
Lo que los profesores deben enseñar
y lo que los alumnos deben aprender:
lo básico y lo fundamental
La enseñanza de las primeras letras opera como
un eje rector de la política educativa presente
en las prácticas pedagógicas cotidianas, en los
63
cuerpos y en la vida de los maestros y los niños
bajo la observancia de los padres de familia y los
Comités de Educación, quienes se configuran
como los vigilantes de las escuelas, de los
maestros y del aprendizaje de sus hijos.
Asimismo, esta enseñanza disciplina y regula
el espacio escolar y las prácticas pedagógicas de
las escuelas indígenas. El mandato institucional
de la enseñanza de las primeras letras transita
de manera ríspida entre el uso del español y la
lengua materna (tzeltal y tzotzil) o de la lengua
materna al español.
En el nivel del preescolar, la enseñanza de
las primeras letras ocupa un lugar singular por
la importancia que se otorga al español y por la
presencia de las madres alrededor del salón de
clases. En una sesión de trabajo, la maestra se
dirige a los alumnos en la lengua materna para
señalar el tema de la sesión, referido a la letra ‘‘P’’
del abecedario de la lengua castellana y utiliza
como ejemplo la palabra pie. Camina con un
pie alrededor de los niños para que la observen y
en ese momento empieza a deletrear la palabra;
los niños deletrean cada una de las letras y
la profesora pregunta: ¿cuántas letras tiene la
palabra pie? ¿Cómo se dice en castilla? Después
solicita a los niños escribir la palabra pie en su
cuaderno y dibujar su pie. Revisa el trabajo de
cada uno de los niños y corrige la escritura; a su
vez, los niños se dirigen a ella para que revise su
trabajo.
Durante la sesión, la maestra explora el
trabajo de los niños, bromea y sonríe; les muestra
un dibujo y pregunta: ¿qué es? Los niños
contestan de inmediato pech (pato) y pregunta:
¿de qué color es? Entonces, se dirige a los niños
en la lengua materna y pregunta: ¿cómo hacen
los patos? Después pide a los niños dibujar un
pato y escribir en español la palabra pato. La
maestra repite en diversas ocasiones la palabra
pato y la deletrea; los niños van deletreando cada
letra p-a-t-o. La maestra revisa, corrige e indica:
¿qué falta? y dice ‘‘eso mero’’.
De esta manera, a los niños indígenas se
les introduce al sueño de la modernidad y del
progreso deletreando la letra p del abecedario
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
de la lengua del castellano. La enseñanza de
las primeras letras consiste en identificar la
letra p y las palabras pie y pato; realizar un
dibujo de ambas palabras y escribir el nombre
correspondiente en español. La letra p de la
palabra patria, en alusión a la nación y al México
profundo, al otro México de la pobreza y la
marginalidad.
En la educación primaria, la enseñanza
de las primeras letras no es muy distante de
lo que se observa en la educación preescolar.
Los profesores han incorporado el mandato
institucional de la enseñanza de las primeras
letras bajo el predominio del español frente a la
lengua materna, que se convierte en un recurso
para la enseñanza.
En el relato de una profesora de tercer grado
de primaria, se despliega parte de las prácticas
pedagógicas que predominan en el salón de
clases:
Maestra (M): Pues acá en el grupo, pues uno la
lentitud, por ejemplo la comprensión lectora,
la comprensión lectora de mis niños y lo
que es la escritura, aún no son todavía
competentes en ese ámbito. Cuando yo
les hago un dictado, por ejemplo hoy que
les expliqué lo que es un folleto, algunos se
quedaron, no todos escribieron; los que van
muy adelantados, los que ya conocen bien,
escriben bien tal y como lo voy dictando, este,
por cada palabra, pero algunos no. Entonces
aquí la dificultad es la escritura, lo que es la
velocidad, pues, para escribir rápido, de
captar, la captación, la comprensión de cada
vez que yo les dicte algo o yo explique algo, aún
se quedan así todavía, ¿por qué?, por lo mismo
que son pocos mis niños que entienden el
español también; ha sido otra dificultad en
mí, en mis niños, yo sí se hablar en español
y tzotzil, pero mis niños les tengo que
explicar primero en español o bien en
tzotzil; les explico en tzotzil, de ahí traduzco al
español, primero en la lengua materna y eso ha
sido la dificultad acá que hay poca comprensión
de la segunda lengua, si doy por ejemplo
64
bebidas, qué serán las bebidas. Yo tengo que
explicar qué es una bebida en tzotzil, si yo
estoy hablando de alimentos, tengo que explicar
en tzotzil, qué es un alimento, lo tengo que
traducir, para que así puedan comprenderme
el tema y yo pueda con ellos, de no ser así, si
yo no explico simplemente mis niños se quedan
callados y no saben ni qué hacer. Eso ha sido
la dificultad acá, la comprensión de la
segunda lengua. (Profesora de tercer grado)
Entrevistador (E): ¿Al niño se le enseña a
escribir en tzotzil?
M: Sí, les enseño a escribir en tzotzil y en
español. Cuando estamos con español, más
en español casi la mayoría escribimos,
pero mis niños me dicen no podemos. Si
profe, así hemos trabajado hasta ahorita, pero
yo por lo regular siempre trato de escribir al
pizarrón algunos conceptos clave; siempre trato,
porque eso de escribirlo así todo, uno que me
llevaría mucho tiempo, sino que trato de
escribir puros conceptos clave, dependiendo
del tema que estemos hablando, pero más por
lo regular, en la mayoría es en español,
es sólo oral lo que hago en tzotzil, casi la
mayoría siempre han sido las traducciones y
las escrituras en español, son pocas lo que he
escrito a veces en tzotzil, lo que sí hago es la
traducción verbal en tzotzil, pero la escritura
siempre es en español. Ése es el método que
yo he manejado y veo que mis niños sí, algunos
hablan español, intentan, no digamos que no,
intentan ellos.
En la narración anterior, se observa la re-
significación del mandato institucional acerca
de lo que el profesor debe enseñar y lo que
los alumnos deben aprender: el español, lo
básico de la escritura y la comprensión de
algunos conceptos. De acuerdo con el relato
de la profesora, en las prácticas pedagógicas
predomina la enseñanza del español (la escritura
y la comprensión) y la lengua materna se
utiliza como un recurso para que los alumnos
logren comprender la temática del folleto. Al
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pretender dar cumplimiento a la normatividad
de la política de educación indígena, la
maestra se disciplina ante la norma, a pesar
de las dificultades a las que se enfrenta en
el salón de clases, resultado de una política
homogeneizadora para todos los niños (‘‘algunos
se quedaron, no todos escribieron’’).
Llama la atención cómo la política de
educación indígena, al pretender ser inclusiva,
genera procesos de exclusión al interior del salón
de clases (‘‘mis niños se quedan callados y no
saben qué hacer […] mis niños me dicen no
podemos, no todos escribieron’’), al no considerar
la diferencia, la otredad y la cultural al tratar
temas con poco sentido para el aprendizaje de los
niños. Prácticamente, la profesora se convierte en
una traductora de las palabras que se utilizan en
la sesión de la clase (qué es un folleto, qué es una
bebida y qué son los alimentos).
En el testimonio de la profesora, también
se observa lo que los niños deben aprender: las
competencias de la escritura y la comprensión del
español (‘‘aún no son todavía competentes’’).
El docente incompleto y en
permanente formación
De acuerdo con la Dirección General de
la Educación Indígena, los docentes que
están al frente de las escuelas de educación
indígena deben contar con ‘‘altos perfiles y
con acceso a oportunidades de certificación,
profesionalización, formación inicial,
continua, de nivelación para el desarrollo de
prácticas de intervención educativa, cultural
y lingüísticamente pertinentes, mediante
mecanismos eficientes de articulación y
cooperación institucional’’ (dgei, s/f: 1). La
prescripción presente en la normatividad de
la institución responsable de la educación
indígena otorga a la formación docente un papel
fundamental para el logro de los objetivos de la
educación inclusiva, al plantear a un docente en
permanente formación.
Al respecto, vale la pena recuperar la voz de
uno de los docentes de sexto grado de la escuela
primaria:
65
E: ¿Qué te faltaría para que el trabajo fuera
más fácil?
M: Mmm, yo creo que tal vez tener los
conocimientos, tener un poquito más
la lectura. Este, analizar un poco más
los temas antes de darlos y también, este,
manejar la lengua de los niños como debe
de ser, que sí me ha faltado, manejo pero muy
poquito y a veces cuando me preguntan,
a veces yo les respondo pero en español
y a veces tal vez ellos quisieran que yo
les respondiera pero en su lengua… A
veces la educación lo ven como que, con que
aprendamos a leer y escribir y ya, no queremos
nada más...
De acuerdo con el profesor, más que buscar
la profesionalización y los ‘‘altos perfiles’’ que
la normatividad institucional señala, se hace
referencia a las necesidades de formación más
elemental para mejorar la práctica pedagógica:
‘‘tener más conocimientos, más lectura, manejar
la lengua de los niños’’, algo no muy lejano de lo
que se espera que los alumnos deben aprender: lo
básico y lo fundamental.
Asimismo, llama la atención cómo los
niños construyen el sentido de lo que se debe
aprender en la escuela: ‘‘con que aprendamos a
leer y escribir, ya no queremos nada más’’. Este
enunciado condensa parte de las políticas de
regulación para esta población y forma parte
de las subjetividades de los alumnos: querer
aprender lo básico y lo fundamental del español,
las primeras letras.
Sin embargo, la ilusión de los niños de
aprender lo básico y lo fundamental se enfrenta
a las carencias del profesor, que se construye en
permanente falta. En este sentido, la capacitación
y la formación constantes se configuran como un
horizonte de plenitud para el logro de una buena
educación:
M: […] que a nosotros seamos maestros
preparados, seamos maestros capaces de
todo eso, es la competencia que hoy en día
quiere para una buena educación, que el
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
maestro sea competente en todos los ámbitos.
Si el maestro es competente, pues sus niños
también serán competentes para toda la
vida, entonces ahorita lo que ahora… lo que
nos pide la educación es de que nosotros
conozcamos de todo, que el maestro ya no
sea aquel rezagado… pero más que nada
contar con buenas condiciones, tener una
buena aula, bien equipada, con muchos
materiales. Pues que nos inviten a cursos, que
hayan cursos bien sean pagados o gratuitos,
pero que nos inviten, cómo enseñar a leer,
a escribir, qué métodos nuevos hay en este
2012, que no sean los mismos… Entonces,
para mí, una buena escuela de calidad es
que primero empezar por mí, para después
transmitirle.
En este testimonio se observa cómo el profesor
ha incorporado el discurso de las políticas
educativas, al otorgar importancia a la formación
docente para ser capaz y competente en todos los
ámbitos. Las competencias son re-significadas
a la luz de lo que debe ser un buen maestro
(‘‘que conozcamos todo’’); de igual manera,
otorga especial atención a la infraestructura de la
escuela, a las condiciones del espacio escolar, al
equipo y a los materiales educativos. El docente
reitera la importancia de la formación, por medio
de cursos para la enseñanza de las primeras letras,
de lo básico y lo fundamental (‘‘cómo enseñar a
leer y escribir’’). Además, asume el mandato de
la enseñanza de las primeras letras y él mismo
se considera como uno de los responsables para
hacer posible el sueño de una buena escuela de
calidad (‘‘empezar por mí’’).
El fantasma de la evaluación
La evaluación educativa irrumpe en la vida
escolar de los niños y niñas indígenas que se
someten a la aplicación de las evaluaciones
nacionales con el objeto de regular la enseñanza
de las primeras letras, de lo básico y lo
fundamental, modificando la vida escolar y las
prácticas pedagógicas. Al respecto, vale la pena
mencionar algunas expresiones de resistencia o
66
contra conducta (Foucault, 2006) de la política
de evaluación en México, como el caso de
una demanda legal presentada por directores
y docentes de la escuela ‘‘El Porvenir’’, en
el estado de Chiapas, México, al Consejo
Nacional para Prevenir la Discriminación
(conapred) (Ruiz, 2012). El argumento
central fue que la aplicación de la Evaluación
Nacional para el Logro Educativo (enlace),
dirigida a los niños de tercero a sexto de
primaria, discriminaba tanto a los niños como
a su lengua indígena, pues estaba escrita en
español con reactivos pensados para alumnos
de contextos urbanos. Para 2011, el Consejo
conminó a la Secretaría de Educación Pública
y a las autoridades educativas estatales para
que realizaran acciones que combatieran las
desventajas y desigualdad existentes entre la
población indígena y la no indígena; evitar
cualquier tipo de discriminación y fortalecer
la lengua indígenas, así como las variantes
lingüísticas.
Esta situación de discriminación y de los
gestos de la exclusión se observan también en la
conversación sostenida con uno de los directivos
de la escuela primaria:
Directivo (D): De hecho (la evaluación) es una
referencia donde el examen que viene, pues,
a veces, y en medio de donde estamos no es lo
adecuado; de hecho, los contenidos que se ven,
a veces lo han abordado los maestros, pero a su
manera, a su contexto, pero viene el examen
nacional, te hablan de monumentos, te hablan
de museos, no está en sus manos, no conocen
qué es eso. Entonces, de la situación, de donde
estamos, donde los resultados que se obtienen de
enlace, pues nos sirve para ver en qué estamos
mal.
E: ¿Además de la prueba enlace, la escuela
participa en otra evaluación o prueba
estandarizada?
D: La prueba enlace nada más, de pisa,
excale, no, de Olimpiada del Conocimiento
eso sí de 6° que va a nivel nacional, pero en
cuestión de enlace sólo sería eso.
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En el testimonio del directivo se cuestiona
la aplicación de la prueba enlace, por no
considerar el contexto y la cultura de los niños.
Además de presentar al docente en permanente
falta, con contenidos que desconoce y que enseña
a partir de sus propios recursos (‘‘a su manera’’).
Las escuelas indígenas se ciñen a la política
de la evaluación de la enseñanza de lo básico,
de las primeras letras del español: la lectura,
la escritura, la comprensión y las operaciones
básicas.
En este sentido, el discurso de la evaluación
regula la vida de la escuela, lo que los niños
deben aprender y lo que los maestros deben
enseñar (‘‘los monumentos, los museos’’).
Aunque en las escuelas indígenas sólo se aplica
la evaluación enlace, el directivo conoce las
pruebas nacionales e internacionales que se
aplican en México: Programa Internacional
para la Evaluación de los Estudiantes (pisa) y el
Examen para la Calidad y el Logro Educativo
(excale).
Llama la atención el discurso de la institución
reguladora de la educación indígena acerca de la
aplicación de la prueba enlace (dgei-sep, 2012),
pues para la Dirección General de Educación
Indígena, los resultados de la aplicación de
enlace son re significados como un logro
educativo de la institución y de los niños y las
niñas indígenas, por el avance que se observa en
las áreas de matemáticas y español.
Los vigilantes y los reguladores del
derecho a la educación
En las escuelas indígenas se cuenta con un
Comité de Educación, integrado por los padres
de familia que gozan de un prestigio moral en
las comunidades y en las zonas indígenas. Esta
figura opera como un vigilante de las escuelas y
de alguna manera ha incorporado el mandato
del cumplimiento del derecho a la educación.
El Comité de Educación vigila la escuela a
lo largo de la jornada escolar, a los docentes,
a los directivos y a los niños. El Comité de
Padres está al tanto de la hora de llegada de
los docentes y los directivos; del inicio y la
67
finalización de las clases, y de que sus hijos
aprendan lo fundamental y lo básico del español
(leer, escribir y hablar), además de apoyar otras
actividades relacionadas con el mantenimiento y
la infraestructura de la escuela.
Comité (C): El maestro… que (se) quede 1
hora o más su alumno, el que no sabe leer.
O, las cosas que no sabe, pues que quede
un rato después de la clase, que quede
para que vayan mejorando.
E: ¿Qué podría usted hacer para que los maestros
mejoren, puedan hacer mucho más de lo que
están haciendo? ¿Qué podría usted hacer?
C: Que el maestro que trabaje bien, no
quiere que salga, pues, que esté aquí, que
atienda bien, que no se vaya, que quede aquí,
que trabaje aquí por más tiempo.
Al regular la vida de la escuela, el representante
del Comité de Educación se convierte en un
vigilante del aprendizaje de los niños y de la
enseñanza de las primeras letras. Enfatiza el
papel que debe asumir el docente para el logro
del aprendizaje de los niños y propone ampliar
la jornada de trabajo, para dar atención a los
niños que no saben leer y que los maestros
permanezcan en las escuelas (‘‘que no se vaya’’).
Para otro integrante del Comité de Educación
Indígena la marginalidad de las escuelas rurales
genera un proceso de doble exclusión:
C: […] los problemas de las escuelas
rurales que están en el monte como ésta o
marginadas, pues es que está marginado
de todo y ahí estábamos diciendo ¿qué
problemas? Y, entonces, como es una
escuela marginada mandan a un
maestro marginado también, al cabo de
completar todo; marginado en qué, pues
culturalmente, socialmente, no conoce
el medio. ¿Cómo usted puede trabajar y
proceder, dando una buena enseñanza si
desconoce socialmente y culturalmente? […]
algunos dicen que es a propósito, ¿de quién?
del gobierno.
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
Este testimonio da cuenta de los procesos
de regulación y control de la política educativa
dirigida a la población indígena, para el
aprendizaje de lo básico y lo fundamental: las
escuelas marginadas con maestros marginados. De
alguna manera sintetiza parte de la problemática
planteada por los profesores acerca de la enseñanza
y el aprendizaje de lo básico y lo fundamental; de
la construcción del docente en permanente falta y
de la imposibilidad del cumplimiento del derecho
a la educación. Una escuela pobre para pobres,
que, al pretender ser incluyente, genera los gestos
de la exclusión, la abyección (Popkewitz, 2009 y
2000) en las escuelas indígenas en el estado de
Chiapas, México.
A manera de cierre y preguntas para
abrir el diálogo
En este trabajo, se presentó un primer
acercamiento al análisis de los sujetos del
derecho y a la construcción de las subjetividades
en el espacio escolar, como un sujeto sujetado
a las tecnologías del poder y a las políticas de
regulación. Estas políticas, al pretender ser
incluyentes de la otredad y la diferencia por
cuestiones de raza, lengua, género, cultura, etc.,
generan procesos de discriminación y exclusión
que se expresan al interior del espacio escolar en
las prácticas pedagógicas, en el quehacer docente,
en el aprendizaje de los niños y niñas indígenas,
en la aplicación de las evaluaciones nacionales y
hasta en la vida de las comunidades indígenas.
La política del derecho a la educación para
todos los ciudadanos, al operar como una política
regulatoria sobre lo básico y lo mínimo a lo que
se tiene derecho (las primeras letras), engendra
procesos de abyección al extremo, los gestos de la
exclusión y la discriminación hacia los niños, los
maestros, los directivos, los padres de familia y
la institución escolar. Sin embargo, en el espacio
de lo marginal, en las escuelas del monte, en las
escuelas indígenas se observan expresiones de
contra-conducta y resistencia que cuestionan
a la política poblacional indígena, a la política
de evaluación y a la aplicación de las pruebas
nacionales en contextos rurales e indígenas.
68
En este sentido, preguntamos: ¿qué se le debe
exigir a la escuela pública para la educación de
los niños y jóvenes indígenas en México? ¿Es
suficiente la enseñanza de lo básico y de las
primeras letras para dar cumplimiento al derecho
a la educación?
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Las reformas educativas desde otra mirada, en el
contexto de la globalización y la crisis estructural
Resumen
El artículo parte de una crítica a los
enfoques convencionales (funcionalistas y
reproduccionistas) desde los que se promueven
o rechazan las reformas educativas y en los
que el progreso o la reproducción de las
relaciones sociales son los puntos nodales
que las estructuran; el estudio propone un
enfoque que comprende las reformas como
proyectos sociales y de formación, derivados
de diferentes mecanismos de negociación,
imposición y resistencia, construidos a partir
de una relación dialéctica entre los sujetos, la
sobredeterminación, el diseño y el desarrollo
curricular. En este contexto, el artículo se
propone analizar las reformas educativas desde
una mirada del currículum complejo y de
las tensiones, derivadas de los contextos de
globalización, crisis estructural e incertidumbre
en los que se inscriben las reformas del siglo
xxi, así como de los diferentes, objetivos,
tiempos y sentidos que les otorgan los sujetos del
currículum.
Palabras clave: reformas educativas,
globalización, tensiones, crisis estructural, sujetos
del currículum.
Abstract
This article has its foundations on criticisms
to conventional approaches (functional and
reproduction) based on which educational
reforms are either promoted or rejected. In such
1
Docente-investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación en
el Estado de México, división Ecatepec. E-mail: pearenas@prodigy.net.mx
70
David Pérez Arenas1
approaches, progress and reproduction of social
relationships are the core components. This
piece of research suggests an approach, which
understands reforms as both social and training
projects resulting from various negotiation,
imposition and resistance mechanisms, which
are built from a dialectical relationship among
actors dealing with curricular design. This article
suggest to analyze educational reforms based
on a approach of curriculum complexity and
tensions such as those coming frorm globalized
contexts, structural crisis and uncertainty under
which 21st century reforms are circumscribed.
In addition to that, some other tensions are
also taken into account such as those coming
from objectives, time and senses given by those
curriculum actors.
Key words: educational reforms, globalization,
tensions, structural crisis, curriculum actors
Introducción
No existe ningún significado ni definición
esencial. Como tampoco la reforma quiere decir
progreso, en ningún sentido absoluto, aunque
sí tenga en cuenta las relaciones sociales y de
poder. Popkewitz, 2000: 14
El periodo entre finales del siglo xx e inicios
del xxi podríamos denominarlo como la era
de las reformas educativas globales; asimismo,
la primera década del nuevo milenio podría
ser llamada como la de los estudios sobre sus
efectos; sin embargo, la mayoría carece de un
 Departamento de Sociología Rural / UACh
marco teórico epistémico que defina sus alcances
y limitaciones, pues, por lo general, parten de
concepciones que fijan de manera unívoca el
significado de la noción de progreso, sin una
reflexión que cuestione esa correspondencia o
fijación de sentido y con ello proponga nuevas
formas de comprender y analizarlas. Ése es el
asunto del cual me ocuparé en este artículo.
Si bien el significante2 reforma, no se adhiere
a un significado fijo; podemos decir que los más
aceptados y difundidos se asocian a los cambios
demandados por la Modernidad, aludiendo,
por lo general, a la aplicación de principios
científicos derivados de la ilustración, la verdad
y el progreso. En el mismo sentido, las reformas
educativas se asocian con los cambios que desde
la política y/o la pedagogía se desarrollan en
los sistemas educativos modernos, orientados a
promover la regulación social. En palabras de
Popkewitz, las reformas educativas condensan
los cambios sociales, culturales, económicos y
políticos relacionados con la escolarización, así
como su incidencia en la organización de los
sistemas educativos, en sus planes de estudio, en
la formación del profesorado, en los contenidos,
materiales y prácticas educativas, es decir, en las
reformas curriculares.
El cambio, si bien se identifica como un
punto nodal3 que configura el significado de
las reformas educativas, no podemos reducir
esta noción a una sustancia, sino reconocerla
como un problema de epistemología social, que
proporciona un contexto desde el cual pueden
considerarse las reglas y normas, mediante las
que se forma el conocimiento sobre el mundo,
las distinciones y categorizaciones, las formas
2
De acuerdo con Fernand de Saussure (1991), significado y significante
son los dos componentes del signo lingüístico; el primero es su compo-
nente material, con la función de designar o apuntar hacia el significado,
comprendido éste, a su vez, como el contenido, concepto o representa-
ción mental del significante.
3
Esta categoría ---al igual que otras utilizadas en este artículo, como las
de sobredeterminación, dislocación, desplazamiento, condensación--- es
retomada del Análisis Político de Discurso, analítica creada por Ernesto
Laclau y Mouffe (1987) e introducida a México por Rosa Nidia Buenfil;
el punto nodal se entiende como un significante que estructura, anuda,
organiza, condensa o acolcha todos los demás elementos que configuran
una red de significados en un campo determinado. Es el significante que
constituye el núcleo de identidad de un objeto (Zizek, 1992: 126).
71
de responder al mundo y la concepción del yo
(Popkewitz, 2003: 27).
En el mismo sentido, el cambio no tiene por
qué vincularse exclusivamente con la eficiencia
y la racionalidad que conducen al progreso
social, sino que puede asociarse también con las
interrupciones y rupturas históricas que
pretenden redefinir el propósito del trabajo
intelectual; esto permite reconocer dos posturas
desde donde estudiar las reformas educativas:
una relacionada con los enfoques convencionales
y otra con lo que he denominado otra mirada4
para su comprensión y estudio.
Por otro lado, si bien es complicado distinguir
una reforma educativa de una curricular desde
un enfoque antiesencialista ---el cual niega que
la relación entre significantes y significados sea
fija y única, sobre todo cuando partimos de una
concepción amplia del currículum, como la
manejada por de Alba (1991) ---, en este artículo,
y más con fines analíticos, me referiré a la
primera como todos los cambios deliberados que
se proponen en los sistemas educativos, derivados
de las nuevas necesidades económicas, políticas
y sociales, para asignar nuevos fines y funciones
a las instituciones educativas, o simplemente
proponer cambios a su organización y formas
de funcionamiento; mientras que acotaré
reforma curricular a los cambios que se dan en
el ámbito de los planes de estudio: estructura,
propósitos, perfiles, mapa curricular, contenidos,
metodología, así como a sus implicaciones en las
prácticas educativas.
Por otro lado, es importante aclarar que las
reflexiones contenidas en este artículo forman
parte de las herramientas analíticas elaboradas
para un proyecto de investigación, orientado al
análisis de las reformas educativas de los últimos
años en México, así como del trabajo realizado
4
Comprendo la mirada como el ángulo desde donde nos posicionamos
para hacer una lectura de la realidad y los problemas que de ella deci-
dimos investigar; es algo que va más allá de la postura teórica que asu-
mimos, las categorías y conceptos en que nos apoyamos para explicar y
comprenderlos; tiene que ver más con la incorporación de todo esto a los
esquemas de pensamiento que nos permiten elegir y tomar decisiones
personales en relación con un objeto de estudio o práctica social (Pérez
Arenas, 2007).
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
con los sujetos de desarrollo curricular, a quienes
les corresponde ponerlas en marcha; en ese
sentido, el trabajo pretende lograr un punto de
encuentro entre los referentes teóricos necesarios
para el estudio de las reformas y las herramientas
analíticas que se requieren para su desarrollo.
Las reformas educativas desde
enfoques convencionales
De manera convencional, se concibe a una
reforma educativa como el conjunto de cambios
que se proponen para un sistema educativo ---con
el propósito de mejorarlo o transformarlo---
derivados, por lo general, de una evaluación
cuyos resultados señalan que este sistema se
ha agotado o se encuentra en crisis, que no
responde más a los requerimientos de los sistemas
de producción de las sociedades actuales, ni a
necesidades particulares de los individuos. Desde
1912, Alfred North Whitehead lo señalaba en
una conferencia sobre reforma educativa en
Cambridge, Inglaterra:
En nuestro tiempo, la idea de reforma
educativa se identifica, fundamentalmente,
con la necesidad de rescatar la educación de
una crisis que se genera en las condiciones
históricas y sociales imperantes […]. En el
fondo, el problema actual de la educación
radica en su incapacidad para modelar o
reestructurar el cuerpo social; es decir, la
fuerza y complejidad de los fenómenos
sociales lo invaden todo, incluida el aula. La
escuela se ve así sometida a una circunstancia
para la que los procedimientos y métodos
tradicionales no son lo suficientemente
eficaces como para esperar que logren llevar
hacia la sociedad sus mejores efectos […]. El
sentido de la reforma educativa, hoy, no es
otro que el de alcanzar, por procedimientos
y medios nuevos, el viejo propósito de la
educación, consistente en formar hombres
que puedan realizarse plenamente en lo
individual y lo social. (Citado en Rangel
Guerra, 1973:2)
72
En la actualidad, las reformas educativas se
siguen asociando con la idea de progreso y con la
justificación de resolver los problemas no sólo de
la escuela, sino de los individuos y de la sociedad;
se acentúa más la necesidad de adecuarse a los
vertiginosos cambios que se viven en la nueva
condición social, condensada en lo que se
reconoce como una economía y transformación
del conocimiento y la información.
La renovación de saberes científicos es otro
de los campos estratégicos, para atender y
ser parte de la revolución del conocimiento
que se está operando en este ámbito y que
no se detendrá en las próximas décadas.
Por el contrario, la tendencia es que los
conocimientos se renueven aceleradamente,
por lo que estamos obligados a formar, desde
la escuela, mexicanos que en el siglo xxi
reconozcan y atiendan la necesidad de estar
actualizados permanentemente, que quieran
y sepan aprender por sí mismos a lo largo de
la vida. (González Sánchez, 2009: 121)
Se reconoce a las reformas educativas como
parte de la necesidad de ajustarse a los
cambios que demandan las nuevas sociedades,
reducidos en muchos casos a la modificación
de escenarios; persisten las posturas en las
que sus promotores ---por lo general la parte
oficial--- tienden a presentarlas no sólo como el
resultado de decisiones consensuadas, sino como
la mejor alternativa o panacea para resolver los
problemas sociales y educativos; esto las exime de
conflictos, bajo la premisa de que sus principios
tienen una validez universal y sólo requieren
de su adaptación a los contextos particulares,
así como de la preparación y disposición
de quienes las van a aplicar, para lograr los
resultados esperados, por lo que se deposita en
los maestros la responsabilidad de su éxito o
su fracaso, culpándolos a manera de exhorto o
persuadiéndolos de la importancia de tan grande
responsabilidad social.
Se denomina funcionalistas a los enfoques
utilizados para el estudio de las reformas, es
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decir, aquellos que ubican a la educación y a los
sistemas educativos como subordinados a las
necesidades sociales, modos de producción e
ideales de progreso derivados de la Modernidad,
sustentados en las concepciones sociológicas de
Durkheim.
Las transformaciones en los sistemas
educativos son la consecuencia de cambios
económicos y sociales externos a la sociedad,
considerada globalmente. Las características
específicas de las estructuras educativas y sus
contenidos culturales guardan una fuerte
relación con las necesidades de la sociedad;
como resultado de la transición de una sociedad
mecánica a otra orgánica5 (Durkheim, 1993),
es necesaria una mayor individualización y esto
se refleja en los cambios en la pedagogía y en la
organización escolar (Espinoza, 2008).
De esta manera, la escuela es una institución
con una función social asignada, y las reformas
---desde esta perspectiva--- buscarán siempre
cambios orientados al progreso, sustentados
en una solidaridad orgánica que tenga como
principio la razón y el orden social, como lo
proponía Durkheim. Al tiempo que se acepta
la División Social del Trabajo, hay a quienes les
toca tomar decisiones en relación con los fines y
contenidos de las reformas (al Estado) y a quienes
les corresponde aplicarlas.
Algunos autores que han promovido el
estudio de las reformas desde este enfoque son,
Paulston (1983, 1999), Bychert (1998), Neave
(1988) y Solitis (1988) (citados en Espinoza,
2008), quienes estiman que la reforma educativa
debe ser considerada en términos de evolución,
como movimiento progresivo hacia estadios
superiores de desarrollo, resultado de la
interacción entre la sociedad y las escuelas, sobre
la base de cinco pasos:
5
Durkheim (1993) comprende la solidaridad como la cohesión social
que le permite funcionar a una sociedad; ésta puede ser mecánica y or-
gánica, la primera propia tanto de las sociedades primitivas, como de
aquellas que mantienen el orden con base en el dogma, la imposición o la
fuerza; la segunda derivada tanto de la división social del trabajo y de la
especialización, como de la persuasión de las bondades de esta forma de
organización con base en la razón.
73
1) Una necesidad emerge en la sociedad; 2)
se le asigna a la escuela la tarea de satisfacer
dicha necesidad; 3) el cambio de la estructura
del sistema educacional busca acomodarse a
la nueva función; 4) el nuevo rol es asumido
por las escuelas, y 5) cambios latentes y
manifiestos tienen lugar en la sociedad
como consecuencia de las nuevas funciones
educacionales. (Paulston, 1977: 380-381,
citado en Espinoza, 2008: 5)
En contraparte al enfoque funcionalista, se
encuentran los reproduccionistas, sustentados en
la economía política de la educación derivada del
marxismo ortodoxo, desde la cual se considera
que la educación está configurada por las
relaciones de poder entre los diferentes grupos
económicos, políticos y sociales. El estudio de
las reformas educativas no puede analizarse sin
ser asociada con el poder, expresado ---al menos
en parte--- a través del Estado y el gobierno
(Carnoy, 1988). En este sentido se recupera la
tesis de Althusser (1967), acerca de la reducción
de la escuela a un aparato ideológico del Estado,
para sostener que los cambios derivados de las
reformas educativas buscan el progreso y el orden
social, pero sólo en favor de la clase o grupo
social dominantes, de manera que las reformas se
realizan para conservar o reproducir los modos
de producción.
Este tipo de enfoque comprende a las
reformas como producto de imposiciones en una
sola dirección, con propósitos predeterminados
y fijos; derivadas de las recomendaciones que
los organismos internacionales han realizado a
los países dependientes, sobre todo; acordes con
las políticas educativas neoliberales de nuestra
época, al tiempo que cuestionan la reducción
de la calidad de la educación a un enfoque
empresarial y a un problema de gestión.
Las reformas educativas neoliberales para
América Latina fueron planteadas desde
las instancias de poder internacional y
nacional como respuesta a los problemas
de calidad de los sistemas educativos de la
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
región. El diagnóstico y las propuestas para
la modernización educativa de Latinoamérica
se realizaron con la participación de
los más diversos actores sociales de los
Estados latinoamericanos, comandados
por políticos, intelectuales, académicos y
organismos no gubernamentales de Estados
Unidos. Identificaron que la falta de
eficiencia, eficacia y productividad educativa
radicaba en el acelerado crecimiento de los
sistemas educativos nacionales, debido a la
masificación de la matrícula y los ineficientes
esquemas de operación administrativos
altamente centralizados. El problema de la
calidad educativa en Latinoamérica quedó
reducido a un problema de gestión. (López
Guerra y Flores, 2006: 3)
Al respecto, Popkewitz advierte que estos
enfoques pierden de vista no sólo su dimensión
social e histórica, sino que restringen la
curiosidad hacia el presente y lo funcional; esto
resulta anti-intelectual, al unir los medios y los
fines tan solo en un espacio unidimensional,
en el que la reflexión carece de toda referencia
filosófica o contexto histórico que facilite la
comprensión de cómo, por qué o qué está
ocurriendo con las reformas. Por esta razón,
los estudios sobre las reformas no pueden
reducirse al análisis de los cambios sustantivos
en sus contenidos y orientaciones, sino que
demandan otras lecturas sobre sus propósitos
y características, poniendo sobre la mesa de
discusión no sólo los cambios y transformaciones
que se requieren, sino los intereses que entran
en juego, tanto de sus promotores, como de
sus opositores; esto permite que haya quien las
reconozca como la oportunidad y posibilidad de
hacer cambios orientados hacia el progreso social,
con grandes beneficios para los grupos más
vulnerables, o bien como una amenaza para los
intereses de ciertos grupos sociales, que tienden
a subordinarse u oponerse a los intereses de los
grupos dominantes.
Lo anterior incide en que, cada vez que
comienza una reforma para la educación ---
74
independientemente del nivel educativo o
momento en que se dé este proceso---, prevalecen
por lo menos dos posturas antagónicas: la de
quienes toman la decisión de iniciarla, diseñarla,
promoverla o presentarla como una alternativa
para resolver la problemática del nivel o sistema
educativo al que se dirige, y la de quienes
manifiestan resistencias, desacuerdos o críticas a
sus propósitos, estructura curricular, contenidos,
materiales o simplemente a su puesta en marcha,
generando una serie de confrontaciones, que, de
prevalecer, inciden en que los resultados no sean
sólo los esperados, sino negativos.
Hablar de reformas universitarias o
educativas, de evaluaciones, cambios y
transformaciones curriculares es un asunto
que invade los espacios sociales de nuestras
universidades e instituciones educativas y que
consume una gran e importante cantidad
de recursos y de energía. Sin embargo, la
relación entre esa cantidad de recursos y
energía y los resultados obtenidos, no son
correlativos. Los resultados son magros y
en ocasiones francamente negativos, si se
analizan los índices nacionales y regionales
de desarrollo. (de Alba, 2007: 40)
En algunos casos, el problema obedece a
los proyectos sociales y de formación que se
promueven o están en juego con las reformas
educativas, los cuales se contraponen y pueden
llegar a ser totalmente irreconciliables, de manera
que su éxito o fracaso tiene que ver más con la
fuerza que tengan los intereses de los diversos
grupos y sectores sociales que participan en estos
mecanismos de negociación.
Sin embargo, en otros casos, más que
confrontaciones sustentadas en proyectos sociales
antagónicos, se dan procesos de imposición
o resistencia que ---de fondo--- comparten una
problemática, una mirada esencialista6 del
6
Ubico como posturas esencialistas aquellas que se encuentran en la
búsqueda de verdades únicas, esenciales o finales, en cuyo origen se
encuentra el principio de todas las cosas; sustentadas en una lógica de
pensamiento y estructura del conocimiento derivada de la Modernidad,
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problema; ‘‘[…] la reforma no es un objeto que
pueda ser instalado en un lugar determinado, ni
tiene propiedades esenciales que estén esperando
ser descubiertas’’ (Popkewitz, 1995: 41), en estas
posiciones subyace también una lógica analítica
sustentada en un pensamiento simplista, que, en
el caso de políticos, funcionarios y promotores
de las reformas, se condensa en declaraciones
que refieren que el problema de la ‘‘aplicación’’ o
‘‘instrumentación’’ radica en el desconocimiento
de los propósitos, principios y estrategias de la
reforma, o simplemente de una ‘‘ resistencia
al cambio’’, como si el problema sólo fuera de
conocimiento y comprensión de quienes la ponen
en marcha:
O como si de manera esencial y necesaria
aquellos a quien se dirige el cambio lo
tuvieran que aceptar y no lo hicieran por su
inmadurez, conflictos con la autoridad, etc.
Esto es como si el cambio necesariamente
fuera para bien, independientemente del
proyecto en el cual se vincula el cambio. (de
Alba, 2007: 41)
Desde estos enfoques, los estudios sobre las
reformas iluminan o dan luz en relación con
las razones por las que algunos aceptan y otros
se oponen al cambio, e identifican métodos
eficaces para contrarrestar esas situaciones, así
como los procesos, formas y sujetos que más
peso e incidencia tienen para la promoción y
aceptación de las reformas, por ejemplo, los
directores escolares, los asesores, la comunidad y
los gobiernos locales.
En contraparte, están quienes tienen como
responsabilidad poner en marcha las reformas,
por lo que su mayor demanda va a ser el que sean
tomados en cuenta para participar en su diseño,
o que éstas respondan de manera puntual a los
problemas y necesidades que enfrentan en sus
contextos particulares. Sin embargo, éstas se les
presentan como algo acabado y terminado, y
donde la razón, la integración y la continuidad se presentaban como
elementos centrales, epistémicamente parten de la existencia de un fin
último o esencial de los objetos (Pérez Arenas, 2007).
75
se les ubica o reduce a simples aplicadores de la
reforma.
De esta manera, para el estudio y puesta
en marcha de las reformas, es necesario dejar
de lado la búsqueda de una figura heroica (el
gran dirigente, el político o el profesor experto),
así como abandonar la idea de la influencia
del momento y de lo espectacular en la vida
de la gente y la intención (el pensamiento o la
voluntad de las personas) como explicación de
la reforma, pues centrarse excesivamente en los
actores como indicadores del cambio supone
errar en sentido opuesto: produce una teoría
voluntarista del cambio, que, por un lado, es
muy individualista y, por otro, lo reduce a un
proceso natural y evolutivo, resultado de acciones
o fuerzas intencionadas (Popkewitz, 2007: 37).
Las reformas educativas desde el
currículum complejo y las tensiones
Frente a las posturas anteriores, es necesario
construir otra mirada para el estudio y la puesta
en marcha de las reformas educativas, la cual
permita romper los enfoques esencialistas que
reducen sus propósitos, sentidos y desarrollo
a cuestiones deterministas. Una mirada
sustentada en el currículum complejo (de Alba,
2007), el enfoque de las tensiones (Díaz Villa,
2007 y Popkewitz, 2003 y Popkewitz et al.,
2007) y la categoría de sobredeterminación
de Althusser recuperada por Ernesto Laclau y
Chantal Mouffe (1987) a partir del Análisis
Político de Discurso.
El currículum complejo es un enfoque o
mirada epistémica para analizar, comprender
y poner en marcha los proyectos y procesos de
formación condensados en el currículum. Para
ello, se retoman algunos principios de Edgar
Morin (1990), en relación con la complejidad
y su oposición a un pensamiento simplista,
que reduce el currículum a un proyecto escolar
definido por un grupo de especialistas o
dirigentes, expresado en un plan de estudios,
con una dirección fija y un sentido determinado;
orientado exclusivamente al progreso y orden
social, o bien a reproducir un estado de cosas.
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Frente a este enfoque, es necesario reconocer
que los cambios inscritos dentro de las
complejas estructuras de las relaciones sociales
no son lineales ni están dotadas de cualidades
inquebrantables y estables, sino que presentan
rupturas con el pasado. Al mismo tiempo,
surgen como respuesta a tensiones sociales
que se constituyen en prácticas complejas que
trascienden los desarrollos de personas y hechos
concretos (Popkewitz, 2007); por esto, quienes
participan en un proceso de reforma curricular,
como tomadores de decisiones, diseñadores,
asesores, funcionarios, profesores o estudiantes,
deben reconocerse como parte constitutiva
del proceso, pero teniendo siempre clara la
relación contexto social-proyecto-transformación
curricular o reforma educativa (de Alba, 2007).
De esta manera, cualquier concepto de cambio
tendrá en cuenta los supuestos de partida y las
normas de estructuración, es decir, las pautas
que imponen ciertas regularidades, límites y
marcos en la vida social, así como las reglas no
reconocidas ni manifestadas en la vida cotidiana,
pero que configuran las reformas educativas y su
puesta en marcha:
Es importante considerar que el tema del
‘‘éxito’’ o ‘‘fracaso’’ de una reforma no
puede reducirse a un asunto instrumental
de estrategias (Sarason, 1990). Los múltiples
factores ---externos e internos--- que en una
institución educativa actúan sobre el proceso
de reforma/innovación, y que afectan su
cotidianidad e incluso su episteme, tienen
diferentes dimensiones, grados de generalidad
o especificidad, diversos objetos, tipos de
estrategias que actúan sobre las posiciones,
disposiciones y prácticas de los actores. (Díaz
Villa, 2007: 66)
La cita anterior nos advierte no sólo respecto a
la diversidad de razones que intervienen tanto
en el éxito como en el fracaso de una reforma
educativa, sino acerca de la complejidad inmersa
en estos procesos. Sin embargo, quiero enfocar
la atención en lo que Díaz Villa denomina la
76
episteme de los procesos de reforma/innovación,
pues, en mi particular punto de vista no sólo son
inherentes a las reformas, sino que éstos se van
construyendo con la participación de los sujetos
y terminan por afectar desde su diseño hasta su
desarrollo y evaluación.
En relación con lo anterior, una de las tesis
centrales de Popkewitz ubica la reforma como
una parte del proceso de regulación social,
pero no reducido a los mecanismos globales de
control, como se promovía en la década de 1970
al referirse al capitalismo, o al neoliberalismo en
la actualidad, sino relacionado con los múltiples
estratos de los asuntos sociales, que abarcan
desde la organización de las instituciones hasta
la autodisciplina, percepción y experiencia de
los individuos. Así, al estudiar las reformas
educativas es necesario analizar cómo el poder
afecta y produce las relaciones sociales, limita
y reprime la prácticas sociales, conformando
una mirada que más que centrarse en su habla y
sus textos, lo hace en las condiciones históricas,
así como en las prácticas institucionales y
epistemológicas que nos llevan a juzgar lo que es
razonable y bueno, lo que es irracional y malo, o
lo que nos hace sentir normales o culpables en su
puesta en marcha (Popkewitz, 2007: 15).
Siguiendo a este autor, las reformas
deben estudiarse inmersas en las relaciones
estructurales, es decir, como un hilo constituido,
cuya fuerza no radica en que sus fibras se
extiendan desde el principio al fin, sino en el
entrelazado de muchas fibras. Al igual que en
las reformas escolares, hay diferentes estratos
de conducta institucional, cuyas formas de
interacción suponen la aparición de conflictos,
tensiones y contradicciones (Dreyfus y Rabinow
1983, citados en Popkewitz, 2007: 42).
Por esto, si bien toda reforma educativa se
condensa en una reforma curricular o proyecto
de formación, el cual inscribe reglas y estándares
mediante los que razonamos sobre el mundo y
nuestro sí mismo como miembros productivos,
y lleva implícitos cambios en los sistemas de
razón, que promueven las reformas a través
del currículum (Popkewitz, 2003:152), ello no
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significa que este sistema de razón sea fijo o
inamovible, sino que se va construyendo junto
con el proyecto de formación, como resultado
de la interacción de los sujetos en estos procesos,
así como de las miradas que les anteceden, dan
dirección y sentido, es decir, el posicionamiento
que hemos construido y orienta nuestras
prácticas sociales.
Este posicionamiento o mirada permite
afrontar de una manera crítica y propositiva las
reformas educativas, sobre todo cuando ya se
han tomado decisiones en el orden político y
curricular, pues, si bien en lo inmediato resulta
difícil dar marcha atrás, en su puesta en marcha
genera muchas posibilidades de transformación.
En este sentido, a continuación señalo algunas
ideas con el propósito de dejar más claro mi
posicionamiento o mirada en relación con el
lugar desde donde deben ser analizadas y/o
puestas en marcha las reformas educativas y
curriculares.
Frente a las posturas que conciben a las
reformas educativas como una posibilidad
exclusivamente objetiva, estructural y
funcionalista, es necesario reconocer que, al igual
que las transformaciones que implican, éstas
no se encuentran exentas de contradicciones o
tensiones (Díaz Villa, 2007: 64), no sólo por la
diversidad de dimensiones, factores y elementos
que intervienen, sino por los procesos que se van
generando en las mismas.
Toda reforma educativa articula/yuxtapone
elementos relacionados con razones externas,
enfoques, políticas, planes de desarrollo,
lineamientos metodológicos y prescripciones
que, por lo general, hacen explícitas las
metodologías y el diseño de los cambios,
mediante prototipos y procesos que satisfacen
requerimientos funcionales específicos, al
tiempo que tiene un efecto crucial sobre las
certidumbres de los actores académicos, ancladas
en sus representaciones, hábitos, valores,
comportamientos y actitudes normalizadas.
Por ello, es necesario reconocer, además
de los contextos socioculturales en que se
inscriben y surgen las reformas educativas, las
77
condiciones subjetivas relacionadas con el hábito
pedagógico de los actores que participan en su
diseño y desarrollo, así como la adopción de
nuevos lenguajes, procedimientos y métodos que
llevan implícitos; todo ello, con el propósito de
comprender los fines que persiguen y la lógica
desde la cual se estructuraron, útiles tanto para
la reconstrucción de sus lógicas dominantes
como para su transformación. Lo anterior
demanda comprender las reformas educativas
desde la mirada de las tensiones o conflictos
que se producen tanto en su génesis como en su
estructuración o desarrollo: ‘‘[…] el momento de
tensión se da siempre que hay dos componentes
en una relación, que son los dos necesarios
pero sin embargo no pueden ser ajustados
automáticamente’’ (Laclau, 2006: 3).
Díaz Villa (2007) reconoce dos tipos de
tensiones en las reformas educativas: las primeras
derivadas de la relación entre la institución y la
constelación de fuerzas productivas (económicas
y culturales), las cuales afectan la selección,
circulación y consumo de conocimientos
(globalización-educación; desarrollo científico
y tecnológico-educación; reforma curricular-
competencias); las segundas, propias del nivel
institucional, se producen en razón de la forma
en que los diferentes agentes académicos de una
institución educativa encaran las demandas
de los cambios propuestos, en sus prácticas
pedagógicas, a partir de sus representaciones,
enfoques, comprensiones y ritmos establecidos
(Díaz Villa, 2007: 66).
Estas tensiones generan no sólo cambios
parciales en la estructura y organización de las
instituciones, sino también un papel perturbador
en los sujetos (Blin, 1997, citado en Díaz
Villa, 2007), al provocar una dislocación o
desestructuración de sus prácticas habituales y
una pérdida del lazo de identificación con los
referentes previos, lo que tiene un efecto crucial
sobre las certidumbres de los actores académicos
ancladas en sus representaciones, hábitos, valores,
comportamientos y actitudes normalizados.
Braslavsky y Cosse (1996), en un análisis que
llevan a cabo acerca de las reformas educativas
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iniciadas en América Latina en la década de
1990, identifican ocho tensiones en los procesos
que dan origen, intervienen en el diseño y su
puesta en marcha, entre los diferentes actores,
tiempos y lógicas que participan en estos
procesos; recupero sólo seis, por considerarlas de
mayor importancia.
1) Tensiones generadas a partir de las
funciones que se asignan a la educación desde
los diferentes actores que participan en éstas
(políticos, burócratas y profesionales de la
educación).
2) Tensiones entre las dos lógicas a las que
---según los actores que participen--- deberán
responder las reformas educativas: construir
consenso social y la ejecución eficiente de las
políticas educativas.
3) Tensiones resultantes de las diferentes
lógicas como se concibe el desarrollo de las
reformas, es decir, entre ejecutar o instrumentar
y dinamizar o ponerlas en marcha.
4) Tensiones derivadas de la conexión con
diferentes contextos de referencia; por ejemplo,
para los funcionarios o docentes devenidos en
técnicos, tan sólo el sistema de reglas y rutinas
procedimentales es lo más importante, mientras
que para los investigadores y académicos, lo son
los contextos particulares de las instituciones
donde se van a poner en marcha las reformas.
5) Tensiones entre los tiempos políticos,
profesionales y burocráticos; ésta es quizá una de
las más difíciles de resolver, pues siempre resulta
complicado empatar los tiempos derivados de las
decisiones políticas que se toman en el marco de
contextos más amplios e intereses de ese orden,
con los de quienes tienen como tarea dar a
conocer, promover, difundir y hacer que llegué a
los directamente involucrados, pero, sobre todo,
con los de quienes finalmente las van a poner en
marcha y a concretarlas en las aulas escolares.
6) Tensiones generadas entre el cumplimiento
de las normas y la acción; aquí se entrecruzan
cuatro lógicas y cuatro tiempos: el político, el
profesional, el burocrático y el pedagógico, en
los que a su vez intervienen diferentes variables
que complican más los procesos que van de las
78
decisiones, al diseño y la puesta en marcha de las
reformas educativas (Braslavsky y Cosse, 1996).
En este sentido, debemos reconocer que, si
bien toda reforma educativa se traduce en una
reforma curricular, pedagógica o académica,
la cual condensa un proyecto y posibilita
procesos de formación, es necesario ubicar
estos cambios en el campo del currículum y
redimensionar esta noción; es decir, se debe
transitar de un pensamiento simple a una mirada
compleja, de modo que sea posible reconocer
que, si bien los procesos de formación van a
estar sobredeterminados7 por el proyecto que
condensa la relación de fuerzas que se dan en una
sociedad determinada, en estos procesos se dan
adhesiones, negociaciones, luchas y resistencias
relacionadas con los proyectos, lo que posibilita
su transformación o modificación, de acuerdo
con las condiciones particulares de los contextos
y los sujetos.
Esto implica dejar de concebir al currículum
como un proyecto determinado, acabado y
perfecto, que sólo hay que instrumentar, poner
en práctica o aplicar; en su lugar, se le debe
reconocer como un proyecto y proceso de
formación sobredeterminado por los intereses de
los grupos sociales hegemónicos, pero producto
también de las negociaciones y resistencias de
otros grupos, de manera que es susceptible de ser
transformado no sólo por los sujetos de diseño
curricular,8 sino por los sujetos de desarrollo
curricular (de Alba, 1991a), pues son quienes
7
Término retomado de Althusser (1967) para explicar la sociedad como
un conjunto estructurado complejo, no sólo en el sentido de que existe
una multiplicidad de factores, elementos y mediaciones que inciden en la
dirección que se da a cierto orden social; por lo que éste no deberá con-
fundirse con cualquier forma de multicausalidad ni con cualquier forma
de fusión o mezcla; por el contrario, un tipo de fusión muy preciso que
supone formas de reenvío simbólico y una pluralidad de sentidos, tal y
como lo plantean Laclau y Mouffe (1987); así, la sobredeterminación se
comprende como una lógica asociada a la conformación de identidades
sociales, estructuradas a partir de procesos de desplazamiento y conden-
sación, en el sentido que se utilizan en el psicoanálisis, es decir, como
resultado de una predisposición constitucional y de una pluralidad de
acontecimientos, por lo que uno solo no basta para producir o mantener
un síntoma o dirección (Pérez Arenas, 2007: 41-42).
8
De Alba (1991a) distingue tres tipos de sujetos en el currículum, los de
sobredeterminación, los de diseño y los de desarrollo curricular, con base
en la participación que tienen para la definición, diseño o construcción
de los proyectos y procesos de formación que constituyen el currículum.
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orientan estos procesos de formación a través de
sus prácticas educativas:
Debemos reconocer al currículum como
parte de una realidad no constituida ni
determinada del todo, sino como un
campo de posibilidades y espacio social
por conquistarse y aprehenderse; a través
de prácticas y proyectos de los sujetos, que
contribuyen a que se materialice ese ‘‘aún
no’’ o indeterminación de su plano formal,
en una realidad construida, dando sentido
y significado a los procesos y prácticas
educativas. (Pérez Arenas, 2001:147)
Todo esto, sin olvidar la relación que se establece
en los procesos particulares de formación con
los contextos o universales en que se inscriben;
sin embargo, en muchas reformas educativas y
curriculares, la complejidad ---característica del
contexto y de su relación con los sujetos sociales---
es poco tomada en cuenta, o bien se asume como
algo dado y no como una relación contexto
social-proyecto-transformación: la relación
dialéctica entre lo dado y lo que está dándose
(Zemelman, 1987).
De esta manera, el asunto radica en
aproximarnos a las características de dicho
contexto y advertir lo que nos brinda en materia
de proyecto social, para que se produzca o no
una fuerte identificación entre los sujetos a
quienes se dirigen las reformas y los cambios
educativos. En la medida en que se tenga
claridad de las posibilidades y potencialidades del
contexto en relación con el proyecto o contornos
sociales, los procesos curriculares tendrán más
posibilidades de éxito y de llevarse a la práctica.
Sin embargo, es necesario alejarse de las
posturas que reducen el contexto al marco en
que se inscriben las reformas curriculares, como
un entorno más amplio que va determinando
los particulares y específicos de una manera
deductiva; en su lugar, se le debe reconocer desde
una mirada que demanda pensar la relación
universal-particular desde una lógica dialéctica o
compleja.
79
De tal forma que es importante reconocer los
lineamientos, políticas y recomendaciones
que se acuerdan en materia de educación y
que pretenden ‘‘legislar’’, ordenar las reformas
curriculares, que por su posición en el
sistema asumen cierta función de universales
y permiten que las sociedades caminen
en determinada dirección; lo que permite
comprender las dificultades y las resistencias
que se presentan en distintos países, pueblos,
regiones y comunidades para ‘‘aceptar’’
las innovaciones educativas, y nos lleva a
preguntarnos por la pertinencia y posibilidad
de éstas. (de Alba, 2007: 41)
En este sentido, es importante conocer qué
elementos del contexto asumen la función
de universales en relación con las reformas
educativas estudiadas, y le dan cierta dirección
y sentido a sus contenidos, así como de qué
forma las particularidades de las comunidades,
instituciones y sujetos inciden en la
modificación de los lineamientos universales,
permitiendo el tránsito de la determinación a
la sobredeterminación curricular, es decir, en
el sentido final que adquieren los proyectos
y procesos educativos promovidos por las
Reformas.
De manera que el contexto es reconocido
como un factor estructurante y estructurado,
vinculado con la interioridad y la
exterioridad de aquello en relación con lo
cual se le enuncia. De tal manera que la
relación entre contexto y sujetos sociales
(individuales, grupales, institucionales,
nacionales, regionales, etc.) es compleja
y se sobredetermina en esa acción entre
interioridad y exterioridad. Sin embargo, en
muchas reformas curriculares y educativas
esta relación es poco tomada en cuenta. (de
Alba, 2007:41)
Así, es importante establecer esta relación para
el estudio de las reformas educativas, por lo que
---a continuación--- me ocuparé de los universales
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
y lineamientos que ‘‘sobredeterminaron’’
o dieron cierta dirección a las reformas
educativas generadas a partir de la década de
1990 en México y América Latina, los cuales se
constituyeron los elementos externos del
contexto ---por denominarlos de alguna forma---;
más adelante, señalaré la manera en que las
comunidades y sujetos particulares resignificaron
estos lineamientos, a partir de sus concepciones y
prácticas educativas.
Globalización, punto nodal de las
reformas educativas actuales
El cambio es uno de los elementos constitutivos
de las reformas educativas, sin embargo, el
sentido que adquiere en cada una no siempre es
el mismo; todas contienen entre sus propósitos
la idea de transformación, pero, el contexto en
que se inscriben es una de las condiciones que
nos permite comprender la dirección que pueden
tener; ante esta situación, ¿cómo podemos
caracterizar el contexto en que surgen y se ponen
en marcha las reformas en la actualidad?
A diferencia de otros tiempos, cuando las
reformas ---por lo general--- eran promovidas por
los estados nacionales, al tiempo que se reconocía
con mayor claridad su adhesión o rechazo de
ciertos proyectos sociales, en la actualidad éstas
se definen más por los contextos internacionales
y derivan de una crisis global, lo que da como
resultado que sea más difícil identificar el sentido
o dirección de los proyectos sociales que orientan
las reformas educativas actuales.
Las reformas educativas en el
nombre de la globalización y en
tensión con la crisis estructural
No hay reforma educativa que no se justifique
en el contexto social en que se inscribe; las
de este tiempo lo hacen en el nombre de la
globalización, así como del desarrollo científico y
tecnológico que vivimos en estos tiempos, para
argumentar su pertinencia o para cuestionar
sus propósitos. Estos planteamientos sostienen
que la escuela no puede seguir funcionando con
esquemas anacrónicos, los cuales no responden
80
a las demandas de formación de los nuevos
ciudadanos de la aldea global, en un mundo
donde el desarrollo del conocimiento, la ciencia
y la tecnología han rebasado por completo los
propósitos, contenidos en los sistemas educativos
y sus estrategias de enseñanza; la opinión es
compartida incluso por quienes denuncian que
todos estos cambios buscan hacer más funcional
la escuela para los intereses del mercado,
derivados de los nuevos sistemas de producción
y la nueva división social e internacional del
trabajo.
En este sentido, la globalización se ha
conformado no sólo como un significante nodal9
de las reformas educativas ---elemento presente
y estructurador---, sino como un significante
flotante,10 por la diversidad de significados11
que a su alrededor se construyen y permiten
reconocerla como ilusión de universalidad,
como un ideal de plenitud al que las sociedades
deben llegar, como el camino final al progreso,
como su destino ineludible. Al mismo tiempo,
se le ha concebido como la catástrofe absoluta,
la gran amenaza, la dispersión y el caos de la
humanidad, por lo que debe ser combatida
o expulsada. En un punto intermedio están
quienes la comprenden como la posibilidad
del contacto, el encuentro o la interconexión
entre diferentes tradiciones o planos, como
un condicionamiento multidireccional de lo
universal y lo particular, de lo homogéneo y
lo heterogéneo; involucrando la producción de
programas híbridos o sincréticos en el orden
económico, político, cultural o educativo
---procesos que no ocurren sin tensiones ni
9
Desde el Análisis Político de Discurso (apd) y de acuerdo con Zizek
(1992), un punto nodal es un significante que constituye el núcleo de la
identidad de un objeto o campo.
10
También desde el apd, se define a un significante flotante como aquel
elemento que tiene diferentes cargas de significación en los distintos dis-
cursos en que se presenta y en momentos de crisis estas cargas de signifi-
cación tienden a diluirse, traslaparse o perderse (de Alba, 2003: 52)
11
Buenfil (2002) y otros autores condensan en varias metáforas los sig-
nificados que se han dado a la globalización, los cuales van desde aldea
global (McLuhan), fábrica global, nave espacial (Lanni), escala global
(Luhmann), economía-mundo (Weltwirtschaft, Braudel), tercera ola
(Toffler), sociedad informática (Shaff), hasta aquellas que la asocian con
la homogenización cultural y económica versus la total desintegración o
los particularismos sin nexos, la catástrofe cultural (Aronowitz).
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conflictos, por lo que los encuentros, choques
y fricciones que se producen en estos procesos
difícilmente pueden ser ignorados---. De esta
manera, resulta difícil definir cuál es el sentido
final que la globalización adquiere en los sistemas
sociales y en las reformas educativas; lo mejor
es acudir a lo que Derrida señala como el
carácter indecidible de las estructuras (Buenfil,
2000: 103), pero, al final, nada está escrito y
mucho menos determinado en relación con la
globalización y las reformas.
Por ello, es necesario evitar caer en
concepciones que promueven la idea de que la
globalización, como un universal, necesariamente
deberá confrontarse con un particular o contexto
local, en el que se dan las reformas educativas,
como lo plantea Buenfil (2011), quien señala que
la interconexión, el contacto y la imbricación
de lo diverso no pueden darse sin conflicto,
pues, en estos procesos, el choque y la tensión
son ineludibles. La misma autora lo advertía en
otro tiempo, al hablar de la relación entre las
macropolíticas globales y las microexperiencias
locales: en las segundas siempre podemos
identificar las huellas de las primeras, y éstas, a
su vez, pueden ser dislocadas por las segundas;
por ello, no es cuestión de éste o el otro, sino al
contrario: ‘‘[…] se trata de y a la vez, de cómo
vinculamos estos dos extremos de los discursos
educativos, como entendemos el desplazamiento
del sentido de la macropolítica […] a la
microfísica y viceversa’’ (Buenfil, 1999: 5).
Ésta es la razón por lo cual resulta importante
reconocer que el carácter polisémico de la
globalización ---junto con la proliferación de
sentidos y ambigüedad de este significante---
abre la posibilidad de su uso en diferentes
sentidos éticos y políticos; lo anterior demanda
la responsabilidad del sentido que uno elija
(Buenfil, 2000), por lo que es necesario contar
con más elementos que nos permitan tomar
distancia y lograr una mayor comprensión de
los argumentos, para justificar las reformas
educativas, así como los cuestionamientos o
denuncias que de éstas se hacen.
81
Asimismo, resulta necesario no perder de
vista que la globalización ha sido utilizada para
justificar las reformas educativas, como un
ideal de plenitud al que las sociedades deben
llegar, como una tendencia inevitable y una
transformación histórica que marca toda una
época en el acontecer mundial, no sólo en el
plano económico, geopolítico y cultural, sino
como un síndrome de procesos y actividades
que marcan la vida y los estilos de vida de una
colectividad.
En este sentido, las reformas nos presentan a
la globalización como un proceso que intensifica
las relaciones de intercambio, comercio,
mercados y de comunicaciones en el ámbito
mundial, lo cual demanda de los Estados
nacionales replantear sus metas, definiendo como
objetivo primordial insertarse ventajosamente
en el mercado mundial y en el desarrollo de
la producción, a través de la incorporación de
los avances científicos y tecnológicos que les
permitan ser más competitivos. Sin embargo,
debemos estar alertas a lo que encierran estos
discursos, promovidos por los organismos
internacionales, en cuyas tesis se encuentra la
idea de que la producción de conocimiento es
una actividad tan importante como la de bienes
y servicios; de esta manera, la competitividad
se sustenta cada vez más en el conocimiento,
tecnología y recursos humanos, y el lugar que se
ocupe en el mundo depende de lo que se haga
en ese ámbito, aunque no se tome en cuenta
el contexto de crisis en que se inscriben esos
procesos.
En todo sistema y orden social es común
identificar momentos de crisis en relación con
algún aspecto (económico, político, social o
de cualquier otro tipo); al mismo tiempo, sus
manifestaciones o características se utilizan
como argumentos para justificar las reformas
educativas, las cuales condensan una propuesta
de cómo hacer frente o salir de esas crisis. Esto
se hace con la globalización, al reconocerla como
un significante que va a permitir enfrentar o
agudizar la crisis económica ---dependiendo la
lectura que se haga---, al proponer novedosos
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esquemas de formación asociados a los nuevos
procesos de producción; sin embargo, el
problema es mayor: a diferencia de otros tiempos,
las reformas educativas actuales enfrentan
una crisis de mayor alcance, que rebasa las de
múltiples órdenes sociales, dimensiones espaciales
y temporales, y arriesga toda una estructura
histórica, consolidada en periodos de larga
duración; por ello, de Alba la ha denominado
crisis estructural generalizada (ceg).
Estas crisis se reconocen no sólo por los
cambios y transformaciones de los últimos
años en todos los campos; además de esto,
parecen demandar ---de manera inmediata--- el
reordenamiento de la vida económica, política
y de los sistemas de pensamiento que habían
sostenido los diferentes órdenes sociales; no
obstante, la característica más importante de la
ceg es que los hechos y situaciones que se están
viviendo dan cuenta del resquebrajamiento o
dislocación de toda una estructura histórica: la
Modernidad.
Existen varias posturas para explicar los
cambios que se dan en el periodo de crisis, pero
identificamos, de manera general dos: las que
señalan que nos enfrentamos al agotamiento de
la estructura histórica y a una nueva condición
social, la posmodernidad, concebida desde
visiones catastróficas (el fin de las ideologías, el
fin de la historia, la disolución del sujeto, etc.) o
la vislumbran como un nuevo horizonte de
inteligibilidad (de Alba, 1999), no sólo para
repensar los sistemas de pensamiento, sino
para transformar los órdenes sociales, y la que
reconoce la crisis de la Modernidad, pero señala
que sus efectos anuncian la radicalización de
sus planteamientos centrales: la disociación
espacio-temporal, el desarrollo de mecanismos
de desprendimiento y la reflexividad del
conocimiento (Giddens, 1994), dando lugar a
lo que se reconoce como la hipermodernidad
(Charles, 2004).
Algunas de las características de la ceg son
que ‘‘[…] se producen en espacios amplios de
tiempo. No es posible predecir su duración
pero sí reconocerlas en la medida en que la
82
desestructuración […] se produce en toda la
interrelación de estructuras que constituyen
a las sociedades’’; de esta forma, por ahora no
podríamos decir que hemos tocado fondo o
la crisis se ha expresado en toda su plenitud.
Esto no implica desconocer que estas crisis al
‘‘desestructurar estructuras, pueden ser a su
vez posibilitadoras de la constitución de nuevas
estructuras’’, por lo que debemos enfrentarlas de
manera creativa y comprometida, ‘‘ensayando y
poniendo en práctica nuevos juegos de lenguaje,
nuevas formas de vida’’ (de Alba, 2003: 51).
Los rasgos de la ceg están ya repercutiendo
en las orientaciones de las reformas educativas
actuales, las cuales parecen no tener sentido, al
tiempo que generan problemas para su puesta en
marcha, ante los contextos de incertidumbre que
vivimos; esto puede verse como una limitación o
una posibilidad, dependiendo de la lectura que
hagamos de esta crisis.
En este sentido, reconocemos la globalización
y la crisis estructural generalizada como dos
componentes necesarios para explicar los orígenes
y la puesta en marcha de las reformas educativas;
sin embargo, los significados derivados de los
mismos limitan el que éstos puedan ajustarse
automáticamente, sin conflicto alguno. Por un
lado, hay un campo de significación relacionado
con la globalización que promete la integración, el
desarrollo y el progreso mundial; por el otro, los
acontecimientos que vivimos en los últimos años
la presentan como lo real que irrumpe, como
una catástrofe que amenaza las civilizaciones
de las minorías; al mismo tiempo, ésta puede
reconocerse como un significante vacío, que
puede llenarse con muchos significados, como los
relacionados con el neoliberalismo y el desarrollo
científico y tecnológico.
La incertidumbre y la necesidad de
nuevos proyectos sociales
En estos tiempos enfrentamos uno de los
panoramas más complejos para tomar decisiones
en relación no sólo con el estudio y puesta en
marcha de las reformas educativas, sino con el
sentido que debemos darles, a partir de la tensión
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que se produce entre el contexto de ceg y la
globalización, así como de los significados que de
esta relación se derivan; por ello, es importante
recuperar el enfoque de las tensiones, para dar
cuenta del encuentro, interacción, interconexión
o contacto, que se da entre estos elementos;
por ejemplo, reconocer la globalización como
una tendencia universal de este tiempo, pero
ubicada también en contextos particulares
de incertidumbre, los cuales la cuestionan y
amenazan con derrumbarla, lo que requiere
nuevos ejercicios de intelección que tomen
como punto de partida la necesidad de dejar de
lado nuestras certezas ---o, como diría Husserl,
ponerlas entre paréntesis---. Asimismo, resulta
fundamental dudar de todos aquellos relatos que
buscan interpelarnos y persuadirnos, prometiendo
mundos mejores, con mayor desarrollo, equidad,
bienestar económico y social, como el discurso
de la globalización, las reformas educativas y la
calidad de la educación, independientemente de la
bondad o perversión implícita en ellos. Son más
fuertes los rasgos que día a día nos muestran su
fragilidad y dificultad para seguir sosteniéndose.
Un día aparecen como la gran panacea y al
siguiente se vienen abajo en segundos, como el
muro de Berlín y las Torres Gemelas.
De igual forma sucede con los discursos que
---en estos tiempos--- intentan erguirse como los
nuevos proyectos sociales; no debemos olvidar
que, en momentos de ceg, es difícil no sólo que
estos relatos se consoliden, sino reconocerlos,
pues se confunden entre las ruinas de aquellos
que no terminan de derrumbarse, entre los que
en otro tiempo fueron reprimidos, excluidos
u olvidados, así como entre los nuevos que no
terminan de emerger; de esta manera, lo más
que podemos identificar son contornos de lo que
probablemente con el tiempo se consolide o
desaparezca (de Alba, 2003).
Así, en este contexto de crisis e incertidumbre,
de tiempos en los que la certeza y la claridad
hacia dónde ir son escasas y difusas, resulta
difícil tener seguridad sobre cuáles son los
proyectos sociales que están emergiendo, el
sentido que tienen y los que más nos convienen;
83
lo mejor es estar alerta, agudizar nuestro sentido
y mirada crítica en relación tanto con lo que está
aconteciendo, como con los discursos que se nos
presentan como ineludibles y necesarios, por
ejemplo, los de la globalización y las reformas
educativas.
No se trata de aceptar, apropiarnos o
convertirnos en promotores acríticos de estos
procesos, ni de rechazarlos y fijarlos a un solo
discurso, sino de ser cautos en su análisis,
recuperarlos y mirarlos desde la complejidad, a
partir de ejercicios de reconstrucción genealógica
que nos permitan comprender la lógica que dio
origen y fue estructurando, de cierta manera,
las reformas educativas. Al mismo tiempo,
es necesario establecer un diálogo con ellas
y ponerlas en tensión, con procesos como la
globalización, los contextos particulares en que
se inscriben y sus componentes ---o, como sugiere
Bertha Orozco al referirse a algunos de los
elementos de las reformas educativas actuales: las
competencias y la flexibilidad.
Lo anterior no implica que nos olvidemos de
la necesidad de recuperar los viejos proyectos
sociales, para confrontar o cuestionar los nuevos
discursos y construir otros nuevos, acordes con
los tiempos y contextos actuales, sin perder de
vista que, al condensarse en discursos, con el
tiempo podrán sedimentarse temporalmente,
pero no por ello dejar de ser abiertos, precarios e
incompletos.
En este contexto de incertidumbre, por
paradójico que resulte, las únicas certezas de las
que podemos partir son dos: primera, en estos
tiempos todo se diluye, nada puede ser absoluto
y cierto de manera total, como dice Bauman
(2008); segunda, como en ningún otro tiempo,
tenemos la necesidad de conformar y adherirnos
a nuevos proyectos sociales que condensen las
utopías de lograr mundos mejores y nos den la
posibilidad de transformar la realidad.
Las reformas educativas mediadoras
de proyectos sociales
Vivir en un mundo de incertidumbre no hace
que el mundo se detenga, ni nos demanda
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permanecer en estado de suspensión o puesta
entre paréntesis de manera permanente, pues lo
real irrumpe y demanda estar siempre alertas;
así, es necesario detenerse un momento para
tratar de entender qué pasa e insertarse en esta
dinámica de movimiento, para ---desde ahí---
intentar explicar qué sucede y dar dirección a
lo que hacemos; en este sentido, es importante
preguntarnos: ¿de qué manera las reformas
educativas condensan y promueven un proyecto
social-educativo y abren la posibilidad de crear
uno nuevo?
Para ello, es necesario partir del
reconocimiento de tres premisas: primera, todas
las reformas educativas contienen y condensan
un proyecto social; segunda, las reformas
posibilitan ---o contribuyen a--- la construcción
de un nuevo proyecto social, que puede o no
corresponderse al que le dio origen, y, tercera,
comprendemos un proyecto social como el
conjunto de conocimientos, ideas y valores
estructurados y organizados que condensan
concepciones de realidad, sociedad y ser humano,
así como racionalidades, formas de pensar y
organización social, al tiempo que promueven
aspiraciones, demandas e ideales definidos desde
ciertos lugares, posiciones y grupos, para dar
dirección a los procesos sociales:
La idea de proyecto social supone la
existencia de un sujeto capaz de definir un
futuro como opción objetivamente posible,
y no como mera proyección arbitraria. Es
gracias a los proyectos que el sujeto establece
una relación con la realidad que se apoya en
su capacidad de transformar a esa realidad en
contenido de una voluntad social, la cual, a
su vez, podrá determinar la dirección de los
procesos sociales. (Zemelman, citado en de
Alba, 1991b: 60)
La dirección que se dé a esos procesos a través
de los proyectos sociales y la manera en que
se definan dependerá de los sujetos sociales,
quienes, a partir de sus acciones, les dan cierta
direccionalidad, al participar o intervenir
84
en la toma de decisiones relacionadas con la
necesidad de una reforma educativa, así como
en la definición u orientación de sus propósitos,
contenidos y estrategias para darle forma. El
sentido de estos proyectos depende también del
contexto en que se inscriben estas reformas, por
lo general uno más amplio, el de las reformas
políticas y económicas de un Estado o de una
sociedad, como la que vivimos en este tiempo.
Lo anterior nos permite comprender que
inicialmente una reforma educativa puede
estar subordinada a las reformas económicas
o políticas y, por ende, a los proyectos
sociales que se promueven desde las mismas;
por ello, su justificación y fundamentación
puede derivarse de estos proyectos, definidos
hasta hace algunas décadas por los Estados
nacionales, y, recientemente, más por los
organismos internacionales, donde surgen las
directrices o lineamientos que las orientan.
Aunque estos procesos tiendan a privilegiar
una lógica económica promovida por
esquemas de imposiciones, también pueden
estar mediados por decisiones de orden
político; ser resultado de negociaciones o bien
salir afectadas por las resistencias de otros
grupos (sectores empresariales o populares,
la Iglesia, partidos políticos, colegios de
profesionistas, académicos, estudiantes,
gremios profesionales), los cuales pueden
generar proyectos sociales opuestos, alternos
o simplemente darle otra dirección a los
derivados de los sujetos de sobredeterminación
curricular (de Alba, 2007).
En este sentido, es importante tomar como
punto de partida la identificación y el análisis
de los sujetos y procesos de sobredeterminación
curricular que están incidiendo en las reformas
educativas actuales, para reconocer la lógica
desde la cual fueron estructuradas y pensadas en
sus orígenes. En términos simples, equivaldría
a decir cuáles fueron las posibilidades y
limitaciones de origen con que surgieron o se
estructuraron estas reformas, para dejar de verlas
como nos las presentan: una propuesta acabada y
perfecta, la cual contiene un proyecto social que
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---de antemano y por default--- ha sido definido
previamente como el más completo y adecuado a
las necesidades sociales y contextos actuales.
Una vez hecho esto, podremos reconocer
de qué manera se condensaron en la reforma
educativa los proyectos sociales promovidos
desde estos grupos o sujetos sociales, a partir del
trabajo realizado por los denominados sujetos de
diseño curricular (de Alba, 1991a), es decir, por
las comisiones que tuvieron a su cargo la tarea de
definir los propósitos, objetivos, contenidos y, en
general, la estructura y organización curricular
que se concreta en los planes de estudio, así
como los materiales de apoyo para el maestro
y el alumno ---particularmente los programas
escolares y los libros de texto---, tarea que
demanda un análisis curricular formal.
Finalmente, será necesario reconocer la
existencia de un tercer grupo de sujetos sociales
de desarrollo curricular: los encargados no de
aplicar o instrumentar las reformas educativas
y los proyectos de formación promovidos, sino
de poner en marcha ---y con ello posibilitar la
construcción de--- los nuevos proyectos sociales;
esta tarea, en primer instancia y de manera
central, compete al trabajo que realicen los
docentes con los alumnos, y está mediada por
dos situaciones: la forma en que son promovidas
y presentadas las reformas a los docentes, y
la manera en que tienden a recibirlas (por lo
general, como acabadas y perfectas, y como
proyectos ajenos a sus prácticas y contextos).
Lo anterior no impide reconocer la puesta
en marcha de las reformas educativas, no
sólo como espacios para la concreción de los
proyectos de formación promovidos, sino
como una oportunidad para darles un sentido
diferente, más acorde con las necesidades de los
contextos en que se va a trabajar, a la cultura
de las instituciones y de los sujetos que le van a
dar sentido, y, por supuesto, a sus aspiraciones,
demandas, concepciones y modos de construir el
futuro como un horizonte de acciones posibles,
orientadas hacia la construcción de nuevos
proyectos sociales, distinguiendo siempre lo
viable de lo deseable (Zemelman, 1987: 17).
85
En este sentido, ratificamos nuestra
concepción de las reformas educativas no
sólo como condensadoras y portadoras de
proyectos sociales sobredeterminados, es decir,
producto de imposiciones, negociaciones y
resistencias, sino como espacios sociales por
conquistarse, aprehenderse, construirse o
transformarse a partir de su puesta en marcha,
lo que les permita reconocerse también como
promotoras de nuevos proyectos, al aceptar a
los docentes como sujetos sociales. Es decir,
con la posibilidad de reflexionar, pensar y dar
dirección a sus prácticas educativas y con ello
contribuir a la construcción de nuevos proyectos
sociales.
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De la pedagogía autoritaria a la convivencia
intercultural: un brindis por el respeto
y la tolerancia a las diferencias
Resumen
En el mundo contemporáneo, las ciencias sociales
dinamizan sus construcciones teóricas en nuevas
perspectivas, para responder con explicaciones
e interpretaciones a los cambios que irrumpen
en los contextos mundiales. La presencia de la
sociedad opresiva en la circunferencia planetaria
ha impuesto modelos políticos, económicos y
sociales que atentan contra la dignidad humana,
con el respeto a las diferencias, y se apoyan en
pedagogías autoritarias que han borrado de las
prioridades el valor de la tolerancia. A pesar de
este fenómeno propio de las sociedades abiertas
por la globalización, la epistemología de la
escucha, en las nuevas perspectivas de las ciencias
sociales, se convierte en una alternativa para
la pedagogía de la tolerancia. La escucha del
otro erosiona la capa protectora de la pedagogía
autoritaria y coloca a los sujetos en igualdad de
derechos y obligaciones, siempre mediados por la
dialogía, pieza fundamental de la epistemología
de la escucha y la tolerancia.
Palabras clave: diferencia, escucha,
autoritarismo, pedagogía, tolerancia
Abstract
In contemporary world, Social Sciences
streamline their theoretical constructs in new
perspectives, to respond with explanations and
interpretations of the changes that break into
global contexts. The presence of the oppressive
society in the planetary circumference, has
1
Profesora-Investigadora en la uaemex, elisaber46@hotmail.com
2
Profesora-Investigadora en la uaemex, investigacion_neza@yahoo.com.mx
3
Profesora-Investigadora en la uaemex, silviapadillaloredo@gmail.com
Elisa Bertha Velázquez Rodríguez1
María Luisa Quintero Soto2
Silvia Padilla Loredo3
imposed political, economic and social models
that undermine human dignity, respect
for differences, and relies on authoritarian
pedagogies erased priorities as value’s tolerance.
Although this phenomenon occurring when the
societies are open by globalization.
The epistemology of listening open new
perspectives of the social sciences becomes an
alternative to the teaching of tolerance. Listening
to others, implies changes of perspective layer of
authoritarian pedagogy, and the place the subject
in equal rights and obligations, always mediated
by dialog and negotiation. One key for this
topic, parts of the epistemology of listening with
tolerance.
Key words: differences, listening, authoritarian,
pedagogy, tolerance
Apertura
El interés de esta reflexión es analizar el problema
de la sociedad excluyente que se reproduce en las
aulas, un verdadero problema para la educación
básica, media, media superior y superior. La
sociedad excluyente hace circular sus bases en el
entramado discursivo de alumnos y educadores, se
exporta de regreso a la familia y sale por un doble
túnel hacia la educación superior y el mercado
laboral. En consecuencia, la conciencia de
hombres y mujeres se contamina sistemáticamente
desde los inicios de la socialización en la escuela.
Ante un paisaje que parece no tener fin, la tinta
de las palabras venideras contiene la propuesta
de reflexionar acerca de los mecanismos sociales
de la deshumanización y las formas de violencia
88
 Departamento de Sociología Rural / UACh
manifestadas en la exclusión como brazo armado
del poder totalitario que secuestra y se apodera del
otro.
La deshumanización de los individuos
se muestra en la familia, en la escuela, en la
universidad, en la alcoba matrimonial, en el
transporte aéreo, marítimo y terrestre, en la
depredación de la naturaleza, en las relaciones
laborales, en las organizaciones religiosas y en
todos los discursos practicados en donde existan
grupos humanos. El temor a la inseguridad y el
desconocimiento del futuro económico, político
y social que tenemos como individuos hacen
de nuestra existencia algo leve, sin sustento,
más aún, sin certidumbre. En su libro Tiempos
líquidos, Bauman (2008) declara:
El miedo constituye, posiblemente, el más
siniestro de los múltiples demonios que
anidan en las sociedades abiertas de nuestro
tiempo. Pero son la inseguridad del presente
y la incertidumbre sobre el futuro las que
incuban y crían nuestros temores más
imponentes e insoportables. La inseguridad
y la incertidumbre nacen, a su vez, de la
sensación de impotencia: parece que hemos
dejado de tener el control como individuos,
como grupos y como colectivo […] El
demonio del miedo no será exorcizado
hasta que encontremos o construyamos las
herramientas [para derrotarlo] (42)
Nuestras voces se unen en la comunidad
académica para repensar alternativas de
comprensión de la diversidad, más que de
integración. Comprensión del otro, de su lengua,
de su cosmovisión, de sus mitos, de sus modos
de hacer política, de su cultura y educación, de
sus símbolos religiosos, de sus formas de fusión
con la naturaleza, con el agua, con la tierra,
con el cielo, con los mares, en una perspectiva
intercultural como episteme dialógica de los
pueblos y la academia.
Las voces de la academia de docentes e
investigadores se unen a posturas teóricas,
posiciones políticas instituyentes, elaborando
89
escenarios sociales donde las utopías se pueden
convertir en realidades. Son las voces de distintos
modos de investigar en ciencias sociales y de
educar a nuevas generaciones, en la comprensión
de los derechos humanos y el sentido de la
justicia impartida a la diversidad; en ellas caben
temas acerca de la formación de la ciudadanía
femenina, los derechos de los adultos mayores,
la salud en la sexualidad de los géneros, la
formación de profesores en la interculturalidad,
las experiencias narradas de indígenas en
albergues escolares, así como alternativas para
disminuir el impacto de la exclusión y modificar
nuestra relación con la naturaleza y el medio
ambiente, preservando los ecosistemas, y con
propuestas para que el Estado implemente
políticas compensatorias entre las demandas de
la diversidad y las respuestas gubernamentales,
a pesar de la racionalidad del capitalismo,
empeñado en mantener la hegemonía del
antropocentrismo y los efectos colaterales de
deshumanización.
En este sentido, cabe señalar que la
desigualdad es la base de la exclusión social;
se trata de una acción del sujeto dominante
desplegada sobre la diferencia racial, religiosa,
sexual y de género; está cimentada sobre la razón
que esgrime la desigualdad en correspondencia
con la inferioridad. Si un individuo es diferente,
en automático es desigual e inferior. Se le aplica
en derechos políticos y económicos, traspasa
las estructuras del trato cotidiano para alterar
la interacción social, creando comportamientos
polarizados que tienden a suprimir los derechos
humanos
La pregunta insistente que la educación
le hace a las ciencias sociales es acerca de la
construcción de una nueva episteme, cuyo
fundamento sea el reconocimiento del otro; es
decir, las ciencias sociales deberán proponer
a la pedagogía una diversidad de paradigmas
que refieran la ontología del otro para que
las prácticas educativas destierren el vicio de
poseerlo, secuestrarlo y pedir, a cambio de su
libertad, el sufrimiento, la humillación y la
indignidad. El otro lucha por tomar la palabra
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
en el escenario que domina la racionalidad
hegemónica, narrando su historia, sus mitos y
cosmovisiones, en las que subyace la vergüenza
de ser excluido por su color, raza, género, religión
y pobreza. Es una palabra que de pronto se hace
silenciosa, pero insiste en el estruendo de un
grito que se levanta para denunciar la corrupción
que ampara el poder, señalando la exclusión y la
discriminación como agentes de la desigualdad.
La búsqueda de un mundo mejor, donde
todos podamos convivir con respeto a nuestras
diferencias, nos llevó a escribir acerca de los
horrores de la deshumanización, en los ejemplos
de la apropiación de la tierra, su deterioro y
explotación; de las mujeres, que habitan los
imaginarios antropocéntricos, en donde están
destinadas a convertirse en mercancías de
primer orden en el consumo masculino; de la
existencia indigna de los ancianos, quienes no
tienen el estatuto de personas, sino de viejos que
estorban el progreso familiar y económico de
la economía global; de los indígenas, que han
aprendido desde hace varios siglos a vivir en los
márgenes del texto social, donde se les mantiene
en la penumbra y el silencio. En fin, de todos
aquellos que representan a los otros, lo diferente,
lo especular, que como seres fantasmatizados se
alojan en los rincones del discurso dominante.
De acuerdo con Michelle Perrot (2002: 89),
el fenómeno de lo intolerable ‘‘Es la intolerancia
misma, peligrosa compañera del totalitarismo,
sea de corte nacionalista, religioso o étnico,
caracterizado por el rechazo del otro hasta su
total aniquilamiento. Sus armas preferidas son
la estigmatización del extranjero, la xenofobia,
el racismo’’ La exclusión se hace acompañar del
negacionismo, desde la realidad de los campos
de exterminio judío hasta las limpiezas étnicas
de América Latina, incluyendo la presencia y los
modos de gobernarse que tienen ---desde hace
mucho tiempo--- los indígenas tzeltales, tzotziles,
huicholes, yaquis, rarámuris y demás etnias en
México. El acto de excluir y negar a los otros
como práctica política deja asomar los oprobios
de la intolerancia, contracara del odio y el miedo
a lo otro, a lo que no es igual a sí mismo: ‘‘Lo
90
que la intolerancia […] no soporta es que el otro
pueda tener el dominio de sí mismo y erigirse
en sujeto, esto es, en actor social, como agente
libre, como sujeto de Derecho. La libertad
que se levanta frente a la nuestra y frente a
nuestros posibles fracasos es intolerable para el
intolerante’’ (Douste-Blazy et al., 2002: 87).
En educación, la interculturalidad procede
del paradigma de la escucha y es también
eje fundamental que debe abordarse con
rigor científico en las ciencias sociales. Los
acercamientos que tenemos al respecto plantean
la interculturalidad bajo un modelo de sociedad
basado en tres grandes principios: a) la igualdad
de oportunidades para todas las personas
que comparten un espacio; b) el respeto a la
diversidad, y c) la creación de entornos sociales en
donde convivan los diversos pueblos originarios,
respetando sus diferencias y el compromiso de
que se incorporen a las fuerzas productivas.
De esta manera, consideramos que la
educación intercultural es un eje de análisis
que debe incluirse en el currículum en
forma permanente, desde los niveles básicos
---empezando por el preescolar--- hasta los
posgrados, sin importar el campo disciplinario
en el que se inscriban, haciendo énfasis en el
sentido de formación de los individuos hacia la
apertura de nuevas cosmovisiones y proponiendo
prácticas, métodos, modelos, reflexiones
profundas en torno a la construcción de sujetos.
La formación es la conciencia de los actos que se
han elegido con plena libertad e independencia,
es un modo de ser fiel a los principios
fundamentales del ser humano. Como explica
Gadamer: ‘‘Cuando en nuestra lengua decimos
formación nos referimos a algo más elevado e
interior, al modo de percibir que procede del
conocimiento y el sentimiento de toda la vida
espiritual y ética y se derrama armoniosamente
sobre la sensibilidad y el carácter’’ (1988: 39).
Así, la interculturalidad implica el
reconocimiento y la comprensión de las culturas,
de los sujetos que las representan y de cada
individuo que diluye sus diferencias buscando
el entendimiento de los diferentes. Practicar la
 Departamento de Sociología Rural / UACh
interculturalidad equivale a una capacidad de
comunicación, fluir en una interacción colectiva
sin que las fronteras detengan esta facultad
humana de fusionarse con los otros.
No obstante, de acuerdo con Aguilar
Bobadilla (2010):
Los procesos educativos en la actualidad, se
encaminan a la eficacia del logro educativo
individual. Las políticas educativas potencian
el individualismo, éste deriva cada vez en
mayor fragmentación social, allí donde
los ciudadanos globales deben asumir,
individualmente la cultura occidental, en
la lógica de la libertad individual y de la
autonomía del individuo para actuar y
distanciarse de la colectividad. En esta lógica
no solo se explican la pobreza, el fracaso
escolar, la violencia, como problemas del
individuo; sino además la modernización
y la competitividad adquieren un carácter
de búsqueda individual. Así, la convivencia
vinculada al bienestar individual para
armonizar la inclusión en la sociedad del
conocimiento borra el problema estructural y
lo va invisibilizando. (2010: 96)
Las formas de educación que practicamos en las
escuelas están estructuradas en el verticalismo de
la transmisión del saber. La modernidad ha ido
conformando el autoritarismo como atmósfera de
las relaciones interpersonales, creando modelos
educativos regidos por el egoísmo, el odio a
la diferencia, la competitividad en exceso que
olvida la dignidad humana; es la época en que
la educación está borrando al ser humano y
fortalece la mercantilización del saber; modelos
educativos que inundan los discursos en las
aulas editando mensajes de intolerancia hacia
los pensamientos de la diferencia, y que diseñan
hegemonías de los saberes de unos grupos sobre
otros.
La emergencia de transformar la educación
no permite compás de espera; el ser humano
arruina la existencia propia y de los otros en el
vértigo de los modelos autoritarios. Al respecto,
91
Aguilar señala: ‘‘El proceso educativo no solo
debe surgir desde abajo, implica concebir a la
educación como una estructura en la que todo
conocimiento tiene validez, todo es necesario
para aprender, reaprender, desaprender lo que
hemos venido aprendiendo, desde un horizonte
analítico-crítico’’ (2010: 97).
No obstante, los educadores y los
investigadores de las humanidades y las ciencias
sociales, debemos levantar los ánimos para
construir una educación intercultural donde
impere la crítica como proceso histórico y se
convierta en un proyecto político que impulse las
acciones de todos los sujetos. La interculturalidad
es el entendimiento de las diversas maneras
de existir representadas en múltiples acciones
comunitarias, en todas las interacciones, ‘‘con
un enfoque intra, inter y pluricultural en todo
el sistema educativo y para toda la población’’
(Aguilar, 2010: 97).
La formación en educación intercultural
provoca generar la capacidad de construir una
conciencia cognitiva y sensible para desmantelar
la opresión social, como la que se vive en el
género femenino, imponiendo la condición de
las mujeres que las hace un conglomerado en la
esfera privada, reproduciendo su domesticación
a través de sistemas educativos instituidos, los
cuales no son más que fuertes dispositivos para
resguardar la exclusión social.
Las mujeres en la cultura de la opresión
no son personas dueñas de sí mismas, que se
puedan entregar a la reflexión y al análisis de
su existencia, de su cuerpo, de su placer y su
sexualidad; viven para otros, no para sí mismas.
El discurso antropocéntrico en todo el planeta
las distribuyó en un espacio reservado para la
servidumbre humana, a causa de una supuesta
debilidad ante la fortaleza de los hombres.
En especial, es interesante reflexionar
acerca de la salud femenina como un deseo de
bienestar. La salud no reducida al concepto del
cuidado para no contraer enfermedades como el
cáncer de mama o de útero; lo trascendental es
construir la conciencia social de la necesidad que
tienen las mujeres del cuidado del espíritu, de
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
la sensibilidad hacia la sexualidad, buscando el
bien por medio del equilibrio y la armonía entre
cuerpo, mente y proyecto de vida, todo ello en el
pensamiento intercultural.
Asimismo, como grupo de exclusión que
poco se ha mencionado se encuentran los adultos
mayores, esos individuos atravesados por la vejez,
una condición del ser humano que lo acerca
a su fin. En tanto no ocurre la muerte como
punto final de la existencia, el maltrato no se
hace esperar, manifiesto en los planos emocional
y corporal: indiferencia, hostigamiento,
intimidación, que confluyen en el confinamiento
familiar, primer momento de la violencia que
continúa en los sistemas de salud, donde no
son atendidos geriátrica y nutricionalmente.
El menosprecio que se recicla en la interacción
social se hace presente en las expresiones de
ridiculización y omisión en las decisiones
importantes de la familia y de las estructuras
gubernamentales; sus ojos húmedos enlazan la
vida con la muerte, el ayer y el hoy, lo cual no
es relevante para la funcionalidad del aparato
productivo.
Por todo esto, cabe preguntarse: ¿cómo
acceder a los aprendizajes de la formación
intercultural si no es por medio de los docentes?,
¿acaso la formación de nuevos sujetos es algo que
pueda darse en automático? Si existe un principio
ético intercultural que se transmita en el universo
de los profesores, sus prácticas se pueden regir
por un sistema de valores de tolerancia y respeto,
como un modelo social. La idea es que los
maestros transmitan a sus alumnos ---mediante las
prácticas docentes--- la complejidad del
modelo. En consecuencia, los beneficiarios de
esta transmisión pueden generar una dinámica
social impulsada por los procesos de intercambio,
de enriquecimiento compartido y la cooperación
entre personas y grupos. La apuesta es romper el
etnocentrismo cultural por medio de la reflexión
constante acerca de la coexistencia con la
diversidad cultural.
En las aulas se organiza a la sociedad, es el
laboratorio en donde se forjan las conciencias
de los otros ante el mundo, donde se prepara
92
a las generaciones para que tomen la palabra
y puedan instaurar políticas que respeten la
condición humana de todas las personas. A la
luz del mundo globalizado, la condición humana
se ha deteriorado; más aún, la condición de
los diferentes en la sociedad abierta ---la cual se
rige por el mercado libre--- está marcada por la
pobreza, que significa la distribución desigual
de la riqueza. La humillación y el abuso ---
características de la condición inhumana--- han
provocado el levantamiento armado de diversos
grupos sociales, quienes, más allá de mostrar una
reacción contestaría, exigen restituir el estado de
derecho, vigilando la aplicación de las leyes sin
interpretaciones tendenciosas y el establecimiento
de la justicia social.
De nada sirve establecer leyes autoritarias que
impongan un estilo de vida bajo la vigilancia
judicial, pues la educación intercultural
enseñará a la sociedad ---sobre todo, a los
individuos que detenten cargos en la estructura
política y administrativa de los gobiernos--- a
la concertación de intereses por medio de la
escucha. En consecuencia, el Estado, en la
concreción de sus representantes, será sensible en
el compromiso con los otros y con los iguales para
la transformación de la sociedad opresiva.
En una sociedad de valores construidos en
la interculturalidad no habrá más ancianos
excluidos, ni mujeres enclavadas en la
servidumbre masculina, tampoco indígenas
silenciados con las armas del terror y el
desplazamiento de sus tierras por el despojo,
no estarán en la franja de la esclavitud y la
servidumbre.
Por ello, puede afirmarse que la clave para
evitar la depredación de la naturaleza, el respeto
a sus leyes y el lenguaje simbólico de los pueblos
que la resguardan es la interculturalidad,
puesto que la miseria de los pueblos es también
producto de la destrucción del medio ambiente,
de la miseria de la naturaleza.
Depredar la naturaleza pone en riesgo a la
humanidad entera; el respeto a su equilibrio,
la preservación de mares y ríos, de selvas y
bosques, de cielos y estrellas, es la condición
 Departamento de Sociología Rural / UACh
primordial para la supervivencia. Mientras las
trasnacionales y los monopolios ---encabezados
por el crimen organizado, que se enmascara en
las cámaras legislativas y en los grandes consocios
de empresarios--- no respeten el medio ambiente,
la fuerza de los pueblos se levantará siempre
para denunciar los crímenes ambientales, como
la contaminación de las aguas ---especialmente
los cenotes del sureste mexicano---, el saqueo
arqueológico, la tala de árboles, las poluciones
con químicos y la supresión de la medicina
herbolaria, pues, a fin de cuentas, son el
patrimonio de los pueblos originarios y la
humanidad.
La naturaleza y sus ecosistemas son un sujeto
social que también se revela, escribiendo la fuerza
implacable de sus lluvias, terremotos, erupciones
y sequías que producen en las sociedades
catástrofes ambientales: lluvias torrenciales,
sequías interminables, elevadas temperaturas y
gélidos vientos marcan el planisferio donde se
cifran las tragedias de la pobreza.
De esta manera, para conservar el medio
ambiente, la educación intercultural plantea el
respeto al comportamiento de la naturaleza,
reconociendo que somos parte de ella y no
estamos por encima para dominarla y alterar sus
sabios códigos.
Las nuevas venas de las ciencias
sociales
En la actualidad, los temas de la inseguridad y la
migración son las preocupaciones de la población
que con más énfasis aturden la convivencia
humana; éstos se acompañan de la exclusión,
haciendo una triada que golpea sistemáticamente
a los individuos. De esta manera, la inseguridad,
la migración, la exclusión y la pobreza son cuatro
caras que emergen de la concentración del poder
en organizaciones estratégicas, las cuales tienen
vasos comunicantes con miembros claves de los
gobiernos, quienes toman decisiones y ponen en
marcha dispositivos de inclusión y exclusión en
espacios de convivencia. Estas decisiones, con
frecuencia, están al margen de la ley y propician
estados de altísima injusticia, en los que se
93
instaura la pobreza como un estilo de vida entre
hombres y mujeres que llevan la insignia del otro.
Las decisiones de los administradores políticos
hacen que los otros vivan en el imaginario de los
discursos políticos, habiten en una atmósfera
de inseguridad y asuman la migración como
supervivencia.
La era del miedo colectivo nos envuelve y
produce un mundo de realidades polimorfas,
donde el tiempo es líquido, como asegura
Bauman (2008) al relatar la existencia movediza
de los individuos en el tránsito de la modernidad
sólida y estable a una líquida, flexible, voluble,
en la que las estructuras sociales ya no perduran
el tiempo necesario para solidificarse y no
sirven como marcos de referencia para la acción
humana. De repente, los individuos flotan en
un espacio sin contornos. Los tiempos líquidos
señalan el debilitamiento de los sistemas de
seguridad que protegían a los individuos y
la implacable instauración del miedo y la
incertidumbre hacia el futuro. Así, la era de la
incertidumbre causa miedo, miedo a no tener
trabajo, territorio, alimentos, oxígeno, agua,
salud, equilibrio emocional, amor, pertenencia a
un grupo, y a sucumbir en las formas de
violencia, desde las internas en la familia, hasta
las autorizadas por los usos y costumbres de los
pueblos; las del terrorismo, el narcotráfico y el
medio ambiente contaminado. Es la época del
miedo a perder la identidad, el credo religioso,
los valores universales y el espíritu de la cultura;
a ser desplazados de la tierra y víctimas de
la esclavitud contemporánea que penetra los
mercados y la globalización; a convertirse en
seres transitorios como los refugiados y los
inmigrantes, que vienen de tierras remotas
intentando establecerse en algún vecindario, con
los riesgos de convertirse en desperdicio humano.
Al respecto, Bauman señala:
La ‘‘industria de eliminación de desperdicios
humanos’’, repercute en el trato que dan a los
refugiados y a los solicitantes de asilo aquellos
países hacia los que miran los inmigrantes
globales en su búsqueda de seguridad ante
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
la violencia, y de pan y agua potable, y está
modificando de manera radical también la
difícil condición de los ‘‘excluidos internos’’
en aquellos países. (2008: 73-74)
En todo el planeta ---especialmente en las
naciones latinoamericanas---, los actos políticos
que emergen de la globalización ponen en
riesgo a las sociedades, a los pueblos y a los
individuos. América Latina es el lugar más rico
y más pobre a la vez; tiene potencial humano
para transformar los vínculos de opresión, pero
también es capaz de alimentar a las huestes del
poder, mediante revueltas pasajeras que dejan
masacres y fortalecen el miedo. Los grupos
organizados para la autodefensa de los pueblos
encarnan, igualmente, la violencia aunque
en el contexto de diversos argumentos que la
justifican. Los grupos organizados que defienden
su tierra y su patrimonio operan bajo la misma
estrategia del crimen organizado: los individuos
son colocados en la bandeja del desperdicio
humano.
Por ello, ante la era de desperdicio humano,
los educadores de todo sistema educativo
debemos empezar por la toma de conciencia
del daño que provocamos a los estudiantes con
las prácticas y discursos de discriminación,
descalificación y estigmas que se despliegan
diariamente en las aulas. Con regularidad, los
mismos contenidos del saber son el puente por
donde se lanzan discursos excluyentes ante
quienes son distintos, que en este espacio de
reflexión hemos llamado los otros. Si continuamos
con estas formas de comunicación entre nuestros
estudiantes, las generaciones futuras estarán
forjadas en las perspectivas de discriminación
con sus correspondientes discursos, los cuales
imposibilitan la igualdad entre los ciudadanos, el
ejercicio auténtico de la democracia y, sobre todo,
el respeto a la dignidad de la persona que ocupa
el lugar del otro.
Nos acercamos al final de esta reflexión, y
compartimos con ustedes la idea de que las
ciencias sociales abren sus vasos comunicantes
con nuevos paradigmas para explicar,
94
comprender e interpretar las acciones presentes
y venideras de los pueblos, de las sociedades
urbanas y rurales, de las avanzadas en tecnología
y de las rezagadas, de las preocupadas por el
futuro y de las adormecidas por el imaginario
bienestar del confort que produce la industria
humana de la globalización.
Las ciencias sociales formulan preguntas y
trazan caminos de investigación, construyendo
entramados heurísticos a donde acuden
los educadores reflexivos que se proponen
transformar la sociedad, forjando conciencias en
el respeto y la tolerancia hacia los otros.
Los trazos de la tolerancia en
Educación Superior
Si nos proponemos construir un modelo de
tolerancia en educación, debemos rebasar la
propuesta teórica y llegar al punto de la práctica.
La práctica de la tolerancia sólo se consigue
por medio del diálogo. Al respecto, Panikkar
comenta:
Lo que es constitutivo del hombre es el
diálogo mismo ---que no es, por tanto, solo
un instrumento---. El hombre en cuanto tal es
un ser dialogal y no un individuo aislado. De
ahí que defender que no se puede prescindir
del diálogo en cualquier problema humano
equivale a decir que no se puede prescindir
del hombre en cualquier cuestión referente al
hombre. (2006: 47)
El diálogo es diferente a la lucha dialéctica,
la cual enfrenta a los contrarios; se trata, en
todo caso, del diálogo dialogal, que implica
la confianza recíproca de los interlocutores
en la aventura común del encuentro con
lo desconocido; el entendimiento se da
precisamente por el acuerdo del que habla con el
que escucha:
El campo del diálogo dialogal no es la arena
lógica de la lucha entre las ideas, sino
más bien el ágora espiritual del encuentro
de dos seres que hablan, escuchan y que, se
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espera, son conscientes de ser algo más que
máquinas pensantes o res cogitans […] Las
conclusiones serán válidas sólo hasta donde
el diálogo los lleve […] Podemos descender
a la arena pero hemos de mantener siempre
abierta la invitación al ágora y no quedar
atrapados en la arena. En el ágora se habla,
en la arena se lucha. (2006: 52-53)
Las prácticas de comunicación, formación y
aún capacitación, necesitan ejercerse a través
del diálogo. Es casi imposible transmitir un
mensaje, una idea o un conocimiento de
maestros a alumnos si no atraviesa el camino
de la dialogía. Precisamente, la educación de
la tolerancia a la otredad ---la aceptación de
su cultura, hábitos, cosmovisiones y formas
lingüísticas--- se implementa en la interacción
del diálogo.
Las ciencias sociales ---como marco de
las prácticas educativas--- nos aportan una
epistemología de la escucha que rebasa el
adoctrinamiento de las palabras impuestas.
La Pedagogía autoritaria es la imposición
de un discurso que habla de absolutos, de
objetividad sin subjetividad, de imperativos
categóricos sobre las personas, dando preferencia
a la normatividad y no al deseo; es una visión
intolerante que comercia gozosamente con el
dolor y la humillación del otro. En sentido
opuesto, la escucha, como función universal del
lenguaje, aporta los acordes para una pedagogía
de la tolerancia, formando educadores en la
sensibilidad del oído y la comprensión de
la diferencia, admitiendo la existencia de su
interlocutor, quien siempre tiene algo qué decir.
La comunidad de los educadores, sobre todo
en el nivel superior, puede ejercer las prácticas
de formación con más herramientas que los
artículos arbitrados y textos vanguardistas,
herramientas que se materializan en las formas
de hablar y escuchar, en la concordia y el
entendimiento de la conversación.
De acuerdo con Panikkar: ‘‘Todo diálogo es
imposible si se espera que sea puramente objetivo
95
y que excluya a la subjetividad de cualquier
participación’’ (2006: 56-57).
Así, educar a las nuevas generaciones
en derechos humanos, ciudadanía,
interculturalidad, género, conservación del
medio ambiente, formación de valores y filosofía
de la otredad, es un reto para las pedagogías
venideras, las cuales se proponen fortalecer
su estructura con el paradigma abierto de las
ciencias sociales, el paradigma de la escucha, a
partir del reconocimiento de las diferencias.
Conclusiones
La pedagogía autoritaria es un fenómeno de
las sociedades abiertas que mezclan diversos
enfoques para la construcción de sujetos sociales
sin el valor de la dignidad humana y el respeto a
sus diferencias. Las prácticas autoritarias que se
experimentan día con día en las aulas ---sobre
todo de educación superior y en las universidades
más prestigiadas del mundo--- colocan en
entredicho los grandes discursos libertarios
que algunos docentes e investigadores de estas
comunidades académicas pregonan, así como
de las propias investigaciones de cientos de
estudiantes que cursan posgrados.
La pedagogía autoritaria refuerza la industria
de los desperdicios humanos de los tiempos
líquidos, de las sociedades del miedo y la
incertidumbre, como ha explicado Bauman
(2008), y atenta contra la dignidad de las
personas que asumen el papel de alumnos, sobre
todo por sus diferencias de color, raza, género,
religión y pobreza.
La contracara del autoritarismo pedagógico es
la pedagogía de la tolerancia, la cual se basa en el
paradigma de la escucha, la dialogía y el respeto
al otro como representante de la diferencia.
El marco y la mirada para el acontecimiento
de la interacción dialógica de las personas en
las aulas es la interculturalidad. No podemos
imaginar un contexto intercultural en donde la
persecución sea la práctica cotidiana de maestros
y alumnos, donde la vigilancia y el castigo en
nombre de la disciplina se sostengan como
herramientas para impartir saberes. La familia
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
y la escuela autoritarias responden a una época
donde se suponía que la moral era demasiado
blanda y decadente, debido principalmente
a la laxitud de la educación y la disciplina de
los niños en el hogar y la escuela. Con certeza
se han impuesto principios autoritarios para
combatir la pereza intelectual, los malos hábitos
de estudio e impulsar la competitividad. A
partir de este enfoque, se han instalado sistemas
de educación cuyo fin es hacer a los alumnos
obedientes y sumisos a los adultos. Sin duda,
la pedagogía autoritaria conlleva los mismos
principios que los regímenes totalitarios,
seculares y religiosos; enarbola la obediencia y la
disciplina como valores universales que deben
permear la conducta de los alumnos, mucho más
importantes que la libertad y el discernimiento
de la razón, lo cual conduce a la autonomía de
los individuos.
En contrasentido a la pedagogía que enaltece
los valores de la sumisión y la supresión de
la libertad en los alumnos, se propone la
pedagogía intercultural, por medio de prácticas
educativas sostenidas en los intercambios de
la palabra. Desde esta perspectiva se pueden
generar comunidades escolares dialógicas,
que tomen al lenguaje como el portavoz de
las experiencias de cada persona, las cuales se
comparten en circuitos de comunicación en
recorridos que van de complejos a simples; en la
comprensión como forma de apropiarse de las
experiencias de los otros y el entendimiento de
sus símbolos culturales. Es una pedagogía de
respeto y tolerancia, sin miedo a lo diferente o a
lo desconocido, donde reine la dignidad de cada
individuo.
Nuestra idea es llevar a la mesa de las
discusiones la necesidad de la formación
intercultural para los docentes, de educación
básica, media o superior, de preescolar o de
posgrado. La interculturalidad es el eje rector
de la pedagogía del respeto a los derechos
universales de las diferencias; incluso en
la modernidad líquida y en las sociedades
del miedo, puede haber encuentros y
acompañamientos entre educadores y alumnos.
96
La apuesta es construir ágoras en las que
predomine el diálogo como acción del lenguaje
y la razón; ágoras en las aulas, para olvidar las
arenas en donde contiende el poder contra los
individuos, con los instrumentos del grito, la
descalificación y la imposición de pensamientos
que siguen existiendo en el universo educativo
ante la lupa de la pedagogía autoritaria.
Referencias citadas
Aguilar Bobadilla, M. (2010). ‘‘La
interculturalidad en la educación: entre
la construcción social y la política
pública’’, en Juan Bello Domínguez
y Elisa Bertha Velázquez Rodríguez
(comps.), La educación intercultural en
el contexto de la diversidad y la inclusión,
México: Castellanos, pp. 79-103.
Bauman, Z. (2008). Tiempos líquidos, México:
Tusquets.
Douste-Blazy, y B. (2002). ‘‘La acción de
los políticos. Por una política de
la tolerancia’’, en Françoise Barret-
Ducrocq (ed.), La intolerancia,
Barcelona: Gernika, pp. 187-198.
Gadamer, G. (1988). Verdad y método,
Salamanca: Sígueme.
Panikkar, R. ( 2006). Paz e Interculturalidad,
Barcelona: Herder.
Perrot, M. (2002). ‘‘El archipiélago de la
intolerancia’’, en Françoise Barret-
Ducrocq (ed.), La intolerancia,
Barcelona: Gernika, pp. 89-112.
La organización de los productores de tabaco
en tiempos del corporativismo estatal:
el caso de Tabamex (1972-1990)
Resumen
El objetivo de este trabajo es describir y
reflexionar sobre las relaciones sociales
corporativas que se desarrollaron en el Complejo
Agroindustrial Tabacalero (cai) en el periodo
1972-1990, donde estaba implantada la empresa
paraestatal Tabacos Mexicanos S.A. de C.V.
(Tabamex). Esta empresa tenía presencia en la
gran mayoría de las zonas tabacaleras del país,
pero en el presente estudio nos vamos a restringir
a dos estados y sus regiones más importantes,
a saber, Nayarit y Veracruz (regiones Norte:
Álamo, Papantla y Platón Sánchez; región Sur:
Los Tuxtlas). Debido a que la mayoría de los
productores de tabaco eran ejidatarios, se va a
enfatizar la modalidad especial de inserción del
ejido dentro de las organizaciones gremiales de
los tabacaleros (uniones de productores), para
identificar los aspectos comunes y las diferencias
locales y regionales, en el marco de la discusión
sobre el corporativismo estatal mexicano.
Palabras clave: tabacaleros, uniones de
productores, Tabamex, ejido, complejo
agroindustrial
Abstract
This paper’s goal is to describe and analyze the
corporatist social relations that developed in the
tobacco agroindustrial complex (TAC) in 1972-
1990, in which the state firm Tabacos Mexicanos
S.A de C.V. (Tabamex) was implanted. While
1
Profesor-investigador del Departamento de Sociología de
la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa.
97
Horacio Mackinlay1
this state firm had a presence in the vast majority
of tobacco-producing zones in Mexico, the
paper focuses on the most prominent ones:
the state of Nayarit and the regions of north
(Álamo, Papantla y Platón Sánchez) and
south (Los Tuxtlas) Veracruz state. Because a
majority of tobacco producers were ejidatarios
(members of ejido communities, beneficiaries
of agrarian-reform land redistribution), the
article emphasizes the special mode of insertion
of ejidos in tobacco growers’ organizations,
called producers’ unions. This will help identify
commonalities as well as local and regional
differences in the frame of a broader discussion
of state corporatism in Mexico.
Key Words: tobacco producers, producers’
unions, Tabamex, ejido, agroindustrial complex
Introducción
El sistema político mexicano en la época
del partido hegemónico fue sin duda muy
peculiar. Ameritó la atención de gobiernos y
observadores políticos a lo largo del mundo,
quienes quisieron desentrañar sus misterios,
como la notable estabilidad política de México
durante décadas, cuando en otros países de
América Latina se sucedían cambios abruptos
y golpes militares; otras reflexiones estuvieron
marcadas por una combinación de admiración y
de crítica, como la bien conocida expresión de ‘‘la
dictadura perfecta’’ de Mario Vargas Llosa. En
fin, se han escrito numerosos artículos y libros,
aunque muchos de ellos con el defecto de la
generalización excesiva, los juicios apresurados,
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
la ausencia de teorización, así como un escaso
conocimiento empírico. Todavía falta mucho
para escribir de manera cabal esta historia,
que debe empezar por estudiar una diversidad
suficientemente representativa de sus múltiples
facetas y componentes.
Quizá la dificultad principal reside en la
impresionante diversidad local, regional y
nacional del despliegue de este sistema político
mexicano, derivada de su notable pragmatismo.
Tomemos como ejemplo una de sus partes:
la Confederación Nacional Campesina,
brazo campesino del Partido Revolucionario
Institucional (pri), la cual, en teoría, representaba
principalmente a los pequeños productores
rurales, social y económicamente menos
favorecidos, pero que, en realidad, era una
extensión corporativa del Estado mexicano.
Como podremos comprobar en este trabajo,
esta central campesina podía ser un simple
instrumento del Estado y de la burguesía rural
para someter a sus designios a los ejidatarios y
a otros grupos de productores rurales, mientras
que en otras regiones podía desempeñarse en
una forma diferente y representar, en cierta
medida, a los últimos en una forma diferenciada
de los primeros, con las limitaciones derivadas
de su sujeción a la burocracia gubernamental
y al partido hegemónico, así como de la
corrupción siempre imperante. De ello dependía
la constelación de grupos sociales, políticos,
intereses, instancias gubernamentales, aliados y
opositores que orbitaban a su alrededor.
El objetivo que nos proponemos en este
trabajo es analizar las relaciones sociales
corporativas prevalecientes en la rama del
tabaco en el periodo 1972-1990. La empresa
paraestatal Tabacos Mexicanos S.A. de C.V.
(Tabamex) estaba ubicada la gran mayoría de las
zonas tabacaleras del país, pero en el presente
estudio nos vamos a limitar a dos estados y
sus regiones más importantes: Nayarit, estado
que producía la mayor parte del tabaco a nivel
nacional y las dos grandes regiones tabacaleras
de Veracruz (regiones Norte: Álamo, Papantla
y Platón Sánchez; región Sur: Los Tuxtlas).
98
Considerando que casi todos los productores
de tabaco eran ejidatarios, se va a estudiar
la inserción del ejido dentro del Complejo
Industrial tabacalero (CAI). Dicha inserción se
operaba a través de las organizaciones gremiales
de los tabacaleros (uniones de productores)
que se desarrollaron en estrecha relación con la
organización ejidal. Así podremos identificar,
con base en criterios derivados de la discusión
sobre el corporativismo estatal mexicano, tanto
aspectos comunes como importantes diferencias
locales y regionales.
La información básica del presente artículo
proviene del tercer capítulo de mi tesis doctoral
(inédita, Mackinlay, 2001), complementada con
las lecturas y el trabajo de campo adicionales
que he realizado desde entonces. También voy
a tender puentes de reflexión con la teoría y las
prácticas del corporativismo estatal vigente en
México en la época del partido hegemónico,
con base en el artículo que publiqué en un
número anterior de la revista Artículos y Ensayos
de Sociología Rural (Mackinlay, 2011a). Las
discusiones con colegas y alumnos han sido de
gran utilidad, en particular varias conferencias
y presentaciones dirigidas a alumnos de
licenciatura y de posgrado de la uam-Iztapalapa
y del Departamento de Sociología Rural de la
Universidad Autónoma Chapingo, realizadas en
años recientes.
Comienzo con un apartado de antecedentes
históricos sobre la agricultura de contrato en
México y los problemas sociopolíticos más
importantes que enmarcaron el accionar de los
diversos agentes sociales. En el segundo apartado,
presento los antecedentes sobre la constitución y
características básicas del complejo agroindustrial
estructurado en torno a Tabamex, tratando
de ser lo más conciso posible. En el tercero,
realizo algunas consideraciones iniciales sobre
la organización de los productores en la rama
del tabaco, mientras que en el cuarto y quinto
abordo este tema de lleno en las dos zonas
administrativas en las que estaba dividida la
operación de la misma, la Zona Nayarit-Jalisco
y la Zona Golfo, con sus correspondientes
 Departamento de Sociología Rural / UACh
subdivisiones. En el sexto apartado analizo los
factores que intervenían en la negociación de
las organizaciones tabacaleras. Los tres últimos
apartados están dedicados a la organización
nacional de los productores de tabaco bajo sus
diferentes denominaciones y épocas. En las
conclusiones retomo las disyuntivas teórico-
analíticas que fui planteando en los distintos
apartados.
Antecedentes históricos
La Confederación Nacional Campesina (cnc)
era la central oficial y conducto prácticamente
obligatorio para acceder a la tenencia de la tierra
bajo la forma ejidal. Estaba cimentada en una
estructura territorial agraria extendida a nivel
nacional, que iniciaba con la representación de
los solicitantes de tierras. Una vez constituidos
los ejidos, a menudo requerían de su intervención
para consolidar su tenencia o para ampliarla.
Aunque la Asamblea Ejidal representaba
supuestamente la instancia máxima de decisión,
en la década de 1940 se consolidaron grupos
caciquiles en el sector ejidal, asociados con el pri
a través de la cnc, los cuales acapararon el poder
(Gordillo, 1988). Partiendo del ejido, se construía
una organización ascendente en forma piramidal,
con los Comités Locales o Municipales, los
Comités Regionales Campesinos, las Ligas
de Comunidades Agrarias de los estados y
el Comité Ejecutivo Nacional (cen). Esta
estructura territorial era parte medular ---aunque
no la única--- del sector agrario del pri, y base
fundamental del corporativismo estatal en el
campo. En la distribución de las atribuciones
de las diversas instancias del poder político, las
Ligas estatales quedaron bajo la influencia de
los gobernadores de los estados, mientras que las
estructuras nacionales correspondían al Poder
Ejecutivo nacional (Mackinlay, 1996).
Otra forma organizativa de los productores
rurales ---anterior a ésta--- era la conformada por
las uniones de productores por cultivos o ramas
específicos, regulada en la Ley de Asociaciones
Agrícolas de 1932. De carácter netamente
gremial, a la que se podían adscribir productores
99
sin distingo del tipo de tenencia (social o
privada), se suponía que estaba encaminada a
impulsar su organización para la producción
desligada de la política partidista. Podía tratarse
de uniones nacionales (con sus respectivas
uniones locales) o uniones regionales por
producto especializado. Si bien algunas de ellas
gozaban de cierto ‘‘monopolio representacional,
dentro de sus respectivas categorías’’ ---como
supone la teoría del corporativismo (Schmitter,
1974) ---, para poder representar a grupos de
productores, al menos suficientemente grandes,
el problema con la referida Ley de Asociaciones
Agrícolas es que permitía la proliferación de las
mismas y su competencia por afiliar miembros,
lo que significa que a menudo resultaba difícil
que ejercieran el papel de representación para el
cual fueron diseñadas. Otro problema consistía
en que podían estar afiliadas ---de manera directa
o indirecta--- a partidos políticos, por lo que
podían ser (o nacer) corporativizadas.
Las uniones de productores eran la forma de
representación por excelencia de los agricultores
del sector privado, pues bastaba con que se
adhirieran en forma individual a las mismas.
Había uniones formadas casi en exclusiva por
propietarios privados, otras (casi) sólo por
ejidatarios y de tipo mixto, donde confluían
productores de ambas modalidades de tenencia
de la tierra. En el caso de los ejidatarios,
cuando su afiliación era grupal, instrumentada
a través de los órganos de gobierno del ejido,
la organización era más compleja. Este tipo
de uniones conformadas por ejidatarios se
daban, sobre todo, en productos destinados a
la transformación agroindustrial, como caña de
azúcar, tabaco, arroz, algodón, café, ixtle, copra,
hule, candelilla y otros. El caso de la rama del
tabaco es ilustrativo de un proceso de esta índole.
Ante la prohibición constitucional vigente en
México de que las sociedades por acciones fuesen
propietarias de tierras, los grupos y empresas
agroindustriales ---impedidos de participar
directamente en la producción agropecuaria---
debían asociarse mediante diversas formas de
agricultura de contrato con los productores
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
individuales, privados o ejidales que pudiesen
abastecer sus procesos de transformación
agroindustrial. En el periodo 1940-1970, la
política agrícola se concentró sobre todo en
las medianas y grandes empresas agrícolas y
pecuarias de tipo capitalista, para asegurar el
abasto de los productos de mayor valor agregado;
mientras tanto, los campesinos proveerían ---
con menor apoyo gubernamental--- una parte
significativa de la oferta de granos básicos (maíz
y frijol) y de las materias primas y productos de
origen vegetal que la industrialización del país
requería.
El problema con estos cálculos ---basados
en una deficiente planificación--- es que no
funcionaron. Desde principios de la década
de 1960, algunos analistas empezaron a notar
síntomas de una tendencia a la baja de la
producción de granos básicos, motivada por
la creciente descapitalización de las unidades
campesinas, a la par que registraron otros
fenómenos no previstos, como el inicio de
fluctuaciones importantes en los precios de
determinados productos tradicionales de
exportación, lo cual repercutió en la capacidad
del sector agropecuario de generar divisas, otra de
las importantes funciones que cumplió el sector
agropecuario en este periodo. Estas tendencias
se agudizaron para dar lugar ---a mediados de la
misma década--- a una desaceleración ya notoria
de ciertos subsectores agropecuarios. La crisis
agrícola finalmente hizo eclosión y determinó ---
entre otras de sus manifestaciones--- la necesidad
de importar, a mediados de la década de 1970,
cada vez mayores volúmenes de granos básicos,
para satisfacer las necesidades de consumo de la
población y los requerimientos productivos de las
agroindustrias. Esta tendencia no se detuvo, sino
más bien se agravó, hasta la actualidad (De la
Fuente, 2013a).
Las penurias económicas y las dificultades
burocráticas que experimentaba el sector social
campesino, aunadas al abierto favoritismo
hacia los empresarios agrícolas y ganaderos,
empezaron a generar un notorio descontento
rural y un nuevo ciclo de luchas agrarias, a
100
finales de la década de 1950, sobre todo en las
zonas de agricultura comercial del noroeste
del país. La organización que encabezó estas
movilizaciones fue la Unión General de Obreros
y Campesinos de México (ugocm), vinculada
con el Partido Popular Socialista (De la Fuente,
2011). Este descontento representó un primer
aviso del creciente déficit de legitimidad de
la hasta entonces todopoderosa cnc, la cual
había mantenido un virtual monopolio de
representación de los ejidatarios.
El siguiente gran episodio de lucha campesina
por afuera de los cauces oficiales, consistió en
la formación de la Confederación Campesina
Independiente (cci), a principios de la década
de 1960, aparejada con el Movimiento de
Liberación Nacional y la Revolución Cubana.
Si bien la fracción mayoritaria de la cci terminó
pronto por disciplinarse, la cnc sufrió su
primera crisis de credibilidad (De la Fuente,
2013b). Pero el problema que más impactó
en esta crisis fue el creciente desempleo rural
que motivó la reactivación de las demandas
agrarias en numerosas partes del país.2 Jornaleros
agrícolas sin trabajo, que antes laboraban en
los neolatifundios empresariales ---o latifundios
simulados--- del noroeste de la República, sumados
a otros grupos de pobladores rurales de otras
entidades federativas ---cuyas reivindicaciones
tardaban años en solucionarse---, hasta entonces
contenidos por la cnc, empezaron a exigir sus
derechos legales a ser dotados de las superficies
que excedieran los límites legales y recurrieron
cada vez más a invasiones de tierras. Así emergió
el ‘‘movimiento campesino independiente’’ de la
década de 1970 (Bartra, 1985).
Frente a la necesidad de reactivar la producción
agropecuaria que amenazaba con poner en jaque la
economía del país, a la vez que encarar el creciente
descontento rural, el gobierno del presidente Luis
Echeverría (1970-1976) diseñó un programa para
atajar ambas crisis, la económica y la política.
2
El fin del Convenio de Braceros con Estados Unidos, en 1964, sumado
a la crisis de las fibras sintéticas como el algodón y el henequén ---sustitui-
das por las fibras sintéticas de reciente aparición--- fueron los principales
detonantes del creciente desempleo rural.
 Departamento de Sociología Rural / UACh
Respecto al campo, a diferencia de la mayoría de
los gobiernos pos-cardenistas, se basó en retomar
la idea de impulsar a los pequeños productores,
particularmente a los ejidatarios, sin dejar de
lado al sector privado-empresarial. Este gobierno
emprendió una reforma completa del conjunto
de las instituciones vinculadas con el sector rural.
Se reforzó a las diversas dependencias públicas
relacionadas con el fomento agropecuario, a las
empresas estatales y paraestatales; se promulgaron
nuevos ordenamientos legales, como la Ley
Federal de Reforma Agraria y la Ley de Crédito
Rural; se establecieron numerosos programas
de desarrollo y nuevas figuras asociativas para
propulsar la organización económica de los
productores (uniones de ejidos, uniones de crédito,
uniones de cooperativas, sociedades de solidaridad
social, mutualidades de aseguramiento, sociedades
de producción rural). Estos cambios estuvieron
acompañados de un ambicioso programa de
colectivización ejidal con claros tintes cardenistas
(Mackinlay, 1996: 186-189).
Durante este sexenio, se intentó operar el
tránsito de una reforma agraria basada, sobre
todo, en el reparto y la consolidación de la
tenencia de la tierra, a una segunda etapa
dirigida hacia la organización de los ejidatarios
y campesinos sobre bases económicas sólidas. Si
bien todo el periodo anterior (1940-1970) había
sido de importante intervencionismo estatal,
en el marco de las políticas keynesianas del
Estado de bienestar, la mayoría de los gobiernos
asignaron ---como vimos--- un papel preponderante
al empresariado agrícola y ganadero. Los dos
siguientes gobiernos, el ya mencionado de Luis
Echeverría (1970-1976) y el de José López Portillo
(1976-1982), fueron aún más intervencionistas,
particularmente en lo que se refiere al sector
agropecuario, cuya crisis veían como un lastre que
había que superar a toda costa.
Tabamex y el Complejo
Agroindustrial Tabacalero
Después de la fase armada de la Revolución
Mexicana, la producción de tabaco corrió sobre
todo a cargo de productores independientes,
101
asociados con intermediarios de las compañías
cigarreras a través de relaciones de agricultura
de contrato. En un inicio, estos productores
fueron grandes y medianos propietarios con
superficies habilitadas relativamente grandes,
pero con el paso del tiempo se insertaron cada
vez más pequeños ejidatarios, debido a que
la reforma agraria de la década de 1930 creó
numerosos ejidos en las regiones tabacaleras,
a tal grado que los ejidatarios con pequeñas
superficies habilitadas no tardaron en ser
la mayoría (Mackinlay, 2011b). Desde los
inicios de la agricultura de contrato, existía un
régimen de financiamiento parcial o total del
cultivo, pero hasta principios de la década de
1960 se generalizó un sistema de habilitación
completa, que cubría todos los gastos del proceso
productivo, subdivididos en tres grandes rubros:
1) insumos (plantas, agroquímicos, implementos
diversos para el secado o curado del tabaco); 2)
servicios con maquinaria agrícola y equipos de
riego, y 3) salarios para pagar las diversas labores
culturales, los cuales en principio debían recaer
en manos del núcleo doméstico campesino,
principal ejecutor de las labores agrícolas.
El trabajo de los productores de tabaco no
termina con la cosecha, sino que prosigue ---
para la mayor parte de ellos--- con el curado (o
secado) de las hojas de tabaco que se realiza
en las parcelas. En Nayarit, los productores
solían contratar jornaleros agrícolas indígenas
huicholes, coras y mexicaneros, para la cosecha y
la elaboración de las sartas, las cuales se secaban
colgadas al aire libre o, a lo sumo, protegidas de
la intemperie por rudimentarias galeras. Sólo
dos de las variedades de tabaco rubio escapaban
a esta regla: el tabaco de exportación burley
sombra mata, curado en grandes galerones, y el
virginia verde, curado en plantas de hornos con
trabajadores industriales. En estos dos casos,
los procesos pos-agrícolas eran responsabilidad
de las compañías tabacaleras privadas, primero,
y de Tabamex, después de 1972. Los tabacos
oscuros para cigarrillos producidos en el norte
de Veracruz tenían un proceso similar de curado
en sartas, aunque, a diferencia de Nayarit, este
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
trabajo lo realizaban los propios tabacaleros con
sus familias.
Una vez terminado el curado ---para todos
los tabacos de cigarrillos, negros y oscuros---,
se procedía a la entrega del tabaco en las tres
plantas desvenadoras, ubicadas en Nayarit,
para realizar el primer proceso industrial,
donde se clasificaban las hojas de tabaco, se
les retiraba la nervadura y se les acondicionaba
para su preservación, eso era llevado a cabo por
trabajadores industriales. Aquí, se puede decir,
concluía el proceso agroindustrial, el cual había
empezado con la producción de los almácigos en
planteros especializados. De esta forma, hemos
descrito el Complejo Agroindustrial Tabacalero
(cait), encargado de la producción del principal
insumo para la manufactura de cigarrillos, el
tabaco preindustrializado o sin manufacturar, más
comúnmente llamado tabaco desvenado. De allí
se pasaba a su envío a las fábricas de cigarrillos,
ubicadas en centros industriales de Monterrey,
Guanajuato, Toluca, Guadalajara y el Distrito
Federal, aunque una parte era exportada por
empresas transnacionales. En la época de las
compañías tabacaleras privadas había varias
empresas que tenían sus propios complejos
agroindustriales o, eventualmente, tenían
convenios para el proceso de desvenado. Cuando
se formó Tabamex, en 1972, se procedió a la
centralización del cait en una sola empresa.
En efecto, la empresa paraestatal Tabamex
fue formada en noviembre de 1972, con base
en la nacionalización de los activos de las dos
grandes empresas habilitadoras o financiadoras
del cultivo del tabaco que existían antes de su
constitución: Tabaco en Rama S.A. (tersa) y
La Tabacalera Mexicana, además de otras de
menor tamaño, propiedad de grandes grupos
nacionales y transnacionales cigarreros o de
empresas transnacionales exportadoras. En su
estructura accionaria participaban el gobierno
federal, con 52% de las acciones, las empresas
cigarreras más importantes del país, con 24%,
y, con el resto, 24%, la cnc y ‘‘los productores
de tabaco organizados’’ (dof, 1972, art. 3). Se
trataba de una empresa mixta, intermediaria
102
entre los productores de tabaco y las empresas
cigarreras y exportadoras para producir tabaco
desvenado o pre-industrializado. Las empresas
transnacionales exportadoras no incluidas como
accionistas estaban asociadas con Tabamex en
dos plantas desvenadoras que habían sido de
su propiedad, ubicadas en Nayarit. Si bien el
decreto presidencial que le dio origen facultaba al
Estado mexicano a monopolizar toda la industria
cigarrera, la nacionalización afectó sólo la fase de
la producción de la materia prima, dejando las
más lucrativas fases y la venta de cigarrillos en
manos privadas.
Una característica importante del cultivo
del tabaco consistía en los relativamente
altos ingresos que los productores habilitados
obtenían, los cuales superaban con creces lo que
podían obtener en casi cualquier otra actividad
agrícola. Para tener una idea de lo atractivo que
podía ser el cultivo del tabaco, la mayoría de
los estudios más importantes que existen sobre
el tema (Jáuregui et al., 1980; codai-sarh,
1982; Giarracca, 1983; Valtierra Pacheco, 1984;
Ceballos, Díaz Pineda y Gomezcésar, 1985)
afirman ---haciendo eco de lo que declaraban las
empresas cigarreras y la propia Tabamex--- que
estos ingresos alcanzaban para la reproducción
de la unidad doméstica durante la mitad del año
de trabajo en las parcelas (temporada de secas) y,
también, para proveer esta reproducción durante
el tiempo de receso (temporada de lluvias). Este
nivel de remuneración tenía como objetivo
obligar a los productores a dejar descansar las
superficies cuando no estaban cultivadas con
tabaco, para evitar su desgaste con otros cultivos.
Resulta difícil creer que el ingreso obtenido
al finalizar el ciclo productivo ---el ‘‘ingreso
final’’, usualmente llamado alcances o utilidades---
fuese tan alto, pero en todo caso representaba
una ayuda importante para el sostenimiento
de los tabacaleros y sus familias en la época de
descanso del tabaco. A los productores, además,
les interesaba sobremanera el crédito sin intereses
que tenían con la habilitación del tabaco, pues
siempre podían aprovechar e incluso desviar
parte de los recursos a otros cultivos o actividades
 Departamento de Sociología Rural / UACh
que les generaban ingresos adicionales. Si se
suma a esto el hecho de que el cultivo estaba
asociado con las prestaciones del seguro agrícola,
un seguro de vida y, en Nayarit, también con
el seguro social, a través del Instituto Mexicano
del Seguro Social (imss), los tabacaleros eran
sin duda uno de los grupos de productores
agrícolas que gozaban de las mejores condiciones
económicas y sociales del país, probablemente
sólo comparables a los cañeros.
El argumento de la nacionalización se
cimentó en una supuesta crisis existente en la
agroindustria tabacalera, la cual había hecho
inviable la relación sana entre los productores
de tabaco y las empresas transnacionales. En un
artículo sobre el periodo 1920-1972, se realiza
esta interpretación oficial, argumentando que tal
crisis no existía realmente en el estado de Nayarit
---donde se producía más de 95% del tabaco rubio
para cigarrillos del país y un alto porcentaje que
rondaba alrededor de 80% a nivel nacional3---,
debido al alto nivel de ingresos prevaleciente.
Estaba delimitado a algunas localidades del
estado, en las cuales, por estar ubicadas en zonas
cuya producción había dejado de interesar a las
transnacionales por motivos de calidad de sus
tierras y de salinización, sus productores estaban
amenazados de perder sus contratos (Mackinlay,
2011b).
El problema de descontento y movilización
social existía, sobre todo, en las regiones
productoras de tabacos oscuros para cigarrillos
del norte de Veracruz, verdaderamente
amenazadas de perder los créditos de
habilitación. Durante la década de 1960, el
desarrollo de las preferencias de los consumidores
del país se volcó en forma abrumadora a los
cigarrillos producidos con tabacos rubios.
En suma, en ese artículo, se argumentó que
la nacionalización obedeció más bien a un
proyecto estatal de reorganización sobre nuevas
bases de la agroindustria del tabaco. Los
nuevos funcionarios de la flamante paraestatal
3 Calculado con base en el cuadro 3 de Mackinlay, 2001, Anexo
Estadístico.
103
pensaron que, mediante una agresiva promoción
internacional, podían no sólo ampliar la
superficie de las regiones todavía activas sino
rescatar otras regiones de tabacos oscuros que
ya habían sido abandonadas por las empresas
tabacaleras, para generar fuentes de empleo y de
ingresos a numerosos campesinos (Chumacero,
1985).
Como es lógico imaginar, los productores
ubicados en las regiones afectadas asumieron
actitudes combativas en defensa de su fuente
de trabajo y fueron los que ---movilizados por el
gobierno, a través de Alfredo F. Bonfil, dirigente
nacional de la cnc, y aliado con un grupo de
activistas y partidos emergentes de izquierda---
se movilizaron en pos de la nacionalización.
Entre éstos destacan personalidades políticas
como Heberto Castillo, Luis Cervantes Cabeza
de Vaca y Manuel Aguilar Talamantes, líderes
de grupos o corrientes políticas, a partir de las
cuales se formaron, durante el primer lustro de
la década de 1970, el Partido Mexicano de los
Trabajadores (pmt) y el Partido Socialista de los
Trabajadores (pst).4 En Nayarit, los productores
y el gobernador del estado mostraron una
actitud sumamente pasiva en cuanto a la
nacionalización, pero fueron arrastrados por la
marea promovida con toda la fuerza del Estado
mexicano (Mackinlay, 2011b).
Consideraciones iniciales sobre la
organización de los tabacaleros
Debido a que el tabaco es un cultivo tan
redituable en comparación con la mayoría de
los cultivos tradicionales, durante la década de
1940 se empezaron a gestar conflictos por una
distribución más equitativa de los contratos, por
un lado, y por aumentos de los precios pagados
al productor, por el otro. Otro problema que
4
Los dos partidos mencionados tenían una ideología nacionalista de iz-
quierda, pero el pmt era un partido independiente del Estado, mientras
que el pst, basado en un planteamiento teórico similar al del pps, mante-
nía una peculiar relación de oposición y alianza con el gobierno, canali-
zando sus peticiones sobre todo al Presidente de la República, con el que
establecieron una alianza sobre la base de que los mexicanos respetaban
la figura presidencial. El pst se convirtió en otro partido ‘‘paraestatal’’
apenas obtuvo su registro.
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
complicaba mucho la situación era la presencia
de numerosos intermediarios entre las compañías
cigarreras y los productores directos, por lo
que existían condiciones muy heterogéneas de
contratación, suministro de las habilitaciones,
recibo y pago del tabaco y demás (Mackinlay,
2011 b).
Sobre todo en el ejido, de donde provenían la
mayor parte de los productores, se estructuraban
los liderazgos y gestaban las movilizaciones
en pos de demandas específicas. Cuando
trascendían del nivel ejidal y se extendían a
nivel regional, las cúpulas de la cnc intervenían,
ya sea por medio de los comités municipales
campesinos ---ahí donde existían--- o directamente
por medio de las ligas de comunidades agrarias,
no siempre para representar a los inconformes
sino, sobre todo, para amortiguar los conflictos.
La ugocm ---que, como vimos, encabezó
las movilizaciones opositoras más destacadas
de la época--- tuvo una presencia importante
en la rama del tabaco en varias regiones de
Nayarit y de Veracruz. En 1960 intervino en la
formación de la Unión Nacional de Cosecheros
de Tabaco, con presencia sobre todo en Nayarit.
Sin embargo, esta Unión pronto desapareció
debido al vacío institucional del que fue objeto.
Asimismo, conoció la inmediata réplica de
la cnc, que decidió formar la suya propia,
denominada Unión de Productores de Tabaco
de Nayarit, en 1961, antecedente de la Unión
Nacional de Productores de Tabaco (unpt),
vigente entre 1962 y 1971 (Rodríguez Canto,
1985).
Sin embargo, la unpt ---formada tanto
por ejidatarios como por propietarios
privados, vinculada a la cnc, pero con
cierta independencia de la misma--- no logró
convertirse en la principal ni menos única
organización de tabacaleros, sino que coexistió
con otras agrupaciones regionales de mayor
arraigo y, particularmente, con un comité
que no era una organización campesina sino
una instancia multi-partita diseñada por el
gobierno de Nayarit para mediar los conflictos
y negociar con las grandes compañías cigarreras
104
nacionales y transnacionales, las cuales para
ese entonces habían tenido que prescindir de
los intermediarios. El Comité del Tabaco (ct),
creado en 1962 y ampliado a Comité Nacional
del Tabaco (cnt) en 1966, estaba integrado, en
su primera etapa nayarita cuando era ct, por
representantes de las delegaciones estatales de
diversas Secretarías de Estado, el gobierno estatal,
dirigentes de la Liga de Comunidades Agrarias
y de los productores de tabaco; en su segunda
etapa, se amplió a cnt, con la participación de
los gobiernos de Veracruz y Oaxaca y sus diversas
instancias, con lo que adquirió una destacada
participación en los sucesos que condujeron a la
nacionalización de la agroindustria del tabaco en
1972 (Rodríguez Canto, 1985).
Con Tabamex como única empresa
habilitadora actuante en la rama del tabaco,
aunque el planteamiento de una Unión de
Productores a nivel nacional era más factible,
pues la dispersión regional y la negociación con
varias empresas privadas la había dificultado
enormemente, esto no se concretó hasta
1977. No obstante, cuando esto sucedió, las
agrupaciones locales que habían surgido antes y
después de la nacionalización no se unificaron,
como podría haberse previsto. En algunas
regiones, se mantuvieron varias organizaciones,
las cuales se disputaban los contratos de tabaco
para sus agremiados mediante el control de los
ejidos tabacaleros. En otras, tal unificación sí
se dio, pero por lo general fue producto no de
la acción de los propios productores, sino de la
iniciativa del Estado.
A continuación se analizará este proceso
organizativo en las regiones tabacaleras más
importantes, aunque con mayor amplitud
en Nayarit, donde hay más información
disponible; en el caso de Veracruz, el análisis
se hará en forma más sucinta pero constará
con mayor diversidad regional. La diferencia
principal consistirá en el mantenimiento de
varias negociaciones encabezadas por diferentes
organizaciones o en el establecimiento de
una organización única con el ‘‘monopolio
representacional’’ de todos los tabacaleros de la
 Departamento de Sociología Rural / UACh
región. También se verá el proceso que condujo
a la formación de una nueva organización
nacional de productores, en 1977, además de
estudiar su funcionamiento interno y la relación
bases-líderes.
La Zona Nayarit-Jalisco
En el estado de Nayarit, predominaba la cnc,
central que se arraigó de manera temprana
durante la década de 1930, al estar aparejada
con el reparto agrario cardenista. Las únicas
agrupaciones opositoras con alguna presencia y
continuidad que existieron antes de la década de
1970 eran las identificadas con el pps, partido
que empezó a tener cierto peso político en las
zonas tabaqueras desde mediados de siglo, tal
como se acaba de mencionar. Los activistas
vinculados con este partido fueron los primeros
en desafiar a las cúpulas de la cnc. De hecho,
la lucha campesina tabacalera más importante
de la década de 1960 ---y probablemente de todo
el periodo 1940-1970--- fue la de la cooperativa
del ejido de Palma Grande, a mediados de los
sesenta. Ésta la encabezaron militantes de dicho
partido, aunque con la particularidad de que
gozó del respaldo del gobernador postulado
por el pri, Julián Gascón Mercado, quien
provenía de una familia con fuertes nexos con
el pps (Tabamex, 1988). Su hermano, Alejandro
Gascón Mercado, una personalidad política
importante de la entidad, era un destacado
militante de este partido político. 5
Inmediatamente después de la formación de
Tabamex, en 1972, la cenesista Asociación Ejidal
de Producción Agropecuaria General Esteban
Baca Calderón6 ---surgida en 1971 por iniciativa
estatal para ‘‘movilizar’’ a los productores
nayaritas en vistas de la nacionalización--- obtuvo,
‘‘desde arriba’’, la representación colectiva del
Alejandro Gascón Mercado fue presidente municipal de Tepic entre
5
1972 y 1975; después, contendió por la gubernatura del estado en 1975,
en la cual obtuvo una alta votación, que muchos opinan rebasó la del
candidato del pri. Este resultado no fue oficialmente reconocido, pero
se dice que la gubernatura fue ‘‘intercambiada’’ por una senaduría para
Jorge Cruickshank García, Secretario General del pps, después de que
Gascón Mercado se negó a aceptar esta negociación (Pacheco, 1990:
40-41).
6
Para abreviar, vamos a hacer referencia a la Asociación Ejidal ebc.
105
conjunto de los productores. Como primera
acción de gran resonancia regional, en el marco
de la política de reducir la superficie habilitada
a los máximos de 4 y 5 hectáreas decretados
según los tipos de tabaco, se procedió a una
depuración de los padrones de las seis compañías
privadas y de las dos organizaciones campesinas
que otorgaban habilitaciones (la Cooperativa
de Palma Grande y la Baca Calderón misma),
con el fin de detectar repeticiones de contratos
y concentración de tierras. Esta labor se llevó a
cabo con la participación de las autoridades
ejidales, el Departamento de Asuntos Agrarios
de la Secretaría de Agricultura, el gobierno
del estado y la propia Asociación Ejidal ebc,
agrupación que había planteado esta demanda
(Chumacero, 1985: 48).
Puesto que esta redistribución podía afectar
el número de hectáreas de los ejidos tabacaleros
---las cuales sumaban poco más de 140 en la
época---, éstos pusieron como condición que
no se modificara su área total habilitada, con
lo que a partir de entonces el ejido ---en su
vertiente tabacalera, pues no todos los ejidatarios
producían tabaco--- se involucró de lleno en
la distribución de la superficie de tabaco y se
convirtió en ‘‘una instancia intermedia entre
Tabamex y el productor para la asignación del
crédito’’ (Jáuregui et al., 1980: 228). Para nuevos
créditos, después de los análisis edafológicos
(suelos) correspondienttes, realizados por
personal de Tabamex, la asamblea ejidal decidía,
dentro de los posibles candidatos, quién y con
qué extensión sería beneficiado. Cuando las
tierras idóneas se encontraban concentradas, ‘‘el
comisariado ejidal se encarga[ba] de organizar las
permutas de tierras entre sus miembros para
que los créditos no se monopoli[zaran]’’ (Jáuregui
et al., 1980: 229). Es decir, ‘‘los créditos se
otorgaban a los ejidos y éstos, en el seno de las
asambleas, los distribuían entre los ejidatarios,
con la única condición de que las tierras
cubrieran los requisitos técnicos señalados por
Tabamex’’ (Chumacero, 1985: 48). Asimismo,
el ejido tenía una función también importante
en la coordinación de la producción ---a través
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
de los grupos solidarios---7 y en diversos asuntos
administrativos.
En la época de las compañías tabacaleras
privadas, éstas ‘‘asignaban los créditos
directamente al habilitado (sin la intermediación
del ejido)’’ (Jáuregui et al., 1980: 224). En
el caso de Tabamex, al igual que en las
demás regiones tabacaleras, su papel fue
deliberadamente reforzado, pues obedecía a la
política gubernamental de encauzar los esfuerzos
de organización del sector social campesino a
través de la promoción de prácticas colectivas
dentro de los núcleos agrarios. Ya vimos cómo la
asamblea ejidal participaba en la distribución de
la superficie tabacalera y, por ende, de los créditos
de habilitación y que los grupos solidarios se
formaban dentro de los ejidos. De ahí que
los presidentes de los Comisariados Ejidales
debían firmar los contratos de habilitación,
otorgaban constancias para que los productores
cobrasen las becas escolares, el seguro de vida
otorgadas por Tabamex y se beneficiaran de otras
prestaciones, mientras que, a través de ellos, se
daban a conocer los convenios que gestionaba la
Asociación Ejidal ebc.
El ejido también adquirió una función
central respecto a la vida interna de la misma
Asociación Ejidal ebc, pues los delegados que
participaban en la elección de sus órganos de
gobierno provenían de los ejidos, y su número
dependía de la cantidad de hectáreas habilitadas
en cada uno de ellos. Si ascendemos en la
organización piramidal de la cnc, ésta era la que
---a través de la Liga estatal nayarita--- proponía
las candidaturas del sector campesino al pri,
donde los tabacaleros adquirieron cada vez mayor
influencia ---debido a su poderío económico
derivado de las cuotas que se les descontaban a
7
Durante la época de las compañías tabacaleras privadas, la función
principal de los grupos solidarios ---conformados por alrededor de 10 pro-
ductores con superficies de entre 20 y 30 hectáreas--- era garantizar los
créditos, al redistribuir las deudas eventualmente adquiridas por alguno
de sus integrantes entre el conjunto. Con Tabamex se abolió el principio
de la responsabilidad solidaria y sólo se mantuvieron las otras funciones
señaladas, por lo que las deudas adquiridas no pagadas eran absorbidas
por la empresa paraestatal.
106
los productores cuando se realizaba la liquidación
del ciclo productivo.
En otras palabras, en la época de Tabamex, en
Nayarit se estableció una articulación orgánica
entre el ejido y el Complejo Agroindustrial
Tabacalero. En el periodo 1920-1972, la relación
productiva prevaleciente entre los ejidatarios y las
compañías tabacaleras privadas era individual:
estas empresas firmaban los contratos con
cada uno de los productores de tabaco que
deseaban contratar. La estructura ejidal, a lo
sumo, representaba un espacio de reunión
de los tabacaleros del ejido ---e incluso de su
representación--- para manifestar su descontento
con los intermediarios habilitadores de tabaco
o las compañías mismas, cuando los anteriores
desaparecieron del panorama tabacalero
(Mackinlay, 2011a). Sin embargo, no había tal
tipo de participación ejidal en materia productiva
ni en la estructura gremial. Durante la etapa
de Tabamex, la relación ejidatarios-empresa
paraestatal empezó a depender en forma mucho
más estrecha de la estructura ejidal, además
de que se desarrolló ---si bien por iniciativa
estatal--- una organización única representativa
del conjunto de los ejidatarios, la cual negociaba
un contrato y las condiciones colectivas de
contratación. La empresa paraestatal ---en tanto
habilitadora de la producción--- fungía como
intermediaria entre los ejidatarios contratados y
las compañías cigarreras y exportadoras.
El tipo y las modalidades de la negociación
colectiva se desarrollarán con mayor amplitud
en el apartado 6. Antes de pasar a este asunto,
se hará una breve reseña de un movimiento
social que trastornó la vida interna de la
recién creada empresa paraestatal y que tuvo
serias repercusiones en las relaciones políticas
de la rama del tabaco en Nayarit; asimismo,
en el apartado 5 se contemplará la situación
prevaleciente en la Zona Golfo.
Zona Golfo
Contrario a la zona Nayarit-Jalisco, donde ---al
menos--- se afianzó una asociación única como
representante del conjunto de los productores, en
 Departamento de Sociología Rural / UACh
las diferentes regiones de la zona Golfo, con pocas
excepciones, se mantuvo durante todo el periodo
una fuerte dispersión organizativa. Ésta tenía que
ver con la diversidad de los contextos regionales,
pues, en éstas, desde el siglo xviii, se había
practicado el cultivo del tabaco, con distintas
formas de integración en los mercados nacionales
e internacionales. A continuación, vamos a
analizar brevemente la situación de cada región.
Norte de Veracruz: Álamo y Papantla
En este lugar la dispersión organizativa era
mayor, pues se trataba de las dos regiones del
norte del estado de Veracruz que, a finales de la
década de 1960, contaban con el número más
elevado de asociaciones de tabacaleros. Estas
últimas enarbolaron la lucha contra el retiro
de los créditos de habilitación y el deterioro
de las condiciones productivas imperantes en
la rama, durante la fase final de la época de
las compañías tabacaleras privadas. Surgieron
vinculadas con los mencionados grupos de
la izquierda de Veracruz, promovidos por el
presidente Luis Echeverría en la época previa a la
nacionalización.
La importante ampliación de la superficie
habilitada y el aumento de las cuotas de
habilitación ofrecidas por Tabamex coadyuvaron
al afianzamiento de dirigentes de la cnc al
frente de las organizaciones más importantes.
Éstos, surgidos de la base ejidal, gozaban de
un trato privilegiado y, con los años, fueron
acaparando contratos en las mejores tierras,
por medio de prestanombres. En su estudio
realizado a principios de los ochenta, Norma
Giarracca señala que los líderes tabacaleros que
entrevistó en Álamo y Papantla pertenecían a
este estrato y que provenían del movimiento en
favor de la nacionalización de 1972 (1983: 205).
Estos dirigentes no eran de lo más sumisos a
la paraestatal como se podría haber supuesto.
Debido a su trayectoria y a la presencia de grupos
más radicales, tenían que asumir una actitud
bastante combativa.
En efecto, existían otros movimientos
políticos que de manera constante recurrían a la
107
acción directa; el más notorio era el MN400P,
encabezado por Cesar del Ángel. Este líder
político acostumbraba movilizar a sus bases,
pero también estaba dispuesto a pactar con el
gobierno.8 Basado en un inicio en Álamo ---la
localidad tradicionalmente más politizada,
donde su organización rivalizó con la de la cnc
en las jornadas que antecedieron la creación
de Tabamex---, el MN400P logró cierto arraigo
con posterioridad en Papantla, donde también
coexistía en forma competitiva con la central
oficial. El pmt y el pst formaron, asimismo, sus
propias organizaciones, ambas más moderadas
que el MN400P, la primera más que la
segunda. A ello hay que agregar escisiones y el
surgimiento de nuevos liderazgos que formaron
agrupaciones más pequeñas, con influencia en
algunos ejidos, sobre todo en Álamo. Como
afirma un viejo tabacalero entrevistado, ‘‘todos
querían ser líderes’’, al punto que ‘‘ya todos
éramos políticos’’.9 En Papantla, la principal
fuerza opositora provino del pst. En ambas
regiones siempre se registraron roces entre
las organizaciones de la cnc y sus opositores,
quienes se disputaban el control de los ejidos
tabacaleros. En suma, en Álamo se desarrollaron
por lo menos cinco tendencias políticas
divergentes y en Papantla al menos tres.
La multiplicidad de las asociaciones y los
conflictos entre ellas impidieron que se consolidara
una organización gremial unificada, como sucedió
en Nayarit. Por otra parte, al igual que en este
estado, al ejido se le confirió un papel importante
en la distribución de la superficie y la coordinación
de la producción, a través de los grupos solidarios,
pero esto finalmente resultó problemático porque
8
Aunque César del Ángel se distanció de la cnc después de la conocida
represión de los copreros de Acapulco de 1967, ello no significó que deja-
ra de mantener vínculos con el régimen político del pri, pero no con una
actitud sumisa, como la mayoría de las organizaciones de la cnc, sino
más bien desempeñando un papel semi-opositor, en una dinámica basa-
da en la lógica de primero golpear (por ejemplo, promoviendo invasiones
de tierras, lo cual era una herramienta de movilización muy común en la
zona de las Huastecas), para después sentarse a negociar e incluso pactar
con las autoridades compromisos poco transparentes. A principios de la
década de 1970, el MN400P mantuvo una relación política con el pst,
pero después se apartaron (Gomezjara y Millán, 1982: 331).
9
Entrevista realizada en el ejido Hidalgo Amajac, Álamo, 11 noviembre
2000.
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
se convirtió en escenario de rivalidades entre los
diversos grupos políticos que se disputaban el
control de los comisariados ejidales.
Norte de Veracruz: Platón Sánchez
En el transcurso de la década de 1960, la
superficie de tabaco aumentó de manera
considerable en Platón Sánchez, debido a que
las compañías tabacaleras huían de las regiones
más inhóspitas ---como Álamo, primero, y
Papantla, después--- y buscaban lugares poco
‘‘contaminados’’, políticamente hablando. En esta
localidad, los propietarios privados con superficies
más amplias representaban un porcentaje bastante
importante de los productores habilitados ---muy
por encima del promedio nacional---, mientras que
en Álamo y Papantla predominaban, sobre todo,
los ejidatarios. Esta configuración social permitió
que en Platón Sánchez se fuera estructurando
un dominio caciquil de grandes y medianos
productores privados sobre los ejidatarios, estos
últimos en su mayoría indígenas, sometidos a los
primeros dentro de las estructuras políticas de la
cnc. Aquí, organizaciones más radicales como
el MN400P o el pst, aunque desarrollaron cierta
presencia, nunca tuvieron la misma fuerza que en
Álamo y Papantla.
Hacia finales de esa década, estos propietarios
---también afectados por la crisis de los tabacos
oscuros--- decidieron encabezar la movilización
de 1972 y encontraron un reacomodo en la
producción de tabaco al amparo de la intervención
estatal. En sentido contrario a las demás regiones
---donde disminuyó fuertemente el número de
productores propietarios privados, hasta el punto
de casi desaparecer--- en Platón Sánchez, durante
la etapa de Tabamex, en la temporada 1978-1979,
había 380 propietarios privados, lo que significa
cerca de 24% de los productores habilitados
(codai-sarh, 1982: 151). La fuerza política del
caciquismo de los propietarios privados en Platón
Sánchez era elocuente: un miembro de una familia
vinculada a la producción de tabaco desde la
década de 1940 y con importantes propiedades
ganaderas, Guilevaldo Flores del Ángel, junto
con su tío, encabezó el movimiento de 1972,
108
permaneció al frente de la cnc y después de
la Asociación Local de Productores de Tabaco
(alpt), perteneciente a la Asociación Nacional de
Productores de Tabaco (anpt) desde que ésta se
formó en 1977.10 Esta familia también dominó por
muchos años la política local, al ocupar durante
largos periodos la presidencia municipal y en
determinadas ocasiones las diputaciones (Léonard
y Mackinlay, 2000: 133).
Sur de Veracruz: la región de Los
Tuxtlas
Antes de la llegada de Tabamex a Los Tuxtlas,
predominaba la organización territorial agraria de
la cnc, articulada con las tradicionales familias
especializadas en la producción de puros,
mediante la cual los ejidos proveían las tierras y la
mano de obra para producir tabacos oscuros
de alta calidad. Las exigencias agronómicas de
este tipo de tabacos determinaban la necesidad
de rotar de manera continua las parcelas, con el
objeto de evitar el desarrollo de plagas. Mediante
convenios de habilitación para cubrir las
apariencias, con el objeto de eludir la prohibición
legal del arrendamiento de tierras ejidales, los
fabricantes de puros en realidad arrendaban las
tierras y asalariaban a los ejidatarios. Los caciques
ejidales de la localidad, actores principales
del mercado de arrendamiento de tierras,
desempeñaban un papel importante, pues eran
ellos quienes se encargaban de la reasignación de
las tierras (Léonard y Mackinlay, 2000: 133).
Aunque los ejidos tabacaleros de Los Tuxtlas
fueron focos de agitación política durante la
década de 1960, sobre todo a raíz de luchas
internas entre los dirigentes del Comité
Regional Campesino de la cnc, los ejidatarios
estaban sometidos políticamente a la burguesía
agraria y comercial local, aliada con las élites
caciquiles de los distintos ejidos. A diferencia de
Álamo y Papantla, donde grupos de distintas
orientaciones políticas implantados de forma
regional rivalizaban por el control de los ejidos
10
Esta Unión de Productores se verá con mayor detalle en los apartados
7 y 8.
 Departamento de Sociología Rural / UACh
tabacaleros, aquí la disputa había sido entre
diversas fracciones dentro de la cnc, pero
este conflicto ya se había solucionado tras un
proceso de unificación impulsado por la Liga de
Comunidades Agrarias del Estado de Veracruz
Según Norma Giarracca, Tabamex se instaló
en la región a petición de algunos ejidatarios y
desempeñó un papel movilizador con el objeto de
contrarrestar el poder de los grandes cosecheros
y pureros tradicionales, encabezados por la
familia Turrent (1983: 206-210). La empresa
paraestatal empezó a competir con estas grandes
familias para exportar el tabaco para puros que
se producía en esa región ---el mejor del país--- e
incluso abrió su propia fábrica de puros. A
pesar de que legalmente estaba facultada para
monopolizar toda actividad tabacalera, en este
caso, a diferencia de los tabacos negros y rubios
para cigarrillos, no desplazó a los anteriores
habilitadores sino que coexistió con las familias
tradicionales, pero tuvo que competir con ellas
para tener acceso a las tierras más aptas para el
cultivo del tabaco. Bajo su iniciativa, en 1973 se
formó la Unión de Ejidos Primitivo R. Valencia, a
la cual se asociaron primero 4 ejidos, para llegar a
10 en 1981, con lo cual se arrancó una superficie
considerable del control de dichas familias.
Así, se desarrolló un grupo de alrededor
de 700 ejidatarios con superficies de un
máximo de 4 hectáreas cada uno, los cuales
se beneficiaron de manera considerable de
la presencia estatal (Giarracca, 1983: 206-
210). Como en Los Tuxtlas no había crisis y
sus tabacos se encontraban bien cotizados en
el mercado internacional, estos productores
conocieron un avance sustancial respecto a su
condición anterior; no había grandes motivos
de descontento y por tanto no existía el afán
reivindicativo característico del norte de
Veracruz. Por otra parte, las tensiones iniciales
que la actividad de Tabamex pudo haber
generado con las grandes familias tabaqueras y
sus clientelas ejidales fueron suavizadas mediante
el desarrollo de un tráfico de los recursos de
la empresa pública (variedades mejoradas,
agroquímicos, créditos de habilitación, empleo
109
clandestino de las galeras para el secado) que los
caciques ejidales y los ejidatarios desviaban hacia
los grandes productores privados (Léonard y
Mackinlay, 2000).
Los factores de la negociación:
cuotas de habilitación y precios del
tabaco
Cada año se organizaba una reunión con los
productores de las diversas regiones para la
negociación anual de las cuotas de habilitación;
ésta se llevaba a cabo en las oficinas de
Tabamex, en la Ciudad de México. Como estas
negociaciones se daban por tipos de tabaco y
las variedades prácticamente coincidían con las
regiones de donde eran originarias, en realidad
no adquirían un carácter nacional sino que
se quedaban en el ámbito regional. De esta
forma, los productores del Norte de Veracruz
estaban invitados a negociar las cuotas de los
tabacos Huasteco, Tlapacoyan y Habano; los de
San Andrés Tuxtla, el Negro San Andrés y el
Sumatra; los de Simojovel, el tipo Simojovel; los
de Tuxtepec, el Valle Nacional; los de Chiapas, el
Burley Huixtla, mientras que los de Nayarit las
cinco variedades de Burley y Virginia (Jáuregui et
al., 1980: 264-265).
Las distintas variedades de tabaco tienen
costos de producción diferentes, en función de
los requerimientos técnicos e insumos utilizados
en sus procesos productivos. De hecho, en el
lenguaje tabacalero, cuotas de habilitación y
costos de producción son sinónimos, puesto
que en teoría ambos deben corresponder. Sin
embargo, durante la época de Tabamex, desde
el principio se cedió ante la añeja demanda
campesina de elevar dichas cuotas por encima
de los estrictos requerimientos técnicos, para
proporcionar un subsidio al consumo y a la
reproducción económica de la unidad doméstica
durante el transcurso de la temporada agrícola.
Esto equivalía a brindar una remuneración
adelantada, la cual era recuperada por la
paraestatal a la hora de la liquidación al finalizar
el ciclo productivo, cuando el campesino vendía
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
su producción y se le descontaban los gastos en
los que había incurrido durante la temporada.
Basadas en una propuesta inicial por parte
de la administración, en las negociaciones de los
precios participaban funcionarios de la empresa,
asesorados por los agrónomos y economistas,
delegados de los productores elegidos en los
ejidos, representantes de la cnc y de la Secretaría
de Agricultura y Recursos Hidráulicos (sarh).
Estos dos últimos eran testigos del proceso,
pero su asistencia era irregular (Jáuregui et al.,
1980: 265). Es interesante notar que en estas
negociaciones no estaban presentes las firmas
cigarreras que detentaban 24% de las acciones
de Tabamex. Tampoco representantes de las
organizaciones regionales, como la Asociación
Ejidal ebc. Los que sí tenían una participación,
un tanto como ‘‘infiltrados’’, eran los productores
de tabaco, que a su vez eran proveedores de
servicios agrícolas (maquinaria, equipos de
riego, etc.), con nexos con los grupos dirigentes
de las asociaciones regionales, en especial los
que provenían de Nayarit, donde este grupo
denominado ‘‘los maquileros’’ era muy fuerte.
Usualmente, la negociación daba como
resultado el establecimiento de un aumento
de las cuotas de habilitación algo superiores a
las que había propuesto la empresa paraestatal.
Éstas, en síntesis, no se basaban en una
estimación estricta de los gastos productivos
sino que contemplaban otros factores, como el
índice inflacionario y de variación de los salarios
mínimos, las necesidades de reproducción de
la unidad doméstica campesina y las presiones
de los maquileros, quienes se beneficiaban
de un alto pago por los servicios agrícolas. Si
Tabamex cedía de forma parcial ante los últimos,
era no sólo porque estaban bien posicionados
políticamente sino ---y sobre todo--- porque en el
fondo le convenía: a cambio, obtenía que éstos,
en tanto formaban parte de los grupos dirigentes
de las organizaciones regionales, no presionaran
para exigir un alto precio del tabaco pagado
al productor, lo que realmente cuenta para
determinar el ingreso tabacalero. A pesar del alto
costo de financiamiento, la habilitación ---o por lo
110
menos una buena parte de ella--- era recuperada al
finalizar la temporada.
En estas negociaciones la mayoría de los
productores no pertenecientes a los grupos
caciquiles ---ya sea gremiales o ejidales regionales---
estaban poco representados. De acuerdo con
Jáuregui et al., para el caso de Nayarit, cada ejido
tabacalero tenía derecho a un representante,
pero a las reuniones anuales de las cuotas de
habilitación no asistían más que 30 o 40 de los
más de 140 posibles delegados de Nayarit. Con
el subsidio al consumo doméstico ---el cual se
obtenía al elevar de manera artificial las cuotas
de habilitación por encima del costo real del
paquete tecnológico---, Tabamex podía maniobrar
más fácilmente para desviar la atención del nivel
de los precios del tabaco con base en los cuales se
establecían las liquidaciones. Con el tiempo, esto
derivó en que el ingreso final fuera declinando.
Una vez determinadas las cuotas de
habilitación, se pasaba a la fase final del proceso
de establecimiento de los precios pagados al
productor por tipo de tabaco, decisión que
recaía en el Consejo de Administración.11
Este consejo, integrado por varias secretarías
de estado y presidido por el Director General
de Tabamex, estaba también compuesto por
dos representantes de las empresas cigarreras
y dos de la cnc, en virtud de la estructura
accionaria de la paraestatal. Sin embargo,
aunque los de la parte campesina tenían el
derecho a participar, no lo hacían. En los hechos,
este espacio de negociación estaba reservado
para la representación empresarial. Aquí es
donde Tabamex cerraba las negociaciones con
las empresas cigarreras y exportadoras, que
adelantaban el financiamiento para habilitar a los
productores y contribuir a los gastos corrientes de
la paraestatal.
11
En realidad, antes de que se negociara la cuota de habilitación ya se
había dado un acuerdo de principio entre Tabamex y las empresas pri-
vadas y exportadoras sobre los precios que se pagarían por los distintos
tipos de tabaco. Después, en función de las cuotas de habilitación acorda-
das, el Consejo de Administración establecía los precios definitivos, que
poco modificaban los anteriores acuerdos de principio. Para una visión
detallada de los precios del tabaco y su negociación, véase Jáuregui et al.
(1980: 282-300).
 Departamento de Sociología Rural / UACh
El desempeño de las organizaciones
participantes en las negociaciones de las cuotas
de habilitación, tanto en Nayarit como en la
zona Golfo, no hizo más que contribuir a una
situación que a la larga terminó por perjudicar
a sus agremiados y a sumir a Tabamex en una
desafortunada ineficiencia operativa. En la
composición de sus liderazgos, incorporaron
a parte de los viejos grupos dominantes
incrustados en las instancias territoriales y
acogieron a nuevos grupos, como los maquileros
y otros productores que lograron tener acceso
a los círculos internos del poder. Se trataba de
las típicas entidades corporativas, carentes de
autonomía respecto al aparato gubernamental,
donde los procedimientos democráticos brillaban
por su ausencia y que continuaron con su
función tradicional de mantener el control
político en la actividad. Tabamex facilitaba
su labor frente a sus bases por medio de la
concesión de beneficios parciales, como el alto
ingreso anticipado de las cuotas de habilitación,
las prestaciones individuales y colectivas, el
otorgamiento de préstamos personales, la
eliminación del principio de responsabilidad
solidaria, la condonación de adeudos (generados
cuando el valor de la producción entregada era
menor a la del crédito recibido) y otras prácticas
enmarcadas en una política populista que en
nada contribuyeron a mantener adecuados
niveles de productividad y calidad de la
producción.
Estas concesiones inmediatas permitieron
que, poco a poco, las organizaciones terminaran
cediendo en lo que más importaba: el precio de
las distintas variedades de tabaco. El ingreso final
de los tabacaleros, que se obtenía al finalizar el
ciclo productivo, aunado a los estancados niveles
de productividad y decremento de la calidad
del tabaco producido, registró lógicamente una
tendencia al declive, la cual empezó a asumir
dimensiones preocupantes, sobre todo después de
la crisis de 1982.
111
El Sindicato Nacional de Productores
de Tabaco “Benito Juárez” y la
Asociación Nacional de Productores
de Tabaco12
La formación de una organización nacional de
tabacaleros sucedió a finales de 1977, pero no fue
producto de una iniciativa de las bases o de los
liderazgos tabacaleros de las distintas regiones,
ni porque hubiera sido impulsada expresamente
por Tabamex, sino porque a mediados del mismo
año la Unión Nacional de Trabajadores Agrícolas
(unta), vinculada con el Partido Socialista de
los Trabajadores (pst), se adelantó y formó el
Sindicato Nacional de Productores de Tabaco
‘‘Benito Juárez’’. Este sindicato representaba
un intento de hermanar a los campesinos con
los jornaleros agrícolas, argumentando que, a
pesar de sus diferencias, ambos grupos eran
trabajadores agrícolas explotados por el capital
que requerían de una asociación de tipo sindical
para unificar su lucha. Por ello, obtuvo cierto
reconocimiento como parte interlocutora e
incluso llegó a firmar un convenio con Tabamex,
atestiguado por el entonces presidente José López
Portillo (1976-1982).
El Sindicato Benito Juárez poseía considerable
fuerza en Papantla, donde el PST tenía su mayor
arraigo. También desarrolló cierta presencia
en Álamo, así como en Platón Sánchez y, con
base en el trabajo político desarrollado por
sus militantes ---quienes supieron canalizar el
descontento generalizado en Nayarit debido al
fraude electoral del que fue víctima Alejandro
Gascón Mercado en 1975---, logró establecerse
en dos grandes e importantes ejidos tabacaleros
del municipio de Compostela: Las Varas y
Zacualpan, en la región costa sur del estado
de Nayarit, donde se produce buena parte del
tabaco de exportación burley sombra mata.
En el emporio tabacalero del Municipio de
Santiago Ixcuintla, de la región costa norte, los
productores se mantuvieron al margen de este
intento organizativo.
12
La información de este apartado fue tomada de Ceballos, Díaz Pineda
y Gomezcésar (1985: 74-79). También se puede encontrar una referencia
a la movilización del pst en Jáuregui et al. (1980: 272).
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
La cnc se vio obligada a reaccionar y pasó
a la ofensiva con la formación de la Asociación
Nacional de Productores de Tabaco (anpt),
en agosto de 1977, en sustitución de la antigua
Unión Nacional de Productores de Tabaco. En
Nayarit, los seguidores del Coronel Rogelio
Flores Curiel ---entonces gobernador de ese
estado--- removieron de la dirección de la
Asociación Ejidal ebc al grupo allegado a la
Gerencia Regional de Tabamex y llevaron
delegados afines para asegurar la votación a su
favor en el Congreso Tabaquero verificado en la
ciudad de San Andrés Tuxtla, donde se fundó la
Asociación. A raíz de la formación de la anpt,
varias organizaciones regionales de tabacaleros
de la cnc, como la Baca Calderón, dejaron de
existir para convertirse en secciones regionales.
En este congreso, los nayaritas hicieron valer su
abrumadora fuerza ---ya que los delegados eran
designados dentro de los ejidos en función del
número de hectáreas habilitadas--- y acapararon
las carteras clave de la organización.13 Desde
entonces, nunca ‘‘soltaron’’ el dominio de la
estructura nacional. De manera adicional,
en 1978 se verificó un relevo en la Gerencia
Regional de Tabamex en Nayarit y asumió
el cargo un nuevo director, quien cambió de
política hacia el sindicato Benito Juárez, lo
marginó de las negociaciones de la temporada
1978-1979 y terminó por reafirmar su alianza
con la cnc a través de la antp.
Ante el cambio en la actitud de la dirección
de Tabamex, el sindicato Benito Juárez replicó
organizando ---desde mediados de 1978---
manifestaciones y tomas de instalaciones de la
sarh y de la paraestatal en el Distrito Federal,
así como en las localidades donde tenía mayor
fuerza, y, a fines de ese año, una ‘‘huelga de
entrega de tabaco’’, a la que se incorporaron sobre
todo sus simpatizantes del norte de Veracruz.
En Nayarit, el impacto de la huelga fue menor,
13
Para la temporada agrícola 1979-1980, los productores de la zona
Nayarit-Jalisco sumaban un total de 16 mil, mientras que los de la zona
Golfo alcanzaban la suma de 14 mil. Para la temporada 1985-1986 estas
cifras eran de 17 mil versus 10 mil, respectivamente (Mackinlay, 2001:
Anexo estadístico, cuadro 6).
112
casi circunscrito a algunos ejidos de la costa
sur cercanos a la ciudad de Las Varas, pero,
tomada globalmente, afectaba una considerable
proporción de la superficie y el principal tabaco
de exportación. Esta movilización terminó en
enero de 1979, con una mezcla de represión (las
instalaciones fueron desalojadas por la fuerza
pública) y una posterior negociación, la cual
desembocó en un nuevo reconocimiento del
sindicato; inexplicablemente, después de ese
acuerdo el Sindicato Benito Juárez desapareció de
la escena política tabacalera. No sucedió así con
el pst que siguió manteniendo cierta influencia.
De acuerdo con los dirigentes del sindicato,
entrevistados a principios de la década de 1980
por Ceballos, Díaz Pineda y Gomezcésar (1985:
84), sucedió de esta manera porque en esa
época la dirección nacional del pst ‘‘negoció’’
con las autoridades gubernamentales la retirada
del sindicato de la actividad tabacalera y el
debilitamiento de la unta ---central que se volvía
cada vez más incómoda por el radicalismo de sus
demandas y procedimientos---, en un momento
en que se negociaba su registro como partido
político y pretendía convertirse en la ‘‘tercera
fuerza electoral’’ del país, después del pri y del
pan, en el contexto de las negociaciones sobre la
reforma política de 1979.
La Federación Nacional de
Productores de Tabaco y la Unión
Regional de Productores de Tabaco
de Nayarit14
La anpt cambió de nombre, en octubre de
1981, a Federación Nacional de Productores de
Tabaco (fnpt), debido a una reorganización
de las uniones de productores de la cnc. Sin
embargo, ninguna de las dos uniones tuvo mayor
influencia. Esto se explica en buena medida
porque la política de los tabacaleros se hacía a
nivel regional y no había mucho que intercambiar
ni motivo para interactuar a nivel nacional. La
fnpt no avanzó mucho más que su antecesora
en la integración de una organización nacional
14
Este apartado también se basa en Ceballos, Díaz Pineda y Gomezcésar.
 Departamento de Sociología Rural / UACh
unificada. No era más que un pequeño aparato
burocrático con poco poder de negociación. La
política se hacía en las uniones locales y a veces
en las estatales, que gozaban de una autonomía
muy amplia. A continuación, veremos la Unión
Regional de Productores de Tabaco de Nayarit
(urptn), la organización regional más poderosa y
fuerza principal dentro de la fnpt.
La estructura del Comité Ejecutivo de la
urptn era la típica de los grandes aparatos de
la cnc: por debajo de la Secretaría General se
ubicaban 16 secretarías o carteras especializadas,
dos de las cuales cumplían funciones internas
(organización y finanzas), cinco se ocupaban
de aspectos sociales (seguro de vida, seguro
social, vivienda rural, acción social y acción
educativa) y las nueve restantes tenían asignadas
tareas productivas o de apoyo a la producción
(Ceballos, Díaz Pineda y Gomezcésar, 1985:
129). Sin embargo, más que coordinar áreas de
trabajo, la distribución de las carteras expresaba
los compromisos entre los dirigentes de las
principales zonas productoras y la importancia de
las diversas regiones.
Como observaron Ceballos, Díaz Pineda
y Gomezcésar al contrastar la estructura
organizativa con las funciones que las secretarías
realmente ejercían, la mayoría de los cargos
no eran más que membretes. Poco se ejercían
las responsabilidades asignadas en la teoría:
‘‘indistintamente un secretario cumple las
funciones de gestor ante la empresa de las
peticiones o demandas de los productores
de su zona o [de las de aquellos con quienes
tiene] mayor cercanía […] La composición de
la dirigencia […] representa un compromiso
político, un reparto de poder entre las principales
fuerzas’’ (1985: 29). Además, la organización
carecía de instancias intermedias de participación
en los distintos municipios y regiones del
estado, por lo que su vida interna era muy
restringida y poco democrática. Ésta se limitaba
prácticamente al Congreso Tabaquero del estado
que se realizaba cada tres años para renovar la
dirigencia, si es que se respetaban los plazos
estatutarios.
113
A este congreso asistían representantes de los
productores designados dentro de los ejidos en
función de la superficie habilitada, de acuerdo
con un sistema que limitaba la representación
de los más grandes ejidos tabacaleros. En él se
evaluaba la gestión saliente y se votaba, mediante
planillas electorales, una nueva dirigencia.
Sin embargo, esta votación no hacía más que
corroborar decisiones que se habían tomado
de antemano, pues la verdadera elección era
previa al congreso y en ella participaban los
líderes tabacaleros con más poder dentro de la
organización, así como otras fuerzas políticas
regionales. El gobernador del estado, después
de ponderar las diversas alternativas, tenía la
última palabra. ‘‘[Una vez señalado el sucesor]
se procede a la elección formal cuyo resultado se
asegura de antemano a través del trabajo directo
con los delegados […] Esta forma de proceder se
basa en un sistema de lealtades, que permite a los
líderes regionales contar con una base de apoyo
entre los productores’’ (Ceballos, Díaz Pineda y
Gomezcésar, 1985: 130).
Cuando se acercaban las elecciones, la forma
de proselitismo político por excelencia consistía
en la distribución de prebendas y bienes diversos
a los Presidentes de los Comisariados ejidales
(materiales de construcción, refacciones para
los vehículos, etc.), cuyo papel era clave en la
elección de los delegados. No estaba ausente
tampoco la organización de fiestas, por parte
de la Unión, con abundante comida, música,
alcohol y otros entretenimientos, para agasajar a
los comisariados y a sus allegados.
Las aportaciones gremiales cautivas de
los productores ---consistentes en una cuota
por tonelada de tabaco producida, la cual era
descontada por Tabamex cuando se realizaba
la liquidación al término del ciclo productivo---
proveían a la urptn de importantes sumas
de dinero.15 Con estos ingresos se sostenía
una oficina en Tepic y en otras localidades
tabacaleras del estado y se sufragaban los gastos
En las 18 temporadas de existencia de Tabamex, el promedio de hec-
15
táreas habilitadas fue de 31 mil y la producción de 49 mil toneladas por
temporada (Mackinlay, 2001: Anexo estadístico, cuadros 3 y 4).
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
de los dirigentes, pero el grueso de los recursos
financieros no estaba sujeto a ningún control.
Los dirigentes lo ejercían en forma discrecional,
al grado de que dos gestiones de la Unión,
durante la década de 1980, no contaron siquiera
con un informe financiero de sus ingresos y
egresos, aunque sólo fuera para efectos formales
(Ceballos, Díaz Pineda y Gomezcésar, 1985).
La legitimidad de los dirigentes ante sus
bases residía, sobre todo, en su capacidad para
solucionar problemas individuales específicos,
más que el hecho de emanar de la representación
de los intereses generales y del conjunto del
gremio. Esta legitimidad se cimentaba en
el apoyo de los allegados a los líderes que se
beneficiaban de sus gestiones particulares ante
Tabamex. Era una representación típicamente
clientelar. Esto era posible por la falta de
interés que prevalecía entre la mayoría de los
productores en los asuntos gremiales ---¿la ‘‘ley de
hierro de las oligarquías’’? --- o porque estimaban
que transformar el estado de cosas podría
significar más problemas que beneficios. Por
lo demás, no hubiera sido fácil oponerse a una
institución ---la urptn--- que era todo un aparato
del estado, apoyada tanto por Tabamex como por
el gobierno estatal.
Las urptn era la fuerza política del sector
campesino más importante de Nayarit, al ser el
cultivo del tabaco la actividad económica más
importante, en términos de la generación de
empleos, ingresos y, en general, de la derrama
económica que implicaba para el estado.
Sumado a esto, era un gremio que representaba
a la totalidad de los productores de tabaco de
la entidad, situación que difícilmente tenía
parangón si examinamos otros cultivos, incluso
con agricultura de contrato. Excepto los
cañeros y en menor medida los cafeticultores,
contadas eran las organizaciones que tenían
medios económicos autónomos provenientes
de los descuentos obligatorios realizados por las
empresas, estatales o privadas, operantes en sus
actividades.
Los maiceros, frijoleros y, en general,
los productores de cultivos básicos afiliados
114
a uniones de productores, pero que se
desempeñan en forma individual y no tienen
una relación permanente con sus organizaciones
gremiales (si es que la tienen), no conocen
descuentos obligatorios de sus ingresos. Los
tabacaleros, en virtud de la agricultura de
contrato con negociación colectiva, mantenían
obligatoriamente una relación mucho más
estrecha y cotidiana con su gremio, pues tenían
que acudir a las oficinas de la urptn para
la realización de numerosas gestiones, como
el seguimiento de su situación en el imss, la
tramitación de los pases del seguro social para los
jornaleros agrícolas, cobro de las becas escolares
y del seguro de vida, así como demás gestiones
relativas a sus prestaciones.
El poder de movilización de la urptn para
proporcionar contingentes de productores y sus
familias para manifestaciones políticas y asegurar
el voto a favor del pri eran mucho mayores que
en otros ámbitos campesinos, no sólo debido
a la mayor dependencia respecto a su gremio,
sino también porque, a pesar de la tendencia
hacia la reducción de sus ingresos finales, los
tabacaleros ---no sólo de Nayarit sino también
de otras regiones--- se encontraban entre los
campesinos que mayor progreso habían tenido
en sus condiciones de bienestar económico y
social durante la segunda mitad del siglo xx.
En la época del intervencionismo estatal de la
década de 1970, los tabacaleros y los cañeros, así
como algunos otros productores ‘‘privilegiados’’
(en comparación a otros grupos de campesinos)
constituían las bases más sólidas del Estado
mexicano y del pri en el medio rural.
Conforme a su prominente posición, la
urptn se hacía acreedora de un alto número
de puestos partidarios y de representación
popular del partido hegemónico. En la época del
estudio de Ceballos, Díaz Pineda y Gomezcésar,
los tabacaleros ocupaban la mitad de las 12
presidencias municipales que correspondían
al sector campesino del pri de Nayarit y
controlaban varias regidurías y sindicaturas
(1985: 131). Lo puestos políticos más codiciados
eran las diputaciones locales, a veces más
 Departamento de Sociología Rural / UACh
que las federales, pues las primeras estaban
más cercanas a la estructura local de poder,
particularmente del gobernador. En estos niveles,
los dirigentes tenían una considerable capacidad
de presión sobre los funcionarios públicos,
tanto de Tabamex como de las demás instancias
gubernamentales.
En síntesis, el poder de los dirigentes se
derivaba, sobre todo, de su posición institucional
más que del apoyo de sus bases. Dependía
más de la relación que lograran establecer con
el gobierno estatal, Tabamex y la cnc que de
la popularidad ganada en la representación
de las comunidades tabacaleras ejidales. La
ausencia de procedimientos democráticos y la
selección ‘‘desde arriba’’ de los cuadros dirigentes
determinaba que éstos estuvieran fuertemente
subordinados a las estructuras de poder local
prevalecientes. De esta manera, se presenciaba
un proceso en el que la distancia entre los
órganos directivos de la organización y sus bases
se ahondaba para que la urptn se convirtiera
más en un instrumento de control político que
en un medio de representación efectiva de los
tabacaleros.
Esto no significa, sin embargo, que esta
organización careciera totalmente de este último
carácter. Los líderes de la Unión promovían
un buen número de demandas y, en ocasiones,
lograron concesiones, aunque éstas fueran sobre
todo inmediatas o coyunturales y que no se
tuviera una estrategia de mediano y largo plazo,
encaminada a mejorar en forma permanente
y estable las condiciones de contratación y
de ingresos de los tabacaleros. Como señalan
Ceballos, Díaz Pineda y Gomezcésar:
[…] a pesar de su distanciamiento de la
mayoría de los productores, los dirigentes
deben ser capaces de dar salida a sus
problemas más urgentes, puesto que de no
hacerlo su capacidad de control perdería
eficacia y su poder se vería cuestionado. La
Unión, pues, no deja de tener un carácter de
defensa de los intereses de sus agremiados
frente a Tabamex. En parte por ello suele
115
tener diferencias ---en ocasiones agudas--- con
la paraestatal y otras fuerzas políticas. (1985:
132-133)
En efecto, la urptn negociaba con Tabamex
otros asuntos como las condiciones de recibo
del tabaco, la cobertura y el pago del seguro
agrícola cuando se siniestraban las parcelas, las
cláusulas del seguro social, el seguro de vida, las
prestaciones y todo lo que tocara a la relación
entre ambas partes, con excepción de los precios
del tabaco.16 Como muchos sindicatos de los
sectores secundario y terciario de la economía,
quienes por ‘‘defender’’ a sus miembros toman
posturas contrarias a la elevación de los niveles
de eficiencia y productividad, la Unión se oponía
de manera férrea al retiro de los créditos de
las superficies que habían dejado de ser aptas
para el cultivo al haberse salinizado, apoyaba la
condonación de los adeudos contraídos con la
paraestatal o presionaba para que la empresa
recibiera tabaco de deficiente calidad, sin
penalizaciones, para presentar los ejemplos más
recurrentes del tipo de causas que defendía.
Como vimos, el descuido de la negociación
del precio pagado al productor repercutió en
una paulatina merma del nivel de ingresos de
los tabacaleros. Esto significa que, a medida que
avanzaba la crisis de la agroindustria ---la cual se
explica tanto por una coyuntura internacional
de precios del tabaco cada vez más desfavorable
como por la crisis general de la economía
mexicana a partir de 1982, pero también por
el estancamiento de la productividad y la
caída de la calidad del tabaco que se recibía---,
la paraestatal se vería obligada en el segundo
lustro de la década de 1980 a disminuir las
prestaciones, cancelando préstamos personales y
créditos refaccionarios. La empresa también tuvo
que reducir fuertemente sus gastos en obras de
beneficio social para las comunidades tabacaleras.
Frente a esta disminución general de los
ingresos y beneficios sociales, la urptn nada
16
Esto no significa que de tanto en tanto no protestaran y no incluyeran
declarativamente la demanda de aumento del precio del tabaco, pero no
podían hacer nada al respecto.
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
pudo hacer, pues carecía de poder de negociación
y capacidad propositiva e innovadora. Sin
un proyecto o por lo menos algunas líneas
directrices que le dieran un rumbo a su
trabajo, su acción se restringía de manera
inevitable a atender lo inmediato. Un aparato
burocrático que funciona con base en prácticas
patrimonialistas y clientelares, cuyos líderes se
benefician de prebendas para actuar de forma
pasiva, tiende por lógica a restringir al máximo
la participación de sus bases, tanto en los asuntos
internos gremiales como dentro de la empresa.
Por último, es necesario resaltar una situación
particular que se ha mencionado, pero cuya
importancia no se ha enfatizado. Se trata del
hecho de que la organización de productores, en
un inicio fuertemente vinculada a la Gerencia
Regional en tiempos de la Asociación Ejidal
Baca Calderón, cayó bajo el ámbito de influencia
del gobierno del Estado de Nayarit durante la
gubernatura de Flores Curiel, cuando se formó
la anpt, a partir de 1977, y esta situación se
mantuvo hasta 1990, cuando Tabamex fue
desincorporada (privatizada).17 Es decir, la
organización gremial de los productores nayaritas
estaba subordinada a los intereses políticos del
gobierno del Estado, y no a la empresa para la
que trabajaban, como hubiera sido más lógico.
Detrás de la aparente comunión de intereses
entre las instancias federales y las estatales,
varias fueron las coyunturas marcadas por
fuertes crispaciones entre ambas y también
entre Tabamex y las empresas cigarreras y
exportadoras.18 En este sentido, se podría afirmar
que la urptn se alineaba con Tabamex en el
manejo cotidiano de la empresa, pero cuando
se generaban tensiones entre ésta y el gobierno
estatal, actuaba en concordancia con el último.
La rivalidad entre el gobierno estatal y
Tabamex tiene una explicación: la paraestatal
17
Para la desincorporación de Tabamex, véase Mackinlay, 1998.
18
De tanto en tanto, la Dirección General de Tabamex amenazaba con
proceder a la nacionalización de la industria cigarrera, lo cual nada de
extraño hubiera tenido para la época, sobre todo considerando que era
vista como normal la existencia de este tipo de monopolios en Francia y
España, por mencionar sólo dos ejemplos. Las compañías privadas repli-
caban con sus aliados en las distintas Secretarías de Estado.
116
era todo un Estado dentro de Nayarit. En
sus memorias, el gobernador Julián Gascón
Mercado plantea que, en su administración
(1964-1970), la todopoderosa tersa ---principal
empresa habilitadora filial de las transnacionales
cigarreras--- disponía, para habilitar sus cultivos,
de una suma anual 10 veces mayor al total de
los ingresos del gobierno estatal (1989: 92).
Para 1984, la Gerencia Regional de Tabamex
manejó un presupuesto 4 veces mayor que
el correspondiente al gobierno del Estado
(Ceballos, Díaz Pineda y Gomezcésar 1985: 45).
Antonio Chumacero, primer Gerente Regional
de Nayarit, también sostiene que la alianza de
las empresas cigarreras y exportadoras con el
gobierno estatal existió desde la creación de
Tabamex.
Sin embargo, entrando en un terreno un tanto
especulativo, no faltaron las interpretaciones
que sostenían que existía una mancuerna entre
las empresas privadas y el gobierno del Estado,
el cual se servía de la urptn para presionar a
Tabamex o arrancarle concesiones de diversa
índole. Un factor adicional para sostener esta
hipótesis ---muy difícil de comprobar--- consiste
en la creencia ampliamente difundida en
Nayarit de que existe un soborno anual de gran
cuantía monetaria que las compañías privadas
otorgan al gobernador, creencia fundamentada
en la denuncia que Gascón Mercado hizo en
su tiempo de un intento de sobornarlo por
parte de tersa. Independientemente de cuan
comprobable sea esta hipótesis, es interesante
resaltar esta compleja correlación de fuerzas
políticas para comprender las dificultades a
las que se enfrentaba Tabamex para operar en
Nayarit. La situación era igualmente difícil en
otras regiones de la Zona Golfo. El hecho de ser
una empresa productiva a la vez que un aparato
político imprimía serias dificultades al accionar
de la paraestatal.
 Departamento de Sociología Rural / UACh
Conclusiones
Tabamex era una empresa monopólica (salvo
en la zona de Los Tuxtlas) que producía, sobre
todo, tabacos rubios y oscuros desvenados
para abastecer a las empresas exportadoras y
cigarreras. Este monopolio existente a nivel
productivo hubiera podido estar acompañado
de una organización única de productores de
tabaco a nivel nacional, con sus ramificaciones
estatales, cuestión que en teoría hubiese facilitado
la administración de la empresa. Sin embargo,
la monopolización total de la representación
gremial de los productores no estaba ni en las
intenciones ni en las prioridades del Estado
mexicano. Cuando la cnc procedió a formar
uniones nacionales de productores en la rama
del tabaco, ello no obedeció a una política
intencionada y planificada, sino como respuesta
a la irrupción de uniones de productores
competidoras. De la misma forma que en
1960, cuando emergió la Unión Nacional de
Cosecheros influenciada por la ugocm, y la cnc
decidió contrarrestarla con la formación de la
Unión Nacional de Productores de Tabaco, en
épocas de Tabamex, la misma cnc contrarrestó la
irrupción del Sindicato Nacional de Productores
de Tabaco ‘‘Benito Juárez’’ de la unta-pst,
con la formación de la Asociación Nacional
de Productores de Tabaco (anpt) en 1977. No
obstante, en ambos casos, la búsqueda de una
organización nacional de los tabacaleros quedó
en el olvido una vez que los intrusos dejaron de
representar un riesgo.
Una de las respuestas a esta falta de interés por
promover una representación gremial nacional
más acorde con su estructura productiva podría
ser que el monopolio representacional de
los productores que verdaderamente le importaba
al Estado mexicano era el de Nayarit, donde
se estableció ‘‘desde arriba’’ ---desde el primer
día de Tabamex--- la Asociación Ejidal ebc
como única organización. El otro monopolio
representacional, el de Platón Sánchez, emergió
no como parte de una política especial sino
porque ya existía y se había conformado
bajo el impulso de los propietarios privados
117
regionales, aliados incondicionales del pri. En
Álamo y Papantla, la paraestatal no pretendió
disolver los grupos competidores regionales que
le disputaban la representación de los ejidos
tabacaleros a la cnc; se acopló a la situación
política imperante, no sin enfrentar muchos
problemas tanto administrativos como políticos.
Otro lugar en donde el Estado también actuó
‘‘desde arriba’’, en forma parecida a Nayarit, fue
en Los Tuxtlas, para generar un contrapeso a las
familias tradicionales y establecer la presencia
del Estado federal en la región, toda vez que
estas familias no eran incondicionales del
sistema político mexicano, como lo eran las de
Platón Sánchez, de larga raigambre oficialista.
Sin embargo, en el sur de Veracruz no fue más
allá de generar este contrapeso ---que a la larga
fue muy bien aprovechado por las familias
fabricantes de puros tradicionales---, cuando
hubiera podido monopolizar la actividad desde el
punto de vista productivo y, a la larga, unificar la
representación gremial de los productores.
En cuanto a los productores de tabaco ---
supuestamente los principales interesados
en tal tipo de organización nacional, ya que
ésta hubiese podido potenciar con mucho su
poder de negociación---, tampoco desarrollaron
este proyecto. Sin embargo, aquí sí podemos
conjeturar que tal intento, sobre todo si hubiera
sido independiente del Estado, representaba un
camino muy difícil de recorrer, casi imposible,
considerando el sistema político autoritario
establecido.
Se podría pensar que esta situación se
contrapone a la teoría del corporativismo estatal,
donde se supone que el Estado ---para poder
hablar cabalmente de corporativismo--- confiere a
una determinada corporación un monopolio
representacional a cambio de que ésta asegure el
control político de sus agremiados (Mackinlay,
2011a: 15 y ss.). Pero si vemos las cosas desde el
ángulo del pragmatismo que siempre caracterizó
al sistema político mexicano, nos permitimos
sugerir que, habiéndose establecido un suficiente
grado de monopolio representacional en Nayarit
y Platón Sánchez, el intento de forzarlo en
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
dos regiones muy combativas, de poco peso
económico a nivel nacional, como Álamo y
Papantla, probablemente hubiera tenido más
costos que beneficios. En Los Tuxtlas ---donde
el tabaco negro para puros corresponde a otra
(sub)rama de la economía diferente, que en nada
afecta a la principal, es decir, la de los tabacos
rubios y oscuros para cigarrillos---, se rompió
el monopolio representacional del Comité
Regional Campesino de la cnc que funcionaba
en contubernio con las familias pureras
tradicionales, al crearse la Unión de Ejidos
Primitivo R. Valencia. En la esfera productiva
tampoco se monopolizó la producción del tabaco
para puros, pues esto hubiera generado tal vez
más problemas que soluciones ---probablemente
un verdadero conflicto con la burguesía
agraria veracruzana--- y, por tanto, se consideró
suficiente generar un contrapeso a estos grupos
de fabricantes de puros más que un control
absoluto.
Podríamos llevar la explicación basada
en el pragmatismo y este tipo de monopolio
‘‘restringido’’ (o cuasi-monopolio, para ser más
congruente con los términos) a otras esferas de la
política mexicana, donde el Estado mexicano
siempre permitió la existencia de más de una
organización oficial en los sectores obrero y
campesino del pri.19 Al respecto, planteamos que
se trataba de una estrategia deliberada el hecho
de no otorgar un poder demasiado preponderante
a una sola organización, para dividir a las clases
subalternas, por más aliadas suyas que fuesen, y
evitar la emergencia de un potencial contrincante
en el seno del partido hegemónico (2011a: 23).
De ahí, probablemente, el escaso interés en una
organización de productores a nivel nacional que
hubiera podido representar un factor de poder
frente a la empresa paraestatal Tabamex.
En cuanto a la función de representación
del conjunto de los productores que ejercía la
Asociación Ejidal ebc, convertida en sección
local de la anpt y urptn, respecto de la
La cnc se vio obligada a compartir espacios con la ugocm, la cci y
19
el cam, al igual que la ctm con la croc, crom, ctc y demás centrales
oficiales afiliadas al pri.
118
cual se podría poner en duda su real función
representativa, tampoco se invalida la teoría,
toda vez que el corporativismo estatal contempla,
en su definición, una representación de los
agremiados a las corporaciones subordinada al
Estado, el cual define los ámbitos y los límites
dentro de los cuales ésta se puede desenvolver.
Respecto a la dimensión del corporativismo
como un ‘‘modo de participación política’’
(Mackinlay, 2011a: 18-20), el pri representa un
gran ejemplo de incorporación de los líderes de
sus organizaciones adherentes a la esfera de la
política, permitiendo que modestos campesinos u
obreros en sus orígenes, convertidos en dirigentes
y caciques ejidales o sindicales, llegaran a
ocupar numerosos puestos de representación
popular (regidurías y presidencias municipales,
diputaciones locales y federales, e incluso
gubernaturas). Nuestro caso ratificó de manera
plena esta participación en la política regional
y nacional de las cúpulas de la organización
tabacalera nayarita.
En cuanto a Nayarit, en particular, si
ya desde antes el ejido tabacalero estaba
corporativizado a través de la cnc en tanto
aparato agrario, durante la etapa de Tabamex
se compenetró con la organización gremial y se
‘‘socializó’’, al redistribuir la fuente de riqueza
que representaba la producción de tabaco, en el
marco del corporativismo estatal reforzado de
la década de 1970. Es decir, adquirió funciones
de organización productiva y redistributiva, que
requerían ---o por lo menos hacían altamente
conveniente--- la presencia de una organización
gremial única, representativa del conjunto de los
ejidatarios tabacaleros, con un contrato y una
negociación colectiva. El Estado intervenía, a
través de esta empresa paraestatal, a la vez que
como parte contratante, también como mediador
de la organización campesina, más allá de que
esta última función se complicó con la renovada
influencia del gobierno estatal de Nayarit, a
partir de 1977.
Aunque se trata de un tema que no pudimos
desarrollar con el detalle que hubiese sido
deseable, resultó interesante notar la compleja
 Departamento de Sociología Rural / UACh
gama de actores y agentes sociales, subalternos,
intermedios y dominantes, regionales, estatales
y federales, que confluyeron en la política
de una empresa mixta como Tabamex, la
cual debía responder a intereses divergentes
y desarrollar equilibrios y respuestas frente a
las diversas disyuntivas que se planteaban de
manera cotidiana. La administración de ésta, y
seguramente de las demás empresas estatales y
paraestatales de la época, no podía darse el lujo
de atender sobre todo sus funciones productivas,
sino que debía desempeñarse en multitud de
frentes que complejizaban de forma considerable
su desempeño.
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 Sección pasado y futuro
La Escuela Ayllu de Warisata, Bolivia: su experiencia
y acercamiento pedagógico con México (1936-1940)
Resumen
En este texto se establece la relación entre la
Escuela Ayllu de Warisata y la educación rural
en México, hacia finales de la década de 1930.
Una educación rural y campesina dentro de la
población originaria aimara en Bolivia, la cual
involucró una práctica de autogestión que la
distinguió de la educación rural mexicana.
Palabras clave: Bolivia, educación indígena,
México, comunidad, autodeterminación.
Abstract
In this text we establish the relationship between
the school Ayllu of Warisata and rural education
in Mexico, by the end of the thirties of the
twentieth century. A peasant and rural education
within the Aymara native population in Bolivia,
which involved a practice of self-management
which differed it from the mexican rural
education.
Introducción
Desde principios del siglo xx, la acción
pedagógica en diversos países de América
Latina buscó la incorporación de sus pobladores
indígenas a un proyecto de unidad nacional. Si
bien México no fue el primer país que postuló
una reformulación en el campo educativo, a
raíz del proceso histórico conocido como la
Revolución Mexicana, sí fue un ícono en el
imaginario latinoamericano para que otras
1
unam. Candidato a doctor en Estudios Latinoamericanos. E-mail:
art_rendon@yahoo.com.mx
121
Arturo Vilchis C.1
A Erre A, por su presencia
naciones comenzaran a desarrollar proyectos
educativos hacia los pueblos originarios. Para los
países con alta densidad de población indígena,
la alfabetización ocupó el núcleo central de la
preocupación educativa.
La nación boliviana, bajo la dominación
política de un Estado y una oligarquía cuyo
sustento ideológico era ‘‘el derecho colonial
sobre el territorio y la población del país’’
(Rivera, 2003: 64) y con la premisa del proceso
progresista que se llevaba a cabo en México
desde el proceso de la Revolución Mexicana,
buscó mediante la educación un proyecto de
inclusión nacional de su población indígena. La
alfabetización fue una preocupación educativa;
no obstante, el problema del analfabetismo
desbordaba el marco de un proyecto puramente
pedagógico. Alfabetizar no era educar. Además,
el concepto estaba fundado en los programas
educativos franqueados en las nociones de lectura
y escritura que influían las relaciones sociales
de manera negativa, agravando y recrudeciendo
la dependencia y los juegos del cacicazgo
político, así como las estructuras de dominación
económica y cultural. Sin embargo, no se puede
generalizar sobre un proyecto pedagógico único
en la nación boliviana desde principios del siglo
xx. De forma paradójica, la educación ---aunque
limitada en la correlación de fuerzas--- cumplió
una amenaza para el latifundio, al producirse
una alternativa de la educación orientada hacia
la población indígena aimara y quechua. Este
núcleo de irradiación fue la constitución y
desarrollo de la Escuela Ayllu de Warisata, la
cual, durante sus nueve años de existencia (1931-
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
1940), se postuló como un proyecto y modelo
educativo de resistencia comunitaria frente a la
expansión del latifundio.
La Escuela Ayllu de Warisata se fundó con
la intención de presentar un modelo educativo
desde una visión y práctica comunitarias; su
proyecto siempre estuvo muy atento del proceso
pedagógico indígena que la nación mexicana
realizaba. Desde su propia circunstancia
histórica, sin hacer una copia o una repetición de
lo realizado en México, Warisata buscó acercarse
al proyecto educativo mexicano. En este
artículo, trataremos de forma muy general los
acercamientos o distanciamientos que el núcleo
escolar andino boliviano tuvo con el proyecto
mexicano.
La exploración de la Escuela Ayllu de
Warisata, como circunstancia histórica, parte
teóricamente del uso del análisis histórico
de la primera escuela de los anales de Bloch
(1967) y Lucien Febvre (1970), quienes
propugnaron por una ampliación en los temas
de estudio de la historiografía, cuestionando
la historiografía oficial y sus fuentes, así como
dando una apertura epistemológica; es decir,
como metodología, abrirse hacia las fuentes
de la historiografía que no se reconocen como
documento histórico: cartas, artículos de
periódico, etc., propugnando por la reescritura
de otra historia social. Asimismo, se hace uso
del análisis histórico a partir de la escuela
historiográfica francesa, del método fundado
en fuentes primarias, no sólo como un enfoque
estrictamente histórico, sino porque toda
construcción metodológica está mediada por la
realidad social.
Cuna y cimiento de Warisata
Desde finales del siglo xix y principios del xx, en
la región del altiplano boliviano, se manifestaron
---sin apoyo alguno--- los primeros intentos de
educación para los indígenas, al fundarse las
primeras escuelas indigenales. Estos esfuerzos,
aparentemente dispersos, fueron reprimidos
por latifundistas, autoridades y vecinos de
los pueblos. La aparición de estas escuelas
122
conformó un espacio de resistencia comunitaria
frente a la expansión del latifundismo; no sólo
cohabitaron como espacios de alfabetización y
difusión educativa y cultural, sino que, además,
el surgimiento de estos núcleos escolares
estuvo ligado con distintos movimientos y
levantamientos indígenas, como el caso de
Marcelino Llanqui, destacado cacique y profesor
ambulante, quien en 1920 instaló dos escuelas
indigenales en Jesús de Machaca y quien un año
después estuvo ligado a la rebelión en el mismo
poblado (Ticona, 2003: 20).2
Estos movimientos y escuelas se enfrentaron
a las reformas liberales que impulsaban los
gobiernos en turno aliados al latifundismo.
Las leyes liberales del siglo xix3 reconocían la
propiedad privada como única forma moderna de
tenencia de la tierra y ésta aparentaba ---al menos
en teoría--- convertir a los campesinos e indígenas
comunitarios en ‘‘parcelarios libres’’; sin embargo,
en la práctica sólo estipulaba convertir las tierras
comunales en latifundios y a los comunitarios en
fuerza de trabajo gratuita, adscrita en haciendas y
en propiedades de los gamonales.4
Desde esta perspectiva, las escuelas perciben
el proyecto educativo como un proceso
de formación para la resistencia contra el
latifundismo y la discriminación racial. Así,
la educación se presenta como una visión
y práctica comunitaria donde las personas
participaban en su desarrollo, concibiendo la
cultura y la naturaleza a partir de una relación de
convivencia y complementariedad. No existe la
separación de funciones entre los que producen
conocimiento y aquellos que lo reproducen; en
otras palabras, no se concibe una división social
jerárquica de la educación. Esta dimensión
En diversos departamentos y provincias de Bolivia se constituyeron es-
2
cuelas indigenales comunitarias, impulsadas por personalidades como:
Santos Marka T’ula, Manuel Inka Lipi y su esposa Petrona Callisaya,
Rufino Willka ---en la región lacustre--- y Avelino Siñani, quien ya en
1917 había establecido ---de forma clandestina--- en la misma Warisata,
una pequeña escuela que no sólo capacitara a los suyos, sino que además
contrarrestara el poder colonial en la región (Choque et al., 1992: 24).
3
La Ley de desvinculación de 1874 declaraba la extinción del ayllu y par-
celaba la tierra dotando títulos individuales; posteriormente, la Revisita
General de Tierras de 1881 expropió miles de terrenos comunales.
4
En el altiplano andino de Bolivia y Perú, se le nombra gamonal al lati-
fundista o terrateniente.
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educativa de la comunidad es parte constitutiva

de la organización social que instauró la Escuela
Ayllu de Warisata,5 núcleo escolar que tuvo su
expresión más alta en la década de 1930, en
donde se ejercitó una ruptura con las formas
de producción y de educación esclavista que se
tenían del indígena.
La Escuela Ayllu de Warisata se localiza a
más de 3 900 metros sobre el nivel del mar, en
las faldas del Illampu, en el cantón o pueblo de
Warisata, ubicado en la provincia de Omasuyos,
a 11 kilómetros de Achacachi (capital de
Omasuyos) y a 100 km de la ciudad de La Paz
(departamento de La Paz) en Bolivia.
Fundada el 2 de agosto de 1931, bajo el
consejo de Elizardo Pérez y de Avelino Siñani
e instalada en un lugar inhóspito, el proyecto
concebía:
Una escuela levantada en medio de los
indios, a la que el autóctono le prestara el Fundadores de la Escuela Ayllu de Warisata.
concurso de su cooperación desinteresada Mariano Ramos (der.) Elizardo Pérez (centro) Avelino Siñani
(izq.) Warisata 1931. Archivo Carlos Salazar Mostajo.
que pudiera llamarse efectivamente escuela
indigenal y cuya misión fuera directamente
a servir a los indios y a su educación.
(Cárdenas, 1978: 2) En términos pedagógicos, la Escuela
Ayllu planteaba el enfoque educativo de la
Es decir, la solución al problema del indio tenía educación integral, su plan educativo incluía
que buscarse en el ayllu, donde el indígena es una coeducación (sin distinción de géneros):
libre, no en la ciudad o en los centros mestizos, iniciaba desde la etapa preescolar, pasando por
donde es esclavo; sin embargo, la población de una elemental, una posterior etapa media o de
Warisata ya había sido captada por el latifundio orientación profesional y una final profesional.
y sus pobladores funcionaban como territorio Transformaba al indígena desde su infancia y
sujeto al sistema colonial. Esta característica en su medio social; no sólo era el proceso de
adversa sirvió como impulso para los indígenas, alfabetización, sino transformar su estructura
quienes al principio empezaron a participar de social; para ello, unía la enseñanza teórica con la
forma oculta6 y después de forma abierta, aún práctica. Sus actividades educativas y culturales
bajo la amenaza de los latifundistas. desarrollaron el impulso de las cualidades y
aptitudes de los alumnos, mediante la plástica,
5
Desde la concepción aimara, ayllu implica una totalidad; no sólo se
refiere al espacio-territorio, sino además incluye la organización social y
la música y la cultura. Como un proyecto de
política; la espacialidad de la energía ritual y espiritual; la asignación de vanguardia, suprimía el nombre de Escuela
espacios territoriales para la producción y actividad agrícolas, así como la
producción y actividad pecuaria. Desde esta consideración integradora e
Normal, para evitar una confusión entre los
incluyente, la escuela fue bautizada como Ayllu. indígenas y la mala tradición de las escuelas
‘‘En la noche hacíamos tareas ocultas con velas de cebo que nos alum- normalistas en el país.
6

braban, y en la mañana íbamos al campo a sembrar y de eso también nos

calificaban. La Escuela Ayllu funcionaba a ocultas de los terratenientes’’.
(El Diario, 2008: 4). (La mayoría de las referencias hemerográficas ci-
tadas aparecen sin firma ni autoría; ante esta ausencia, se citarán en el recieron; su referencia completa, a partir del año de publicación y título,
corpus del texto haciendo la mención del periódico y año en el que apa- aparece en la bibliografía).

123
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
El proyecto de Escuela Ayllu partía de
las tradiciones y costumbres ancestrales de
los aimaras y quechuas;7 su búsqueda era la
creación de un nuevo hombre que sobreviviera
no a costa de los demás, por medio de un
sistema de trabajo colonial, sino de un sistema
de organización colectiva y de transformación
histórica. Para ello, el proyecto se sustentaba en
una autodeterminación propia, con un apoyo
y presupuesto casi nulo por parte del Estado.
Como un esfuerzo colectivo revolucionario,
incitó a la lucha por los derechos del indígena
y de la propiedad de la tierra; se transformó en
un instrumento de liberación y para ello no se
circundó al dominio territorial de la escuela; el
proyecto no se limitaba al aprendizaje interior de
las aulas, salía y se extendía a la comunidad en
su conjunto, combinando en múltiples formas
la relación: aula, tierra, taller y comunidad.
Se volvió una dimensión educativa de la
comunidad, se integró a ella y quedó bajo la
dirección de la misma.
La dirección de la escuela permaneció a la
consideración de las autoridades comunitarias,
pero, al establecerse como un proyecto liberador,
no optó por las autoridades estatales, sino
que implantó el rescate de las autoridades
tradicionales en la cultura aimara-quechua; es
decir, se convirtió en una institución de raíz
nativa: el Parlamento de Amautas (semejante
al antiguo consejo de Mallkus), un grupo
de personas representantes de la comunidad
(jilacatas, mallkus y amautas),8 quienes se
reunían tres veces al mes y eran los encargados
de formar comisiones (integradas por alumnos,
profesores y amautas), mismos que deliberaban
para un mejor seguimiento de la escuela y de la
comunidad.
El parlamento como instancia de autoridad
llegó a funcionar de forma semejante a una
7
Aimara y quechua, pueblos originarios de la zona andina de América del
Sur. En la actualidad, su población se encuentra dispersa en territorios de
Ecuador, Perú, Bolivia y el norte de Argentina.
8
El Parlamento de Amautas era la organización administrativa de la es-
cuela y de la comunidad semejante a una Asamblea Popular; se integraba
por jilacatas (voz aimara que significa hermano mayor), amautas (voz ai-
mara que significa guía) y mallkus (voz aimara que significa autoridad).
124
Asamblea Popular, como lo define Carlos Salazar
Mostajo (Chapaco), profesor de la Escuela Ayllu:
En realidad el parlamento Amauta era
la Asamblea Popular, que se reunía cada
sábado y cada lunes y que llega a organizar
una especie de Comité Ejecutivo con el
nombre de Parlamento Amauta y diferentes
comisiones de acuerdo a las múltiples
actividades de la Escuela: Comisión de
justicia, de educación, de agricultura, de
construcciones, de riego, de deportes,
de cultura, en fin una cosa de 16 o 17
comisiones que en realidad más que
comisiones de nombre, correspondían a
agrupaciones de personas responsabilizadas
para dar respuesta a necesidades urgentes.
Entonces lo que se reunía semanalmente
era la Asamblea Popular dentro de la cual
funcionaba el Parlamento Amauta, no era
el Parlamento toda la comunidad, toda la
comunidad se hacía presente en la Asamblea
Popular […] El Parlamento Amauta
representaba una actividad pequeña de
la Asamblea y actuaba a la manera de un
Comité funcional. (Biondi Frangi, 2004: 14)
Educación indígena entre Los Andes
y México
Lázaro Cárdenas depositaba la esperanza de que
la escuela sería un auténtico instrumento, más
allá de sus aspectos pedagógicos y académicos,
que favorecería una gran reestructuración
económica y social, como consecuencia de la
elevación intelectual y moral, así como de la
capacitación técnica y práctica de la población.
Para tal fin, Cárdenas implementó la reforma
educativa de 1934, la cual establecía una
educación socialista:9 la escuela como medio de
9
Así concebía Cárdenas la escuela socialista: ‘‘La Escuela Socialista
caminará en una escala social sin interrupción, que parte del jardín de
niños, pasa por la escuela rural, hasta la escuela técnica y universitaria,
creando y manteniendo un estrecho vínculo de solidaridad entre las
nuevas generaciones y la clase misma de los trabajadores, uniendo al
niño desde niño, y al joven con los centros de trabajo, con el campo y
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redención de los más desvalidos, especialmente
de los indígenas.
La perspectiva del proyecto mexicano sobre
educación indígena tuvo resonancia en toda
América Latina; asimismo, hizo eco en el
diplomático boliviano Alfredo Sanjinés, quien
representaba al país andino en suelo mexicano.
Él había seguido de cerca el proceso de reforma
educativa implantado por Cárdenas, además
de sentirse familiarizado con el proyecto de
la Escuela Ayllu de Warisata. Elizardo Pérez
mantuvo comunicación con Sanjinés y el
diplomático boliviano logró conseguir seis
becas para estudiantes indigenistas para realizar
estudios en México y, al mismo tiempo, hacer
un intercambio de experiencias entre los dos
países. No obstante, el grupo de becarios sufrió
la intervención del gobierno boliviano, quien
---presionado por las fuerzas latifundistas--- sólo
otorgó una beca para un profesor warisateño;
los lugares restantes fueron concedidos a
intelectuales orgánicos y a profesores ajenos a la
causa de la escuela de Warisata. Elizardo Pérez
informó al diplomático Sanjinés respecto a estas
circunstancias:
Por fin la misión de maestros está en esa y a
sus órdenes, después de laboriosos esfuerzos,
el menor de los cuales no ha sido, por
cierto, completar el número de seis, dado
que, como usted ya sabe, en mi ausencia se
había dispuesto que se aprovecharan de las
becas por lo menos dos ‘‘intelectuales’’, esto
mi caro Ministro, era inevitable en un país
tan intelectualizado como Bolivia. (Pérez,
1937a)
Esta interferencia no era sino una de las
diferentes artimañas que utilizaban los
con el taller’’ (Cárdenas, 1978: 137). Cárdenas reconocía los derechos
del indígena como hombre, ciudadano y trabajador, sin embargo, hacía
hincapié en una aculturación y por supuesto más que de una autonomía
del indígena, hablaba de una ‘‘integración’’, de una homogeneización
del indígena en mexicano. Su concepción se contraponía a una nación
diversa: ‘‘Nuestro problema indígena no está en conservar el ‘indio’ indio,
ni en indigenizar a México, sino en mexicanizar al indio’’ (Cárdenas,
1940: 7).
125
latifundistas, a través del Estado boliviano,
para restarle fuerza al proyecto de Elizardo
Pérez y Avelino Siñani (el otro cofundador de la
escuela). El grupo de becarios quedó integrado
por Carlos Salazar Mostajo (único profesor de
Warisata); Max Byron, Toribio Claure, Leónidas
Calvimontes (profesores), Rafael Reyeros
(Jefe de la misión y Oficial Mayor de Asuntos
Indígenas) y Ernesto Vaca Guzmán (empleado
del Ministerio de Educación).
La llegada de los becarios a México, a
principios de 1938, manifestó dos perspectivas
sobre el balance de la educación socialista
implementada en México por Cárdenas. Por
un parte, una versión que intentaba minimizar
el proceso boliviano frente al mexicano,
evidenciando con ello una ignorancia sobre
la Escuela de Warisata. Esta visión pertenecía
a Rafael Reyeros ---empleado de Asuntos
indígenas---, quien, en una epístola a su jefe,
el Ministro de Educación General, Enrique
Peñaranda, señalaba:
Puedo expresar, señor Ministro, que en
Bolivia en materia de educación indígena
no tenemos más de lo que se llaman aquí,
los ‘‘Internados Indígenas’’ y que nos resta
mucho, muchísimo por hacer, comenzando
por organizar nuestras reparticiones
administrativas. […] en Ixmiquilpan se
ha levantado una pequeña escuela, se ha
dado a los nativos adultos y niños pequeñas
hiladoras de ‘‘mixtal’’[sic] que si no son
modernas reemplazan con ventaja a las ruecas
con que hilaban el ‘‘mixtal’’ para fabricar
sus ‘‘ayates’’; se han creado cooperativas, se
han establecido Dispensarios Sanitarios,
inclusive dental, y se hace en suma más obra
de civilización que de otra cosa. (Reyeros,
1938:1)
La ignorancia del empleado Reyeros sobre
los proyectos mexicano y boliviano quedaría
manifiesta en una aclaración que su propio jefe,
el Ministro Peñaranda, le comunicaría a través
de una misiva: ‘‘Paso por el sentimiento de
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manifestarle que su carta me revela que el Jefe de
la Misión desconoce las características de nuestra
organización indigenal, pues el que compare
el plan mexicano sobre los otomíes con el de
nuestros núcleos altiplánicos, hace ver que los
ignora a ambos’’ (Peñaranda, 1938: 1).
La segunda versión no demeritaba los avances
bolivianos en materia educativa indigenal, pero
tampoco desvalorizaba el proyecto mexicano.
Ésta correspondía al profesor Carlos Salazar,
quien marcó las semejanzas y diferencias de
ambos proyectos en una epístola a Elizardo
Pérez, originada en el itinerario de un viaje al
internado de Remedios (Ixmiquilpan, Hidalgo),
en donde se celebró la Asamblea de Educación
Indígena de México y a la cual los becarios
bolivianos fueron invitados:
Demostraremos que en Bolivia, si bien
estamos en un régimen que dista mucho de
parecerse al mexicano, la Escuela, que ocupa
un lugar secundario entre las preocupaciones
del estado, que por ende dispone de
pocas sumas de dinero, especialmente la
escuela indigenal, ha hecho y hace obra
verdaderamente revolucionaria, fecunda y
duradera, que está certeramente encaminada,
que realiza una labor superior a sus medios
económicos, que, en fin, camina sobre los
pies y en terreno firme. En México el lema
es ‘‘producir’’ porque veintiocho años de
revolución improductiva son muchos años
y es preciso que el campo produzca… La
escuela es, pues, económica. Es claro que esta
política es razonable, pero de ningún [modo]
puede llamársela superior a la nuestra. Es
distinta. Además ellos disponen de sesenta
millones de pesos ---unos quinientos millones
de bolivianos--- para escuelas. Nosotros
todavía estamos pidiendo ayuda a la
insolencia de los ricos. […] Ellos han hecho
una obra cuantitativamente valiosa, nosotros
la hemos hecho cualitativa. […] México es
superior por su cantidad, pero de ninguna
manera por su calidad. (Salazar Mostajo,
1938: 1)
126
Al ser profesor en la Escuela de Warisata y
tener pleno conocimiento del proyecto, Salazar
marcó las distancias entre ambos proyectos.
De manera somera, observaba que el programa
educativo para los grupos indígenas tenía
un gran apoyo institucional y económico, a
diferencia del proyecto boliviano; además, no
quedó sorprendido de que en México conocieran
este proyecto, como matiza en las fotografías que
tomó al llegar al puerto de Veracruz, en el buque
Orizaba: ‘‘Warisata era famosa en México a su
llegada a Veracruz, los becados fueron recibidos
por una multitud que llevaba tres pancartas en
las que se saludaba ‘a los maestros revolucionarios
de Bolivia’. Una de ellas era de los maestros,
otra de la crom [Confederación Regional
Obrero Mexicana] y la tercera del PC [Partido
Comunista]’’ (Salazar Mostajo, 2005: 285).
‘‘Chapaco’’ Salazar ---como era conocido en
Warisata--- regresó a Bolivia después de haber
dictado pláticas en instituciones educativas de
distintos lugares: el Internado Fray Bartolomé
de las Casas, de la comunidad otomí en
Ixmiquilpan, Hidalgo; Pátzcuaro, Michoacán; el
Internado de Tlanepaquila, Veracruz; asimismo,
traspasó fronteras y dictó una conferencia en la
Universidad de Columbia y se reunió con los
indígenas en Oklahoma (La Calle, 1938c: 4).
A su regreso hablaría no sólo de las similitudes
y diferencias de los proyectos educativos, sino
de la estancia de Trostky, de las artes plásticas
mexicanas y del proceso revolucionario:
La Escuela indígena boliviana se diferencia
fundamentalmente de la mexicana. En
México se apoya ella en la revolución y en
la reforma agraria. […] La tendencia de
la revolución es socialista. Pero el sistema
económico es feudal y liberal. Esta revolución
es pues, casi reformista, debido al fantasma
de la intervención extranjera, que detendría
cualquier intento de transformación radical.
(La Calle, 1939a: 4)
Al regresar, la delegación de becados retornó
a sus actividades: Reyeros y Vaca Guzmán
 Departamento de Sociología Rural / UACh
volvieron a su oficio burocrático ---el Ministerio
de Asuntos Indígenas--- desde donde iniciaron
una ofensiva para la destrucción y desaparición
de Warisata; Byron ---quien se les unió para
devastar la escuela---, Claure y Calvimontes
al Departamento de Educación Rural. Sólo
Salazar Mostajo regresó a Warisata y fue quien
se constituyó en el más ferviente defensor de la
Escuela.
El Congreso en Pátzcuaro y la
destrucción de Warisata
En Bolivia, las condiciones internas ---
principalmente las de una clase terrateniente
y racista, la cual no aceptaba la idea de que
el indígena tuviera los mismos derechos que
los demás--- obstruían la difusión de la obra
pedagógica de Warisata; por ello, uno de sus
fundadores, Elizardo Pérez, planteó la idea de
crear un Congreso Indígena, al cual asistieran
todos los países de América, principalmente
aquellas naciones con una mayoritaria población
indígena. Con este propósito envió una misiva a
Graciano Sánchez, Director del Departamento
de Asuntos Indígenas de México:10
Veríamos con sumo agrado la realización de
Un Congreso Indigenista de países ibero-
americanos ligados al problema, como
Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia y México,
con el fin de unificar un plan general que
tienda a rehabilitar las masas campesinas
de nuestra América, masas expoliadas por
la ignorancia y el retraso cultural. Trabajad
por tal idea, que nosotros nos encaminamos
resueltamente a ella. (Pérez, 1937b)
10
El Departamento de Asuntos Indígenas fue creado por Lázaro
Cárdenas en 1936, pero fundado por Moisés Sáenz, quien no dirigió
este departamento porque Cárdenas desconfiaba de sus pretensiones
científicas, es decir, deseaba resultados concretos y, movido por
consideraciones políticas, nombró como director a su leal aliado y eficaz
operador político Graciano Sánchez, antiguo dirigente agrarista, quien
utilizó el departamento para tejer redes corporativistas de apoyo al
régimen y combatir a quienes se le resistían. Fue remplazado en 1939, por
el historiador Luis Chávez Orozco. Existía, a su vez, el Departamento de
Educación Indígena, creado en 1937, dependiente de la sep; dentro de
éste se encontraban incorporados los internados indígenas, a los que se
denominaba Centros de Educación Indígena; en 1938, éstos pasaron al
Departamento de Asuntos Indígenas (Dawson, 2004: 68-75).
127
La tentativa del Congreso indigenista fue
propuesta en la III Conferencia Interamericana
de Educación,11 en voz del diplomático boliviano
Alfredo Sanjinés, quien ---como señalamos
anteriormente--- era un admirador y simpatizante
del proceso pedagógico de su país y de México.
La resonancia del Congreso quedó marcada en
una breve noticia en una publicación mexicana:
El Ministro Plenipotenciario de Bolivia,
doctor Alfredo Sanjinés, delegado a la
Conferencia y Presidente que fuera de la
sección octava que estudió los problemas
de la educación del indio, al apoyar sus
conclusiones vertió un galeno y sesudo
discurso sobre esos problemas del indio, en
cuya resolución México es de los países más
adelantados y declaró ante la Asamblea,
en nombre del gobierno de su país, que se
hacía al gobierno de México la más cálida
y entusiasta felicitación por su intensa labor
indianista […] El señor Alfredo Sanjinés
pidió que se convocará a un Congreso de
Maestros Indianistas y la asamblea lo aprobó,
señalando el 6 de agosto de 1938 para su
celebración en La Paz, Bolivia. (Excélsior,
1937: 3)
Por medio de Sanjinés, el mensaje de Warisata
---de Elizardo Pérez--- fue uno de los resolutivos de
la III Conferencia Interamericana de Educación:
‘‘Convóquese a los Gobiernos y a los pueblos
de América a un Congreso Continental de
Indianistas que deberá celebrarse en uno de los
centros que ofrezca mejor campo de observación
de este problema y que será resuelto por la
Asamblea en pleno’’ (E.C.S., 1938: 219).
11
La III Conferencia Interamericana de Educación, celebrada bajo
los auspicios del gobierno cardenista, se llevó a cabo en la Ciudad de
México del 22 al 29 de agosto de 1937; asistieron delegados de 16 paí-
ses de América: Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, El
Salvador, Estados Unidos, Guatemala, Honduras, México, Paraguay,
Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. La Conferencia se
dividió en nueva secciones: Educación maternal y preescolar; Enseñanza
Primaria y Normal; Segunda Enseñanza; Enseñanza Técnica; Enseñanza
Universitaria; Educación Obrera; Educación Rural; Educación Indígena
y de grupos socialmente atrasados. Se acordó celebrar su próxima reu-
nión en La Paz, Bolivia, el 7 de agosto de 1938 ( E.C.S., 1938: 219).
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
Elizardo Pérez fue nombrado por el
Ministerio de Educación como el Presidente del
Comité Organizador; no obstante, el Congreso
no se llevó a cabo por varias adversidades, desde
cuestiones presupuestales hasta de oposición
por parte de los latifundistas y del Consejo
Nacional de Educación de Bolivia. El enemigo y
las fuerzas adversas a Warisata se materializaron
en la figura de uno de los becarios que viajó a
México. Rafael Reyeros no sólo ocultó ‘‘una
película filmada en Warisata por el embajador
mexicano Alfonso de Rozenvaig-Díaz [sic]12 para
divulgarla en México’’ (Salazar, 2005: 286) ---
cinta que nunca se exhibió---, sino que, además,
en la misiva que envió a su jefe, el Ministro
Peñaranda, manifestó su clara oposición para que
el Congreso de Maestros Indigenistas se llevara a
cabo en Bolivia:
Los Congresos no dejan más que discursos
y bellas iniciativas. Prácticamente, fuera de
los internados indigenistas de Huarisata,
Caquiaviri, Caiza, etc., no tenemos en
Bolivia nada más. Y eso es muy pequeño
para presentar a tantos delegados. […] Los
delegados se extrañarán de que hayamos
limitado nuestra acción a crear internados y
que nos hayamos circunscrito a la educación.
Hecharán [sic] de menos la obra civilizadora
que involucra el problema. (Reyeros, 1938: 1)
La propuesta pareció desintegrarse, pero
Moisés Sáenz ---antropólogo y diplomático
mexicano--- apareció para adjudicarse el
proyecto del Congreso y trasladarlo de Bolivia
a México. Sáenz participó en la Secretaría de
Educación Pública (sep) para la fundación
del Departamento de Asuntos Indígenas,
durante el periodo cardenista y, más tarde, fue
nombrado embajador extraordinario en Perú.13
12
José Maximiliano Alfonso Rosenzweig Díaz.
13
Moisés Sáenz ingresó a la sep como oficial mayor en 1924, cuando José
Vasconcelos salía de la misma; un año después, fue nombrado subsecre-
tario y permaneció en el cargo hasta 1933, cuando un conflicto con el
secretario Narciso Bassols lo obligó a dejar el puesto. Posteriormente, fue
nombrado embajador extraordinario en Perú. Además, fue fundador del
Departamento de Asuntos Indígenas (1936).
128
Mantenía una posición pedagógica e ideológica
influida fuertemente por la escuela de la acción
---del ‘‘aprender haciendo’’ de John Dewey---;14
asimismo, conocía Warisata, pues la visitó
junto al embajador de Colombia en Bolivia y el
Ministro de Instrucción boliviano, Juan Manuel
Sainz, el 1 de febrero de 1934. Ahí, escucharon a
Avelino Siñani ---cofundador de la escuela y
representante en el parlamento Amauta--- dictar
un discurso en aimara (traducido por el profesor
Eufrasio Ibáñez). Siñani proclamaba la labor
constructiva de la pedagogía en Warisata:
‘‘¡Cómo destruir todo esto la falsa patraña acerca
de la incapacidad del aborigen!’’ (La Semana
Gráfica, 1934: 6). Sáenz realizó una segunda
visita al Altiplano boliviano, noticia que captó
la atracción del periodismo paceño, al realizarse
indirectamente una breve conversación:
---¿Qué cree usted que lo haya impresionado
más?
---Me parece que constatar la forma como se
realiza el gobierno de la escuela por medio de
comités de alumnos y padres de familia.
---¿Qué representa a juicio del erudito
mexicano el Parlamento Amauta?
---Me parece que he visto en el Parlamento
Amauta la realización de un esfuerzo para
crear en las masas campesinas un sentimiento
de solidaridad social en torno a sus
necesidades culturales, ya que el parlamento
es como si dijéramos el nexo ideológico de
la escuela con la población campesina. (La
Calle, 1939b: 4)
La visita tenía un cometido fundamental:
obtener la aceptación de Elizardo Pérez,
fundador y ex director de Warisata y, en ese
entonces (1939), Director General de Educación
Indigenal de Bolivia, para la organización del
14
La educación del ‘‘aprender haciendo’’ significaba que los niños apren-
dían lecciones prácticas en lugar de conocimientos librescos; se contra-
ponía al proyecto vasconcelista, pues el énfasis no eran la lectura y la
escritura, sino ponerlo en actividades comunitarias y productivas, como
cultivar una huerta, criar animales y realizar trabajos públicos para la
comunidad. (Para una crítica al modelo educativo de Dewey y Sáenz por
parte de Vasconcelos, véase Molina, 1981).
 Departamento de Sociología Rural / UACh
Congreso de Maestros Indigenistas en México.
Entre las pretensiones estaba la de convertir el
evento en un Congreso Indigenista:
Recibí entonces la visita de Moisés Sáenz, el
autor de ‘‘Carapán’’, por entonces embajador
de México en Lima, quien vino a Bolivia
expresamente a entrevistarse conmigo y
preguntarme si estaría yo dispuesto a apoyar
la sugerencia que haría su gobierno al de
Bolivia, en sentido de que el Congreso se
realizaría en México. Apesadumbrado, pero
resuelto a llevar las cosas hasta el fin, tuve
que aceptar, y así quedó decidido que el
Congreso se llevaría a efecto en la ciudad de
Pátzcuaro, México en abril de 1940. (Pérez,
1962: 238)
Warisata cedía el Congreso a México. Por su
parte, Elizardo Pérez aceptaba la invitación
para visitar el país, la cual, desde hacía un año,
le habían hecho el presidente Cárdenas y ‘‘el
gobierno de México, el primero de América por
su brillante orientación socialista y su sincero
deseo de rehabilitar a los indios’’ (La Calle,
1938a: 4).15 Además, se congratulaba con la visita
que hacía un grupo de seis profesores mexicanos
a Bolivia, quienes habían llegado al país
sudamericano bajo las órdenes de Luis Chávez
Orozco.
De esta manera, Warisata estaría presente
en el Congreso Indigenista Interamericano; la
delegación boliviana estuvo conformada por el
embajador de Bolivia en México, Enrique Finot
(presidente), Alipio Valencia, Eduardo Arze
Loureiro (invitados), Antonio Díaz Villamil
(delegado), Elizardo Pérez y Jael Oropeza de
Pérez.
En el Congreso, Elizardo fue convocado
para dirigir la reunión de la Comisión de
Educación. Sus enemigos dentro del gobierno
y de la Sociedad Rural Boliviana aprovecharon
la estancia de Pérez en México para demeritar
el proyecto educativo y terminar con Warisata.
15
La invitación se corroboró días después (La Calle, 1938b: 4).
129
El Consejo Nacional de Educación ---quien
se oponía a la educación del indígena de la
manera en que lo establecía Warisata--- empezó
a circular, tanto en La Paz, Bolivia, como en
la sede del Congreso, en Pátzcuaro, un folleto
titulado: El estado actual de la educación indígena
en Bolivia; este texto demeritaba el avance
pedagógico social y cultural de la Escuela Ayllu.
En contraparte, un factor aliciente para los
representantes de Warisata en Michoacán fue
la presentación del libro de Adolfo Velasco, La
Escuela Indigenal de Warisata, Bolivia. Velasco
pertenecía a la delegación de maestros mexicanos
que la Secretaría de Educación Pública había
enviado en un viaje de investigación a Bolivia;
en dicho viaje, había visitado Warisata, por ello,
en su texto, mostraba no sólo una monografía
de la escuela, de los avances pedagógicos y las
instalaciones de la misma,16 además, la señalaba
como un ejemplo a seguir, no sólo en Bolivia
sino en cualquier otra nación y puntualizaba
las grandes adversidades a las que la escuela se
enfrentaba; asimismo, señalaba a sus principales
enemigos: el gobierno y las clases dominantes,
quienes ---infundidos de un darwinismo social
y colonial, versus un racismo--- se oponían a la
educación indígena:
Para que la clase privilegiada, en la que
milita el gamonalismo (terratenientes y
capataces), se dé cuenta de que todo
elemento revolucionario que visite el país,
verá siempre con antipatía y disgusto el
trato impío y brutal de que son objeto los
indígenas. Asimismo, para que las propias
autoridades den las garantías necesarias a
las razas nativas, ya que por ahora ni ellas
hacen justicia ni amparan a los indios; pues
sustentan el mismo criterio que los demás de
que éstos constituyen una raza inferior y que
sólo tienen cualidades negativas. (Velasco,
16
‘‘El edificio fundado se compone de un patio central de 750 metros
cuadrados con arbolillos y jardín. El frente y los costados son de dos pisos
y con cinco dormitorios amplios y ventilados con capacidad para 150
camas; cinco salones de clases, cinco cuartos para oficinas y almacenes,
seis salones para talleres y una dirección’’ (Velasco, 1940: 22).
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
1940: ii)
A pesar de la obra de Adolfo Velasco, las
acciones de los enemigos de la Escuela Ayllu
no se detuvieron; la finalidad era la destrucción
de Warisata, difamándola en el plano
internacional y organizando una destrucción
táctica y sistemática; el ejército no hizo acto de
presencia en las instalaciones escolares ni en la
comunidad, la estrategia fue distinta: durante
1940, en los meses posteriores a la organización
del Congreso en Pátzcuaro, se destituyó a
los directores de los núcleos de Warisata y
Caiza: Raúl Pérez y Carlos Salazar, así como
a Elizardo Pérez, encargado de la Dirección
General de Educación Indigenal, cuando aún se
encontraba fuera de Bolivia; asimismo, se formó
un tribunal (conformado por Rafael Reyeros
y Max Byron, entre otros) que enjuició la obra
de Pérez y compañía; se expulsaron alumnos;
se sustituyeron niños indios por mestizos o
blancos; se prohibió la reunión del Parlamento
Amauta; se saqueó la escuela, amenazando a
los pobladores, y se inició una extensa campaña
de difamación en contra de la escuela y sus
maestros, en medios impresos. Finalmente, unos
años después, en 1945, la educación indigenal de
Bolivia y, por ende, la Escuela Ayllu de Warisata,
pasó a ser dirigida por la pedagogía y el sistema
estadounidenses, por medio del Servicio
Interamericano de Educación. La destrucción
de Warisata quedó descrita en un testimonio
revelador por parte de los amautas:
Sobrevinieron días, meses, años, y cuánta
amargura sentimos al comprobar que toda
esa promesa se convertía en la destrucción
de nuestra obra de esa su obra, maestro
Elizardo, donde invirtió usted su vida,
de lo que sólo los indios reconocemos y
fuimos testigos. […] servicio de luz eléctrica
inutilizado; el mobiliario desapareció y parte
existe en mal estado; la Sección Normal… el
estudio de arte… desaparecieron; las
escuelas seccionales fueron paralizadas
y desvinculadas; nuestro parlamento de
130
amautas fue suprimido y quedamos excluidos
de todo contacto con la escuela. Y de golpe
la escuela quedó convertida en un centro
de intriga y ociosidad, donde tuvieron
que relajarse gran parte de campesinos y
alumnos. Los pocos maestros que quisieron
continuar la lucha, fueron siempre acallados
y vencidos. (Carta, 1947: 2)
Años después, la voz profunda de Warisata
seguía teniendo eco en Bolivia; la búsqueda
por el sustento educativo llevaría al profesor
peruano Teófilo Céspedes Bedregal a La Paz:
‘‘Uno de los maestros que tanto del Perú, como
de Bolivia y el Ecuador, y creo de Chile también
se concentraron en la ya famosa Escuela de
Pátzcuaro (Méjico)’’ (El hombre de la calle, 1955:
3).17 Warisata dispersó su proyecto en América,
en Guatemala, en Perú ---con las escuelas de
Canchis y de Puno---; incluso la Unión Soviética
llegó a tener un gran interés en el proyecto de
Avelino Siñani y Elizardo Pérez:
[…] el programa del Congreso como el del
Centro Regional de Educación Fundamental
para la América Latina acusan la innegable
influencia de la doctrina boliviana en materia
de Educación Fundamental que importó
la actividad del profesor Elizardo Pérez
en Warisata, actividad paradójicamente
combatida por los normalistas bolivianos en
momentos en que dicha escuela provocaba
interés en la misma Rusia Soviética. (El
hombre de la calle, 1955: 3)
Conclusión
El proyecto de la Escuela Ayllu de Warisata
se cimentó en las formas ancestrales, en los
saberes y tradiciones aimaras y quechuas; su
fundamentación fue la solidaridad comunitaria,
impulsada por los principios universales de
la reciprocidad y la complementariedad. En
17
El hombre de la calle era el pseudónimo del escritor peruano Arturo
Pablo Peralta Miranda-Gamaliel Churata, quien fungió como uno de los
grandes defensores de la Escuela Ayllu de Warisata, desde su nacimiento,
así como de la autogestión del indígena.
 Departamento de Sociología Rural / UACh
su perspectiva, siempre estuvo presente el
proceso educativo indígena mexicano, el cual
no intentó repetir, sino adaptar desde su propia
circunstancia concreta andina; reprodujo su
propio modelo, mismo que implicó un sentido
voluntario para la realización de una pedagogía
autogestiva. ‘‘El principio de reciprocidad y
complementariedad se fundó en el saber y
pensamiento andino del ayni’’18 (Vargas, 2006:
24); es decir, se trató de un entendimiento del
individuo aimara y quechua respecto a la manera
de actuar del mundo, un principio general de
la vida que señala la íntima relación entre la
cosmovisión, los saberes y conocimientos y
la ética; entre la tierra y la producción; entre
el hombre y un equilibrio armónico con los
recursos naturales.
La escuela rescató y sembró las prácticas
colectivas que no eran nuevas sino provenientes
de sus formas ancestrales, las cuales habían
sido sepultadas por formas de producción y
organización colonial y servil. Mediante esta
forma de organización colectiva-comunitaria
desde la dinámica pedagógica, el individuo
andino (aimara-quechua), inserto en una
comunalidad, dejó de ser un simple ejecutor
de órdenes y empezó a debatir, problematizar
y discutir los inconvenientes de una educación
tradicional, y, por ende, trastocó la organización
económica, política y social de su entorno.
El acto pedagógico de la Escuela de
Warisata se convirtió en proceso, acción y
transformación, en liberación. Educación y
política se articularon e interrelacionaron en el
ejercicio práctico de la sociedad. Al interactuar
políticamente, buscaron un diálogo con otros
proyectos pedagógicos, sobre todo con el
modelo mexicano ---cuya importancia nunca
demeritaron---; a éste se le reconoció como
principal precursor, como un emblema, sin
embargo, marcaron un distanciamiento con
su manera de actuar. Buscaron la difusión de
su proyecto, misma que ---con limitaciones---
18
Ayni voz en aimara con una concepción polisémica, en este texto se
concibe como reciprocidad.
131
se logró llevar a cabo en el Congreso
Interamericano Indigenista, en Páztcuaro en
1940. No obstante, esta propagación se dio
con limitantes, pues su proyecto rompía con
toda formación y asimilación paternalista,
característica que el Congreso en Michoacán
mantenía como fundamento para el desarrollo
de los pueblos originarios. Warisata buscaba
una difusión, pero sin coartar la autonomía
de su proyecto. Si bien el Congreso recogió
algunos de los objetivos de la Escuela Ayllu de
Warisata, en materia del núcleo escolar, también
sepultó el proyecto, porque éste traspasaba
los aconteceres de lo pedagógico, además de
que cuestionaba el sistema de organización
Elizardo Pérez (en el círculo a la derecha) cofundador de la Es-
cuela Ayllu de Warisata, en el Congreso Indigenista Interame-
ricano en Pátzcuaro Michoacán, abril de 1940. Archivo Carlos
Salazar Mostajo.
y de producción liberal y capitalista, tanto
en el ámbito nacional (Bolivia) como en el
continental.
A la postre, la educación articulada con la
política para conformar un proceso de liberación
fue lo que significó que el proyecto de la Escuela
Ayllu de Warisata no pudiera transformarse en
un programa nacional y que fuera arrinconado
por el propio Estado boliviano y, principalmente,
por los latifundistas.
A partir de la década de 1990, en Bolivia
se han debatido y discutido diversas reformas
educativas a nivel rural e indígena; sin
embargo, aunque desde 2006 se sustenta una
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural

‘‘educación comunitaria descolonizadora’’, en la públicos 1928-1970. México: Siglo xxi

práctica este proyecto sólo retoma los nombres editores, pp. 75-78.
de los fundadores de la Escuela Ayllu para Carta firmada por más de 30 amautas de Warisata
intentar matizarlos en una forma simbólica y (1947). Warisata, Bolivia, s/e, 2 de
demagógica, al intitular la ley como: Nueva agosto. Archivo Particular de Carlos
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Mostajo. S/f.
19
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se usa como altavoz para llamar a todos. Bolivia: hisbol/ceres.

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La Calle. La Paz, Bolivia, 29 de
septiembre, pp. 4.
(1938b). ‘‘El Presidente de los EE.UU. de México
invita oficialmente a Elizardo Pérez’’. En
periódico La Calle. La Paz, Bolivia, 1
de octubre, pp. 4.
(1938c). ‘‘Regresan al país los maestros
indigenistas que fueron a México’’. En
periódico La Calle. La Paz, Bolivia, 11
de octubre, pp.4
(1939a). ‘‘Las lecciones de México fijadas
por el maestro indigenista Carlos
Salazar. Declaraciones que formula
especialmente para la calle’’. En
periódico La Calle, La Paz, Bolivia, 8
de enero, pp. 4.
(1939b). ‘‘Moisés Sáenz ha visitado ayer la
‘Chijnoka’ de educación indigenal’’. En
periódico La Calle, La Paz, Bolivia, 10
de marzo de 1939, pp.4.
(2008). ‘‘Entrevista a Basilio Quispe Churata,
nieto de Avelino Siñani y alumno de
Elizardo Pérez’’. En periódico El Diario.
La Paz, 10 de julio, pp. 4.
 Sección cultural
L
a revista Araucaria de Chile ---más
conocida como Araucaria--- fue, por el
transcurso de doce años, ‘‘si no la más
importante, una de las principales fuentes de
creación, debate y difusión de ideas de la cultura
chilena en el exilio’’.1 Su primera edición salió
a la luz en 1978 y fue dirigida hasta 1988 por
Volodia Teitelboim, reconocido escritor, ex parla-
mentario comunista y dirigente político chileno.
En 1988, Araucaria se dejó de editar debido a
que ese año el plebiscito puso fin a la dictadura
chilena. La Araucaria logró un inmenso aporte
en el combate por la recuperación de las liberta-
des democráticas y por el fin del oscurantismo
cultural y social en que estaba sumido Chile a
raíz del golpe militar de 1973. En su periodo de
mayor auge, la revista trimestral logró llegar a
37 países, en todos los cuales había un núcleo de
chilenos a quienes el golpe militar había expul-
sado de las fronteras de la patria. El dato ilustra
la importancia que Araucaria tuvo en esos años y
sirve, de paso, para poner de relieve al éxodo
masivo como un fenómeno sin precedentes en la
historia del país conosureño. Un millón de chile-
nos encontraron refugio en cerca de cincuenta
diferentes países.
Araucaria de Chile, fiel a su cometido editorial
---el de perfilarse como la expresión cultural de la
resistencia chilena y de la solidaridad mundial
con ella---, expresaba la plena autorización para
la divulgación de sus artículos y contenidos
sólo a condición de referir su fuente. La revista
logró también sintetizar el momento político
que hermanó a los exilios latinoamericanos y
que matizaron la geografía política a raíz de los
regímenes dictatoriales durante la década de
1970. Por las páginas de Araucaria, tal como se
asienta en el portal Memoria de Chile de
la Biblioteca Nacional de Chile, ‘‘desfilaron
algunos de los más importantes nombres de
la intelectualidad y las letras, tanto chilenos
como de otros rincones de Latinoamérica,
que hicieron de esta revista no sólo una de las
1
Portal de la Biblioteca Nacional de Chile. http://www.memoriachilena.
cl/602/w3-article-92254.html.
134
más interesantes experiencias editoriales del
exilio, sino una de las más logradas revistas
culturales chilenas de todos los tiempos’’.
Entre las connotadas personalidades que, en su
momento, conformaron el Comité de Redacción
de Araucaria, estuvieron escritores de la talla de
Gabriel García Márquez, Julio Cortázar, Ernesto
Sábato, Eduardo Galeano, Mario Benedetti,
entre otros importantes intelectuales chilenos y
escritores latinoamericanos.
En el número 5 de Araucaria, publicado en
1979, aparece una entrevista a Gabriel García
Márquez, que reproducimos de manera textual
en el presente número. Su reproducción pretende
ser un modesto eco a los merecidos homenajes
que han tenido lugar en muy distintas latitudes
en memoria del gran ser humano, escritor
universal y agudo periodista, que fue Gabriel
García Márquez, quien falleció el pasado 17 de
abril en la Ciudad de México, país que lo acogió
por más de cuarenta años. La entrevista fue
realizada en 1979 por la periodista y escritora
chilena, Ligeia Balladares, exiliada en México y,
por algunos años, trabajadora de la Universidad
Autónoma Chapingo, también recientemente
fallecida en suelo mexicano. En tal sentido, la
inclusión de la entrevista entraña varios tributos
y significados: compartir con nuestros lectores
pasajes poco conocidos de la vida del escritor
colombiano; la no menos rica ‘‘traducción’’ que
realiza Ligeia Balladares de la conversación
sostenida con García Márquez y dar testimonio
de la generosidad del pueblo mexicano al haber
ofrecido asilo y solidarizarse con luchadores
y las causas democráticas de tantos países
latinoamericanos.
 Departamento de Sociología Rural / UACh
Gabriel García Márquez/Facebook
García Márquez: sólo cuento cosas
que le pasan a la gente
Ligeia Balladares
«Hablo de cosas que existen, Dios me libre de
inventar cosas cuando estoy cantando.»
Pablo Neruda
«Mis cantos son mis testigos», pudiera haber dicho
Violeta Parra ---como lo dijo--- si se hubiera visto en
las que yo me vi para despachar esta entrevista ---o
esta conversación, mejor, enmiendo---, sin faltarle
al entrevistado. Porque lo cierto es que cuando
conversamos con Gabriel García Márquez, él
rechazó absolutamente el uso de una grabadora.
Y la verdad es que yo estoy aquí, justamente,
usando una de ellas para poder contarla, porque
entre aquella conversación y ésta con la grabadora,
hubo un infarto, y lo único que me permiten
hacer es hablar. En descargo: a lo mejor esta doble
circunstancia coloquial da más fidelidad al tono y
a la bondad de don Gabo, que permitió a nuestra
revista traspasar su intimidad de escritor, de padre
y de madre, y de latinoamericano y de hombre
solidario con nuestro combate.
135
Me habían dicho, cuando llegué a México,
que conversar con Gabriel García Márquez
era muy difícil. Que él está siempre viajando,
siempre saliendo. Que está lleno de actividades,
ya que además de gran escritor es un destacado
periodista. Entonces, vive reporteando el mundo,
y el poco tiempo que pasa en México lo atesora
para su familia.
Pero cuando por teléfono, después que
Poli Délano me convidó el número de García
Márquez, le hablé del encargo de Volodia
Teitelboim de conversar con él sobre un
cuestionario que aquél le había entregado para
nuestra revista ARAUCARIA, me dijo: «Claro
que conversaremos; claro que sí.»
Ya el inicio de la conversación telefónica fue
de buen augurio, porque él tiene un tuteo natural
que es como una puerta que se abre.
Y la abrió:
---Dispongo para conversar contigo, mañana,
entre las tres de la tarde y las seis. ¿Cómo te vas a
venir?
La verdad es que yo no paraba en la misma
ciudad de México. No tenía en qué movilizarme,
pero le aseguré que iría en lo que fuera.
--- ¿Puedes echar mano a un helicóptero o a
una paloma mensajera?
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
---No ---le contesté---. Me iré en un palo de
escoba.
Lo cierto es que esa tarde del 28 de
noviembre, pese a ciertos conjuros de palos
y taxis rotos, estábamos en casa de Gabriel
García Márquez. «Estábamos» ---digo---, pues
fui acompañada de un soldadorcito al arco,
tierna querencia, que recién me había llegado
brevemente de mi otra querencia terrena.
Barrio Pedregal. Calle Fuego. Curioso
nombre, digno de una vía de Macondo.
Llegar al hogar de García Márquez, estar con
él, con su mujer ---Mercedes Barcha---, con uno de
sus hijos, fue una experiencia buena e inolvidable.
Aunque es un hombre que dice cosas duras,
desde el fondo de su ternura, con mucha claridad,
con mucha franqueza. Nuestra conversación
empezó del modo más imprevisto: «pelando» a
las grabadoras, a esas «enlatadoras de la voz». Yo
había ido, en verdad, a esa entrevista pensando
en «afirmarme» en la maquinita y en aquel
cuestionario que Volodia le había hecho llegar en
demanda de respuesta. Pero la grabadora no fue
posible usarla, pues Gabriel García Márquez quiso
que conversáramos, simplemente. Y cuando le
pregunté por el cuestionario, me contestó:
--- ¡Ah, sí...! El cuestionario de Volodia...
Sé dónde está! Está dentro de un libro, en
Colombia. Pero no importa. Inventaremos uno.
Inventaremos un cuestionario...
Borges: una tomadura de pelo
Y la verdad es que me ayudó muchísimo. Es un
hombre generoso. No sólo porque esté junto a
los anhelos de nuestro pueblo. Es también un
nombre justo, ya que lo primero que pregunté
fue por Jorge Luis Borges, porque la noche
anterior había estado leyendo unas declaraciones
suyas que nos conciernen a los chilenos. Y apenas
le mencioné el nombre de este escritor rioplatense
y amigo de Pinochet, García Márquez reaccionó:
¿Quieres empezar esta conversación con que
yo te diga... ¡malas palabras!?
Y de inmediato agregó:
---A mí me parece que es un irresponsable
político. Y es un irresponsable político porque,
136
a la vez, es tan extraordinario escritor, que
uno no puede entender sus posiciones políticas
sino como una tomadura de pelo. Un hombre
inteligente y culto, pero tan reaccionario, no
puede ser sino una tomadura de pelo. Y esa
tomadura de pelo es muy grave, porque él es un
hombre, un escritor de tanto prestigio.
Periodismo y grabadoras
Y yo, a esas primeras alturas de la conversación,
la verdad es que quería insistir en el cuestionario,
quería poner a funcionar mí grabadora, quería
no perderme palabra de García Márquez. Pero
apenas me vio hacer un gesto de tomarla, me
dijo: ---No. Las grabadoras no me gustan, porque
termina uno dictándole a esos bichos. Y es
una pura sustitución de las notas. Y cuando
uno empieza a hablar para las grabadoras, uno
empieza a decir como un discurso. Y tomando
en cuenta que cada palabra tiene su peso
específico, resulta terrible, entonces, que se
transcriba toda reflexión, toda idea que uno va
teniendo, así, en voz alta. Y suele pasar que uno
termina llenando cintas, donde uno ha dicho
tonterías y cosas que no tienen importancia, con
voz de discurso. Pero lo peor ---agrega---, lo peor
de las grabadoras para los malos periodistas,
es que éstos esperan que ellas ---las grabadoras---
piensen por ellos.
--- ¿Y para los buenos? ---le pregunté.
---Para los buenos les da una cantidad enorme
de trabajo, que es una pena. Porque un buen
periodista, con dos o tres notas tiene suficiente y,
en cambio, si llena dos o tres casetes, son cinco o
seis horas de trabajo, de las cuales transcribe
entre cincuenta a cien carillas, de las cuales
obtendrá dos o tres notas... O sea, dimos la
vuelta y volvimos a las dos o tres notas primeras
del buen periodista.
Gabriel García Márquez insistió mucho en
que no quería conversar de política, que no
quería que le hicieran una entrevista; que a él
lo que le interesaba era conversar de libros, de
literatura, de cosas que le pasan a la gente.
--- ¡Pero usted es también periodista, usted
hace entrevistas! ---le repuse.
 Departamento de Sociología Rural / UACh
Yo no hago entrevistas. A mí me interesa la
imagen de la gente más que lo que dice. La gente,
más que sus palabras. Las entrevistas terminan
por convertirse en algo así como otra especie
de género literario. Y uno se devana los sesos y
se pregunta cómo hacerla diferente. Si viene un
periodista distinto, de alguna manera, en todas
las entrevistas las preguntas van a caer más o
menos en lo mismo.
Entretanto, miré mi reloj pensando en si
habría ya acumulado mis «dos o tres notas».
---No ---me aclaró---, no se apure. Quien
viene a las seis de la tarde es Silvio Rodríguez,
el compositor cubano. Vamos a trabajar con
él: estamos haciendo canciones. Yo le doy
argumentos y él pone la letra y la música.
Para llorar de amor
Y sin pausa ni preguntarle nada, empezó a hablar
de la revolución, tal vez porque en ese momento
entró su hijo menor, Gonzalo, de dieciséis años,
que estudia música en el Conservatorio. Y miró
también a mi pequeño soldadorcito al arco y
casi, como preguntándoles a ellos, o a lo mejor
diciéndose a sí mismo, lanzó eso que a tantos nos
quema:
--- ¿Y la revolución? Nosotros ---se contestó---
queremos hacer la revolución para que el amor sea
mejor que ahora. Yo no soy como los dogmáticos
de algún momento que pensaban que el amor era
«contrarrevolucionario» y que les daba vergüenza,
por ejemplo, encerrarse en el baño a llorar de
amor. Y si van a hacer una revolución para que eso
no se pueda hacer, bueno... yo tendría que estar
con Borges, entonces...
Pregunté, porque allí estaba Gonzalo, por su
hermano Rodrigo, el mayor, de diecinueve años.
Y contestó el padre, Gabriel García Márquez:
---También es músico... a su manera. Estudia
matemáticas puras.
Pero don Gabo ---como él se dice--- insiste en
que quiere conversar de literatura. Comienza
a hablar de la suya ---que llama literatura de
ficción--- y que algunos críticos han llamado «de
imaginación»; pero casi de inmediato se evade
del tema.
137
Y lo cierto es que nosotros, latinoamericanos,
encontramos a «su» Macondo y su magia
en casi toda América Latina. Macondo, por
ejemplo, estaba en Temuco, para mí. Estaba
también en Villarrica, en la casa donde se
crió mi «nana» mapuche. Encontré también
Macondo en Abasolo, un pueblito metido en el
desierto mexicano, en el Estado de Coahuila.
Sí. Macondo existe. Aunque don Gabo lo llame
un producto de su «literatura de ficción». Es una
cosa de verdad.
El odio y la ternura
Gabriel García Márquez afirma que su vocación
es la de periodista. Y reitera que nunca hace nada
sino contar cosas que le pasan a la gente. En todo
lo que escribe.
---Pero ¿qué es, entonces, lo que más le gusta a
usted? ---insisto.
Se queda pensando largamente.
---Lo que más me gusta es la música.
Y hablando casi para sí mismo, agrega:
---En las personas, en una persona, lo que
más me disgusta es la falta de ternura. No me
interesa, en absoluto, una persona que carezca de
ternura. En Fidel Castro, lo primero que se nota,
lo primero que salta a la vista, es su ternura, su
tremenda ternura. Hay hombres a los cuales les
da vergüenza que se sepa de su ternura. Al Che,
al Che Guevara, no le dio vergüenza y escribió:
«Hay que aprender a endurecerse, sin perder la
ternura.»
Y habla con vehemencia sobre esto que le
importa:
---Es que yo creo que estas cosas tenemos
que decirlas. Sobre todo, decírselas a tanto
revolucionario de cartón piedra que anda por ahí,
que tenemos por ahí y que lo único que hacen es
desprestigiar a la revolución y andar asustando a
la gente.
Y habla, aunque parezca una redundancia,
con enorme ternura sobre la ternura. Le
pregunto, entonces, a contrapelo:
--- ¿Y el odio?
Me mira de una manera nueva.
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
---A mí nunca se me planteó ese problema. Y te
lo digo con absoluta sinceridad.
Pero insisto. Por todo esto que nos pasa ahora
en América Latina. Todo esto que nos aplasta,
que nos divide, que nos aleja, que nos impide
tanta cosa, como la ternura, entre otras, y que es
odio.
---Fíjate ---replica, asociando--- que yo realmente
por Pinochet lo que más siento es lástima. Desde
luego, una lástima profunda por esa mediocridad
increíble que exuda. Además, yo lo vi. Lo vi muy
de cerca cuando se firmó el Tratado del Canal de
Panamá, en Washington. Yo estaba allí, a cerca
de un metro de él, y me alegró muchísimo darme
cuenta de que no es odio lo que siento por él,
sino lástima. Además, me dio muchísima alegría
saber que yo no soy él. Y, por consiguiente, saber
que es él quien está muy jodido.
E insiste:
---El odio no lo puedo entender. Algunos dicen
que es verde. Y la envidia ---agrega, riéndose---,
amarilla.
Pero yo, recordando ese 11 de septiembre de
1973, el cielo ennegrecido por el humo, le digo
que no. Que si el odio pudiera representarse
en lo que hicieron esa mañana y en todas
estas mañanas de estos cinco años con tanto
desaparecido, con tanta ausencia irremediable,
con tanto exilio, yo diría que el odio es negro.
Pero él insiste:
---Debe ser verde. Debe ponerse negro, a lo
mejor, cuando se pone viejo.
Grandeza de Neruda
Le digo que sus comparaciones me recuerdan las
que habitualmente hacía Neruda sobre colores,
sentimientos, herramientas o situaciones.
Entonces, el escritor colombiano y
latinoamericano expande una enorme
admiración sobre Pablo, sobre su vida «dotada de
enorme grandeza», y apunta, a la vez:
---Pero esa capacidad de grandeza también
la volcó Neruda para sus odios. Yo lo conocí
intensamente, aunque poco tiempo. Una vez lo vi
de paso el año 65, creo. Pero donde realmente lo
conocí fue en Francia, cuando él era embajador.
138
Y con Pablo ---hace un gesto como para acentuar
el recuerdo--- nos pasaba una cosa muy divertida.
Nos mirábamos y nos cagábamos de la risa.
Nos reíamos de tonterías, de chistes viejos o
simplemente de nada. Nos mirábamos y nos
reíamos. Y hubo mucha gente que se intrigaba
por no saber nunca de qué nos reíamos. Y lo
cierto es que muchas veces, nosotros también.
Era que nos daba una gran alegría vernos. Estar
juntos y reírnos. Así expresábamos, entonces,
nuestra capacidad de alegría. Y es por esto que
nunca me he podido explicar cómo Pablo podía
---tal como era y tal como yo lo conocí--- odiar
tanto a los que odiaba.
Y, lógicamente, hablamos también con García
Márquez de esta necesidad vital de nosotros
los chilenos, del reencuentro, del estar juntos.
Le digo que ARAUCARIA es un esfuerzo por
aunar a los chilenos, a los de la patria y a los del
exilio. Pero hace una afirmación rotunda, no por
las intenciones:
---Creo ---dice--- que los chilenos aún no están
juntos en ARAUCARIA. Creo que en el exilio
justamente están muy divididos. A mí me gusta
trabajar con todos los chilenos. Ha sido siempre
mi actitud. Soy muy amigo de los comunistas, de
los socialistas, del MIR, de los radicales. Yo los
veo como una sola cosa y desgraciadamente no
son una sola cosa. No están juntos. Están como
el perro y el gato. Y yo creo que éste es el mayor
triunfo de Pinochet.
Una piedra sobre Uruguay
Y reincide luego, con pasión, en el imperativo
necesario ---recalca--- de hacer pronto la revolución
en América Latina. Y monologa sobre las
cosas terribles que aún nos pasan. Se detiene
especialmente en el drama del pueblo uruguayo:
---De allí no se sabe casi nada. Allí hay una
cosa ciega. En casi todos los países del continente,
la represión ya ha tocado o está tocando fondo,
pero allí la curva ascendente continúa. Y es difícil
saber cuál es la realidad. Uruguay es un país
cerrado. Es como una piedra maciza incrustada
en el costado de América Latina, entre todas las
dictaduras que aún quedan.
 Departamento de Sociología Rural / UACh

Luego él mismo interrumpe sus reflexiones Y con la misma pasión vuelve a otro de sus
para preguntarle a su hijo: desasosiegos profundos, no excluyéndose:
--- ¿Hoy no tocas flauta, Gonzalo? ---Esta es la gran lección que nosotros
Pero el tema le persigue como una alucinación tenemos aún que aprender: la lección de la
sin ficciones y pregunta en un disparo a los dos unidad. Sí ---remarca---, desde luego que sí. Y la
jóvenes presentes en nuestra conversación: responsabilidad de los dirigentes populares en
---Y bueno, ¿cuándo van a hacer la revolución esto es enorme. Algún día la gente, el pueblo,
en América Latina? les va a pedir cuentas. Y en estas cuentas que
De todos modos la tomo y se la devuelvo a algún día habrá de rendir, lo principal será rendir
Gabriel García Márquez: cuentas sobre cómo luchamos por la unidad
--- ¿Cuándo la entonces, y cómo
tendremos, la veremos estamos luchando por
nosotros? la necesaria unidad
Cuando Chile... ahora.
---La verdad es que Y aunque repite
yo pienso ---afirma eso de que preferiría
con rotundez--- que hablar más de letras y
la revolución se va libros, continúa con el
a hacer en nuestro mismo vigor de que él
continente cuando está «absolutamente
se liberen los convencido de que
chilenos. Tienen una la unidad debe
responsabilidad muy estar forjándose allá
grande. Con la «vía ‘‘adentro’’; que desde
chilena al socialismo» allá, desde el interior
----así se hubiera de Chile, vendrá la
demostrado que era solución. Porque ---e
ésa--- ya estaríamos insiste, otra vez--- hay
muy lejos. Y ese sí que que hacer la
era el gran ejemplo revolución para poder
peligroso: derrotar llorar de amor en el
al enemigo con sus baño».
propias armas, en
su propia salsa. Lo Ayudar al amor
que quería el pueblo Le replico que yo
chileno demostrar ---y no tengo nada en
se podía demostrar---, Gabriel García Márquez/Facebook contra del amor
se habría podido «de ahora» ni contra
comprobar y materializar si no hubiera sido por esta urgencia por cambiar el mundo. Y Gabriel
las grandes disensiones dentro de los partidos García Márquez considera que es necesario que
de la Unidad Popular. Le echamos mucho la él explique más acabadamente aún sus propias
culpa a la CIA, le echamos mucho la culpa al urgencias y los objetivos de la revolución:
enemigo. Pero resulta que el enemigo tuvo éxito ---Entonces te lo diré con términos
porque se metió por las grietas que encontró comerciales... Haremos la revolución para que
entre nosotros, y encontró entre nosotros terreno haya más facilidades de amar y para amar. Y a
fecundo. parejas, tenemos que dinamitar el dogmatismo,

139
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
que yo pienso, es lo peor que hay. Es, casi, casi...
tan terrible, exactamente, o igual, mejor dicho,
que la falta de ternura. En el dogmatismo es
donde se encuentra la mayor falta de ternura.
Insiste en que la entrevista ---«esta
conversación», corrige--- ya se terminó, pues no
hay nada que ya no haya dicho por todas partes.
Y en verdad, cuando el tono coloquial fluye
suelto, afirma que «te contaré cosas que no le he
contado a nadie».
---Te contaré, por ejemplo ---me dice---, que soy
padre y madre a la vez.
Entonces miro a esa pareja maravillosa
que son Mercedes y él y que se ven pareja sólo
viéndolos cómo se miran, advirtiendo entre ellos
una ternura que es real. Pero como allí hay un
hijo de ambos, pregunto a Gonzalo si es verdad
lo que dice su padre:
--- ¡Claro que sí!... Porque yo creo que todos los
padres y las madres de hoy están un poco locos...
Y otra vez sí que no hay «entrevista». La
conversación se ha cernido familiar, hogareña.
Gabriel García Márquez recuerda a sus hijos
cuando pequeños. «Cuando todos los días les leía
el periódico, sacando de ellos la materia prima
para los cuentos. ¡Cómo les inventaba cosas! »
--- ¡Pero no! ---se desmiente presuroso---. Yo les
contaba cuentos con cosas que les pasan a la gente...
Y de estos cuentos para uso filial caigo al
recuerdo de lo acontecido a José Arcadio Buendía,
«hijo» literario de Gabriel García Márquez,
habitante de Macondo. Porque a don José Arcadio
se le ocurrió morirse. Y fue cuando el carpintero
del pueblo tomaba las medidas al finado para
construirle el ataúd, empezó a caer sobre Macondo
una llovizna de flores amarillas que no dejó
de fluir durante toda la noche. Era como una
tormenta amarilla y silenciosa, que atascó las
puertas y sofocó a los animales que dormían en el
campo. El tapiz hubo de ser sacado con prosaicas
palas y rastrillos para que pudiera pasar el cortejo
funerario de José Arcadio Buendía.
Padre y habitante
Esto lo cuenta don Gabo en sus Cien años de
Soledad. El insiste en eso de que sólo «cuenta
140
cosas que le pasan a la gente». Y no es culpa de él
que a mucha gente se le ciernen juntas la magia y
la realidad. Y conversando sobre esto y lo otro,
afirma: ---Y además tengo intuición femenina.
Y para confirmar sus palabras me cuenta
que no hace mucho, estando toda la familia
junta:
---De repente, como a las seis de la mañana,
sentí como que un terremoto se me metía en la
cama. Junto con la sensación supe de inmediato
que era Rodrigo quien venía enfermo. Y es que
estaba enfermo el niño ---pese a sus dieciocho y a
su metro 92 de estatura acota sonriendo---. Estaba
verdaderamente enfermo.
---Tuviste, entonces, lo que se llama una
intuición femenina.
Y responde con una aparente doble
contradicción:
---Sí. Pero la intuición femenina no la tienen
las mujeres, sino que los hombres.
Y a renglón seguido señaló:
---Una de las cosas que más detesto es el
machismo: el machismo en los hombres y en
las mujeres. En cambio, diría yo, la ternura se
le nota, se encuentra más en los hombres que
en las mujeres. Tal vez en ellas se nota más
la indulgencia, porque a veces son muy poco
indulgentes con los hombres. Entonces, cuando
te indultan, se nota mucho, destaca más.
Le pregunto cómo puede vivir en una ciudad
tan intoxicada como Ciudad de México. La
defiende.
En verdad, Gabriel García Márquez y su
familia habitan una casa de un barrio un tanto
aislado del tráfago urbano y de la contaminación.
Ella nos recuerda el ambiente que daba Neruda
a los lugares que elegía para vivir. La casa
mexicana del escritor colombiano nos trae a la
memoria «la Chascona», esa construcción como
de tres pisos a la que nuestro poeta dio su sello a
la vera del cerro San Cristóbal, en Santiago.
Me cuenta García Márquez que él vive en la
capital azteca desde hace diecisiete años, lapso en
que ha aprendido a conocerla y a quererla.
---Yo la escogí. Nadie me la impuso. Yo puedo
vivir donde quiera...
 Departamento de Sociología Rural / UACh
--- ¿Y en Chile?
--- ¡Ah, no! «Ellos» estarían felices de que yo
fuera a Chile. Pero no pienso, desde luego. Vivo
en Ciudad de México porque la elegí... aunque,
en verdad, todas las grandes ciudades son una
mierda. Pero a mí me gusta Ciudad de México.
Me pasa, o nos pasa, que ya nos hemos hecho
aquí una vida interior, real, y esto se puede hacer
en una ciudad como ésta.
Y pese al nivel de polución ambiental,
Mercedes también aprueba a su modo y
materializa su vida interior, cultivando rosas en el
jardín de la casa. Y es difícil ser jardinero en
Ciudad de México, donde hasta los árboles se
mueren porque respiran ya cualquier cosa, menos
aire.
Una rosa roja
Y no es el tema el que hace propicio un elogio
indirecto de García Márquez hacia su mujer.
Enseñando hacia su pieza de trabajo, me dice:
---Necesito tener sobre el escritorio, todos los
días, una rosa roja para poder escribir...
Y sobre esto creo de necesidad aclarar: Gabriel
García Márquez jamás ha dicho que no escribirá
mientras no caiga Pinochet.
Lo que ha afirmado es que no publicará,
mientras esto no ocurra. Pero ha dicho también
que publicará un libro suyo a las veinticuatro
horas que el dictador caiga.
Y ese libro ya está listo, porque Mercedes
cuida que todos los días haya sobre el escritorio
de Gabriel García Márquez una rosa roja.
Y él trabaja intensamente a la sombra
o en el ámbito de esa rosa roja. Y su labor
fundamental que reparte entre literatura
y periodismo, o como él lo dice: entre
periodismo y literatura, también se proyecta
a otras tareas. Me cuenta que pronto viajará a
Vietnam, y puede ocurrir que al momento de
aparecer este registro de la conversación con el
escritor colombiano, él ya esté o haya estado
en ese pueblo a quienes debemos el aliento de
tanto heroísmo.
Y en junio próximo estará en Moscú,
donde participará como Jurado en el Festival
141
Internacional de Cine. Y que en su agenda se
anota otro surtido de proyectos y actividades...
El futuro. El pasado. El venero de creencias
populares de nuestros pueblos. El «Once».
Allende. La conversación se expande o se hace
íntima. Por esto, de repente, inquirió a mi
acompañante, el pequeño soldador al arco:
---Te ves triste. ¿Está triste, como tú, la gente
en Chile?
---No ---replicó mi soldador---. La gente no
está triste. Y yo estoy triste. A veces tenemos
pena, desde luego, pero no son penas o tristezas
definitivas. Nuestras penas cada día más van
siendo «colas» de lo pasado. Son accidentes, más
bien, porque el día y los trabajos para retornar la
alegría son cada día más largos.
Y vuelve García Márquez con Allende para
hacer una afirmación como piedra:
---A Allende ---dice--- lo dejaron morirse solo
como un perro. Yo creo que estas cosas, ahora,
hay la obligación de decirlas. Todos dicen que
lo hizo la CIA. Pero yo creo que hay que decir
también algunas cosas que hasta este momento
han sido tabúes. Y ésta que digo es uno de ellos.
Y pensando en esta piedra que lanza García
Márquez, pienso en tantos que cumplieron con
su deber y que es posible que hayan muerto
solos con su muerte, para evitarla a otros tantos:
pienso o recuerdo a Enrique París. Recuerdo el
nombre de Augusto Olivares. De Jorge Klein.
Del Coco Paredes. Recuerdo a tantos otros que
murieron en las fábricas, en las poblaciones, en
los cordones industriales o en el campo, como
esos campos secos y soleados de Lonquén.
Magias y machitunes
El tema de la muerte también saca animitas,
brujerías, supersticiones y magias buenas
y malas. Por eso le conté a Gabriel García
Márquez una experiencia personal vivida
durante un viaje que hicimos a Abasolo con mi
hija mayor, su esposo y su primera hija, para
que la abuela mexicana conociera a su primera
nieta chilena-azteca. Después de atravesar el
desierto llegó la pequeña muy enferma. Fiebres,
sobresaltos, mucho llanto.
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural
La abuela mexicana dictaminó: mal de ojo.
«Alguien me elogió mucho a mi niña». Decidió
que las dos abuelas juntaran sus manos para
hacerla una «contra». Fue a su gallinero a buscar
un huevo «del día». Me instruyó para pasearlo
de la frente al pecho y de un hombro al otro
de la nieta enferma, que no cesaba de llorar.
Ella entretanto rezaba una mezcla bellísima de
letanías y dichos populares. En verdad era como
una poesía dicha a alguien a quien se quiere
mucho: «que el camino tenga buena sombra»,
«que encuentre agua fresca para abrevar la sed»,
«que el sueño sobrevenga calmo, después del
largo camino».
Lo cierto es que pese a mi respetuosa
incredulidad, nuestra nieta a los cinco minutos
dormía serenamente, sin fiebre.
Gabriel García Márquez no se sonrió, ni se
extrañó. Con seriedad me dijo:
---Mira, yo te voy a contar una cosa que
pasaba en mi país. Conozco a un hombre, que
cobró tanta fama por sus poderes, que lo llaman
de todas partes para que haga sus brujerías, su
trabajo. Yo lo vi. Lo buscan y le dicen: «mira,
tengo una vaca enferma y no sabemos lo que
tiene ni cómo sanarla». Sus clientes o creyentes
son habitualmente campesinos pobres. El
hombre se para entonces, cerca o no muy cerca
del animal, pero en una dirección determinada
que él conoce para hacer más propicio su trabajo.
Pero siempre mirando al animal enfermo. Y
he visto con mis ojos que este hombre, cuando
empezó a decir o a recitar sus rezos, sus embrujos
o poemas o lo que sea que se llamen, de las orejas
de esa vaca empezaron a caer unos gusanos
muertos...
Gabriel García Márquez me contó esto,
seriamente y como él dice, como una cosa que
vio, como una de esas cosas que a la gente le
pasan.
Y cómo deseé yo en ese instante que este
colombiano y latinoamericano, padre de una
literatura mágica o imaginativa, pero siempre
afirmada en el hombre y en su entorno, insuflada
con su bondad que a veces tiene brotes rudos o
fuertes como selva de nuestro continente, mire
142
hacia Chile y siga ayudando para que de las
orejas de tanta o alguna gente que no quieren oír
nada, se caigan los gusanos muertos...
Cosas que le pasan a la gente
Es posible o casi seguro que luego veamos un
anuncio como éste: «De próxima aparición.
Long Play de Gabriel García Márquez y Silvio
Rodríguez».
Y hasta a lo mejor su título pudiera ser:
«Cosas que le pasan a la gente».
Y como ya van a dar las seis, le pido a García
Márquez que nos cuente uno de los argumentos
que ha entregado para que el destacado
«cantautor» ---como les dicen los «disc-jockeys»---,
que es el joven cubano Silvio Rodríguez, lo
transforme en música y en poesía. Porque en
este joven creador cubano se da el caso de que el
cantante como que ha eclipsado al diestro poeta
que es.
Este es el argumento tal como nos lo contó
García Márquez:
---Se trata de un hombre soltero y solo y
durmiendo. Son como las tres de la madrugada y
suena el timbre. Adormilado aún abre la puerta.
Es su antigua novia, su primer amor, que viene
sorpresiva y sorprendentemente con el vestido
nupcial, pero sola y triste.
La ha acompañado, en cambio, un camión
donde se ven refrigeradores, un televisor,
lámparas, vajilla, todos los regalos de la boda.
El joven pregunta qué pasa.
---El cabrón me dejó plantada. Me vine donde
ti porque es lo único que guardo.
Se quedan viviendo para toda la vida.
Como reitera don Gabo, «son cosas que le
pasan a la gente...»
Literatura y periodismo
Siempre que se acuda a García Márquez a uno le
encandilará su aureola de escritor.
Por esto no deja de extrañarnos ---o de
halagarnos--- que reitere, como lo hizo en nuestra
conversación:
--- «Yo tengo que escribir literatura para
poder hacer periodismo, que es mi vocación...
 Departamento de Sociología Rural / UACh
Hasta ahora no conozco a nadie que viva del
periodismo...»
En Ciudad de México, donde vive desde 1961,
agregó otro quehacer a su labor: guionista de
cine («El gallo de oro», «Tiempo de morir», entre
otros).
Tres dedicatorias de Neruda
Ocurrió en Barcelona. Neruda, de paso por la
hermosa ciudad catalana, lógicamente pasó a
visitar a sus amigos colombianos. El almuerzo
transcurrió alegremente. Y como era su
costumbre y amparado en la confianza y en la
amistad de don Gabo y Mercedes, pidió permiso
para reposar unos minutos. Le ofrecieron la cama
matrimonial.
Entretanto, García Márquez ha ido a su
sala de trabajo de su casa mexicana a buscar
el testimonio. Es un libro de nuestro poeta,
con varias dedicatorias corregidas. Don Gabo,
riéndose cuenta la historia de estos autógrafos de
Neruda.
La primera dice: «A Merceditas, desde su
cama».
---Entonces Pablo ---cuenta su amigo--- leyó lo
que había escrito y se dijo: «No. Esto no está
bien», y agregó con su inconfundible letra verde:
«A Merceditas y Gabo, en su cama». Pero
Neruda reflexionó que con el agregado eso había
quedado peor. Volvió a corregir y dedicó:
«A Merceditas y Gabo en su cama,
fraternalmente».
---Allí constató Pablo ---cuenta Gabriel García
Márquez--- que de todos modos eso había salido
irremediable y prefirió dejar la dedicatoria tal
cual hoy la conserva el escritor colombiano en su
biblioteca.
Un García Márquez de otro cuento
Y a todo esto, ¿cómo es y quién es García
Márquez?
Lo vi, primero, como un hombre lleno de
vitalidad. Muy ágil.
Cuando llegamos estaba en un sillón, él junto
a su mujer acariñándose, «pololeando», como
decimos en Chile.
143
Del tocadiscos salía un concierto para violín.
Cuando nos vio llegar dio un salto medio
felino, como de muchacho. Posteriormente tuve
la impertinencia de preguntarle su edad:
---Bueno, yo cumplí cincuenta años y terminé
de cumplir años. Ya no cumplo más.
Su cordialidad es como una lógica
acompañante de una bondad que no sabe
disimular. Casi no nos dejaba ir, aunque la
conversación ya había terminado. Nos contó ---
entre otras cosas que aseguró nunca había dicho
a un periodista--- que él es parte de una familia de
16 hermanos. Quince viven en Colombia y él es
el único que ha salido de la patria.
Su madre se llama Luisa Santiaga y el padre
de esta feraz familia, Gabriel Erigió.
En un momento que el escritor iba a colocar
en su sitio el libro de Neruda autografiado por
nuestro poeta, aproveché de preguntarle a su
mujer, Mercedes Barcha, cómo era esto de estar
casada con alguien tan famoso.
Pero él, que ha escuchado la pregunta, grita
respondiendo por ella:
--- ¡Lo que pasa es que ella no puede estar
casada conmigo! Ella replica dulcemente:
---Lo que pasa... es que de verdad, estoy casada
con otro, no con éste. Estoy casada con un
García Márquez de otro cuento... Y él vuelve a
gritar, sonriéndose, desde junto al librero:
--- ¡No le digas nada, Mercedes, que se va a dar
cuenta de todo!
Las prolíficas biografías del famoso escritor
colombiano no cuentan cosas como esas. Pero
señalan que nace el 6 de marzo de 1928 en
Aracataca (Magdalena). Tenía ocho años cuando
su familia debió abandonar el pueblo natal
porque la industria bananera ya no daba ni
trabajo ni sustento.
Luego, pese a todo, bachiller en Barranquilla;
estudiante de Derecho en la Universidad
Nacional de Bogotá. En el 47-48 el suplemento
dominical de «El Espectador» registra su primer
cuento: «La Tercera Resignación».
Su curriculum periodístico se entrevera
con la literatura: trabaja en «El Universal» de
Cartagena, en «El Heraldo» de Barranquilla
 Artículos y Ensayos de Sociología Rural

(«pero seguía escribiendo cuentos tan malos que
aún me ponen enfermo»). En 1954 ingresa en
la planta de redactores de «El Espectador», en
la capital colombiana. Un año más tarde gana
el Concurso Nacional de Cuentos. Ese mismo
año, como corresponsal de ese rotativo cubre la
conferencia de «los cuatro grandes», en Ginebra.
Y como César Vallejo o Hemingway ingresa
al «set» del periodismo internacional, como
corresponsal en París.
Estudia cine en Roma.
En 1958 retorna a la patria, donde desposa a
la joven Mercedes Barcha.
Antes, en 1955, ha aparecido La hojarasca,
su primera novela, y desde entonces una docena
de libros se sucede. Cien años de soledad es
traducido a innumerables idiomas y completa los
cuatrocientos mil ejemplares en español. En 1975
aparece El otoño del patriarca, y desde entonces,
fiel a su promesa, Gabriel García Márquez no ha
publicado ningún título nuevo.

Ligeia Balladares Saavedra (1927-2012) durante las emisiones del emblemático programa radiofónico: Escucha
Chile que fue transmitido ininterrumpidamente desde Radio Moscú entre 1973 y 1989.

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 Departamento de Sociología Rural / UACh

El Consejo Editorial de la revista Artículos y Ensayos de Sociología Rural del Departamento

de Sociología Rural de la Universidad Autónoma Chapingo

CONVOCA

A investigadores, docentes y estudiantes a enviar artículos académicos con avances o resultados de

investigación, ensayos, artículos de opinión y reseñas para el número 18 de la revista Artículos y Ensayos de
Sociología Rural que saldrá a la luz pública en diciembre de 2014.

Los interesados podrán enviar sus contribuciones hasta el 12 de septiembre de 2014 de acuerdo con
las siguientes BASES:

1. Las aportaciones deberán ser inéditas y originales.

2. Los trabajos podrán inscribirse en alguna de las tres siguientes secciones:

A. Sección temática. El medio rural ante las actuales reformas estrucuturales: problemas y
perspectivas.
Para esta sección del número 18 de la revista, las contribuciones podrán inscribirse y ubicarse en
alguno de los siguientes campos de análisis:

i) Políticas públicas para el sector agropecuario.

ii) Diagnóstico de los sectores productivos del medio rural: agricultura, ganadería, forestal y
pesca.
iii) Alternativas para el campo mexicano: organizativas, económicas y socioculturales.

B. Sección permanente.
En acuerdo con la temática general de la revista y sus propósitos, los autores podrán enviar contribuciones
y análisis teórico-conceptuales sobre el campo de las ciencias sociales y las humanidades, trabajos inscritos
en el análisis sociológico en el área del desarrollo rural, así como estudios de corte empírico cuyo sustento
teórico-metodológico contribuya a la ampliación del conocimiento del fenómeno estudiado.

C. Sección de reseñas.
También se recibirán reseñas bibliográficas o documentales inscritas en el campo temático de la revista.
Estas aportaciones deberán realizarse en un máximo de dos cuartillas e incluir los datos generales del
autor. Su dictaminación estará a cargo del Consejo Editorial de la revista.

3. Los artículos académicos y ensayos deberán ceñirse rigurosamente a los criterios editoriales definidos
por el Consejo Editorial.

4. Los autores deberán consultar las Normas editoriales para autores que están publicadas en el número 17
de la revista, así como en el link de la página web del Departamento de Sociología: http://portal.chapingo.
mx/sociologia/.

5. La recepción de los trabajos no implica ningún compromiso del Consejo Editorial en cuanto a su
publicación.

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 Artículos y Ensayos de Sociología Rural

6. Todos los artículos se someterán al proceso de dictaminación establecido por el Consejo Editorial y en
el que participan especialistas en la materia.

7. El resultado del dictamen podrá ser:

a) Aceptado sin modificaciones
b) Condicionado a revisión e introducción de modificaciones
c) No aceptado

8. Los resultados del proceso de dictaminación se darán a conocer a los autores el 15 de octubre de 2014.

9. Los autores de los artículos aceptados dispondrán de 12 días hábiles para realizar las modificaciones que,
en su caso, surjan del proceso de dictaminación.

10. Todas las contribuciones deberán enviarse en archivo electrónico al siguiente correo:
numero18revistasociologia@outlook.com. En el mismo correo, como archivo adjunto, el autor deberá
enviar sus datos personales y una breve reseña curricular con los datos esenciales.

11. Las aportaciones que sean favorablemente dictaminadas se publicarán en el número 18 de la revista
Artículos y Ensayos de Sociología Rural.

12. El Consejo Editorial de la revista no recibirá aportaciones después de la fecha indicada en la presente
convocatoria.

Para más información: consultar la liga de la revista Artículos y Ensayos de Sociología Rural en: http://portal.
chapingo.mx/sociologia/ o tomar contacto con la directora de la revista, Elvira Mazcorro Velarde o con
los coordinadores del número 18: José Alfredo Castellanos Suárez y Miguel Ángel Sámano Rentería en el
correo electrónico: numero18revistasociologia@outlook.com

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 Departamento de Sociología Rural / UACh
Información para los autores
Normas editoriales de la revista Artículos y
Ensayos de Sociología Rural
1. El contenido de los artículos que se
propongan, deberá ser compatible con
la temática y propósito de la revista:
‘‘coadyuvar a la difusión de los temas
de análisis y de debate que hoy en día
tienen lugar en las ciencias sociales
y las humanidades’’, tratando de dar
cabida ‘‘tanto a proyectos y avances de
investigación como a artículos de opinión
de los especialistas en estos campos’’.
2. Los artículos deberán tener una extensión
máxima de treinta cuartillas tamaño carta,
incluyendo las referencias bibliográficas,
con letra Times New Roman de doce
puntos, interlineado de 1.5, formato RTF,
sin justificar. Deberán ser entregados en
versión impresa y electrónica.
3. Se adjuntará un resumen en español y un
abstract (en inglés) con una extensión no
mayor a 150 palabras, más cinco palabras
clave.
4. Los títulos se escribirán en altas y bajas
y se destacarán con letra Times New
Roman, negrita de 14 puntos, y los
subtítulos en Times New Roman, negrita
de 12 puntos.
5. Las referencias bibliográficas se harán en
formato APA, tanto dentro del cuerpo del
documento, como en la bibliografía final.
6. La bibliografía final sólo hará referencia a las
obras citadas en el artículo.
7. Cuando el artículo contenga imágenes,
deberá entregarse una versión impresa
con las imágenes integradas al texto en
el lugar que corresponda, y los archivos
electrónicos de cada imagen por separado
(un archivo independiente por cada
imagen). Las fotografías (en formato .Tif,
o .jpg), las gráficas y cuadros (en formato
PDF o de Excel).
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8. En hoja separada deberá incluirse una
referencia curricular sobre el autor con una
extensión máxima de cien palabras.
9. Solo se podrá dar crédito a tres autores por
artículo, a excepción de documentos que
formen parte de alguna memoria, o que sea
resultado directo de discusiones, o debates.
10. Solo se publicarán artículos de un mismo
autor en números consecutivos o en un
mismo número de la revista cuando,
previa evaluación del Consejo Editorial,
se esté en riesgo de incurrir en un retraso
significativo en la publicación de un
número de la misma y que la calidad del
artículo lo justifique.
11. Los archivos electrónicos podrán ser enviados
al correo electrónico: articulosyensayos@
yahoo.com.mx
12. Los artículos serán sometidos a evaluación
por tres integrantes del cuerpo de
dictaminadores de la Revista.
13. Los criterios de evaluación de los artículos
será los siguientes:
o Apego a la temática y propósito de la revista.
o Relevancia del tema e interés para la
disciplina.
o Uso adecuado del instrumental teórico y
metodológico.
o Pertinencia y actualidad de la bibliografía.
o Redacción y ortografía.
o Relación adecuada entre el título del artículo
y su contenido.
o Congruencia.
14. Los árbitros dispondrán de un mes (natural)
para emitir su dictamen, a partir de la fecha
en que hayan recibido el artículo que van a
evaluar.
15. El resultado del dictamen podrá ser:
a) Aceptado sin modificaciones
b) Condicionado a revisión e introducción de
modificaciones
c) No aceptado