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B IBLIO TE CA N U E V AS O R IE N TA C IO N E S DE LA EDU CA CIO N

S ER IE ; FO R M A C IO N D O C E N TE

A n d in a , M . A . y S a n ta M a ría , G . A .— A prend izaje de las ciencias so ciales


B lo o m , B. S. y c o l. — Taxono m ía de los objetivos de la educación
C a s ta g n in o , R. H. — El an álisis literario
D e n ie s , E. C ris tin a B. d e — D idáctica del nivel inicial o preescolar
d e S a n d e , I. P a rd o d e — D idá ctica de la m a te m á tica para la escuela p rim a ­
ria
F a s c e , J . y M a rtiñ á , E. — Cóm o enseñar m a te m á tic a en la escuela prim aria
F ra n q u e iro , A. — La enseñanza de las cien c ia s sociales
G ia n e lla d e S a la m a , A. y R o u le t, M . — Lógica sim bólica y elem entos de m e ­
todología de la cienc ia
G u e rre ro , A. H. — Curso de creatividad
G u id o , M a ría R. y L ó p e z K o p u s a r, A n a M . — D id á c tic a de la lengua para la
escuela prim aria
H u b e rt, R. — Tra tad o de pedagogía general
M a lto n i, M. — E ducación y reform as c o ns tituc ion ales (1819-1987)
M a n riq u e , A n a M . B o rz o n e d e y G ra m ig n a , S u s a n a — Inic iación a la lecto-
escritura
M a n to v a n i, J. — La educac ión y sus tres problem as
M á rq u e z , A d ria n a M. A r p in i d e y O rte g a , A n a L. D u fo u r d e — O rien tacione s
para la enseñanza de la filo so fía en el nivel m edio
M a rtin , O. R. y M a d rid , E. M . — D idáctica de la educación sexual
M a te ri, L ilia E. H. d e y c o l. — Cóm o ev aluar por objetivos
M a te ri, L ilia E. H. d e y B a h le r, N. R u th — A dm inistración escolar. P la ­
neam iento institu cion al
M a te r i, L ilia E. H. d e y B a h le r, N. R u th — A dm inistració n y organización de
los sistem as escolares
M e rin o , G. M . — D id ác tic a de las ciencias na turale s
M e rlo , J. C . — La litera tura infa n til y su problem á tica
N e g r o tto , A lic ia D ’ U rb a n o d e y V ic to r ic a , V ilm a G iu d ic e d e — C rec er pe n­
sando. Inform ática en la escuela
O s s a n n a , E d g a rd o O., B a rg e llin i, Eva M. y L a u rin o , E ls ie S. — El m a te ria l d i­
dá ctic o en la en señanza de la historia
P e rric o n i, G., F e rn á n d e z , M., G u a rig lia , G . y R o d ríg u e z , A. M. — El libro in­
fan til
P e rric o n i, G. y W is c h ñ e v s k y , A. — La poesía infa n til
V e rm e il, G. — La fa tig a en la escuela
B E N JA M IN S. BLOOM
y c o la b o ra d o re s

T a x o n o m ía
d e lo s o b j e t iv o s
d e la e d u c a c ió n
L a c la s ific a c ió n d e la s m e t a s e d u c a c io n a le s
M a n u a le s I y I I

D é c im a e d i c i ó n

IIIIIIII L IB R E R I A " E L A T E N E O " E D I T O R I A L

BUENOS AIRES IIMA RIO 01 JANEIRO CARACAS MEXICO


HAHCIIONA MADRID
B ib lio t e c a N u e v a s O r ie n t a c io n e s d e la E d u c a c ió n
S e rie : F o r m a c ió n D o c e n te
T í t u lo d e la o b ra o r ig in a l: “ T a x o n o m y o f E d u c a tio n a l O b ie c t iv e s .
T h e C la s s if ic a t lo n o f E d u c a t io n a l G o a ls ”
P u b lic a d o p o r D a v id M c K a y C o m p a n y , In c ., N e w Y o rk

T r a d u c c ió n d e Marcelo Pérez Rivas

T o d o s lo s d e re c h o s re s e r v a d o s .
E s t e li b r o n o p u e d e r e p r o d u c ir s e , t o t a l o p a r c ia lm e n t e ,
p o r n in g ú n m é to d o g r á f ic o , e le c t r ó n ic o o m e c á n ic o , in c lu y e n d o
lo s s is t e m a s d e f o t o c o p ia , r e g is t r o m a g n e t o f ó n ic o o d e a li m e n t a c ió n
d e d a t o s , s in e x p re s o c o n s e n t im ie n t o d e l e d it o r.

Q u e d a h e c h o e l d e p ó s ito q u e e s t a b le c e la le y N ° 1 1 .72 3 .
© 1 9 7 1 , 1972, 19 7 3, 1 9 7 4 , 1 9 7 5 , 19 7 7, 197 9, 1 9 8 1 , 19 8 6, 1990.
" E L A T E N E O " P e d ro G a rc ía S .A .
L ib re r ía , E d it o r ia l e I n m o b ilia r ia , F lo r id a 3 4 0 , B u e n o s A ir e s .
F u n d a d a e n 1912 p o r d o n P e d ro G a rc ía .

I. S .B . N . 9 5 0 -0 2 - 5 7 4 0 -8

I m p r e s o e n G r á f ic a Y a n in a
R. A r g e n tin a 2 6 8 6 - V . A ls in a - B s . A S
e l 2 0 d e A b r il d e 199 0.

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IN D IC E

Prólogo de la edición en castellano ............................................................................................... IX


MANUAL I: DOMINIO COGNOSCITIVO
PA R TE I. INTROD UCC ION Y E X P L IC A C IO N ...................................................................... 5
P re fa c io ................................................................................................................................. 7
H is to ria ................................................................................................................................. 9
P ro b le m a s............................................................................................................................. 9
Principios de la o rg an iz ac ió n ............................................................................................... 10
Tres dominios: cognoscitivo, afectivo y p s ic o m o to r........................................................... 10
Desarrollo del dominio cognoscitiv o.................................................................................... II
1. Naturaleza y desarrollo de la taxonom ía .................................................................................. 13
La taxonom ía como método de clasificació n .......................................................... 13
C ontenido de la clasificació n ............................................................................................... 14
Principios o rien tad o res.................................. 15
El desarrollo de la tax o n o m ía............................................................................................... 16
El problema de una jerarquía: clasificación versus tax o n o m ía............................................ 17
¿Es la taxonom ía una herramienta útil? .............................................................................. 19
2. Los objetivos educacionales y el desarrollo del c u rric u lu m ..................................................... 22
El conocimiento como una categoría ta x o n ó m ic a ............................................................... 24
Lo co g n o scib le...................................................................................................................... 25
¿Qué justifica el desarrollo del con o cim ien to ?.................................................................... 26
Decisiones respecto de los objetivos de conocimiento en la confección de curricu­
lum ................................................................................................................ 28
Naturaleza de las habilidades y capacidades técn icas........................................................... 29
Artes o capacidades técnicas + conocimiento = habilidades............................................. 29
Justificación del desarrollo de capacidades y habilidades técnicas intelectu ales................. 10
3. Problemas relacionados con la clasificación de objetivos educacionales y ejercicios de exa
m e n ............................................................................................................................................ 33
Tres niveles de definición en cada categoría tax o n ó m ica..................................................... 11
La clasificación de o b jetiv o s................................................................................................. 14
Ejercicios de clasificación de o b je tiv o s ................................................................................ 36
El problem a de clasificar los ejercicios de e x a m e n .............................................................. 37
Pruebe usted mismo su capacidad para clasificar ejercicios de ex am en .............................. 39
Clave para la clasificación de los objetivos educacionales................................................... 42
Clave para la clasificación de los ejercicios de examen ....................................................... 42
PAR TE II. LA TA XO N O M IA Y LOS M A TERIALES ILU STRA TIV O S................................ 43
1.00 Conocimiento .................................................................................................................... 45
1.10 Conocim iento de datos específicos .............................................................................. 45
1.20 C onocim iento de los modos y medios para el tratam iento de los datos específicos .. 47
1.30 Conocim iento de los universales y las abstracciones en un cam po determ in ado...... 51
Examen de los conocimientos c Item de examen ilustrativos............................................... 52
1.10 Conocim iento de dalos específicos .. ............................................................................ 53
1.20 Conocim iento de lo* modos y medios de tratar los datos específicos.......................... 54

V
1.30 Conocimiento de los universales y abstracciones de un campo d a d o .......................... 58
2.00 Comprensión .................................................................. ' .................................................... 60
2.10 T ra d u cc ió n ............................................................................................................................ 61
2.20 Interpretació n................................................................................................................ 62
2.30 E xtrapolación................................................................................................................ 63
Examen de la comprensión e ítem de examen ilu stra tiv o s................................................... 64
2.10 T rad u cció n .................................................................................................................... 65
2.20 In terp retació n ..... .......................................................................................................... 21
2.30 E xtrapolación...............................................................................................................
3.00 Aplicación ............................................................................................................................. 29
El examen de la aplicación. Item ilustrativos de ex a m e n ..................................................... 82
Necesidad de ítem nuevos y reales ....................................................................................... 82
La habilidad general para resolver problemas versus la aplicación de principios específi­
cos .................................................................................................................................... 82
El diagnóstico del fracaso en los problemas de aplicación................................................... 83
Muestras adecuadas de a p lica ció n ....................................................................................... 84
Los tipos de ítem ejemplificados ......................................................................................... 84
3.00 Aplicación. Item de examen ilustrativos ....................................................................... 85
4.00 Análisis.................................................................................................................................. 94
4.10 Análisis de los elem ento s............................................................................................... 95
4.20 Análisis de relaciones.................................................................................................... 96
4.30 Análisis de los principios de organización.................................................................... 96
Examen de la capacidad de análisis e Ítem de examen ilu s tra tiv o s...................................... 97
4.10 Análisis de elem entos.................................................................................................... 98
4.20 Análisis de relaciones.................................................................................................... 100
4.30 Análisis de los principios o rg an izad o res...................................................................... 103
5.00 Síntesis ................................................................................................................................... '0 4
5.10 Producción de una comunicación ú n i c a ...................................................................... 108
5.20 Producción de un plan o de un conjunto de operaciones p ro p u estas.......................... 109
5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas..................................................... 109
El examen de la capacidad de síntesis e ítem ilu stra tiv o s..................................................... 110
Tipos de e r r o re s .................................................................................................................... 112
5.00 Síntesis. Item de examen ilu strativ o s............................................................................ 112
5.10 Producción de una comunicación ú n i c a ...................................................................... 112
5.20 Producción de un plan o de un conjunto de operaciones p ro p u esta s.......................... 115
5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas..................................................... 112
6.00 Evaluación ................................................................................. 118
6.10 Juicios en términos de la evidencia in te r n a ................................................................. 119
6.20 Juicios formulados en términos de criterios externos ................................................ 120
6.00 Evaluación. Item de examen ilustrativos..................................................... ................ 123
6.10 Juicios form ulados en términos de evidencias in te rn a s .............................................. 123
6.20 Juicios formulados en términos de criterios externos ................................................ 124
Apéndice: Versión condensada de la Taxonom ía de los Objetivos de la Educación (Dominio
cognoscitiv o)............................................................................................................................. 127
MANUAL II: DOMINIO AFECTIVO
Prefacio ........................................................................................................................................ 137
PARTE I. INTR ODUCCION Y E X P L IC A C IO N ...................................................................... 139
1. Revisión del proyecto de taxonomía ......................................................................................... 141
Los primeros trabajos efectuados ....................................................................................... 141
Valores de la taxonomía ............................................................................................ 142
Los tres dominios de la tax o n o m ía................................................................................. . 143
Desarrollo y uso de la taxonom ía en el dom inio cognoscitivo............................................. 145
El comienzo del trabajo en el dominio afectivo .................................................................. 147
2. La necesidad de una clasificación de ¡os objetivos a fectivos ................................................... 149
Evaluación limitada de los objetivos a fe ctiv o s.................................................................... 149
Desgaste de los objetivos afectivos....................................................................................... 149
La certificación de los estudios efectuados en escuelas y los objetivos afectivos................. 150
Los objetivos afectivos se adquieren le n ta m e n te .......................................................... 151

VI
La enseñanza destinada al aprendizaje afectivo en relación con la destinada al aprendizaje
co g n o scitiv o ..................................................................................................................... 152
Clarificación de objetivos cognoscitivos y afectivos ........................................................... 153
Contribuciones de una taxonomía de los objetivos a fe c tiv o s ............................................. 154
3. Bases para la clasificación del dominio a fe c tiv o ...................................................................... 155
La búsqueda de un continuo afectivo .................................................................................. 155
La internallzación. Su n aturaleza........; ............................................................................... 158
La internalización tal como aparece en la estructura d éla ta x o n o m ía ................................ 161
Relación entre la estructura del dominio afectivo y los términos afectivos c o rrie n te s ........ 163
La relación de la internalización con el desarrollo de la co n c ie n c ia .................................... 165
La neutralidad de la ta x o n o m ía ........................................................................................... 168
R e su m e n ............................................................................................................................... 168
4. La relación entre el dominio afectivo y el cognoscitivo ............................................................. 169
La unidad fundam ental del o rg a n is m o ................................................................................ 169
La arbitrariedad de los esquemas clasificadores.................................................................. 170
El componente afectivo de los objetivos co g n o scitiv o s....................................................... 171
Relaciones entre las categorías taxonómicas de am bos dominios .............................. .... 172
O tras relaciones entre los dominios cognoscitivo y a fe c tiv o ............................................... 175
Los objetivos cognoscitivos como medios para la obtención de metas afectivas ............... 175
Los objetivos afectivos como medios para alcanzar metas co g n o scitiv as.......................... 177
La realización simultánea de metas cognoscitivas y afectiv as............................................. 179
Algunas diferencias entre los dominios cognoscitivo y afectivo relacionadas con la si­
tuación escolar .................................................................................................................. 180
R e su m e n ............................................................................................................................... 180
5. La clasificación de los objetivos educacionales y las mediciones en el dominio a fe c tiv o ....... 182
La clasificación de o b jetiv o s................................................................................................. 182
Clasificación de los ítem de exam en..................................................................................... 186
Clave para la clasificación de los objetivos del dominio a fe c tiv o ........................................ 189
Clave para la clasificación de los ítem de examen del dominio afectiv o .............................. 189
6. Un nuevo enfoque del curriculum, la evaluación y la investigación educacional.................... 190
La realización de los objetivos y com portamientos a fe c tiv o s............................................. 193
Relaciones entre el dominio cognoscitivo y el afectivo......................................................... 196
Otros problemas de investigación......................................................................................... 196
PAR TE II. TA XON OM IA DEL DOM INIO AFECTIVO: ESQUEMA CLASIFICATORIO.
OBJETIVOS EDUCACIONA LES ILUSTRATIVOS. ITEM DE EXAM ENES ILUSTRA­
TIVOS ...................................................................................................................................... 201
In tro d u cció n ......................................................................................................................... 203
1.0 Recibir (atender) ................................................................................. .104
1.1 Conciencia ........................................................................................ 205
1.2 Disposición a recibir .................................................................................................. , 211
1.3 Atención controlada o selectiva..................................................................................... 215
2.0 Responder ............................................................................................................................. 220
2.1 Consentimiento en resp o n d er......................................................................................... 221
2.2 Disposición a responder .......................... 2.15
2.3 Satisfacción al responder ............................................................................................ 229
3.0 Valorizar ............................................................ 236
3.1 Aceptación de un v a lo r .................................................................................................. 237
3.2 Preferencia por un v a lo r ................................................................................................ 240
3.3 C om prom iso..................................................... 243
4.0 Organización ........................................................................................................................... 247
4.1 Conceptualización de un v a lo r....................................................................................... 247
4.2 Organización de un sistema de valores .......................................................................... 250
5.0 Caracterización por un valor o complejo de valores .............................................................. 255
5.1 C onjunto g en e ra liz a d o .................................................................................................. 256
5.2 Caracterización ................................................................ 259
Apéndice: Versión condensada del Dominio afectivo de la Taxonom ía de los Objetivos de la
Educación ................................................................................................................................. 264
Bibliografía ................................ . . . ............................................................ 271

V I]
.
P ró lo g o de la edición en castellano

La educación es una tarea impuesta a la libertad humana para realizar un modelo de


hombre y de sociedad, presente en la conciencia colectiva y deseado en la medida en que
representa los ideales del conjunto comunitario. La tarea educativa supone el libre al­
bedrío, es decir, la capacidad de aceptar o rechazar el modelo propuesto, de desarrollarse
en los canales elegidos e incluso de cambiar el rumbo y el sentido de sus propios objetivos.
La labor form ativa contiene siempre un cúmulo de esperanzas y, también, una po r­
ción de incógnitas y riesgos. Es un desafío a la condición esencial del hombre con relación
al ser o no ser, y a los deberes y compromisos que se hace necesario asumir para alcanzar la
realización personal y la plenitud humana.
En la actualidad, la educación entra cada vez más po r la senda de las ciencias sujetas a
la precisión de conceptos, a la experimentación, a la planificación y a las previsiones. Las
ciencias del comportamiento humano aportan hechos y teorías que obligan a los agentes de
la tarea pedagógica a manejarse, en su propio ámbito, con las técnicas y los recursos que les
brindan los métodos experimentales, en fu n ció n de criterios de rendimiento y eficiencia. Ya
no podem os concebir el proceso educativo como fru to de la intuición, de la improvisación
o de la inspiración artística, aunque también sea un arte. H oy debem os considerarlo definí
tivamente comprometido con la experimentación e investigación de las ciencias positivas
que indagan en el plano de la dinámica de la conducta humana. Esta tarea de conceptúan
zación científica, de precisión y de sistematización estructurada está invadiendo todas tas
manifestaciones de! proceso de la form ación humana, tanto en el dominio de los medios
como en el de los fines, ya sean generales o específicos.
L a sensación de dificultad en la determinación de los objetivos de la educación y de ¡as
concretas experiencias de aprendizaje para alcanzarlos es lo que resalta en este libro, fr u to
de un trabajo en común y de muchos años de decantación, conformación y adaptación al
contexto real de las ciencias. Los autores son conscientes de que han logrado concretar solo
el comienzo de una tarea con proyecciones mayores, e instan a continuar investigaciones
que permitan completar e integrar la taxonomía en todas sus posibilidades.
L a nueva tarea que se han impuesto las ciencias de la educación no significa descono
cer los aportes positivos logrados en siglos anteriores, sino que, p o r el contrario, es una
continuación en profundidad de lo que la sabiduría de filó sofos y educadores nos viene
trasmitiendo desde antaño. Todos los grandes pedagogos han señalado que la educación e\
una tarea de paciencia, un proceso lento, continuo y sistemático de adquisición de conocí
mientos, de incorporación de hábitos, de aprendizaje de habilidades y destrezas e internall
zación de pautas de conducta, asimilados mom ento a m om ento y día tras día. N o existe un
camino fácilm ente transitable hacia el resultado final. La dificultad es lo que convierte a la
función educativa en un desafío a la capacidad creadora y a la auténtica vocación proje
sional del docente. De aquí que la misión pedagógica no pueda ser asumida sino por los
verdaderos maestros, los que además del título deben aportar voluntad e idoneidad para
cumplir su cometido.
La determinación de los objetivos que debe proponerse el educador no puede en
cerrarse en compartimientos estancos ni expresarse en una multiplicidad de mosaicos ¡neo
nexos, sino que debe integrarse con sentido estructural, porque el destinatario es el hombre
pleno, la totalidad de la persona humana. Este es uno de los mayores méritos de tiloom y

IX
sus colaboradores: recordarnos a maestros, evaluadores y especialistas en curricula que el
hombre no es solo inteligencia y no se agotan sus potencialidades en el plano de los conoci­
mientos intelectuales. Generalmente se ha considerado a la persona humana como una re­
alidad pensante, con abstracción de su sensibilidad y de sus acciones. El ser humano es una
totalidad; no ejercita su facultad de pensar sin experimentar al mismo tiempo emociones y
sensaciones en el conjunto de su persona: pensamiento, emoción, sensación y acción son
manifestaciones de las vivencias omnicomprensivas del individuo. T ax o n o m ía de los o b je ­
tivos de la educación muestra que la educación se dirige a todo el hombre y que sus objeti­
vos deben abarcar la persoña completa, tal como se revela realmente.
Es deseable, y hasta necesario, que los programas escolares incluyan entre sus objeti­
vos, ju n to a los de orden cognoscitivo, aquellos del dominio efectivo y psicomotor, refor­
zando estos últimos a fin de que no sufran el proceso de “erosión” que siempre ha contri­
buido a marginarlos. En esta perspectiva se procurará evaluar no solo los conocimientos,
sino también los intereses, las actitudes, el desarrollo del carácter, la sociabilidad, la adap­
tabilidad y su grado de “internalización ”, E sto supone, por una parte, la revisión y renova­
ción de los programas y, p o r la otra, un cambio fundam ental en el proceso pedagógico: ya
no bastan las clases magistrales, las conferencias, las discusiones o las reuniones de grupo;
es necesario ponerse en contacto con la vida, la naturaleza y el medio que influye en no­
sotros. Solo así podem os esperar que la institución educativa logre plenamente su cometi­
do.
Otro de los méritos de este libro consiste en denunciar que la determinación de los ob­
jetivos educacionales traducidos en los programas escolares ha sido comúnmente expresada
en conceptos muy simples y demasiado amplios. Frases y términos tales como: “pensa­
miento critico, solución de problemas, pensamiento creativo, comprender las ideas de los
demás y expresar las propias de manera efectiva”, etcétera, señalan metas m uy vagas y ge­
nerales. Para tales enunciados no es posible adecuar, y en consecuencia evaluar, experien­
cias de aprendizaje concretas. En la práctica diaria del aula se hace evidente la dificultad de
alcanzar tales objetivos, requeridos form alm ente p o r los programas escolares de múltiples
países. Los maestros y educadores necesitan manejar conceptos más específicos en relación
con las conductas exigidas y que permitan un mayor control de la eficacia de las actividades
educativas.
A l abocarse al estudio de la personalidad y a las características del proceso enseñanza-
aprendizaje, las ciencias del comportamiento humano han puesto en tela de juicio los es­
quemas demasiado generales de los curricula escolares. Esta constatación pone al descu­
bierto la necesidad urgente de un trabajo interdisciplinario de investigación y experimenta­
ción que exprese en conceptos precisos y definidos las metas que deben proponerse los
programas educativos. L a investigación en el campo educativo debe asumir el problema y
reflejar con mayor objetividad y realismo las metas concretas de la form ación humana.
La obra de Bloom y sus colaboradores viene a cubrir la brecha que existe en todas par­
tes entre los objetivos educativos y su definición, generalmente m uy diluidos cuando no ex­
cesivamente ambiguos, y la tarea concreta de realizarlos a nivel aula en la relación directa
entre educador y educando. En consecuencia, la taxonomía funciona como un puente entre
los objetivos generales y lo que debe ser el desarrollo concreto del curriculum en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Ianalmente es válido resaltar la oportunidad de esta traducción destinada a los países
de habla hispana que en mayor o menor medida están enfrentando un proceso de cambio y
ni tualización de sus sistemas educativos, p o r lo que se hace perentoria la inclusión en los
planes de investigación de trabajos de taxonomía de los objetivos educativos. Por lo gene­
ral nuestros países no tienen programas sistemáticos coherentes y continuos de investiga­
ción v experimentación pedagógica; incluso en muchos de ellos no existe siquiera la infra­
estructura científica y humana como para encarar seriamente estas tareas. Pero como la
tendencia y la preocupación general se expresa en la voluntad de Henar estas lagunas, im­
porta sugerir que los programas de investigación y experimentación se elaboren sobre la ha

X
se de un conocimiento veraz de las propias realidades, y especialmente sobre el elenco de
carencias y anacronismos de la práctica pedagógica y, además, en relación con prioridades
que respondan a las necesidades Concretas de la form ación docente y del proceso
enseñanza-aprendizaje para hacerlo vivo, operante y eficiente.
Los técnicos de la educación y los docentes enriquecerán su idoneidad y ampliarán sus
panoramas con esta obra, aunque esté referida a la realidad escolar, social y humana de los
Estados Unidos. Por analogía o por contraste puede servir a las necesidades de la reforma
en nuestros países. Los aportes de la educación comparada no deben limitarse al parangón
de los sistemas y las estructuras educativas, sino también, y fundam entalm ente, a los aspec­
tos reales y operativos de la psicopedagogía y de la didáctica.
T ax o n o m ía de los objetivos de la ed u cació n puede parecer un libro difícil, y quizá lo
sea para el que solo quiera asomarse a la superficie de los problemas educativos. En un or­
den de cosas semejantes, bien podrían aplicarse en este caso las palabras de Whitehead:
“Siempre que se escribe un libro de texto de verdadero valor educativo, con toda seguridad
algún crítico dirá que es difícil enseñar con él. Naturalmente que ha de ser difícil enseñar
con él. Si fuera fácil, el libro debería ser quemado, pues no puede ser educativo” (Los fines
de la educació n). E l libro es denso y ha sido elaborado con gran rigor científico y, po r lo
tanto, tiene indudable valor para la escuela y para la docencia. Su contenido orienta en la
línea de los nuevos intereses técnicos de la educación y sugiere los métodos para trabajar
científicamente en la determinación de los objetivos y de las operaciones de aprendizaje y
evaluación consecuentes.
Con el aporte de obras de este tipo, tos dirigentes de la educación y los docentes teñe
mos en nuestras manos un instrumento útil para lograr que la escuela del presente y del fu
turo llegue a ser realmente nueva, eficiente y completa. Además, se nos plantea la incita
ción a ahondar las conclusiones en nuestra propia experiencia profesional y en la labor ot
gánica de la investigación. Es un compromiso que corresponde asumir perentoriamente.

A n to n io F. Salo nia

XI
.
MANUAL I

D O M IN IO C O G N O SC IT IV O

Benjam in S. Bloom,
de la Universidad de Chicago

M ax D. Engelhart,
de los Júnior Colleges, Chicago

Edward J. Furst,
de la Universidad de Michigan

W alker H. H ill,
de la Universidad del Estado de Michigan

David R. Krathw ohl,


de la Universidad del Estado de Michigan
L is ta d e p a r tic ip a n te s q u e c o n tr ib u y e ro n a l d e s a r r o llo d e la ta x o n o m ía c o n s u a s is te n c ia a
u n a o m á s d e ta s c o n fe re n c ia s c e le b ra d a s d e s d e 1949 h a s ta 1953.

A N D E R S O N , G O R D O N V. G A G E , N. L.
U n iv e rs id a d d e T e x a s U n iv e rs id a d d e Illin o is

B L O O M , B E N J A M IN S. H A R R IS , C H E S T E R W .
U n iv e rs id a d de C h ic a g o U n iv e rs id a d d e W is c o n s in

C H U R C H IL L , RUTH H A S T IN G S , J. T H O M A S
C o lle g e d e A n tio q u ia U n iv e rs id a d d e Illin o is

C R O N B A C H , L. J. H E IL , L O U IS M.
U n iv e rs id a d d e Illin o is C o lle g e d e B ro o k ty n

D A H N K E , H A R O L D L „ J r. H IL L , W A L K E R H.
U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

D E T C H E N , L ILY HO R TO N , C LA R K W.
C o lle g e p a ra M u je re s , d e P e n n s y lv a n ia C o lle g e d e D a rm o u th

D R E S S E L, P A U L L. K R A T H W O H L , D A V ID R.
U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

D Y E R , H E N R Y S. L O R E E , M . R AY
S e rv ic io d e E x á m e n e s E d u c a c io n a le s U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e L o u is ia n a

E B E L , R O B E R T L. M A Y H E W , L O U IS B.
U n iv e rs id a d d e io w a U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n
EN G ELH AR T, M AX M c G U IR E , C H R IS T IN E
E s c u e la s P ú b lic a s d e C h ic a g o U n iv e rs id a d d e C h ic a g o

F IN D L E Y , W A R R E N M c Q U IT Y , J O H N V.
S e rv ic io d o E x á m e n e s E d u c a c io n a le s U n iv e rs id a d d e F lo rid a

F U R S T , E D W A R D J. M O R R IS , J O H N B.
U n iv e rs id a d d e M ic h ig a n U n iv e rs id a d d e M is s is s ip p i
A Ralph IV. Tyler, cuyas ¡deas
sobre evaluación han sido una
fuente constante de estímulo para
sus colegas examinadores y cuya
energía y paciencia nunca nos
faltaron.
PARTE I

IN TR O D U C C IO N Y EX PLIC A C IO N
.
P refa cio

“ Taxonom ía: Clasificación, especialmente de


animales o plantas, según sus relaciones natura­
les . .
Webster’s New Collegiate Dictionary, Spring-
field, Mass.; G. & C. M erriam C o., 1953, pág.
871.

L a m ayoría de los lectores h a b rá oíd o h a b la r de las taxonom ías bio ló gicas, que perm i­
ten la clasificación en categorías tales co m o filum , clase, o rd en , fam ilia, género, especie,
variedad. L os biólogos h an e n co n trad o q u e sus taxonom ías son p articu larm en te útiles co ­
m o m edio p a ra aseg u rar la exactitu d de las com unicacio nes relativas a su ciencia y p ara
co m p ren d er la organización e in terp retació n de las distintas partes del m u n d o anim al y ve­
getal. E ste libro es u n in te n to de c o n stru ir u n a tax o n o m ía de los o b jetivos educacionales.
T iene co m o p ro p ó sito se n ta r los fu n d am en to s de u n a clasificación de las m etas de n uestro
sistem a de educación. Se esp era que, en general, p u e d a p restar a p o y o a to d o s los m aestros,
ad m in istrad o res, especialistas profesio nales e investigadores ocu p ad o s en ios problem as re­
lativos al curriculum y la evalu ació n. T iene so b re to d o el p ro p ó sito de ayudarles a discutir
con m ay o r precisión este o rd e n de problem as. P o r ejem plo, algunos m aestros creen que sus
alu m n o s deb erían “ co m p ren d er verd ad eram en te” , o tro s desean que los estu d ian tes “ Ínter
nalicen el co n o cim ien to ” y h a b rá aú n o tro s q u e p retenden q u e “ cap ten el núcleo o
esencia” y “ c o m p ren d an en p ro fu n d id a d ” . ¿Q u ieren decir to d o s ellos la m ism a cosa? E s­
pecíficam ente, ¿qué hace u n estudiante q u e “ v erd ad eram en te c o m p re n d e ” y q u é deja de
hacer c u a n d o n ó co m p ren d e? Si p u d ieran referirse a la taxonom ía c o m o c o n ju n to de clasi
ficaciones estan d arizad as, los m aestros p o d ría n d efin ir térm inos ta n nebulo sos com o los
recién m encio n ad o s, lo cual facilitaría el in tercam b io de in fo rm ació n so b re los desarrollos
cu rricu lares y los recursos p a ra la evaluación en q u e están tra b a ja n d o . T a l in tercam bio es
co n frecuencia fru stra to rio en la actu alid ad , p o rq u e dem asiado a m en u d o lo que supcrli
cialm ente parece ser u n á re a de acu erd o en tre las escuelas desaparece en c u a n to tal cuando
exam in am os los térm inos descriptivos que se u san .
M ás allá de to d o esto, sin em bargo, la ta x o n o m ía debería ser fu en te de ayuda c o i i s
tru ctiv a en relación co n estos problem as. L os m aestros q u e están a b o c a d o s a la tarea de
e la b o ra r u n curriculum ten d rían q u e e n c o n tra r aq u í u n am plio m arg en de m etas educa
cionales y resu ltad o s posibles en el área cognoscitiv a (usam os “ co gnoscitivo” de tal mane
ra q u e in clu ya activid ades co m o reco rd ar y v o lv e rá tra e r a la conciencia el conocim iento
a p re n d id o , pen sar, resolver problem as, crear). L a co m p aració n de las m etas de sus curricu
lum actuales con la varied ad de resultados posib les puede sugerir o tro s fines adicionales
q u e q u izá deseen in cluir. C o m o u n a a y u d a m ás usam os objetivos elegidos de distin
tas m aterias de estu d io (au n c u an d o la m ay o ría de ellas c o rresp o n d a a los ciclos supe
riores) co m o ejem plos p a ra ilu strar cad a u n a d e las categorías de la tax o n o m ía. D ichos
ejem p lo s .sugieren la clase de objetivos q u e p o d ría n incluir en sus p ro p io s curriculum.
E l uso de la tax o n o m ía tam bién puede facilitar la obtención de u n a cierta perspectiva
respecto de los énfasis conferidos a cierto s co m p o rtam ien to s en c o n ju n to s específicos de
planes de educación. A sí, p o r ejem plo , u n m aestro qu e clasifícalas m etas de una unidad de
en señ an za p o d rá d escu b rir q u e todas e n tra n en la categoría ta xonóm ica de recuperar o re

7
c o rd a r conocim ientos ad q u irid o s previam ente. R epasando las categorías taxonóm icas verá
q u e , p o r ejem plo, quizá sea conveniente incluir algunos fines referentes a la aplicación de
este conocim iento o al análisis de las situaciones en las cuales tal conocim iento h a b rá de
usarse.
Los e ncargados de la confecció n d e curriculum p ro b ab lem en te en cu en tren q u e la ta x o ­
n o m ía les ayuda a especificar los o b jetiv o s de tal m an era que resulta m ás fácil p lan ificar las
experiencias de ap ren d izaje y p re p a ra r los m edios ad ecu ad o s p a ra la evalu ació n. V olviendo
al ejem plo del uso del té rm in o “ co m p re n sió n ” h a b rá m aestros que u sarán la tax o n o m ía
p a ra decidir cuál de los d istintos sig nificados es el que b u scab an : si éste im plicaba que el es­
tu d ia n te debería tener suficiente conciencia de u n a situación d eterm in ad a o de u n fenóm e­
n o com o p a ra p o d e r describirlo en térm in o s ligeram ente diferen tes de aquellos en que origi­
nalm ente se hizo, su uso co rresp o n d ería a la categoría “ T ra d u c c ió n ” . U n a com prensión
m ás p ro fu n d a se refleja en el p lan o inm ediatam ente superior de la taxonom ía: la “ In te rp re ­
ta c ió n ” , o sea, aquel en el cual se espera del estu d ian te que resu m a y explique el fenóm eno
en la descripción q u e de él haga. H ay to d av ía o tro s niveles taxonóm icos que el m aestro
p o d ría usar p a ra in d icar u n a “ co m p ren sió n ” aú n m ás p ro fu n d a . R esum iendo, ta n to los
m aestros com o los encargados de elab o rar pro g ram as de estudio o curriculum e n c o n tra rán
en esta tax o n o m ía u n m odelo relativam ente conciso p a ra el análisis de los resultados ed u ca­
cionales en las áreas cognoscitivas de re c o rd a r, pen sar y resolver problem as.
Después de clasificar los objetivos que desean m edir, los m aestros y exam inadores
p o d rán referirse al estu d io de los problem as que im plica la evalu ació n de tales fines. E ste
m anual incluye sugerencias constructivas p a ra la m edición de cad a clase de o b jetiv o s, y
ofrece algunos ejem plo s de los diversos tipos de ítem que h an sido aplicados p o r o tro s exa­
m inadores.
A lgunos investigadores h an en c o n tra d o que las categorías de la tax o n o m ía son útiles
com o m arco p a ra a n a liz a r el p roceso ed u cativ o y su fu n cio n am ien to . P o r ejem plo, la C o ­
misión A E R A — que estu d ia los “ criterio s p a ra evalu ar la efectividad de los d o cen tes” —
sugiere su em pleo en el análisis del éxito lo g ra d o p o r el m aestro en la enseñanza e sc o la r.1
B loom las usó p a ra in vestigar los d iferentes tipos de ap ren d izaje q u e aparecen d u ra n te las
conversaciones en clase.2 Igualm ente im p o rta n te es el hecho de q u e las relaciones psicoló gi­
cas utilizadas en las clasificaciones p u ed en sugerir in vestigaciones psicológicas q u e
am p liarían la co m p ren sió n del proceso ed u cativ o y de los m edios p o r los cuales el que
ap ren d e cam bia en u n a d eterm in ad a direcció n.
C ualquiera de esto s usos, sin em b arg o , exige u n a co m p ren sió n clara de la e stru c tu ra
de la taxonom ía y de los principios seguid os en su construcció n y o rganización. E sp eram o s
que ello p u ed a lograrse con relativa facilidad m ediante el estu d io de los capítulo s in tro d u c ­
torios. A dem ás, sugerimos que el lector se remita desde el principio y repetidamente a la
versión condensada de la taxonomía que hemos colocado al fin a l del manual, en un apéndi­
ce, para facilitar la consulta. E sta versió n d a u n a visión p a n o rám ica del sistem a de clasifi­
cación, ofrece breves definiciones de las categorías y copia alg unos ejem plo s de los o b je ti­
vos correspondientes a cad a categoría. A l facilitar la ráp id a referencia y la co m p ren sió n
global del p ro y ecto , la versió n c o n d en sad a d em o strará ser u n a de las partes más valiosas
del libro. L a breve revisión del m arco h istó rico ju n to con la descripción de los p ro b lem as y
la organizació n del proyecto de ta x o n o m ía q u e ocu p an el resto de este p refacio pued en
orien tar u n poco m ás al lecto r. L a P a rte I del m anual tiene p o r finalidad p resen tar u n a vi­
sión p ro fu n d a de los prin cip io s seguidos en el desarrollo y organización de la tax o n o m ía,
desarrollar en el lector u n a com prensión d e la natu raleza y significado del do m in io co g n o s­
citivo, y ay u d ar a en ten d er cóm o p u ed en clasificarse d istin to s o b jeto s en u n a tax o n o m ía.

* Rcm mers, H . H ., y o tro s, “ R ep o rt o f th e C o m m itteee o n th e C riteria o f T e ach er E ffectiveness” , Review o f Educalional Rese­
arch. 22 (1952), págs. 245-246.

2 B looin, B. S ., “ T h e T h o u g h t P rocesscs o f S tu d en ts ¡n D iscussion” , en S idney J F ren ch , A ccenl on Teaching, N ueva Y o rk , H a r-


per and B ros., 1954.

8
L a P a rte II es la tax o n o m ía p ro p iam en te dicha. C o n sta de las categorías taxonóm icas
dispuestas en el m ism o o rd en en que ap arecen en la versión co n d en sad a al final del m anual
y en el índice. C a d a u n a de ellas contiene, sucesivam ente, 1) u n a definición de la categoría,
2) objetivos ilustrativos, 3) u n a discusión de los p roblem as y de las consid eracio nes que se
h a n de ten er en cu en ta c u an d o se tra ta de c o m p ro b a r la realización de los objetivos y 4)
ejem plo s de ítem qu e pued en servir p a ra c o m p ro b a r el éxito lo g rad o . C a d a ejem plo es a n a ­
lizado brevem ente p a ra n o ta r cuáles so n los requisitos q u e debe satisfacer el estu d ian te y
có m o los puede o b ten er.

H is to r ia

L a id ea de este sistem a de clasificación to m ó fo rm a p o r p rim era vez en u n a reu n ió n de


exam inadores que asistieron a la C onvención de 1948 celebrada p o r la A sociació n P sicoló­
gica de los E stad o s U n id o s, en B osto n. E n esta reu n ió n se m o stró in terés p o r conseguir un
m arco teórico que pu d ie ra facilitar la co m u n icació n entre los exam in ad o res. E l gru p o creyó
q u e tal m arco favorecería enorm em ente el in tercam b io de m ateriales de exámenes y de las
ideas relativas a la fo rm a de tom arlos. A d em ás p o d ría estim ular el d esarro llo de las investi­
gaciones sobre p ru eb as y exámenes y, en p a rtic u la r, el de aquellas q u e se refieren a la rela­
ción entre ésto s y la educació n. D espués de extensas discusiones se llegó al acu erd o de que
la m ejo r m anera de o b ten er tal m arco teó rico consistiría en d esarro llar u n sistem a de clasi­
ficació n de las m etas educacio nales, ya q u e éstas proveen las bases p a ra la estru ctu ració n de
los curriculum y exám enes y representan el p u n to de p a rtid a de g ran p a rte de nu estra inves
tigació n sobre educación.
E sta convenció n fue la prim era de u n a serie de reuniones in fo rm ales de exam in adores,
celebradas an u alm en te. C ongregado en distin tas universidades cad a a ñ o , con alg unas m o­
dificacio nes en la lista de los p articip an tes, este g ru p o h a co n sid erad o los p roblem as implí
citos en la organización de u n a clasificación de los objetivos educacio nales. T am bién se
ocupó de discutir m uchos o tro s pro b lem as relacionados con la ta re a exam inadora y la in
vestigación sobre el tem a. E ste es el prim er p ro d u c to de aquellas reunio nes.
L a com isión m en cio n ad a en la p o rta d a fue encargada de o rg an izar y p o n er por escrito
las distintas partes de la sección “ co gnoscitiva” de la tax o n o m ía, m ien tras el gru p o couli
n u a b a tra b a ja n d o en el d esarro llo de la sección “ afectiv a” . Sin em b arg o , hasta el présenle,
el g ru p o sigue siendo in fo rm al, no estru c tu ra d o , sin m iem bros estables ni las au to rid ad es
usuales. E n tales condicio nes corresponde a la com isió n y al e d ito r asu m ir la rcspon-.altlll
d ad de esta publicación. T o d a crítica co n stru ctiv a ten d ría que hacerse llegar tan to a lo-, i c-,
ponsables com o a to d o s aquellos que h a n p a rtic ip a d o en u n a o m ás de las reuniones - e
le bradas p o r el g ru p o .

P r o b le m a s

U n o de los p rim eros problem as p lan tead o s en nuestras discusiones fue el de si era po
sible clasificar los objetivos educacionales. Se señaló qu e estáb am o s in te n ta n d o o rd en ar le
nóm enos que n o p o d ía n ser observados o m an ip u lad o s de la m ism a m anera concreta que
aquellos con q u e tra b a ja n las ciencias físicas o bio ló gicas, cam pos en los cuales ya se han
d esarro llad o tax o n o m ías de elevado o rd en teó rico . Sin em bargo, el criterio del gru p o fue
que los objetivos educacio nales fo rm u lad o s en térm inos de co n d u cta tienen su co n tra p a rti
da en el c o m p o rta m ie n to de los in div id uos, el cual puede ser observado y descrito, y q u e es
tas afirm acio nes descrip tivas pueden ser clasificadas.
E n las prim eras reunio nes se expresó a lg u n a preocupación p o r el hecho de que la exis
tcncia y uso de la tax o n o m ía pudiera inhibir el pensam iento y la planificación original de
los m aestros responsables de la estru ctu ració n de curriculum, sobre to d o si se lim itaban a
elegir los fines a p a ren tem en te más deseables de la lista provista. P en sar cuáles podrían ser
los objetivos de la educación, definirlos y relacionarlos con la enseñanza co n creta y los p ro ­
cedim ientos de exam en sería, según se d ijo , u n asp ecto fu n d am en tal de la lab o r creativa de
los m aestros. Se sugirió que la tax o n o m ía sería más útil p a ra quienes ya h ab ían iniciado y
llevado h asta u n a eta p a avanzada el pro ceso de elab o ració n de objetivos y curriculum.
Se expresó el tem or de que la ta x o n o m ía c o n d u je ra a u n a frag m en tació n y a to m iz a ­
ción de los p ro p ó sito s educacionales, de tal m a n e ra que las partes y piezas o rd en ad as en la
clasificación fu eran en realidad muy diferentes de la fin alidad que h ab ia servido de p u n to
de p a rtid a , considerada com o u n to d o . P ese a q u e se reconoció a q u í la presencia de u n p e ­
ligro m uy real, u n a de las soluciones p ro p u e sta s, en apariencia suficientem ente razo n ab le,
fue la de estru ctu rar la tax o n o m ía a u n nivel de generalización lo b a sta n te elevado co m o
p a ra reducir a un m ín im o las pérdidas p o r fragm entación. Al ofrecer categorías p rin c ip a ­
les, así com o subcategorías, la taxonom ía o frece la posibilidad de elegir el nivel de clasifica­
ción que vio lentará m enos el en u n ciad o del objetivo. M ás a ú n , el carácter je rá rq u ic o de la
tax o n o m ía capacita al lector p a ra c o m p ren d er con m ayor clarid ad la ubicació n que o cu p a
u n a finalidad d eterm in ad a en relació n co n o tras.

Principios de ia organización

Al discutir los principios a que debía obedecer el desarrollo de la tax o n o m ía se aco rd ó


que ésta sería un sistem a educacio nal-ló gico-psicoló gico de clasificació n. El o rd en de e n u n ­
ciación de estos térm in o s expresa el énfasis co n que se su b ray an los d istin to s prin cip io s q u e
p o d rían co n trib u ir a ta l d esarro llo . Es decir, que deberían prevalecer las consid eracio nes de
orden educacio nal. E n ta n to sea factible la delim itació n de las áreas correspondientes a ca ­
da categoría, h ab ría q u e relacionarlas con las distinciones que los m aestros p o n en en p rá c ­
tica al planificar curriculum o seleccionar las situaciones de ap ren d izajes. Es posible que
ellos no establezcan las distincio nes q u e h arían los psicólogos al estu d iar y clasificar la c o n ­
d u cta hum an a; p ero , si u n o de los prin cip ales valores de la tax o n o m ía consiste en m e jo ra r
la com unicació n en tre ed u cad o res, las distinciones educacionales te n d ría n que consid erarse
com o de p rim o rd ial im p o rtan cia. E n segundo lu gar, la tax o n o m ía debería ser u n a clasifica­
ción lógica, en el sen tid o de d efin ir los térm inos con la m ayor precisió n posible y usarlos
coherentem ente. P o r últim o , la tax o n o m ía h a b ría de co rresp o n d er de m anera a rm o n io sa
cor. las teorías y prin cip io s psicológicos pertinentes y generalm ente aceptados.
Se aco rd ó , adem ás, que al c o n stru ir la taxonom ía se evitarían en lo posible los juicios
de valor respecto de los objetivos y co m p o rtam ien to s. E sta n eu tralid ad acerca de los p rin ci­
pios y filosofías de la educación p o d ría lo grarse m ediante u n sistem a que perm itiera la
inclusión de objetivos pro p u esto s p o r distin tas tendencias. A sí resu ltaría dable clasificar to ­
dos los objetivos que pueden enunciarse c o m o descripción del c o m p o rta m ie n to estu d ian til.

T re s dom inios: cognoscitivo, afec tivo y psicom otor

N uestros planes originales se p ro p o n ía n e la b o ra r una tax o n o m ía com pleta en tres á re ­


as: la cognoscitiva, la afectiva y la p sic o m o to ra . El área cognoscitiv a, de la cual se o cupa
este m anual, incluye aquellos objetivos q u e se refieren a la m em oria o evocación de los co ­
nocim ientos y al d esarro llo de habilid ades y capacid ades técnicas d e o rd en in telectual. E ste
es el dom inio central en el tra b a jo de la m ay o ría de los que actu alm en te se dedican al exa­
men de conocim ientos ad q u irid o s, según los últim os adelanto s en la m ateria. Es el terren o
en el cual se h an extendido la m ayor p arte de los trab ajo s recientes sobre estru ctu ració n de
curriculum, y en el cual pued en en co n trarse las definiciones de objetivos m ás claras, en su
form ulació n verbal com o descripciones del co m p o rtam ien to estu d ian til. P o r estas razones
com enzam os aquí n u estro tra b a jo y ésta es la p rim era de nuestras obras que se publica.
U na segunda p arte de la taxonom ía es el área de lo afectivo. Incluye aquellos objetivos
q u e describen cam bio s en los intereses, actitu d es y valores, el d esarro llo de apreciacio nes y

10
u n a ad ap tació n ad ecu ad a. U na g ran p a rte del tiem po que pasam os reunidos se usó en in ­
te n ta r u n a clasificación de los objetivos inclu id os en este do m in io . H a sido u n a tarea
com pleja que todavía dista m ucho de h ab er sido co m p letad a satisfacto riam en te, pues hay
varios problem as que la dificultan. Las finalidades que caen d e n tro de esta área n o son fo r­
m u lad as con precisió n y en la p ráctica, los m aestros no parecen ten er u n a idea muy clara de
cuáles son las experiencias de ap ren d izaje ap ro p ia d a s p a ra alcan zar aquéllas. Es difícil
describir las conductas ap ro p iad as en relación co n o tro s objetivos, desde el m o m en to en
q u e los sentim iento s y em ociones interio res son ta n significativos, en su do m in io , cóm o las
m anifestacio nes de u n a co n d u cta d eterm in ad a. A l mism o tiem po, adem ás, nuestros m éto ­
dos de com p ro b ació n y exam en en el cam p o afectivo no han lo g rad o su p erar to davía las fa ­
ses más elem entales. E speram os p o d er co m p letar la lab o r, p ero nos resultaría im posible
predecir u n a fecha de publicació n.
U n tercer d o m in io es el del área m an ip u lativ a o de habilid ad m o to ra . A u n q u e recono­
cem os su existencia, en co n tram o s que se h a h echo ta n poco al respecto en las escuelas se­
cu n d arias o m edias que nos parece que el d esarro llo de u n a clasificació n de este tip o de o b ­
jetivos no serviría de m ucho en el presente. N os resu ltaría útil recibir co m en tario s sobre es­
te a su n to de aquellos m aestros y tra b a ja d o res educacio nales que se in teresan especialm ente
en este cam po de la educació n.

D e s a r r o llo d e l d o m in io c o g n o s c itiv o

E s muy n a tu ra l q u e n o hayam os q u erid o p u b licar este m anual sobre el área cognosciti­


va sin o b ten er la m ayor can tid ad posible de co m en tario s y críticas. L os m iem bros del grupo
h an discutido la tax o n o m ía con sus colegas en las in stitu cio nes d o n d e tra b a ja n , con estu
diantes ya grad u ad o s en las especializaciones de curriculum y exám enes, así com o con otros
g rupos de m aestros, p rofesores y especialistas en educación. Se hizo u n a presentació n más
form al del tra b a jo en u n sim posio de la A sociación Psicológica de los E stados U nid os, ce
leb rad o en C hicago en 1951.3
Pese a todos estos m edios de com unicación, todavia sentim os q u e nos son necesarios
los com entarios, sugerencias y críticas de un g ru p o m ayor y más rep resen tativ o de ed u cad o ­
res, m aestros, p rofesores e investigadores de la educació n. P o r esta razó n nos satisfizo el
arreglo hecho con L o n g m an s, G reen y C o m p a ñ ía de im prim ir u n a edició n prelim in ar de
1.000 ejem plares antes de la publicación del m anual en su versió n defin itiv a. La edición
prelim inar fue enviada a gran núm ero de p rofesores de escuelas secundarias, adm in istra
dores, directo res de curriculum y especialistas en investigación educacional. Se les pidió
q u e leyeran cu id ad o sam en te la edición prelim in ar y nos ofrecieran sugerencias y criticas,
así co m o ejem plos de objetivos y m ateriales de exam en y tests. R espondieron con gran ge
nero sid ad , y la presente versión del m anual ha to m a d o en co nsideración m uchas de sus ide­
as. Les estam os sum am ente agradecidos p o r el tiem p o y la dedicació n que invirtieron cu es
te tra b a jo .
P o r lo ta n to , este m an u al es verdaderam ente el p ro d u c to de u n gru p o . Es el resultado
d irecto del p ensam iento en com ún de más de tre in ta personas que asistiero n a las co n feren ­
cias sobre la tax o n o m ía. Se basa en el tra b a jo de innum erables exam inadores, especialistas
en curriculum y m aestro s. V arios cientos de lectores de la edición p relim inar contribuyeron
con sus críticas, sugerencias y m aterial ilu strativ o . L a com isión que asu m ió la responsabili
d ad de escrib ir el presente texto espera que el m an u al ju stifiq u e la en o rm e can tid ad de tiem
p o y los esfuerzos d edicados p o r todos aquellos q u e to m a ro n p arte en el proceso. C onside­
ram os que el tra b a jo vale la pena si la tax o n o m ía resulta de valor co m o m edio de com uni

3 Sim posio : T h e D evclop m cnl o í a Tn xononiy o f E d u c atio n al O b jccliv es, H . H . Rerom crs, P resíd em e. Particípam e-.: B. S, llh m m ,
d o m in io in telectual; D. R. K rath w o h l, dominio aftc tlv o . In te rv in iero n en la discusión: O . K. Bu ros, O . H . M owrcr y J. M . S taln ak cr
Q u in cu a g ésim a n ovena R eu n ió n A n u al d e la A sociación l'sic«ilógica d e los E sta dos U nid o s. 31 ag, a 5 se t., C hic ago, Illinois
c a tió n d e n tro del cam p o educacio nal, y lo som etem os al lector en la esperanza de q u e esti­
m u lará el p en sam ien to y la investigación so b re estos problem as.
P u e sto que éste es u n m anual en el cual se describe e ilustra u n esquem a clasificador, se
advierte al lector q u e n o debería leerlo co m o si en él se n a rra ra o expusiera el desarro llo de
u n tem a fácil d e seguir sin interrupciones desde el principio h asta el fin. E s posible q u e se
obtenga m ayor p rovecho si p rim ero se lee la in tro d u cció n y la versió n co n d en sad a de la ta ­
x onom ía, a fin de lograr u n a visión general de la o b ra. El capítulo sobre objetivos ed u ca­
cionales y d esarro llo de curriculum, seguido p o r el capitulo sobre clasificación de dichos
objetivos y ejercicios de exám enes, lo p o n d rá n en condiciones de alcan zar u n a c o m p re n ­
sión más p ro fu n d a de la taxonom ía y sus posibles usos. L as restantes secciones del volum en
— la taxonom ía co n objetivos ilustrativos y tests— d eben leerse solam ente si el lecto r e n ­
cu en tra que d eterm in ad a sección co rresp o n d e a sus intereses específicos en la docencia, la
estructuración de curriculum, el exam en o los p roblem as de investigación educacional.

12
1

N atu raleza y desarrollo


de la tax onom ía

La taxonom ía com o m étodo de c la sifica ció n

E l prin cipal p ro p ó sito en la elab o ració n d e u n a tax o n o m ía d e los objetivos ed u ca­


cionales es facilitar la com unicación. E n n u estras prim eras consid eracio nes del proyecto, lo
concebim os com o u n m éto d o p a ra m e jo ra r el intercam bio de ideas y m ateriales en tre los
exam inadores, así co m o entre otras personas o cu p ad as en la investigación educacio nal y el
d esarro llo del curriculum. P o r ejem plo , el u so de la tax o n o m ía c o m o u n a ay u d a en la defi
nición y clasificación lo más precisas posible de térm inos defin id os de m an era ta n vaga co
m o “ p en sam ien to ” o “ solu ció n de p ro b le m a s” p o d ría n ay u d ar a u n g ru p o de escuelas a
discernir las sim ilitudes y diferencias en tre las m etas de sus d istin to s p ro g ram as institu
cio nales. D ichas escuelas así ten d rían la p o sib ilid ad de c o m p a ra r e in tercam b iar exám enes,
tests y o tro s recursos de evalu ació n usados en la ta re a de determ in ar la efectividad de sus
p ro g ram as. P o d rá n , p o r lo ta n to , de ese m o d o com enzar a co m p ren d er de m anera más
co m p leta la relación en tre las experiencias de ap ren d izaje o frecidas p o r estos program as y
los cam bio s q u e tienen lugar en sus estu d ian tes.
D esde este p u n to de vista, la tarea de p ro d u c ir u n a tax o n o m ía, que es u n a clasificación
d e los resultados educacionales, resulta a n á lo g a al desarro llo d e u n p la n p ara clasifica!
libros en u n a biblioteca. O , dicho de u n a m an era m ás a b stra c ta , es co m o estab leen sím bo
los p a ra desig nar clases de objetos que tienen algo en com ún co n o tro s de la misma clase
E n u n a biblioteca, estos sím bolos pueden ser p alab ras com o “ ficción” , “ ensayos” , y se ¡tplt
carán a clases de libros que tienen algo en com ún. Si el problem a consiste esencialmente <n
e n c o n tra r nuevos sím bolo s p a ra las clases, cualquier c o n ju n to de sím bolos, núm eros, slla
b as sin significado sem ántico o palabras elegidas arb itra ria m en te p o d rá cum plir la función
desead a. A sí, p o r ejem p lo , podríam os u sa r los sím bolos “ F ” y “ E ” para dcnotai
“ ficció n ” y “ en say o s” . A dem ás, com o los sím bolo s seleccionados n o tienen el p ropósito
de significar p o r sí m ism os que u n a clase d e te rm in a d a es de u n o rd en m ás elevado que o tra ,
o q u e hay u n a relación p articu lar de cualq u ier tip o entre las clases, será posible elegirlos ar
b itrariam en te. Los ró tu lo s de “ ficció n” y “ en sa y o ” n o im plican que u n a clase de libros sea
m ejo r, m ás a b stra c ta o m ás com pleja q u e o tra.
P o r supuesto, u n a clasificación de este tip o n o puede ser u n a fan tasía priv ada, pues
so lo resulta valiosa si la u san los que, tra b a ja n d o en u n a mism a área de activid ad, desean
com unicarse en tre sí. L as clasificaciones de “ ficció n ” y “ en say o ” , p o r tan to ,ú n icam en te
tienen valo r si son las q u e usan los bibliotecarios. L a aceptació n de las clasificaciones poi
los usuarios potenciales será m ucho más fácil si los nom bres de las clases son suficiente
m ente fam iliares y se las d efine de m an era precisa y práctica. P o r consig uiente, p o d rá espe
rarse q u e un esquem a de clasificación p ara bib liotecas goce de m ayor acep tació n si usa tér
m in os com o “ ficción” , q u e ya san de uso co rrien te, y si se d efine “ ficció n ” de tal m anera
II
que cualquier bib lio tecario com petente p u ed a determ in ar con facilid ad cuáles son los libros
que en tran en esta categoría.
E n resum en, pu es, la prin cip al ta re a p a ra establecer cualq u ier clase de tax o n o m ía c o n ­
siste en seleccionar los sím bolos a p ro p iad o s, definiéndolos de m an era precisa y p ráctica, y
asegurando, p o r o tro lado, el consenso de aquellos que deberán u sa r la ta x o n o m ía. De m a ­
nera sim ilar, el desarrollo de u n a clasificación de los objetivos educacio nales requiere la se­
lección de u n a lista ap ro p iad a de sím bolos que representen todos los tipos prin cip ales de re ­
sultados educacionales. D espués v en d rá la ta re a de definir estos sím bolos con la suficiente
precisión com o para hacer posible y facilitar la com unicació n en tre m aestros, profesores,
adm inistradores, planificadores de curriculum, exam in adores, investigadores e d u cacio n a­
les y todos los que de la mism a m anera d e b a n usar la taxonom ía. F inalm ente, q ueda la ta ­
rea de poner a prueba la clasificación y de aseg u rar el consenso de quienes han de usarla.

Contenido de la cla sifica ció n

A ntes de co n stru ir un esquem a clasificador debe q u ed ar bien en claro qué es lo que


u n o se propone clasificar. E sto n o constituye u n problem a p articu larm en te dificil c u an d o
lo que se ordena son libros. Las descripciones de curriculum, sin em bargo, están fu n d ad as
en criterios muy diferen tes, com o lo so n las descripciones del co m p o rtam ien to do cen te, de
m éto dos didácticos o de los co m p o rtam ien to s que se espera lograr en el estu d ian tad o . C o ­
m o exam inadores e investigadores en educación, los prin cip ales fenóm enos que nos in tere­
sa tom ar en cu en ta son los cam bios prod u cid o s en los individuos com o resultado de sus ex­
periencias educativas. Tales cam bios pueden ser representados p o r el enunciado glo bal de
los objetivos de u n a u n id ad educacio nal o p o r la descripción real de los co m p o rtam ien to s
estudiantiles considerados com o pertinentes p a ra la realización de tales fines. T am bién és­
tos p o d rán inferirse a p a rtir de las tareas, pro b lem as y observaciones usados p a ra exam inar
o evaluar la presencia de estos co m p o rtam ien to s.
O pinam os q u e, a u n c u an d o los objetivos, m ateriales y técnicas de exam en p o d ría n es­
pecificarse en u n a can tid ad casi ilim itada, las conductas estu diantiles relacionadas con esos
objetivos pueden consig narse en u n núm ero relativam ente reducido de clases. P o r lo ta n to ,
esta taxonom ía ha sido concebida com o u n a clasificación de los co m p o rtam ien to s e stu ­
diantiles que rep resen tan los resultados deseados del proceso educativo. Se d a po r supuesto
que, esencialm ente, p o d rá observarse el m ism o tip o de co m p o rtam ien to d e n tro del ám b ito
ab arcad o por las m aterias de estu d io corrientes en los diferentes niveles de la educació n
(elemental o prim aria, interm edia, m edia, su p erio r) y en diversas escuelas. P o r lo ta n to será
posible aplicar un único gru p o de clasificaciones en to das estas situaciones concretas.'
D ebe señalarse que n o estam os in te n ta n d o clasificar los m étodos de enseñanza usados
p o r los m aestros, las m an eras com o los docentes se relacio nan con sus estu diantes o las d is­
tintas clases de m aterial de in strucció n que usan . N o in tentam os clasificar tam p o co las m a ­
terias de estu dio o los contenidos did ácticos. E stam os clasificando el co m p o rtam ien to que
la educación aspira a obtener o d esarro llar en los estudiantes: las m aneras en que las p e rso ­
nas deberán actu ar, pen sar o sentir com o resu ltad o de haber p a rtic ip a d o en alg una u n id ad
de instrucció n. (En la p arte de la tax o n o m ía que desarrollam os en este m anual solam ente se
presentan las conductas pro p u estas en relación con actos m entales o con el p en sam ien to .)
R econocem os que la conducta real de los estu diantes, después de h ab er co m p letad o la
u n id ad de instrucció n, puede diferir ta n to en g rad o com o en calid ad de la conducta pro ­
puesta especificada p o r los objetivos. Es decir, los efectos de la in strucción pueden ser tales
q u e los estu diantes no ad q u ieran m ediante el ap ren d izaje una cierta habilid ad deseada o u n
d eterm in ad o nivel de perfecció n; incluso es posib le que no desarro llen en ab so lu to la h a b i­
lidad p ro p u esta. E ste a su n to concierne a la calidad de la educación im p artid a. E l énfasis
del m anual está en o b ten er evidencias del g ra d o en que los estudiantes han a p ren d id o los
co m p o rtam ien to s deseados y p ropuestos. Q u ed a fu era de la ta rea que nos hemos p ro p u esto
14
la determ inación del valor que puede conferirse a los distinto s g rad o s de realizació n de los
objetivos educacionales.
C onviene d estacar que los co m p o rtam ien to s p ro p u esto s, especificados p o r los o b je ti­
vos, n o incluyen m uchas conductas q u e los psicólogos estén interesados en clasificar y e stu ­
d iar. U n a de las razones es que los c o m p o rtam ien to s p ropuestos rep resen tan las m etas so­
ciales im puestas a los jóvenes p o r su so ciedad o cu ltu ra . P o r lo ta n to , n o incluyen aquellas
co n d u ctas indeseables o anorm ales d esap ro b ad as p o r la sociedad. D e m an era sim ilar, cier­
tos actos n aturales y n o socializados, que p o d ría n ser de interés p a ra el psicólogo, posible­
m ente queden fuera del m arco ab a rc a d o p o r la taxonom ía.
N uestros estudio s actuales sobre el área afectiva nos in dican q u e la natu raleza selectiva
de los co m p o rtam ien to s p ropuestos será m ucho m ás evidente aú n que en el dom in io cog­
noscitivo. A ello a p u n ta el hecho de que inclu yam os objetivos q u e especifican la a d a p ta ­
ción social y em ocio nal del in div id uo en el te rre n o afectivo.

Principios orientadores

C om o la determ inación de las clases y sus títulos es, en algunos sentidos, arb itraria, se­
ría posible ofrecer u n a can tid ad casi in fin ita de m aneras de div idir y d en o m in ar los d o m i­
nios de los resultados educacio nales. A fin de o rien tar nuestra elección de u n único sistem a
clasificador, y p a ra que el p ro d u cto de n u e stro tra b a jo sea más fácil de com prender y u sar,
establecim os alg unos prin cip io s o rien tad o res. E n prim er lu gar, p u esto que la taxonom ía
d eb erá usarse en relació n con las unidades y p rogram as educativos existentes, opin am os
que las principales distinciones entre las clases d eb en reflejar, en gran p a rte , las m ism as que
los m aestros efectú an en la práctica entre los c o m p o rtam ien to s estu diantiles. E stas distin
ciones se ponen de m anifiesto en las form as en que los docentes fo rm u lan los objetivos de
la educació n. T am bién aparecen en sus planes de curriculum, m aterial docente y m éto dos
de enseñanza. Las subdivisiones de la tax o n o m ía tienen el p ro p ó sito de reconocer estas dis
tinciones hasta d o n d e sea posible hacerlo.
U n segundo p rin cip io es que la tax o n o m ía debe responder a u n desarrollo lógico y soi
in tern am en te co h eren te. E sto implica que cad a térm ino tiene que ser defin id o y usad o de
m an era coherente a to d o lo largo de la tax o n o m ía. A dem ás, cad a categoría perm itirá su
subdiv isió n lógica, claram en te definible, h asta el p u n to y g rad o q u e se considere necesario
y útil.
U n tercer prin cip io consiste en que la tax o n o m ía debe coincidir con nuestra in terprrin
ción actu al de los fen ó m en o s psicológicos. D eb erán evitarse aquellas distinciones que resul
taren insostenibles desde el p u n to de vista psicoló gico, a pesar de que sean efectu adas i rg a
la rm ente p o r los m aestros. A dem ás, las diferenciacio nes que p arecen im portantes pslcoló
gicam ente, au n q u e los educadores no las realicen, han de ser consideradas favorablem ente
com o distinciones posibles de la clasificación. Q uizás haya que repetir que la taxonom ía
dista m ucho de ser u n esquem a clasificador de to d o s los fenóm enos psicológicos, puesto
q u e se ocupa solam ente de los c o m p o rtam ien to s p ro p u esto s p o r la educació n.
U n c u a rto prin cip io sostiene que la clasificació n debería ser u n esquem a p uram ente
descrip tivo, en el cual p ueda representarse cada u n o de los tipos de m etas educacionales de
la m an era más n eu tral posible. P o r ejem plo, el sistem a decim al de clasificación p ropuesto
p o r Dewey p a ra las bib liotecas describe to d as las clases de libros. N o indica el valor o cali
d a d de u n a clase d eterm in ad a en relació n con o tras, ni d eterm in a el n ú m ero o tip o de libros
q u e u n a biblioteca debe poseer. De m an era sim ilar, y a fin de evitar la parcialidad y para no
favorecer u n p u n to de vista a costa de o tro s criterio s viables, hem os in te n ta d o que la laxo
nom ía sea neutral, ev itan d o térm in os q u e im pliquen juicio s de valor y tra ta n d o , al misino
tiem po, de que la tax o n o m ía sea lo más inclusiva posible. E sto significa que en ella pueden
estar representados todos los tipos de trasfo rm ació n del co m p o rtam ien to subrayados por
cualquier in stitución, u n id ad educacional o filosofía de la educació n. O tra form a de dccli

15
lo m ism o: cu alq u ier o b jetiv o que describ a u n co m p o rtam ien to p ro p u e sto debería ser clasi-
ficable d e n tro de este sistem a. P o r o tro lad o , la tax o n o m ía p ro b ab lem en te incluye u n a va­
ried ad de c o m p o rtam ien to s m ay o r q u e la su b ra y a d a p o r cualq u ier escuela, curso o filo so ­
fía. Así, p o r ejem plo, es probable que u n curso posea objetivos clasificables en cuatro de las
categorías, y o tro d istin to , so lam ente en tres, y así sucesivam ente.
E n u n sentido, sin em bargo, la tax o n o m ía n o es p o r co m p leto n eu tral, pues, co m o ya
lo hemos m encio nado, se tra ta de u n a clasificació n de c o m p o rtam ien to s p ro p u esto s. N o
p o d ría usarse para clasificar planes educativos q u e no especifiquen conductas estu diantiles,
o en los cuales se utilice u n so lo té rm in o , co m o , p o r ejem plo, “ co m p ren sió n ” o “ u n buen
c iu d a d a n o ” , sin an alizarlo previam ente, p a ra describ ir los resultados p ro p u esto s. S o la­
m e n te pueden clasificarse aquellos p ro g ra m a s capaces de d etallar los co m p o rtam ien to s es­
tudiantiles propuesto s.

El desarrollo de la taxonom ía

T eniendo presentes los prin cip io s recién m encionados com enzam os n u estro tra b a jo
reuniendo largas listas de objetivos educacionales, to m ad o s de n u estras institu cio nes y d e la
bib liografía sobre la m ateria. D eterm inam os qué p arte de cad a o b jetiv o en u n ciab a el com ­
p o rtam ien to p ro p u esto y cuál expresaba el co ntenido u o b je to de la co n d u cta. D espués tra ­
tam os de en co n trar divisiones o grupos d e n tro de los cuales p u d ie ra n ubicarse dichos co m ­
portam ientos. P a ra com enzar, nos lim itam os a aquellos objetivos den o m in ad o s c o rrien te­
m ente “ co n o cim ien to ” , “ habilid ades intelectuales” y “ capacid ades técnicas de o rd en in te­
lectual” . (E sta área, a la que d en o m in am o s “ dom in io cognoscitivo” , tam bién p o d ría
describirse com o la que contiene los co m p o rtam ien to s de reco rd ar, razo n ar, resolver
problem as, fo rm a r conceptos y, a u n q u e en u n a m edida lim itada, p en sar creativam ente.)
L uego procedim os a div idir los objetivos cognoscitivos en subdivisiones, p a rtie n d o de los
co m p o rtam ien to s m ás simples p a ra llegar a los más com plejo s. D espués in ten tam o s en­
c o n tra r la fo rm a de d efin ir estas subdiv isio nes, y hacerlo de tal m o d o que to d o s los que es­
táb am o s tra b a ja n d o con el m aterial p u d iéram o s com unicarnos en tre n o so tro s al h a b la r de
los objetivos específicos y los m ateriales de exam en y co m p ro b ació n que h ab rían de in clu ir­
se.
N o hemos conseguido e n c o n tra r u n sistem a de clasificación que p erm ita u n a d istin ­
ció n com pleta y clara. (E sto será discutido m ás extensam ente en el cap ítu lo 3, que conside­
ra los problem as q u e se p la n te a n al in te n ta r o rd e n a r objetivos educacio nales o ejercicios de
exam en.) H ay dos p u n to s de vista básicos. E n prim er lugar, pudim os d arn o s cu en ta de algo
q u e cualq uier m aestro sabe: es posible que dos alum nos parezcan estar haciendo la m ism a
cosa, pero si analizam os la situación resulta n o ser así. P o r ejem plo, dos estu diantes resuel­
ven u n problem a de álg ebra. U n o de ellos p u ed e solu cionarlo de m em oria, h ab ién d o lo re­
suelto anterio rm en te en clase. El o tro n u n ca lo h a hecho antes y debe raz o n a r la solu ció n
ap lican d o principios generales. S olam ente podem os distinguir en tre sus co m p o rtam ien to s
c u an d o analizam os la relación en tre el p ro b lem a y el trasfo n d o de experiencia de c ad a e stu ­
diante. E sto , ento nces, in tro d u ce u n nuevo asp ecto en la clasificación, a saber, los tra sfo n ­
dos de experiencia de los estu diantes a quienes h a b rá n de aplicarse los objetivos. C o m o se
indica en el capítulo 3, éste puede ser un fa c to r m uy im p o rtan te c u a n d o se usa la tax o n o m ía
p a ra clasificar los ejercicios de exam en o de com p ro b ació n .
U na segunda dificu ltad p a ra la clasificación de resultados proviene del hecho de que
las conductas m ás com plejas incluyen o tra s m ás simples. Si entendem os las descripciones
de objetivos educacio nales com o co m p o rtam ien to s p ropuestos q u e los estu diantes d eben
exhib ir al com p letar u n p erío d o d a d o de ed u cació n , podem os en ten d er el proceso co m o u n
proceso de cam bio . E n c u a n to m aestros, nos p ro p o n em o s q u e las experiencias de a p re n d i­
zaje cam bien el co m p o rtam ien to de los alu m n o s de u n tip o sim ple a u n o más com plejo,
au n c u an to éste de alg una m a n eja deberá in cluir los co m p o rtam ien to s del prim er tip o .

16
Se p o d rá sostener, de acu erd o con la te o ría de la G estalt, q u e u n co m p o rtam ien to
co m p lejo es algo m ás q u e la sum a de los m ás sim ples, o p o d rá considerarse que u n a c o n ­
d u c ta com pleja es to talm en te analizable en sus com ponentes elem entales. D e u n o u o tro
m o d o , en ta n to los co m p o rtam ien to s m ás sencillos p u ed an entenderse com o com ponentes
de los m ás com plejo s, será posible concebir el pro ceso educativo co m o u n a lab o r que cons­
tru y e a p a rtir de los elem ento s simples. A sí, u n c o m p o rta m ie n to p a rtic u la r, clasificado de
u n a m an era d a d a en u n m o m en to , p o d rá desarrollarse e integrarse co n o tro s p a ra fo rm ar
u n a co n d u cta m ás co m p leja, la cual deb erá clasificarse de alg u n a o tra fo rm a. P a ra en ­
c o n tra r u n so lo lu gar q u e co rresp o n d a a c a d a tip o de co m p o rta m ie n to , la tax o n o m ía debe
organizarse desde las clases simples hacia las m ás com plejas. A fin de lograr la coherencia
de la clasificación se a d o p ta rá , adem ás, u n a regla de p rocedim ientos q u e obligue a colocar
c a d a co m p o rtam ien to especifico en la clase m ás co m p leja en q u e sea posible y pertin en te
hacerlo.
Sin em bargo, al h ab er especificado q u e las clases d eb erán organizarse en orden de
co m p lejid ad creciente, hem os excedido el sim ple esquem a clasificador q u e p ro p o n ía , al
principio, u n a serie de categorías sin o rd en am ien to je rá rq u ic o o de ran g o . L a próxim a sec­
ción a p u n ta a este problem a.

El problem a de una jerarquía: c la sifica ció n versus taxonom ía

H a sta aq u í hem os venid o u tilizando los térm in o s “ clasificació n” y “ ta x o n o m ía ” casi


co m o si fu e ra n intercam biables. Será necesario, sin em bargo, q u e exam in em os las reía
ciones en tre estos térm inos p o rq u e, estrictam en te h ab lan d o , n o son equiv alentes. L as taxo
no m ías, en p a rtic u la r las aristo télicas, resp o n d en a ciertas reglas estru ctu rales que exceden
en com plejidad las n o rm as de u n sistem a clasificador. M ientras q u e éste puede poseer ele­
m en to s a rb itra rio s, u n sistem a tax o n ó m ico n o debe hacerlo. U n a tax o n o m ía ha de estai
c o n stru id a de tal m a n e ra qu e el orden de los térm in o s co rresp o n d a a alg ú n orden “ real” de
los fenóm enos rep resen tad o s p o r aquéllos. U n sistem a clasificador p uede ser considerado
co m o válido cu an d o se a ju sta a los criterios de co m u n icab ilid ad , u tilid a d y capacid ad suge
ren te; u n a tax o n o m ía, en cam bio, debe d e m o stra r su coherencia co n los p u n to s de visia le
óricos q u e resultan de la investigación del c am p o q u e in te n ta o rd e n a r.
C o m o educadores y especialistas en investigació n educacional, nos interesa una inves
tigación a largo plazo sobre la naturaleza de los fen ó m en o s q u e nos o c u p a n , y ningún con
ju n to simple de térm inos y definiciones p o d ría servir p o r sí m ism o c o m o h erram ienta salís
fa c to ría p a ra la c o n d u cció n de tal estu dio . A fin d e o rd e n a r los fen ó m en o s necesitamos un
m é to d o que de p o r sí revele las relaciones significativas entre ellos. E ste es el problem a InV.i
co de u n a ta x o n o m ía: o rd e n a r los fenóm enos de ta l m o d o que el o rd en am ien to señale alga
ñas de sus p ro p ied ad d es esenciales, así co m o la in terrelació n en tre los fenóm enos oulrn n
d o s. L os m iem bros del g ru p o dedicado a co n feccio n ar la ta x o n o m ía dedicaron m ucho
tiem p o a la b ú sq u ed a de u n a teoría psicológica q u e ofreciese bases sólidas para la ordena
ció n de las categorías taxonóm icas. R evisam os teorías sobre la p erso n alid ad y el a p reu d i/n
je , pero n o logram os e n c o n tra r u n p u n to de vista único q u e, en nu estra op in ió n , d in a
c u e n ta de to d as las variedades de c o m p o rta m ie n to representadas p o r los objetivos educa
cio nales q u e in ten táb am o s clasificar. A regañadientes nos vim os obligados a p ensar, ju n io
co n H ilg a rd ,1 que c a d a u n a de las teorías del ap ren d izaje d a cu en ta co n b a sta n te habilidad
de algunos fen ó m en o s, p e ro resulta m enos a d e c u a d a en relación con o tro s. N ecesitaríam os
u n a teo ría del ap ren d izaje co n u n a cap acid ad de síntesis m ucho m ay o r que cualquiera til­
las actu alm en te disponib les. O pinam os q u e n u e stro m éto d o de o rd e n a r los resultados de la
ed u cació n h a rá posib le d efin ir en to d a su a m p litu d la variedad de fenóm enos que tal teoría

1 Hilgard, E. R., Theories o f learninR (Century Psychology Series), Nueva York: Appleton
C entury-C rofts, 1948.

17
debe explicar. L a tax o n o m ía tam bién p resen ta u n o rd en co herente co n el resu ltad o de las
investigaciones, y p o r lo ta n to debería ofrecer alg unas claves p a ra la teo ria q u e p o d ría d e­
sarrollarse. E ste es u n p ro b lem a ex trem ad am en te com plejo ; pese a q u e todavía n o ha sido
resuelto de m anera p o r com p leto satisfacto ria, la o p in ió n de los au to res es q u e ya hem os
realizado algún p ro g reso significativo en la direcció n buscada.
T al com o la hem os o rg an izad o , la ta x o n o m ía contiene seis clases principales:
1.00 C onocim iento
2.00 ‘C o m prensión
3.00 A plicació n
4.00 Análisis
5.00 Síntesis
6.00 E valu ació n
A unque es posible concebir distintas fo rm as de o rd e n a r estas clases prin cip ales, la que
p roponem os representa algo del orden je rá rq u ic o de las d iferentes clases de objetivos. T al
com o los hemos d efin id o , los objetivos de cad a clase em plean muy p ro b ab lem en te los co m ­
p o rtam ien to s incluidos en las clases anteriores, en el o rd en de la lista, y están co n stru id o s
sobre éstos. El lecto r p o d rá e n co n trar en la versión co n d en sad a de la taxonom ía, en el
A péndice, u n a defin ició n breve de cada u n a de las clases y sus subclases. E n la P a rte II de
este m anual se h allará u n tra ta m ie n to más d etallad o de la taxonom ía.
N uestro in ten to de o rd e n a r los co m p o rtam ien to s a p artir de los más simples p a ra lle­
g a r h asta los más com plejos se fu n d ó en la id ea de que u n co m p o rtam ien to simple p a rtic u ­
la r p o d ría in tegrarse ju n to con otros, tam bién simples, p a ra llegar a fo rm ar u n o más
com plicado. P o d ría decirse, p o r lo tan to , q u e nuestras clasificaciones responden al prin ci­
pio de que los com portam ientos del tip o A co n fo rm an u n a clase; los del tipo A B, o tra, y los
del tip o A B C , o tra clase m ás. Si éste es el o rd e n real, que va de lo m ás simple a lo m ás
com plejo, ha de estar re lacio n ad o con u n o rd e n de dificultad según el cual los problem as
q u e requieren sólo el c o m p o rta m ie n to A se resolv erán correctam ente con m ayor frecuencia
q u e los que necesitan el A B . H em os estu d iad o u n gran núm ero de p roblem as que ap arecen
en nuestros exámenes generales, y se han e n c o n tra d o pruebas que ap o y an esta hipótesis,
A sí, p o r ejem plo , los p roblem as que exigen conocim iento de hechos específicos se resuel­
ven de m anera co rrecta con m ay o r frecuencia q u e aquellos que requieren el conocim iento
de los universales y abstracciones de u n c a m p o d ad o . Los p roblem as p ara los cuales hay
q u e saber prin cip io s y concepto s son, a su vez, so lu cio nados más a m enudo q u e los que d e­
m a n d a n ta n to el conocim iento de los principios com o alguna h abilidad p a ra aplicarlo s a si­
tu acio nes nuevas. Los que requieren análisis y síntesis son más difíciles que los que exigen
com prensión. A lgunas tablas confeccionadas a p a rtir del ren d im ien to de los alum nos en
pru eb as com puestas de ítem correspondientes a u n o de los niveles más simples de la taxo
nom ía, en co m p aració n con lo que d e m o stra ro n en otros exámenes com puestos de ítem re­
feridos a niveles m ás com plejo s, p ro b a ro n q u e el b a jo rendim iento es m ás frecuente c u a n ­
d o los problem as son m ás com plejos, m ien tras que se obtienen calificaciones m ás altas
c u an d o son más sencillos. L a p ru eb a o b te n id a p o r nosotros n o es com pletam ente satisfac­
to ria, pero es evidente q u e hay u n a in co n fu n d ib le tendencia q u e señala en la dirección de
u n a je ra rq u ía de clases de c o m p o rtam ien to s a co rd e con nuestro in te n to de clasificarlos.
Pese a que, p o r so bre to d o , nos ha in teresad o el dom inio cognoscitiv o, dedicam os p a r­
te de nuestro esfuerzo a p en sar en el p ro b lem a de clasificación versus tax o n o m ía, tai com o
se aplica en otros cam pos. L a ord en ació n d e las conductas de lo sim ple a lo com plejo , y la
diferenciació n de los co m p o rtam ien to s en los tres dom in io s —cognoscitiv o, p sico m o to r y
afectivo— fue hecha p rim ordialm ente desde u n p u n to de vista educacional. E s decir, éstas
son las distinciones que los m aestros hacen al d esarro llar o estru c tu ra r curriculum y p ro ce­
dim iento s p ara educar. N o so tro s, en c u a n to exam inadores, establecem os diferencias de n a ­
turaleza similar. Sin em bargo, al exam inar el sistem a de clasificación d esarro llad o , n o ta ­
mos u n a dim ensión adicio nal q u e generalm ente no es tenida en cu en ta en los procedim ien-

IH
to s educativos y de enseñanza. A lo largo de to d a la tax o n o m ía, u n o de los principales hilos
co n d u cto res parecería ser u n a cierta escala de progresiv a conciencia o lucidez. Así, po r
ejem plo, los co m p o rtam ien to s incluidos en el d o m in io cognoscitivo se caracterizan prin ci­
palm en te p o r u n a lto g rad o de conciencia en el su jeto que m u estra tales conductas,
m ientras que los co m p o rtam ien to s correspondientes al do m in io afectivo son m anifestados
m ás a m en u d o p o r in divid uos que p resen tan u n nivel de com prensión o lucidez m ucho más
b a jo . A dem ás, especialm ente en el do m in io cognoscitiv o, parecería q u e c u a n to m ayor es la
co m p lejid ad de los co m p o rtam ien to s, m a y o r es tam b ién la conciencia que el individuo
tiene de ellos. C reem os que esto tam bién es válido en los o tro s d o m inios. E videntem ente no
hay u n a escala de “ conciencia” que p ueda aplicarse de m anera precisa p a ra c o m p ro b a r la
validez de estas especulaciones. N o o b stan te, algunas de nuestras investigaciones sobre los
procesos de razo n am ien to que intervienen en la solu ció n de p ro b lem as2 in dican que
nuestros estu diantes son capaces de in fo rm a r de m anera m ás co m p leta respecto del p lanteo
de u n problem a c u an d o éste es más com plicado, es decir, c u a n d o p uede clasificarse d e n tro
de las clases más elevadas de capacid ades técnicas y ap titu d es intelectuales.
Si puede dem ostrarse que el nivel de conciencia es u n a dim ensió n im p o rta n te en la cla­
sificación del co m p o rtam ien to , el hecho p la n te a ría un crecido n ú m ero de cuestiones y señ a­
laría u n nuevo c o n ju n to de relaciones, de g ran in terés p a ra los q u e investigan en el cam po
de la psicología edu cacio n al. P o d ríam o s esp erar q u e tales investigaciones ofrecieran una
base p a ra explicar p o r q u é los co m p o rtam ien to s que al principio evid encian u n alto nivel de
conciencia, después de u n tiem po, y p o r su e jecució n repetida, llegan a hacerse autom áticos
y p o n e n de m anifiesto u n b a jo nivel de lucidez. Y quizás ello d iera u n fu n d a m e n to , a u n q u e
p arcial, p a ra a c la ra r p o r q u é algunas c o n d u ctas, especialm ente las afectivas, son tan difíci­
les de ap ren d er. T al vez ayude tam bién a co m p ren d er la ex trao rd in aria retención de alg u ­
nos ap ren d izajes, especialm ente los de h ab ilid ad es psicom otoras.

¿Es la taxonom ía una herram ienta útil?

H em os so m etid o este esquem a clasificador a u n a serie de com probaciones, principal


m ente en el área de su com unicabilid ad y a m p litu d . U n a de las prin cip ales pruebas de lo
p rim ero consistió en d ete rm in a r si un b u en n ú m e ro de educadores co n c o rd a b a con su clasi
ficación de los ob jetiv o s educacionales específicos y los m ateriales de examen. I os
m iem bros del g ru p o q u e confeccio nó la ta x o n o m ía discutieron la o rd en ació n de algunas l'i
nalidades específicas en las distintas categorías y señ alaro n varias am bigüedades e inconsis
tencias que hem os tra ta d o de rem ediar. Q uizá la p ru eb a más decisiva dé las clasificaciones
y sus definiciones h a sido el in ten to , p o r p a rte d e los m iem bros del g ru p o , de clasificar un
n ú m e ro consid erable de Ítem de exam en. U n a de las principales dificultades que se presen
ta n c u an d o nos p ro p o n em o s clasificarlos, tal co m o lo ha revelado n u estro estu dio , es la ne­
cesid ad, en to d o s los casos, de saber o su p o n er la n atu raleza de las experiencias educativas
previas de los exam inados. A sí, p o r ejem plo, u n p ro b lem a p resen tad o en una prueba ir
q u e rirá u n c o m p o rta m ie n to de resolu ció n d e cuestiones b a sta n te co m p lejo si la situación
co n q u e se e n fre n ta el alu m n o es nueva, m ien tras q u e no exigirá m ás q u e u n a simple evoca
ció n si ya h a p asa d o p o r u n a experiencia de ap ren d izaje en la cual este m ism o problem a fue
a n alizad o y discutido. E sto sugiere que, en general, los m ateriales de exam en solam ente
p u ed en ser clasificados en fo rm a satisfacto ria p o r la tax o n o m ía c u a n d o se conocen o supo
nen los contexto s en los cuales se p lan tean las p ru eb as de exam en.
N o p o d ría d eterm in arse de m anera definitiva la am plitud de u n esquem a clasificador.
R epetidas veces hem os co nfeccionado listas d e los objetivos que se en u m eran en cursos de
e stu d io y en to d a la lite ra tu ra pertinente, y hem os in te n ta d o clasificarlos. H asta el monten

2 B lo o m , B. S ., y B rodcr, L o is, Problem-Solving-Processes o f College Students (de la serie


Supplementary Educalional Monograph), C h ica g o : U niversity o f C h ica g o P ress, V erano de 1950.

19
to se e n c o n tra ro n m uy pocos enunciados d e co m p o rtam ien to e stu d ian til, en el nivel cog­
noscitiv o, q u e n o p u d ie ra n ubicarse d e n tro del esquem a. Sin em bargo, a u n q u e resu lta re la ­
tiv am ente fácil d eterm in ar cuál es la clase general d e n tro de la cual cae u n a d eterm in ad a
co n d u cta, to d av ía n o nos satisface del to d o la can tid ad de subclasificaciones disponib les,
pues su diversidad n o resu lta ad ecu ad a a la g ran variedad de objetivos q u e hem os in te n ta d o
clasificar.
A dem ás de su a m p litu d y su co m u n icab ilid ad , la tax o n o m ía debe satisfacer o tro s dos
criterio s p a ra que p u e d a ser co n sid erad a c o m o u n a h erram ien ta eficaz. E n prim er lugar,
debe estim ular la elab o ració n teó rica y el pen sam ien to reflexivo respecto de los pro b lem as
educacionales. P a ra q u e la tax o n o m ía d em u estre ser u n in stru m e n to útil en m anos d e los
investigadores, h a de ay u d arlo s en la fo rm u lació n de hipótesis so b re los procesos de a p re n ­
dizaje y los cam bios q u e se o p eran en el estu d ian te. Si h a de servir a m aestros y ex am in ad o ­
res, debería p ro p o rc io n a r u n a base p a ra el desarro llo de nuevos m éto d o s y curriculum, téc­
nicas de enseñanza y de exam en. E n c u a n to plan p a ra la clasificació n inclusive de los
com portam ientos educacionales, su puestam ente de u n alto nivel de organización, te n d ría
que constituir el fu n d a m e n to p a ra p o d er d eterm in ar de u n m o d o fácil la disponibilidad de
instrum entos ad ecu ad o s d e evalu ació n, técnicas y m étodos, de tal m an era que c ad a ed u c a ­
d o r pueda v alo rar la m edida en q u e le resu ltan provechosos en relación con su tra b a jo .
U sada correctam ente, u n a tax o n o m ía o frecerá tam bién a cada ed u c a d o r u n a fuente suges­
tiva de ideas y m ateriales, lo cual deriv a en u n a gran econom ía de esfuerzos.
Los p rim eros ap u n tes de la tax o n o m ía fu ero n usados am pliam ente. A lg unos exam ina­
dores la e n c o n tra ro n útil p a ra q u e los cuerpos de profesores fo rm u lasen con m ay o r clari­
d a d sus objetivos, al ten er presen te u n a gam a m ás am plia. Las prin cip ales categorías se u ti­
lizaron en varias institu cio nes com o base p a ra la clasificación d e los m ateriales de exam en.
E l paralelism o de objetivos en d istin tas m aterias de estu dio ap arece claram ente d estacad o
c u an d o se rep asan m ediante este p ro ced im ien to , q u e sugiere posibles p u n to s de in teg ra­
ció n. E incluso se p o n e de m anifiesto la posib ilidad de trasferir técnicas de exam en de u n a
disciplina a o tra. P o r lo m enos en u n a in stitución, los inform es q u e reciben los alu m n o s
sobre su rendim iento en los exám enes se hacen de acu erd o con la tax o n o m ía. T am b ién allí
se analizan en esos térm inos los in fo rm es al cu erp o de profesores respecto de la relación
en tre los resultados de los exám enes y los objetivos y experiencias d e aprendizaje.
Es posible, asim ism o, que la elab o ració n teó rica y el p ensam iento educacional se esti­
m ulen m ediante el uso de la tax o n o m ía, al ay u d ar a organizar, p o r lo m enos en p a rte , la
bib liografía sobre investigaciones en ed u cació n . U sada así ofrece u n a evalu ació n relativ a­
m ente desprovista de preju icio s, de alg u n as de estas investigaciones y revela cierto s p ro b le ­
m as ignorados en la m ay o ría de los casos p o r los psicólogos, los responsables de la estru c ­
tu ració n de curriculum y los exam in adores. D e este m o d o han p o d id o relacio narse e n tre sí
alg unos estudio s relativos a la m edición de la cap acid ad intelectual o de estu d io y las evi­
dencias del d esarro llo de determ in ad o s tip o s d e c o m p o rta m ie n to .3 E sto se p u so claram en te
de m anifiesto c u an d o se vio la escasa relación existente entre alg unos de los m ás com plejos
exám enes de capacid ades y habilid ades cognoscitiv as y las m ediciones de la in teligencia de
los mism os sujetos. P arecería, ento nces, q u e n o estaría bien fu n d a d a la o p in ió n de quienes
sostienen la equivalencia de las m ediciones de procesos mentales com plejos y las de a p titu d
p a ra el estudio. E ste p u n to de vista h a sido u tilizad o muy frecuentem ente p a ra sostener
que, ya que la inteligencia sería u n fa c to r co n sta n te , se puede hacer m uy p o co p a ra desarro -
lar m ediante experiencias educativas alg u n o s de los procesos m entales superiores.
T am bién se h a n reu n id o evidencias so b re las interrelaciones en tre los distintos o b je ti­
vos educacionales.4 E stos d ato s ap o y an co n b a sta n te solidez la generalizació n de q u e las re ­

3 Furst, Edw ard J ., “ Relationship between tests of inteiligence and tests o f critical thinking and
knowledge” , Journal o f Educational Research, vol. 43, núm. 8, abr. 1950, págs. 614-625.
4 Furst, Edw ard J., “ Effect o f the organization o f learning experiences upon the organization of

20
lacio nes en tre las m edicio nes de los diferentes fines están d eterm in ad as p o r las experiencias
educativas q u e los estu d ian tes h an ten id o . P o r lo ta n to , p arecería posible in teg rar en u n
m ism o curriculum div ersos co m p o rtam ien to s, de ta l m an era q u e lleguen a obtenerse co rre­
laciones de a lto g rad o e n tre las m ediciones d e los distin to s ob jetiv o s, m ien tras q u e en o tro
tip o de organización cu rricu lar las correlaciones n o d ista n m u ch o d e ser sim plem ente ca­
suales. E sta h a sido u n área descu id ad a d u ra n te d em asiad o tiem p o en la planificación de
curriculum e investigació n educacio nal.
T am b ién hem os in te n ta d o organizar algo de la lite ra tu ra disp o n ib le so b re el crecim ien­
to , retención y trasferen cia de distintos tipos de resu ltad o s y c o m p o rta m ie n to s educaciona­
les. E n este cam po se h a n realizado m uy pocos estu d io s significativos,5 y en la m ay o r p arte
de los casos n o h a n sido lo suficientem ente específicos en lo referen te a los co m p o rtam ien ­
to s im plicados en el pro ceso . P o r lo ta n to , n o estam os en condicio nes de d eterm in ar, a p a r­
tir de estas investigaciones, si u n a cierta c o n d u c ta será reten id a d u ra n te u n p erío d o m ayor
que o tro , o cuáles son las clases de experiencias capaces de p ro d u c ir u n d e te rm in a d o tip o de
co m p o rtam ien to . Se h a h a b la d o m u ch o en d efen sa de determ in ad o s pro ced im ien to s ed u ca­
tiv os, p articu larm en te en relación co n la p erm an en cia del ap ren d izaje. M uy pocas de estas
afirm acio n es, sin em b arg o , están fu n d a d a s en investigaciones serias.
E n general, la ta x o n o m ía sirve p a ra señ alar u n gran n ú m ero de p ro b lem as en el cam po
de la educación y p a ra el exam en de los resu ltad o s o b ten id o s. Si esto fu e ra lo ún ico que p u ­
diésem os d ecir en su fa v o r, to d av ía co n sid eraríam o s que constituye u n esfuerzo válido y
útil. A u n cu an d o existe el peligro de q u e u n esq u em a clasificador co m o el p ro p u e sto tienda
a con g elar n u estra elab o ració n teórica sobre los p ro b lem as ed ucacionales, la natu raleza re
lativam ente caó tica d e este cam po en su esta d o a c tu a l y el énfasis q u e se o to rg a a la capaci­
d a d de convencer a o tro s, antes que a los resu ltad o s de u n a in vestigació n seria, c u an d o se
tra ta de ju stificar algún procedim iento d e te rm in a d o , ju stificarían la aplicación de algún ti
p o de p ro ced im ien to com o el presente p a ra o rd e n a r los fenóm enos q u e nos p reo cu p an .
U n últim o criterio consiste en que la ta x o n o m ía debe ser a c e p ta d a y u sa d a p o r los que
tra b a ja n en el cam p o de la educació n, si h a de te nérsela p o r h erra m ie n ta ú til y eficaz. Si sa
tisface este criterio o n o lo hace, so lo p o d rá ser d e te rm in a d o después d e tra sc u rrid o un c ia
to tiem p o . E n el pro ceso de ela b o ració n y crítica d el esquem a clasificad o r hem os in ten tad o
o b te n e r la p articip ació n de u n n ú m ero relativam ente grande de exam inadores y especialis
tas en evalu ació n. L a m ay o ría de los com entarios vertidos p o r ad m in istrad o res, m aestros y
p ro feso res, especialistas en curriculum e investigadores nos indica q u e existe u n a necesidad
real de este tip o de esquem a. N o creem os q u e n u e stra ta x o n o m ía sea p erfecta o esté e o i n
p leta. E sp eram o s c o n tin u a r n uestro tra b a jo en el d esarro llo de los o tro s dom inios, y lin ca
revisiones de este m a n u a l a m edida que la experiencia in dique la necesid ad de su p e rl«
cio n am ien to . S olicitam os la a y u d a de to d o s ustedes a fin de c o n tin u a r su desarrollo, lo cual
p o d rá n hacer e n v ián d o n o s las sugerencias q u e su rja n al in te n ta r co m p ren d er la t a x o n o m ía
y al ir fo rm a n d o u n c u e rp o de experiencia m ed ian te su ap licació n práctica.

learning outeomes” , Journal o f Experimental Education, XVIII (mar. 1954), págs. 215-228. Drcssel,
P aul L ., y Mayhew, Lewis B., General Education: Exploration in Evaluation, W ashington, 1). (
American Council on Education, 1954, págs. 249-253.
5 Algunas de las referencias más pertinentes figuran en las notas de la página 32.

.-1
2
Los objetivos educacionales
y el desarrollo del curriculum

En un cierto m o m en to nos p reg u n tam o s si era a p ro p ia d o in clu ir esta sección en un


m anual dedicado a los detalles de un sistem a clasificador. F inalm ente decidim os que debía
fo rm ar parte de la o b ra , pues creem os q u e la clasificación y evaluación de los objetivos
educacionales deben ser considerados com o partes del proceso to tal del desarrollo del curri­
culum. A lg unas de estas consid eracio nes a y u d an a esclarecer las distinciones hechas en la
taxonom ía. E sp eram o s q u e m uchos docentes encuentren útil este c ap ítu lo com o resum en
de aquellas argum entaciones que a p o y an la inclusión de u n a c an tid ad de objetivos m ay o r y
más am plia que la que actu alm en te se d a en las escuelas de nivel m edio e interm edio.
Los p roblem as del d esarro llo de curriculum y de la enseñanza se consideran general­
m ente en relació n con c u a tro tipos prin cip ales de p re g u n ta s:1
1. ¿C uáles deb erían ser los p ro p ó sito s u objetivos educacio nales que la escuela o el
curso preten d e obtener?
2 . ¿Q ué experiencias de ap re n d iz a je pued en ofrecerse p a ra que c o n trib u y an a realizar
éstos p ro p ó sito s?
3 . ¿C uál será la fo rm a más eficaz de organizar estas experiencias p ara lo grar la c o n ti­
nuidad y secuencia del ap re n d iz a je, y ay u d ar al estu d ian te a in teg rar las q u e de o tra
m anera p o d ría n parecerle experiencias aisladas?
4 . ¿C óm o p uede evaluarse la eficacia de las experiencias de ap ren d izaje m ed ian te el
uso de exám enes, tests y otros p rocedim ientos sistem áticos p a ra reu n ir pruebas?
A quí nos interesa p rim ordialm ente la prim era de estas preg u n tas: la fo rm u lació n y cla­
sificación de los objetivos educacionales.
C on esos térm inos designam os las fo rm u lacio n es explícitas sobre las diversas m aneras
en que esperam os que los estudiantes cam b ien com o resultado del proceso ed u cativ o . Es
decir, las form as en q u e cam b iarán su p en sam ien to , sus sentim iento s y sus accio nes. Las
m odificacio nes que p u ed en o currir co m o resu lta d o del ap ren d izaje son m uchas, p ero sin
em bargo, p o r lo lim itad o del tiem po y de los recursos disponib les, solo alg unas p u ed en al­
canzarse. Es m uy im p o rta n te id entificar claram en te los principales objetivos de la escuela o
de la u n id ad de in strucción p a ra no m alg astar el tiem po y los esfuerzos en cosas m enos im ­
po rtan tes y p a ra que el tra b a jo se o riente según u n plan específico.
L a fo rm u lació n de objetivos educacionales responde a u n acto de elección consciente
del cuerpo d ocente, el cual se basa en la experiencia previa y a c tú a con ayuda de distin to s ti­
pos de in fo rm ació n . L a selección y o rd e n a m ie n to fin al de los objetivos depende, p o r o tro
lado, de la teo ría del ap ren d izaje y la filo so fía de la educación acep tad as p o r los m aestros.

1 El co n ten id o d e esta sección ha se g u id o d e cerca a R alph W . T yler, “ A ch iev em en t T estin g and


C urriculum C o n stru c tio n ” . T ren d s in S tu d e n t P e r s o n n e l W o rk , E . G . W illia m so n , E d ., M in n ea p o lis.
M in n ., U niversity o f M in n esota P ress, 1949, págs. 391-407.

22
U na de las fuentes u sadas co rrien tem en te en la elab o ració n de los objetivos es la in fo r­
m ación que se tiene so b re los alum nos. ¿C u ál es el nivel de d esarro llo que h an alc anzado?
¿C uáles son sus necesidades y cuáles sus intereses? O tra de las fu en tes es la investigación
acerca de las condiciones y problem as de la vida c o n tem p o rán ea q u e p la n te a n exigencias al
jo v e n y al a d u lto y le ofrecen o p o rtu n id ad es. ¿C uáles son las actividades q u e los m iem bros
de n u estra sociedad h a n de realizar, los pro b lem as que p ro b ab lem en te d eb erán en fren tar?
¿C uáles serán sus o p o rtu n id ad es p a ra el servicio y la realizació n personal?
O tra fuente de sugestiones proviene de la n atu raleza de la m ateria de estu d io y de las
deliberacio nes de los especialistas sobre có m o las distintas disciplinas c o n trib u y en a la edu
cación del in dividuo. ¿C uál es la concepción fu n d am en tal de la m a te ria de estu dio ? ¿Q ué
tipos de ap ren d izaje se p ro d u cirán co m o resu lta d o del estu d io de u n a asig n atu ra detérm i-
n ad a? ¿C uáles son las posibles co ntribuciones de cada u n a de ellas en relació n con otras?
Es posible que la consideración de estas tres fuentes dé co m o resu ltad o u n a lista de o b ­
jetivos q u e req u erirán m ás tiem po y esfuerzo de los que la escuela disp o n e. El p ro b lem a de
elegir entre los más eficaces exige d isp o n er de alg unos conceptos o rien tad o res. La filosofía
de la educación so sten id a p o r la escuela servirá com o u n a de estas guías, ya q u e los o b je ti­
vos que han de ser incluidos d eb erán resp o n d er fin alm ente a la co n cep ció n de la escuela
respecto de “ la m ejo r vida p a ra el h o n jb re en la m ejo r sociedad p o sib le” . ¿C uáles son los
valores más im p o rtan tes? ¿C uál es la relación ó p tim a entre el h o m b re y la sociedad?
¿C uáles son las m ejores relaciones en tre h o m b re y hom bre?
P o r últim o, los objetivos educacio nales d eben tener en cu en ta la psicología del a p re n ­
dizaje. El cuerpo de pro feso res debe distin g u ir en tre aquellos q u e p o d rá n alcanzarse con re­
lativa facilidad y los q u e difícilm ente se lo g ra rá n , c o n sid eran d o el tiem p o disponib le, las
condicio nes que pued en crearse y el g ru p o de alu m n o s con q u e se tra b a ja . El uso de una
psicología del ap ren d izaje señala a los p ro feso res el lugar q u e co rresp o n d e a cada u n o de
los objetivos en la secuencia del ap ren d izaje, les ayuda a descubrir las condicio nes en q u e es
posible alcanzar su realizació n y les p ro p o rc io n a u n a fo rm a de determ in ar las interrela
ciones en tre todos ellos.
E n vista de lo q u e acab am o s de decir resulta evidente que los objetivos no so lo consti
tu yen las m etas hacia las que a p u n ta el curriculum y según las cuales se estructura la ense­
ñ an za, sino que tam b ién p ro p o rcio n an u n a guía detallad a p a ra la construcción y el uso tl<
las técnicas de evaluación. Varias referencias bib liográficas q u e p u ed en ser muy útiles .il
lecto r se m encionan en las n o ta s 2- 3-4-5-6. El exam en del éxito lo g rad o p o r el alum no es u n
exam en de la m edida en q u e ha alcan zad o d eterm in ad o s objetivos. Es ad ecu ad o y válido
solam ente si ofrece evidencias acerca de la p ro p o rció n en q u e los estu diantes están
cum pliendo cada u n o de los principales ob jetiv o s de u n a d eterm in ad a unidad de in struí
ció n.
Los objetivos cognoscitivos derivados d e u n proceso co m o el descrito en los p é n a lo s
precedentes se div id en, p a ra su m ejor estu d io , en dos partes. U n a a b a rc a el com portum ien
to sim ple de reco rd ar o evocar conocim ientos, y la o tra , los co m p o rtam ien to s más cum ple
jo s de determ in ad as ap titu d es y habilid ades técnicas. L a sección siguiente se ocu p ará de es
tas dos divisiones, en el orden co rresp o n d ien te, co n sid eran d o sus respectivas natu ralezas,
el lu g ar y m o m en to de su aparició n en la ta x o n o m ía y su u bicación en el curriculum.

2 D ressel, Paul L ., “ Evaluation Procedures for G eneral Education O b jectives” , Educational HV


cord, abr. 1950, págs. 9 7-122.
1 L ind qu ist, E . F. (ed .), Educational Measurement, W a sh in g to n , D . C ., A m erican C o u n cil <m
E d u ca tio n , 1951, cap . 5.
4 T h o m a s, R . M urray, Judging Student Progress, N u eva Y ork , L o n g m a n s, O reen & C o ., 1954,
ca p . 1.
5 R em m ers, H . H ., y G a g e, N . L ., Educational Measurement and Evaluation, ed. rev,, N ueva
Y ork , H arper & B ro s., 1955, cap. 1.
6 T yler, R alph W ., y S m ith , I ugenc, Appraising and Recordíng Student Progress, v o l. III,
N u eva Y ork , H arper & Bros, I‘>42, cap. I.

23
El conocim iento com o una categ oría tax onóm ica

P ro b ab lem en te u n o de los objetivos fu n d am en tales de la educación estad o u n id en se


sea la adquisición de conocim ientos o in fo rm a c ió n . E s decir, se desea q u e después de h ab er
co m p letad o u n a un id ad educativa el e stu d ian te cam bie en relació n co n la ca n tid a d de co n o ­
cim iento s ad q u irid o s. Sucede a m en u d o q u e el co n o cim ien to es el o b jetiv o p rim o rd ia l y
h a sta la única fin alidad de u n curriculum. E n casi to d o s los cursos es u n a de las m ás im p o r­
tan tes y básicas. A l decir “ co n o cim ien to ” estam os significando q u e el estu d ian te p u ed e d a r
m uestras de reco rd ar, ya sea p o r evocación o p o r reconocim iento, alguna idea o fen ó m en o
co n los cuales se e n co n tró en el cu rso de su experiencia educativa. D e acu erd o co n los p ro ­
pósitos de n u estra tax o n o m ía, d efinim os “ c o n o c im ie n to ” com o algo m ás q u e el recu erd o
a p ro x im ad o de la idea o el fen ó m en o tal com o se le enseñó al alu m n o p o r p rim era vez.
Este objetivo su b ray a sobre to d o el proceso psicológico de reco rd ar. A dem ás, el c o n o ­
cim iento puede a b a rc a r procesos m ás com plejo s: los de relacio n ar y ju zg ar. Es p ráctica­
m ente im posible e n fre n ta r a u n a p erso n a co n u n p ro b lem a de con o cim ien to q u e in clu ya
exactam ente los m ism os estím ulos, señales y claves presen tad o s en la situación de a p re n d i­
zaje original. P o r lo ta n to , debe tenerse en cu en ta que cu alq u ier situación de exam en que
im plique conocim ientos exige u n a reorganización del p ro b lem a, de tal m o d o q u e se o frez­
can al alum no las señales y claves que lo relacio nen con el co n o cim ien to poseído. E n este
caso se po d ría pen sar q u e el conocim iento es algo clasificado o alm acen ad o en la m ente. L a
ta re a que la p erso n a debe realizar en cada u n a de las situaciones de exam en de co n o cim ien ­
tos consiste en e n c o n tra r, en el problem a p la n te a d o , las señales y claves q u e “ d ese n te rra ­
r á n ” de la m an era m ás eficaz las nociones q u e ya tiene alm acenadas. P o r ejem plo, casi to ­
dos hemos ten id o la experiencia de n o p o d er resp o n d er a p reg u n ta q u e exige re m em o rar co ­
nocim ientos a d q u irid o s previam ente, c u an d o es fo rm u la d a de u n a d eterm in ad a fo rm a , y
d e experim entar escasa d ificu ltad en reco rd ar la in fo rm ació n necesaria c u an d o la p re g u n ta
se vuelve a fo rm u la r d e u n m o d o d istin to . L o ilu stra m uy bien u n a a n écd o ta de Jo h n De-
wey cuan d o p reg u n tó a u n a clase: “ ¿Q ué e n c o n tra rían ustedes si cav aran u n p o zo en la
tie rra ? ” Al n o o b te n e r resp u esta alg u n a, volvió a p lan tear la p reg u n ta; el resu ltad o fue el
m ism o, solam ente silencio. E l m aestro , entonces, d ijo a Dewey: “ E sa n o es la p re g u n ta
c o rre c ta ” . Y volviéndose a la clase p re g u n tó , a su vez: “ ¿C uál es el estad o de la m a te ria en
el cen tro de la tie rra ? ” Y la clase resp o n d ió al u n ís o n o :'“ De fu sió n ígnea” .
L a an écd o ta de D ew ey tam b ién sirve p a ra ilu strar el carácter de repetició n m ecánica de
alg unas form as de ap ren d izaje. C u a n d o en el ap ren d izaje de conocim ientos se su b ra y a a p e ­
n as la necesidad de reco rd arlo s o evocarlos, se está tra b a ja n d o co n u n a n oción de “ co n o ci­
m ie n to ” d istin ta de aquellas en las cuales éste im plica “ c o m p ren sió n ” , o sea, c u a n d o
h ab lam o s de “ saber realm en te alg o ” o d e “ conocer verd ad eram en te” . E n estos conceptos
se su p o n e de m o d o im plícito que u n co n o cim ien to ad q u irid o tiene p o c o valor en c u a n to tal
si n o puede ser u tilizad o en situ acio nes nuevas o en form as bien d iferentes de la orig in al.
P o r lo general d e n o ta n aquello q u e en la ta x o n o m ía hem os defin id o com o “ cap acid ad es y
habilidades técn icas” .
A ceptem os o n o esta posició n, es su ficien te destacar que el co n o cim ien to p o r sí m ism o
es u n o de los objetivos educacio nales m ás com unes. E l más superficial vistazo a los m a te ­
riales de exam en estandarizados o a los confeccio nados por los m aestros mismos nos indica­
ría de in m ed iato el trem en d o énfasis p u e sto en nuestras escuelas sobre este tipo de m em oria
o evocación. U n a tax o n o m ía inclusiva de to d o s los objetivos educacio nales debe a b a rc a r,
en nuestra o p in ió n , a to d o s aquellos q u e e stá n representados en la educación im p a rtid a ac ­
tu alm en te en los E sta d o s U nidos, sin em itir ju icio respecto de su v alo r, significació n, p ro ­
piedad o u tilid ad . E l conocim iento, p o r lo ta n to , es u n a de las categorías de n u estra ta x o ­
nom ía.
E sta categ o ría en p articu lar y, co m o lo señalábam os an terio rm en te, en general to d as
las categorías de la tax o n o m ía van desde los co m p o rtam ien to s m ás simples a los m ás

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com plejos, desde lo co n creto o tangible a lo a b stra c to o in tangible. P o r “ sim ple” q u ere­
m os decir u n id ad es elem entales y aislables d e fenóm enos o de in fo rm ació n ; p o r ejem plo,
“ L a capital de Illinois es S pringfield” , o “ E l subsuelo de A rk an sas contiene m ucha bauxi
ta ” . N u estra subclasificació n de base se rá, en to n ces, “ conocim iento de d a to s específicos” .
E n el extrem o su p erio r de la categoría “ co n o cim ien to ” , las subclasificacio nes h arán refe
rencia a fenóm enos m ás com plejos co n lo cual se in te n ta rep resen tar el hecho de que reco r­
d a r u n a teo ría es u n a ta re a m ás co m p leja q u e reten er u n d a to específico, co m o p o d ría ser la
capital de u n estad o . E l conocim iento de la teo ría de la evolu ció n, p o r ejem plo, es m ucho
m ás difícil. C o rresp o n d ien tem en te, entonces, la subclasificación d e co m p lejid ad m ás alta
de esta categoría se d en o m in ará “ co n o cim ien to de teorías y e stru c tu ra s” .
L as subcategorías d e “ con o cim ien to ” ta m b ié n pueden o rd e n a rse desde lo más concre­
to h asta lo más a b stra c to . Es así com o el co n o cim ien to de d a to s específicos se referirá por
lo co m ú n a fenóm enos concretos, tangib les: “ L os insectos tienen seis p a ta s” , “ L a m ayoría
de los vidrios son q u e b ra d iz o s” . P e ro , a m ed id a q u e las categorías sean m ás com plejas, co ­
m o , p o r ejem plo , lo indica el n o m b re de “ con o cim ien to de teorías y estru c tu ra s” , tenderán
a tra ta r fenóm enos c ad a vez más ab stracto s.
A veces puede ser útil, a los efectos de su clasificació n en la ta x o n o m ía , o rd e n a r los co ­
nocim iento s según las d istin tas especialidades, cam pos de co n o cim ien to O subdivisiones de
partam en tales de nu estras escuelas y colegios. A sí, p o r ejem p lo , sería posible distinguir
e n tre el co n o cim ien to de las ciencias sociales y el de las ciencias físicas, o el conocim iento de
la física del de la quím ica, etcétera. D e la m ism a m an era p o d rá distinguirse en tre el conocí
m iento respecto del h o m b re y el de los o b je to s físicos, etcétera. L a tax o n o m ía, tal com o la
d esarrollam os en este m an u al, p o d rá aplicarse a cualq u iera de las subdivisiones del conocí
m ien to o de las u n id ad es educacio nales en q u e se div id en los curriculum de nuestras es
cuelas. N o in ten tarem o s aq u í, sin em bargo, establecer todas las posibles aplicaciones. El
lector p o d rá hacerlo p o r su cu en ta, según lo req u iera su tra b a jo , u sa n d o la tax o n o m ía co
m o base.

Lo cognoscible

U n o de los prin cipales problem as del co n o cim ien to es d ete rm in a r q u é es cognoscible,


p o rq u e hay d iferentes m an eras de decir que sabem os algo. Se su m a a esto la dificullml (Ir
los d istin to s criterio s de exactitud y a u ten ticid ad que se aplican al sab er en las d iv a sus i'm
as, al m enos en lo q u e concierne a las nocio nes q u e se ap ren d en en las escuelas. El cono» i
m ien to , tal co m o se im p a rte en las escuelas estadounidenses, d epende en gran medida di
u n a a u to rid a d externa; algún experto o g ru p o de experto s es el á rb itro en su áren pnriu u
lar. H ay in fo rm acio n es q u e apenas so n el resu lta d o de la convenció n o el consenso. Es de­
cir, u n g ru p o de expertos en u n a disciplina llega a u n cierto acu erd o sobre cóm o Imbuí de
definirse u n térm in o , so b re los referentes co n creto s de los sím bolo s, o la form a más prácll
ca y eficaz de o rg an izar o en fo car la discip lina. P o r ejem plo, los lexicógrafos to m an rvi
dentem ente m uchas decisiones arb itrarias al p re p a ra r u n d iccionario. E l sistem a de sím bo
los usados p a ra la p u n tu a c ió n n o es sino el resu ltad o de u n a convención um versalm ente
ac e p ta d a. L a m em orización de las co n ju g acio n es de verbos y de las declinaciones de sus
ta n tiv o s y adjetivos se considera, p o r lo co m ú n , la m ejo r m an era d e ap ren d er alg unos
id io m as ex tran jero s. O tra s inform aciones se llegan a conocer co m o resu ltad o de pruebas
lógicas de co herencia, sea p o r definición o p o r alg u n a lógica de las relacio nes. P o d rían set
vir de ejem plo s la g eo m etría, las p roposiciones m ate m áticas y los m odelo s de este mism o
o rd en . F inalm ente, hay o tro tipo de co n o cim ien to , que resulta de alg u n a com probación
histórica, experim ental o pragm ática. Sería el caso de la in fo rm ació n histó rica, que llega­
m os a con o cer a consecuencia de u n a d eterm in ad a can tid ad de observacio nes co ncordantes
o q u e satisfacen alg una fo rm a típicam ente h isto rio g ráfica de c o m p ro b a r la autenticidad de
los hechos. C on o cem o s la in fo rm ació n científica co m o resu ltad o d e observacio nes, experi­
m entacio nes o p ru eb as que responden a los cánones de la m eto d o lo g ía científica.
T am b ién debe destacarse q u e la ex actitu d , significación y validez d e la in fo rm a c ió n
son relativas en más d e u n a m an era, y siem pre están relacionadas con u n p erío d o p a rtic u la r
de la h isto ria. Así, a q u ello qu e sabem os hoy n o lo conocíam os del m ism o m o d o en épocas
an terio res, y muy pro b ab lem en te ex p erim en tará cam bio s en lo fu tu ro . C o m p arem o s la fo r­
m a en que nos representábam os el á to m o hace veinte a ñ o s con la m an era co m o lo hacem os
hoy.
T am bién hay u n aspecto geográfico y cu ltu ral, pues los conocim iento s de u n g ru p o no
serán necesariam ente los de o tro g ru p o , clase o cu ltu ra . A p a rtir de to d o esto , resu lta evi­
dente que el conocim iento siem pre es p arcial y relativo, y n unca lo ab a rc a to d o ni es fijo.

¿Qué jus tifica el desarrollo del conocim iento?

H ay varias m aneras de ju stific a r que el con o cim ien to sea u n o de los objetivos im p o r­
tantes de la enseñanza. Q uizá la ju stificació n m ás co rrien te consista en señalar q u e to d o
increm ento en el sab er significa u n desarrollo de n u estro c o n ta c to con la realid ad . E sta
puede representar aq u ello q u e conocem os, p o r convenció n o definición, com o re su lta d o de
las investigaciones en d istin tas disciplinas, lo q u e constitu ye la m anera más eficaz de
en fren tar d eterm in ad o s pro b lem as en u n área de investigación o experiencia, o la fo rm a
más útil de o rg an izar u n cam po. Se d a p o r su p u esto que en la m edida en que a u m e n ta la
cantidad de cosas q u e u n ser hu m a n o sabe, a u m e n ta la in tim idad d e su relación co n el m u n ­
d o en que vive. Sin em bargo, c o m o ya lo hem os observado, acep tam o s el p u n to de vista de
q u e la verdad y el conocim iento n o son sino relativos y de que n o existen verdades perennes
e inamovibles, válidas p a ra to d o s los tiem pos y to d o s los lugares. N o o b stan te, la m ay o ría
d e los educadores sostienen la conveniencia de q u e el ed u can d o a u m en te su co n o cim ien to
de lo que es a c e p ta d o o sab id o p o r los especialistas de u n d eterm in ad o cam po de in vestiga­
ción, ya sea q u e este co n o cim ien to co rresp o n d a a la “ re a lid a d ” o n o , u sa n d o aq u í el térm i­
n o en su sentido filosófico.
L a selección del conocim iento com o u n objetivo educacional presu p o n e alg u n a m edi­
d a de estabilidad en el univ erso, la c u ltu ra o el cam po de investigación. Si la n o ció n a p re n ­
d id a en u n d eterm in ad o m o m en to n o resu ltara útil ni exacta al d ía siguiente, te n d ría p o co
sen tid o que el estu d ian te se to m a ra el tra b a jo de apren d erla. Es m uy p ro b ab le q u e la estab i­
lidad del conocim iento sea de d iferen te g rad o según el cam po o el problem a en cuestión.
A lg unas disciplinas o tem as d en tro d e éstas su fren u n a transición ta n ráp id a q u e m uy p o ­
siblem ente aq u ello que hoy se “ sa b e ” , m a ñ a n a ya n o será a c ep tad o y deb erá m odificarse.
E n tales condicio nes n o se justificaría la adquisición del conocim iento p o r sí m ism o. H a b rá
que acep tarlo , entonces, en relación co n algunos o tro s objetivos educacio nales, posición
que consid erarem os a h o ra .
O tro arg u m en to en fav o r de la e n señ an za de conocim ientos es q u e con frecuencia se la
estim a fu n d am en tal p a ra la realizació n de to d a s las otras m etas de la educación. L a so lu ­
ción de problem as o el pen sar n o p u ed en efectu arse en el vacío , exigen contenidos, alg u n a
m edida de con o cim ien to de la “ re a lid a d ” . L as ap titu d es intelectuales rep resen tad as en la
taxonom ía p resu p o n en el saber co m o u n o d e sus prerrequisitos. E l conocim iento a c tu a rá
com o el m aterial con el cual tra b a ja q u ien in te n ta resolver u n p ro b lem a, o com o criterio
p a ra co n sta ta r la exactitud y pertinencia de la solu ció n p ro p u esta. E sto q uiere d ecir q u e , en
aquellos cam pos som etidos a u n pro ceso d e rá p id o cam bio , los conocim ientos p o d rá n ser
enseñados de to d a m aneras. N o ha de esp erarse en este caso q u e su verdad sea etern a: se los
considera com o base p a ra el ap ren d izaje d e la m eto dología de u n a disciplina y p a ra en carar
los problem as q u e p lan tea. H a sta las habilidades técnicas m o to ras y de m an ip u lació n p re ­
su p o n en alg ún tip o de conocim iento resp ecto de los m ateriales, m étodos o h erram ien tas
q u e deb erán usarse. A dem ás, en o tro sen tid o , todas las clasificaciones afectivas u san c o n o ­

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cim ientos o se b asan en ellos. P o r esto se sostiene, generalm ente, q u e los intereses a u m e n ­
ta n com o resu ltad o de la inform ación; así o cu rre tam bién co n ias actitu d es y valo racio nes,
q u e siem pre se fu n d a n en alg una fo rm a d e saber o in fo rm ació n . A u n los objetivos que se
refieren al p ro p io individuo y a la a d a p ta c ió n a su m edio se a p o y a n a m en u d o en la noción
de que la perso n a debe po seer alguna m edida de conocim iento de sí m ism a an tes de com en­
zar a resolver sus conflictos, ansiedades y o tra s dificultades p ersonales. E s evidente que la
ju stificació n del conocim iento en fu n ció n de to d o s estos usos im plica que el conocim iento
vale en relación con o tro s objetivos, an tes q u e so lo p o r sí m ism o.
O tra ju stificació n en este sen tid o deriv a del lugar q u e o c u p a el conocim iento en
nu estra cu ltu ra. M uchos educadores sostienen q u e hay u n a relación directa en tre el d e­
sarro llo del saber y el lo g ro de u n a m ay o r m ad u rez. De hecho, m uy frecuentem ente se ju z ­
ga el g rad o de m ad u ració n de indiv id uos o g ru p o s en térm in os de u n m ayor conocim iento
de sí mism os y del m u n d o en q u e viven. T a m b ié n suele to m arse el co n o cim ien to q u e u n in ­
dividuo posee co m o criterio im p o rtan te p a ra la determ inación de su brillo intelectu al o de
su inteligencia. E sto lo reflejan los tests de in teligencia en que p red o m in an las preg u n tas re
feridas a vocab u lario o in fo rm ació n . E n la m ayoría de las escuelas, el conocim iento ad
q u irid o es co n sid erad o com o el índice p rim o rd ial p a ra determ in ar el g rad o de educació n
q u e el in div iduo h a recibido. Así lo indica el co n te n id o del test e sta n d a riz ad o de rendim ien
to que se usa en los E stados U nidos. P o r lo general, el lego identifica conocim iento con edu
c a tió n . L a im p o rtan cia q u e las audiciones rad io fó n icas o televisivas de preguntas y res
puestas o to rg an a la posesió n de in fo rm ació n histórica o co n te m p o rá n e a ad q u irid a me
d ian te la lectu ra de perió dicos refleja el v alo r q u e nu estra c u ltu ra d a al conocim iento. I\s
in d u d ab le que vivim os en una cu ltu ra en la cual éste constitu ye u n im p o rtan tisim o facto r
de prestigio p a ra el in div iduo.
M uchos m aestros y educadores lo ala b a n , en p arte, p o r la sim plicidad con que se ensc
ñ a y se adq u iere. C u a n d o hay que trasm itir in fo rm ació n p uede recurrirse a los procedí
m ientos didácticos m asivos, la conferencia, los m edios audiovisuales, los m ateriales impre­
sos, etcétera. C o n frecuencia tendem os a pen sar que el co n o cim ien to es algo que se alcu n /a
co m o resu ltad o de la sim ple presentació n de m ateriales m ediante cualq u iera de los medio-,
de com unicación. E v id en tem en te relacionada co n esto se halla la facilidad de determ in ai la
m edida en que el e stu d ian te h a asim ilado el conocim iento. Casi to d o s los m aestros cu-rn
ser capaces de id ear exám enes p a ra evalu ar las nociones ad q u irid as. E n razón de la simpli
cidad de la en señ an za de conocim iento s y de la facilidad co n q u e p uede evaluarse su ad
quisició n, d em asiad o a m en u d o se d a rá u n a im p o rta n c ia desp ro p o rcio n ad a a su utilidad, -.1
tenem os en cu en ta su a p o rte real al desarrollo del indiv id uo. E n efecto, el m aestro y la .
cuela tienden a m ira r a d o n d e la luz brilla co n m ay o r fuerza, hacia d o n d e parecen olí n <-t -.<
las posib ilid ades m enos costo sas o difíciles p a ra el progreso indiv id ual.
E l requisito de q u e el estudiante d eb a a p re n d e r d eterm in ad as nociones p r e s u p o n e la
predicción de qu e será cap az de usarlas en lo fu tu ro . E n consecuencia, aquellas que se tela
c io n a n con la in geniería son de la m ayor u tilid a d p a ra los estu d ian tes q u e llegarán a sci m
genieros. E xig ir al alu m n o que ap re n d a fen ó m en o s relacionados co n la ingeniería significa
q u e , en cierta m edida, podem os predecir q u e ac a b a rá p o r ser ingeniero, o que podrá traslc
rir los conocim ientos q u e adq u iera a alg u n a o tra á re a , en la cual, eventualm ente, le será p o
sible usarlo s. El conocim iento exigido a los estu d ian tes antes de que hagan u n a elección v o
cacional firm e d e b e rá ser, p o r cierto, de u n a pertin en cia m ás am plia y de u n a utilidad más
general q u e c u a n d o ya se ha elegido defin itiv am en te la carrera p o r seguir. L os conocinticu
to s relativos a aquellas disciplinas som etidas a u n proceso de ráp id o cam bio deberán
co n tro larse c o n sid eran d o las m ejores prediccio nes posibles de si determ inados ítem se
g u irá n siendo útiles en esa área, y d e te rm in a n d o cuáles serán los conocim iento s necesui ius
p a ra llegar a c a p ta r la orien tació n del m o m en to en aquélla. El m aestro y el especialista en
curriculum deben to m a r en cu en ta estos facto res c u an d o deciden cuál será el conocim iento
q u e seleccio narán p a ra incluir en el p ro g ram a.

27
In d u d ab lem en te, el área d o n d e re su lta rá m ás fácil predecir co n exactitud es la m ism a
escuela, ya que allí p o d rá saberse cuáles son los conocim iento s que, ad q u irid o s en u n a cla­
se, p o d rá n ser em pleados de alg u n a m a n e ra en los cursos siguientes. Del m ism o m o d o , será
m ás difícil p ro n o sticar qué nociones a d q u irid a s en el au la servirán p o sterio rm en te al estu­
dian te en cu an to ciu d a d a d o o especialista en alg ún cam po p articu lar.
L a idea general q u e poseem os acerca d e la teo ría del ap ren d izaje parecería in d icar que
el conocim iento m ejo r organ izad o e in terrelacio n ad o es m ás sencillo de a p ren d er y reten er
que el dem asiado específico y aislado. C o n esto q uerem os decir q u e ap ren d er u n a g ra n c a n ­
tidad de d atos específicos aislados es b a sta n te difícil, sim plem ente a causa de la m ultiplici­
dad de los Ítem q u e d eb erán recordarse. A d em ás, es a rd u o retenerlos si n o se los relaciona
entre sí de algún m o d o . A sí, p o r ejem p lo , cien sílabas sin significado serán m ucho m ás d ifí­
ciles de ap ren d er q u e u n poem a q u e co n ten g a esa m ism a can tid a d . Los d ato s específicos
p o d rán aprenderse en relación con ab straccio n es generales, y co m o resultado se re c o rd a rán
m ejor d en tro de esa relación. C u a n d o se e stu d ia así, el individuo q u e recu erd a la generali­
zación p o d rá derivar con relativa facilid ad alg unos de los d ato s específicos co m p ren d id o s
p o r ella. P o r o tro la d o , las generalizaciones o abstracciones son relativam ente difíciles de
com prender, a m enos que se vinculen con los fenóm enos co n creto s pertinentes. U n a gene­
ralización sep arad a de los fenóm enos q u e cubre es difícil de a p re n d e r y tam bién de reten er.
D e hecho, algunas defin icio nes de in teligencia’ co n sid eran la ab stracció n de las ideas q u e el
individuo puede co m p ren d er com o u n b u e n índice de su nivel de inteligencia.

Decisiones respecto de los objetivos de conocim iento


en la confección de curriculum

C u atro decisiones d eben to m arse con respecto a la natu raleza de los objetivos co g n o s­
citivos que se incluirán en u n curriculum. E stá n relacionadas co n las p reguntas: “ ¿Q ué
can tid ad de conocim iento debe exigirse a los alu m n o s? ” , “ ¿C o n qué precisió n d eb erán
aprender el co n o cim ien to exig id o ?” , “ ¿C uál es la m ejo r fo rm a de organizar los co n o ci­
m ientos para su a p re n d iz a je? ” y “ ¿E n q u é m edida el conocim iento exigido será sig nificati­
vo p ara los e stu d ian tes?”
Las decisiones referidas a la p rim era p re g u n ta d eben establecer u n equilib rio en tre los
intentos de incluir to d o el saber q u e el individuo p u ed a asim ilar respecto de u n a discip lina
p articu lar y los conocim ientos fu n d am en tales p a ra la m ateria que se estudia. Es ra ro que
u n edu cad o r se incline p o r la segunda a ltern ativ a. A lgunos p resu p o n en que las nocio nes
q u e debe poseer el especialista de u n d e te rm in a d o cam po son idénticas a las que pu ed en exi­
girse al estudiante que se inicia en esa disciplina. E n esta actitud se valo ra exageradam ente la
capacidad del ed u can d o p a ra ap ren d er y re te n e r in form ación. E sto s m aestros d eben decid ir
si el tiem po y el esfu erzo de aquél se a p ro v e c h a n m ejo r estu d ian d o las prin cip ales ideas de
cada disciplina o solam ente aquellas q u e so n im prescindibles p a ra c o n tin u a r estu d ián d o la
posteriorm ente. P o r ejem plo, en el d o m in io de las m atem áticas es posible in stru ir al estu ­
diante sobre la existencia y natu raleza de las principales técnicas m ate m áticas, o c o n ­
cen trarlo en el ap ren d izaje de las nocio nes fundam entales que le p erm itirán ad q u irirlas p o r
sí mism o más ad elan te.
U n a segunda decisión —acerca del g ra d o de precisión que se exigirá al estu d ia n te — n o
deja de estar relacio n ad a con la p rim era. A sí, p o r ejem plo , pedirle q u e “ sea consciente de
la existencia y n atu raleza de las principales técnicas m atem áticas” sería concederle u n a
cierta elasticid ad en la exactitud de su co n o cim ien to de los detalles de aquéllas. P e ro , p o r
o tro la do, “ el ap ren d izaje de las nocio nes fundam entales que le p erm itirán estu d iar las téc­
nicas más ad elan te, p o r sí m ism o ” im plica u n a lto g rad o de precisió n en el ap ren d izaje de 7

7 V éase S to d d a rd , G eo rg e D ., T h e M e a n in g o f In tellig en ce, N u ev a Y o rk , T h e M a cm illa n C o .,


1944.

28
esta m ateria. E sa decisió n respecto de la ex actitu d que h a b rá de pedirse a los estudiantes en
su ap ren d izaje se im p o n e en to d o s los niveles del conocim iento. A u n en u n o de los objeti
vos m ás sencillos, co m o p o d ría ser el co n o cim ien to del v o cab u lario , es posible im aginar va
rios planos distin to s de claridad y precisió n en el ap ren d izaje. P o r lo general, a m edid a que
el alu m n o av an za en sus estudios se le exigirá u n g rad o cad a vez m ay o r, lo cual significa
q u e será iniciado en u n renglón de con o cim ien to del nivel m ás general, a u n q u e correcto,
p a ra ir haciendo distinciones ta n to m ás finas a m edida que se in te rn a en el te m a, hasta
lo g rar el p lan o m ás preciso y d etallad o del experto .
L a tercera decisió n se relaciona co n la m ejo r organizació n del conocim iento a fin de
facilitar su ap ren d izaje. C o m o ya lo hem os n o ta d o a n terio rm en te, los casos del experto y
del estu d ian te n o son idénticos. L a o rg an izació n que resulta m ás útil p a ra el prim ero no se
rá necesariam ente la m ás a p ta o rd en ació n de la m ateria a los efecto s de su enseñanza. La
decisión se to m a rá escogiendo entre dos posibles alternativas: u sa r u n a estru ctu ra im puesta
desde a fu e ra p o r a lg u n a a u to rid ad o u n ex p erto , o la que se adecúe a las condiciones Ínter
ñas del e d u can d o en su estadio p articu lar de d esarrollo.
L a c u arta decisió n, respecto de la n atu raleza de los objetivos cognoscitivos incluidos
en el currículum, hace referencia a la alte rn a tiv a en tre satisfacer prim eram en te las necesida
des de in fo rm ació n m ediatas o in m ediatas del estudiante. E ste p uede m em orizar un d eter
m in ad o cuerpo de conocim iento s, q u e co rre sp o n d a o no a u n a aplicación inm ediata y a sus
necesidades presentes. E llo resulta p articu larm en te cierto u n a vez q u e el estudiante llega a
aco stu m b rarse a ese tip o de aprendizaje, co m o ocurre con m uchos de nuestros educandos.
M uchas escuelas o rie n ta n a sus alum nos en esta direcció n m ed ian te el u so de calificaciones,
exám enes y u n sistem a com petitivo. L o m ás p ro b a b le es q u e si el m aestro cree que la ad
quisició n de conocim ientos es im p o rtan te, o si lo gra trasm itir la id ea de su im p o rtan cia, no
sea m uy difícil o b te n e r el aprendizaje de la in fo rm ació n m ás artificial y esotérica.

N atu rale za de las habilidades y ca pac ida de s técnicas

Pese a que la in fo rm ació n es reconocida co m o un o de los resu ltad o s valiosos de la edu


cación, m uy pocos m aestro s se c o n ten tarían .con co n sid erarla com o la única y prim oiilial
consecuencia de la enseñanza. Se necesita alg u n a m u estra de que los estu diantes pueden lia
cer algo co n sus conocim ientos, es decir, q u e son capaces de ap licar la inform al iúu a m
tu aciones y pro b lem as nuevos. T am bién se espera qu e ad q u ie ra n técnicas geiieruli/mliis pn
ra e n fre n ta r d istin to s asu n to s y m ateriales. D e esta m an era se su p o n e que, licn ti a un
p ro b lem a o a u n a situ ació n nueva, p o d rá n elegir la técnica a d e c u a d a p a ra encnrui los ><m la
in fo rm ació n necesaria, ta n to en lo que respecta a hechos co m o a principios. Algt...... lian
d en o m in ad o a esta actividad “ pensam iento crítico ” . Dewey y o tro s la Uarnuron "pensil
m iento reflexiv o” , y h u b o quienes le diero n el no m b re de “ solu ció n de pro b lem as” t u la
tax o n o m ía hem os em pleado los térm inos “ habilidades in telectu ales y eapucidndrs
técnicas” . Su d efin ició n operativ a más general afirm a qu e el in d iv id u o que las posee puede
e n c o n tra r en su experiencia previa la in fo rm ació n y las técnicas ap ro p iad as para rcspondci
efectivam ente al desafío de dificultades y circunstancias distin tas. E sto requiere la c a p a d
d a d de analizar o co m p ren d er la nueva situ ació n , u n tra sfo n d o de conocim ientos y m éto
dos q u e será u tilizad o en'el m om ento preciso, y tam bién u n a cierta facilidad para discci nii
las relaciones ap ro p ia d a s entre la experiencia previa y el p ro b lem a actual.

Artes o ca p acidad es técnic as + conocim iento = habilidades

A veces, en el exam en de los resu ltad o s ob ten id o s, deseam os distinguir en tre lo que
p o dríam os d en o m in ar “ habilidades in te lectuales” y “ artes y capacidades técnicas intclcc
tu ales” . Las “ artes y capacid ades té cnicas” se refieren a m odos de operació n y m éto dos
generales aplicados a la solución de pro b lem as. C u a n d o se an alizan estas artes o capacldn
des, los p roblem as y m ateriales son de tal n atu raleza q u e n o se n ecesitará prácticam en te la
dem ostración de conocim ientos especializados. Se su p o n e que to d a in fo rm ació n req u erid a
fo rm a p arte del fo n d o general de conocim ientos poseído p o r el g ru p o de exam in ados. E ste
tipo de exam en acen tú a la co m p ro b ació n de la com petencia del alu m n o en el uso d e m é to ­
dos de o peración o solución de nuevas situacio nes. E n o tras p alab ras, las artes y c a p acid a­
des técnicas su b ray an los procesos m entales q u e intervienen en la organización y reo rg an i­
zación de m aterial c u a n d o se tra ta de o b te n e r u n o b jetiv o particu lar.
Las habilidades intelectuales, en cam b io , hacen referencia a situacio nes en las cuales se
espera que el in div iduo ap o rte in fo rm ació n técnica específica al p la n te o y solución d e u n
problem a nuevo. R epresentan la co m b in ació n del conocim iento co n las artes o capacidades
técnicas intelectuales. A l p resen tar p ro b lem as q u e exigen ap titu d es in telectuales p o r p arte
del alum no, se espera de éste que los organice o reorganice, que reconozca el m aterial a p ro ­
piado, que recuerde este m aterial y que lo use en la situación que el p ro b lem a plan tea. T a n ­
to en el caso de las habilid ades co m o en el de las capacid ades técnicas, los p roblem as serán
nuevos y desconocid os p a ra el estudiante.
A unque en el exam en de resultados p uede distinguirse entre habilid ades in telectu ales y
capacidades técnicas, es difícil clasificar los objetivos educacio nales y los ítem qu e e n tra rá n
a form ar p arte de los exámenes y tests sin ten er u n conocim iento cierto de la experiencia
previa de los estu d ian tes. P o r esta razó n , en la taxonom ía hem os o m itid o esta distin ció n , y
solo la m encio nam os brevem ente aquí.

Jus tificación del desarrollo de ca pac ida de s y


habilidades técn ica s in telectuales

L a justificación del desarrollo de capacid ades y habilidades técnicas in telectu ales


puede derivarse fácilm ente de la n atu raleza de la sociedad y la cu ltu ra en que vivim os, del
conocim iento de q u e disponem os y de la clase de ciu d ad an o s q u e las escuelas tra ta n de fo r­
m ar. P o d rá en co n trarse o tra ju stificació n adicional en lo que se sabe en psicología ed u c a ­
cional acerca de la p erm an en cia de los d istin to s tipos de ap ren d izaje y de la m edida en que
sus diversas clases pued en trasferirse a situaciones nuevas.
El desarrollo de las capacid ades técnicas q u e exige la solu ció n de problem as (h ab ilid a­
des y capacidades técnicas intelectu ales) n o siem pre es necesario en igual m edid a en todas
las sociedades y c u ltu ras, pues es concebib le que algunas de ellas sean relativam ente fijas.
T al sociedad rep resen ta u n sistem a cerra d o , d e n tro del cual es posible predecir p o r a n tici­
p ad o ta n to los tip o s d e problem as q u e el individuo deberá en carar com o las soluciones
correctas. C u an d o tal predicción a n tic ip a d a es factible, tam bién lo es organizar las expe­
riencias educativas a fin de d a r a cada in d iv id u o el conocim iento particu lar y los m éto d o s
específicos que necesitará p a ra la resolución de los problem as. P ro b ab lem en te, d e n tro de
nuestra cu ltu ra, lo más cercano a este tip o de sistema cerrad o a q u e podem os llegar sean al­
gunos aspecto s de la vida m ilitar. P o r ejem p lo , si se p rep ara a alguien p ara que llegue a ser
un técnico en rad io de las fuerzas a rm a d a s, a m enudo se p o d rá predecir cuáles serán los c ir­
cuitos de radio con los cuales d eb erá tra b a ja r. E n tales condiciones es posible red u cir la ca­
pacitació n que el estu d ian te recib irá a aquellos circuitos p articu lares, y enseñarle a resolver
to d as las dificultades previsibles que e n c o n tra rá al tra b a ja r co n ellos. T al cap acitació n
puede ser ráp id a y eficiente, pero al m ism o tiem po estará altam en te restrin gid a, p u esto que
solo p o d rá aplicarse a u n a serie muy lim itad a de situaciones.
C ualquiera que fuese el caso en el p a sa d o , es evidente que a m itad del siglo X X vivi­
mos en u n a cu ltu ra q u e cam bia ráp id am en te y d o n d e to d a predicció n es im posib le, ya que
n o se puede saber en qué fo rm a específica se cam b iará en u n fu tu ro cercano o q u é cues­
tiones particulares serán universales d e n tro de cinco o diez añ o s. C o n esta perspectiva, la
escuela debe su b ray ar el desarrollo de m éto d o s generales p a ra en carar p roblem as y el de
aquellos conocim iento s aplicables a u n a am plia gam a de situ acio nes nuevas. E n o tra s p a ­

30
lab ras, nos to ca la ta re a de p re p a ra r a los indiv id uos p a ra resolver situaciones q u e no
p u ed en ser previstas anticip ad am en te, y casi lo único q u e q u e d a p o r hacer en tales condi
ciones es ay u d ar al estu d ian te a a d q u irir habilidades in telectu ales y capacid ades técnicas
q u e le servirán satisfacto riam en te en m uchas circunstancias distin tas. E sto significa tener
confianza en las virtudes intelectuales, p o r creerlas capaces de o frecer alg una form a de esta
bilidad p a ra el in d iv id u o que debe d escu b rir el o rd en de su m u n d o o crearlo.
Sin em bargo, a u n en u n a sociedad relativam ente estable, d eb em o s reconocer que to d o
conocim iento es p arcial y qu e cad a situ ació n q u e el individ uo a fro n ta posee características
únicas. O blig ad o a a c tu a r, el sujeto debe recu rrir a los co nocim ientos que posea (que p o ­
siblem ente sean a p ro p ia d o s solo de m an era parcial) y determ in ar su pertinencia con respec­
to a la situación d a d a . Y a que cada u n a de ellas es única, d eb e ser cap az de reconocer qué
características esenciales de la nueva situ ació n están relacionadas co n aquellas que ya ha ex
p erim entado; en seguida aplicará el co n o cim ien to y el m éto d o a p ro p ia d o s, con las modil'i
caciones del caso. E videntem ente, es im posib le d a r al individuo to d o el conocim iento que
necesitará en c ad a u n a de las situ acio nes fu tu ra s. Sin em bargo, es factible ayu d arle a ad
q u irir aquellos conocim ientos que h ay an d e m o stra d o ser m ás útiles en el p asad o , y ap o y ar
el desarro llo de las habilid ades y capacidades intelectuales necesarias p a ra qu e p ueda a d a p
ta r a situaciones nuevas su saber a n te rio r.
H ay o tro fa c to r q u e refuerza la im p o rta n c ia de las habilidades y capacid ades intelcc
tuales: n u estro reconocim iento de que la a p titu d del in div id uo p a ra e n c a ra r independíente
m ente sus dificultades es u n signo deseable de m ad u rez. Se espera q u e al m a d u ra r las pcrso
ñas sean cada vez m ás hábiles p a ra resolv er pro b lem as p o r su p ro p ia cu en ta y to m a r deci
siones pru d en tes so b re la base de su p ro p ia elab o ració n . E sta cap acid ad de a c tu a r indepen
dientem ente es to m a d a , adem ás, com o p ru e b a de su aju ste y a d a p ta c ió n al m edio. Se reco
noce q u e u n in d iv id u o n o p o d rá m an ten er su in teg rid ad com o p erso n alid ad in dependiente
a m enos q u e sea cap az de vencer p o r sí m ism o los obstáculo s q u e encuentre.
In tim am en te relacio n ad a con estos conceptos de m adurez e integridad está la idea del
individuo co m o m iem b ro de u n a dem ocracia. Se esp era de los c iu d ad an o s que las personas
to m en im p o rtan tes decisiones acerca de los p ro b lem as g ubernam entales y el fu tu ro político
de la c o m u n id ad , y q u e lo h ag an in dependientem ente. E s evidente q u e m uchas de e s t a s
decisiones exigen u n a g ran capacid ad p a ra resolver pro b lem as. E s im posible decirle a al
guien p o r a n tic ip a d o có m o debe v o ta r, o siq u iera sobre q u é base h a b rá de tom ar esa deci
sió n. S on situaciones sobre las cuales d eb erá decid ir u n a y o tra vez a lo largo de mi vida,
siem pre q u e d eb á p a rtic ip a r en u n a elección. P e ro m ás q u e d e votaciones p articu lairs o di
la responsabilidad d e elegir, se tra ta del co n cep to del in d iv id u o d e n tro de una deinot ia> la,
co m o su je to in d ep en d ien te qu e to m a resolu cio nes y q u e, en últim o análisis, es responsaldt
de la conducción del sistem a político d em o crático , así com o d e u n m o d o dem ocrático d< vi
d a.
T o d as estas justificaciones del d esarro llo de habilid ades y capacidades reflejan un d<
term in ad o n ú m ero de valores que in teg ran el co n cep to de u n a vida dig na y plena. I as dos
razones q u e d am o s a c o n tin u ació n tienen q u e ver p rim o rd ialm en te con la eficiencia del
p roceso de ap ren d izaje.
T al co m o las hem os defin id o , las h abilidades y capacidades técnicas intelectuales son
m ás am pliam ente aplicables que el co n o cim ien to en sí. Si nos p reo cu p a el problem a de la
trasferen cia de cap acitació n , p o r definición preferim os a éstas, p o r c u a n to poseen un inn
yo r v alo r de trasferen cia.
U n a seg u n d a ra z ó n relacionada co n la eficacia es su p erm anencia. Según la teoría pil
coló gica (p o r ejem p lo , la del refuerzo), p arece razo n ab le esp erar u n a m ayor perm anencia
de aquellos resu ltad o s educativos q u e p u ed en ser generalizados y aplicados en gran canli
d a d de situ acio nes d iferentes a lo largo de to d a la educación form al del indiv id uo, que de
aquellos tan específicos que quizás ap a re z ca n solam ente unas pocas veces d u ra n te to d o el
p ro g ram a educacional. R esultaría deseable determ in ar si la investigación a p o rta pruebux
q u e apoyen nuestras distinciones lógicas y pedagógicas. Si bien c o n tam o s so lo con algunos
31
estudio s sobre el te m a, sus resultados, en general, co n firm an lo q u e con to d a evidencia d e­
cim os.8’ 9- 10
Fin alm ente, to d a esta exposición ha d e m o stra d o la im p o rtan cia de las habilidades y
capacidades técnicas, ta n to p a ra el in d iv id u o com o p a ra la sociedad, y tam bién h a pu esto
de m anifiesto la eficiencia de su ap ren d izaje. L a observació n com ún, sin em bargo in dicaría
que los indiv id uos tienden a evitar la v erd ad era solu ció n de problem as. C u a n d o se los
en fren ta con ellos, p o r lo com ún ap licarán u n equipo lim itad o de técnicas y q u e d a rá n satis­
fechos hasta co n las soluciones m ás parciales. Si las técnicas n o resu ltan , la te ndencia que
se m anifiesta consiste en la reo rd en ació n co m p leta del caso (es decir, co n v ertirlo en u n
nuevo problem a) o en la evasión to ta l (a b a n d o n a rlo ). E s m uy ra ro que alguien siga o c u p á n ­
dose de u n p ro b lem a d u ra n te u n tiem po larg o y aplique p a ra su solución técnicas c a d a vez
más variadas. N o o b stan te, hoy m ás q u e n u n ca necesitam os a y u d a r a los estu d ian tes a d e­
sarrollar m étodos p a ra la resolu ció n de casos y a q u e d en respuestas más com pletas y a d e ­
cuadas, y en u n a gam a cada vez m ay o r de situaciones problem áticas. E speram os q u e el
análisis que la tax o n o m ía dedica a esta á re a facilite la explo ració n de nuevos m éto d o s de
enseñanza p a ra la solu ció n de pro b lem as de a lto nivel y ayude, adem ás, en la evaluación de
tales m éto dos.

8 Freud H ., y C h ero n is, N . D ., “ R eten tio n in the P h y sica l S cience Survey C o u rse” , Journal o f
Chemical Education, 17 (1940), págs. 289-293.
9 F ru tchey, F . P ., “ R eten tion in H ig h S ch o o l C h em istry ” , Journal o f Higher Education, 8,
1937, págs. 217-218.
10 T yíer, R . W ., “ P erm an en ce o f L ea rn in g ” , en Constructing Achievement Tests, C o lu m b u s,
O h io State U n iversity, 1934.

32
3
P ro b lem as relacio n ad o s con la
clasificación de objetivos
educacionales y ejercicios de exam en

Tres niveles de definició n en cada c ateg o ría taxonóm ica

E ste m an u al de tax o n o m ía, tal co m o se lo p resen ta, d efine la clase o subclase de objc
tivo educacional de tres m aneras d istin tas. E l p rim er y p rin cip al tip o de defin ició n está
rep resen tad o p o r la descrip ció n o definición v erbal de cada u n a . L a fo rm u lació n exactu de
to d as ellas ha sido extensam ente d e b a tid a en tre n o so tro s, y a pesar de qu e d istan m ucho de
ser ideales, en c ad a caso se h an realizado to d o s los esfuerzos posibles p ara describ ir con
cu id ad o los aspectos más im p o rtan tes de cad a categoría.
U n seg u n d o tip o de defin ició n está d a d o p o r la lista d e objetivos educacionales
inclu id os en c ad a subclase de la tax o n o m ía. Los objetivos u sad o s aq u í se han seleccionado
de la lite ra tu ra p u b lic a d a sobre curriculum y exam en, así com o d e m ateriales inéditos elegí
dos de los archiv os d e exam inadores y especialistas en curriculum. E n varios casos los obje
tivos se m o d ificaro n ligeram ente p a ra q u e se ex p resaran de m an era m ás precisa el coitipoi
ta m ien to estu d ian til p ro p u esto . L a m ayoría de los fines incluidos en este m anual fueron lo
m ad o s de cursos y p ro g ram as de nivel general y secundario. A u n c u a n d o se ha intcuim ln
seleccionar los o b jetiv o s que se p resen tan en distin to s cam pos de estu d io , es probable qm
n o to d as las m aterias aparezcan representadas de igual fo rm a en nuestras listas. 1 a im lu dón
de u n d eterm in ad o o b je tiv o n o significa q u e sea co n sid erad o m ás im p o rta n te que o tro s, v
ni siq u iera q u e la n u e stra sea la m ejo r m a n e ra d e fo rm u larlo en c u a n to tal. C reem os q u r los
q u e aq u í se in clu yen so n representativos d e los q u e ap arecen en la literatu ra sobre el lema v
q u e se los h a clasificado co rrectam ente.
E l tercer tip o d e defin ició n in te n ta a c la ra r el c o m p o rta m ie n to correspondiente a i nda
u n a de las categorías, co n ejem plos de p reg u n tas y p roblem as de exám enes que se conshle
ra n ad ecu ad o s. E n cierto m o d o , ésta es la defin ició n m ás d etallad a y precisa de la su helase,
p u esto q u e indica las tareas q u e se esp era q u e p o d rá cum plir el estu d ian te y la co n d u cta es
pecífica que d eb erá m an ifestar. L os ejercicios inclu id os en este m an u al fu ero n selecciona
dos de los exám enes p u b licad o s, así co m o d e los que co n stab an en los archiv os de los exn
m inadores que c o o p e ra ro n en el p ro y ecto . P e ro a u n q u e se ha tra ta d o de seleccionarlos pa
ra las distintas m aterias y disciplinas, y tam b ién p a ra cursos in term edios y m edios de ense­
ñ an za, es posible q u e algunas áreas y niveles p articu lares n o estén rep resen tad o s co m o serla
d e desear. El lecto r p ercib irá la a lta p ro p o rc ió n de preguntas d e exam en d enom inadas “ de
reco n o cim ien to ” u “ o b je tiv a s” .
A fin de ay u d a r al lecto r a lograr u n a visión general de la tax o n o m ía y de asistirlo cu el
u so de ésta, hem os d a d o en el A péndice u n a versión co n d en sad a. C a d a una de las clases de
ob jetiv o s se defin e con m ayor detalle en la sección co rresp o n d ien te de este volum en, lugai

3.1
d o n d e va aco m p a ñ a d a de u n estudio de los objetivos específicos y de ejem plo s de exám enes
pertinentes.

La cla sifica ción de objetivos

D edicarem os este cap ítu lo a revisar los p roblem as relacio n ad o s con la clasificació n de
los objetivos educacio nales y los ejercicios de exam en, p a ra a y u d a r al lecto r a u sa r la ta x o ­
nom ía, y le ofrecem os alg unos casos ilustrativos p ara q u e los clasifique p o r su cu en ta.
P o d rá co m p arar, entonces, su p ro p ia clasificació n con la realizad a p o r los au to res. L a fin a ­
lidad de este cap ítu lo , p o r lo ta n to , es acercar al lector a la ta x o n o m ía , haciendo de ésta no
ya un c o n ju n to vacío de térm inos y defin icio nes, sino u n in stru m e n to que el lecto r p u ed a
en co n trar o p erativ o y aplicable a su p ro p ia situació n.
C om enzam os seleccio nando tres objetivos del volum en I de Higher Education fo r
American Democracy ' , que a n u estro parecer co rresp o n d en , de m an era ad ecu ad a, al d o m i­
nio cognoscitivo de la taxonom ía:
A. C o m p ren d er las ideas de o tro s y expresar las p ro p ias de m anera eficaz (pág. 52).
B. A d q u irir el con o cim ien to (y las actitudes) que son básicas p a ra el desarro llo de u n a
vida fam iliar satisfacto ria (página 56).
C. A d q u irir y u sa r las capacid ades y háb ito s que hacen al pensam iento crítico co n s­
tructivo (pág. 57).
E stos tres parecerían rep resen tar resu ltad o s del ap ren d izaje altam en te deseables, p ero
sin em bargo so n ob jetiv o s tan am plios q u e n o es n ad a claro ver cuáles p o d ría n ser las clases
de experiencias de ap ren d izaje que les co rresp o n d en . A este nivel de generalidad tam b ién
sería muy difícil d eterm in ar las p ru eb as de evalu ació n capaces de revelar si los estu d ian tes
han desarro llad o o n o la com petencia p ro p u e sta com o m eta. C o m o en unciados, estos o b je ­
tivos ta n am plios solo p o d ría n clasificarse en categorías tales com o “ co n o cim ien to ” o “ a p ­
titudes in telectuales” . El objetivo A , p o r ejem plo, incluye ta n to la com prensión de ideas
com o la cap acid ad de expresar ideas de m an era eficiente. A este nivel de generalidad, el o b ­
jetivo p o d ría clasificarse en cu alq u iera de las seis categorías prin cip ales de esta tax o n o m ía.
El objetivo C está incluido, evidentem ente, en la categ o ría de “ co n o cim ien to ” , p ero ta m ­
bién po d ría englo barse en cu alq u iera d e las cin co restan tes, “ co m p ren sió n ” , “ a p lic a c ió n ” ,
“ análisis” , “ sín tesis” y “ ev alu ació n ” . El objetivo B contiene ta n to co n o cim ien to c o m o
actitudes. Sin em b arg o , si to m am os en cu en ta solam ente el asp ecto cognoscitiv o, p o d ría
clasificarse de m an era a p ro p ia d a en la categ o ría 1.00 de esta tax o n o m ía: “ c o n o c im ie n to ” .
R esulta im posible, en este caso, d eterm in ar cuál de las diferentes subclases de co n o cim ien ­
to corresponde a C.
Q uien usa la tax o n o m ía e n c o n tra rá con d em asiada frecuencia que los objetivos ed u c a ­
cionales enunciados de m o d o tan am p lio ap en as pued en ser em pleados en la confección de
curriculum o técnicas de evalu ació n, p o r lo m enos h asta q u e n o se los d efin a más a d e ­
cuadam ente. P e ro , en cam bio, los resu ltad o s muy generales pued en ser útiles p a ra sugerir
la política educativa q u e u n a in stitu ció n d eterm in ad a, u n g ru p o de institu cio nes o u n tip o
de p ro g ram a h a b rá n de seguir. D e hecho, éste es el nivel de generalidad típico de los c a tá lo ­
gos de institu cio nes educacio nales y de los reglam entos im presos d e la enseñanza secu n d a­
ria. L a m ayor p a rte de las publicacio nes en q u e algún g ru p o d eterm in ad o de ed u cad o res
pretende expresar los p ro p ó sito s m ás am p lio s de su política educativa, o la o rien tació n del
curriculum que favorece, posee las m ism as características de generalidad en el uso de sus
térm in os. C u a n d o los cuerpos docentes com ienzan a fo rm u la r sus objetivos, tienden a v a­
lerse de p ro p ó sito s enunciados en térm inos ta n generales com o los que en co n tram o s en el1

1 In fo rm e d e la C o m isió n P resid en cial so b re E d u ca ció n S uperior. H ig h e r E d u c a tio n f o r A m e r i­


c a n D e m o c r a c y , v o l. I, E s ta b lish in g th e G o a ls. U . S . G overn m ent P rinting O ffice , W a sh in g to n , d ic.
i 947.

34
in fo rm e de la C om isión P residencial sobre E d u cació n S uperior, ó rg a n o in fo rm an te del g o ­
biern o de los E stad o s U n id o s. A u n q u e la ta x o n o m ía n o es útil en lo q u e respecta a la clasi­
ficació n de resultados del ap ren d izaje fo rm u lad o s en térm in os d em asiad o am plios, ayuda a
d eterm in ar el nivel de especificidad q u e p erm itirá u tilizar las declaracio nes de objetivos en
la planificación de experiencias educacio nales y sugerirá los tipos de evidencia evaluativa
que p o d ría n ser pertinentes en cada caso. L a ta x o n o m ía tam bién es eficaz com o m edio para
p la n te a r preguntas, cuyo efecto consiste en especificar, d efin ien d o con m ay o r claridad los
resultados fo rm u lad o s en u n nivel de excesiva generalidad. T o d o esto significa que el lector
n o debe sentirse en exceso fru stra d o al e n c o n tra r objetivos educacionales ta n am plios con
los cuales puede hacer muy poco en lo q u e resp ecta a su clasificació n. T am b ién debe darse
c u e n ta de que en este p la n o de generalizació n es m uy relativa la u tilid a d q u e ofrecen en re­
lació n con pro b lem as especificos de curriculum o evalu ació n. Sin em b arg o , lo repetim os,
p ro p ó sito s de tal am p litu d son valiosos p o rq u e indican la política general p o r seguir e ins­
truyen respecto de la o rien tació n conveniente en el d esarro llo de curriculum.
E l inform e titu la d o “ A Design fo r G en eral E d u c a tio n ” (“ D iseño de u n a E ducació n
G en eral” )2 nos ofrece u n c o n ju n to de objetivos educacio nales d efin id o s d e m anera m ucho
más clara. E ste in fo rm e, com o el de la C o m isió n P residencial sobre E d u cació n S uperio r,
incluye u n a lista de resultados m uy am plios q u e servirían com o objetivos de la educació n
general. Tres de ésto s so n paralelo s a los que rep ro d u cíam o s en la p á g in a 34. Son:
D . C om unicarse m ediante su p ro p io id io m a, p o r escrito o verb alm en te, en el nivel de
expresión q u e se ad ecúa a las necesidades de la gente ed u c a d a (pág. 14).
E. P en sar los p ro b lem as hasta lograr resolv erlo s, y obtener la o rien tació n básica que
cap acitará m e jo r p a ra conseguir u n a a d a p ta c ió n satisfacto ria a la vida fam iliar y
m arital (página 14).
F. A c tu a r a la luz de u n a com prensión de los fenóm enos natu rales p ro p io s de su me
d io , en sus im plicaciones p ara la sociedad y el b ien estar h u m a n o ; u sar m éto dos
científicos en la solución de sus p ro b le m a s, y em plear los m éto d o s n o verbales, de
p ensam iento y com unicación que resu lten útiles (pág. 14).
E stos, evid entem ente, son dem asiado am plios co m o p a ra p o d e r clasificarlos en la ta
x o n o m ía con alguna precisió n. Sin em bargo, ad em ás de ellos, el “ D iseñ o ” incluye más
de 200 objetivos d efin id o s con m ayor clarid ad , en térm in o s de co m p o rtam ien to s estu dian
tiles y contenidos de enseñanza. E sto s objetivos m ás especificos están ag ru p ad o s en duv
“ re su lta d o s” más am p lio s, y se los o rd en a con reg u lar precisió n en las correspondientes i a
tegorías y subcategorías del dom inio cognoscitiv o. H em os elegido cinco para que sirvan di
ejem plo.
G. C o n o cim ien to y com prensión de fuentes de in fo rm ació n dignas de confianza irle
rentes a los pro b lem as de salud (pág. 31).
Pese a que la dirección hacia la cual a p u n ta la p a la b ra “ c o m p re n sió n ” no es denia
siado clara, el énfasis en “ co n o c e r” (y p ro b ab lem en te, de m an era tácita, tam bién cu “ ir
c o rd a r” ) colo ca a este o b jetiv o , en fo rm a d efin id a, b a jo el encabezam iento general de 1.00
Conocimiento. P u e sto que se acen tú a el co n o cim ien to de las fuentes dignas de confianza,
antes que la a p titu d p a ra descubrir otras nuevas o la a p titu d de analizar la exactitu d y con
fiabilidad de ellas, resu lta fácil clasificar este o b jetiv o en 1.12 Conocimiento de hechos es
pecíficos.
H . Leer textos significativos con u n a co m p ren sió n crítica (págin a 34).
N o resulta claro el alcance de la p a la b ra “ crítica” ; el énfasis en la lectura y la
com p ren sió n sugieren, sin em bargo, que este o b jetiv o p o d ría ser clasificado de m anera
co rrecta en la categ o ría prin cipal 2.00 Comprensión. C ab ría inclu irlo en la su beategoria
2.10 Traducción, o 2.30 Extrapolación, p ero es m ás exacto hacerlo en 2.20 Interpretación,
ya q u e en ella se acen tú a la cap tació n del significado de textos.

2 C o n se jo E sta d o u n id en se de E stu dios E d u ca cio n a les. “ A D esign for G eneral E d u c a tio n " ,
A m erican C o u n cil on E d u c a tio n , W a sh in g to n , jun 1944.
I. L a c a p a c id ad p a ra aplicar principios a nuevas situaciones (pág. 43).
E ste o b je tiv o es descrito d e ta l m an era qu e se lo p u e d e inscrib ir d irectam en te en la ca­
tegoría 3.00 Aplicación.
J. L a c a p a c id ad p a ra reco n o cer la fo rm a y la e stru c tu ra de la s o b ra s literarias, com o
m ed io p a ra la com prensió n de su sig nificado (pág. 44).
E ste o b je tiv o implica, ap are n te m en te , la com petencia p a ra an alizar la org an izació n de
u n a o b ra literaria a fin de determ in ar sus c aracterísticas fo rm ales y estructurales, cap acid ad
que está in clu id a en la categoría 4.00 Análisis. Y a q u e en g lo b a el análisis de e stru c tu ra y o r­
ganizació n de u n a com unicació n, está co rrectam en te clasificado en 4.30 Análisis de princi­
pios organizadores.
K. L a capacidad p a ra seleccionar y o rg an izar ideas y experiencias respecto de la c o m u ­
nicació n socialm ente deseable (pág. 33).
E n este objetivo el énfasis p arece e sta r en la fo rm a d e a g ru p a r elem ento s y p a rte s p a ra
q u e lleguen a co n stitu ir u n to d o . E n c u a n to tal, sería u n ejem p lo de lo qu e hem os d en o m i­
n a d o 5.00 Síntesis. P o d ría defin irse, ad em ás, com o la p rim era subcategoría d e síntesis,
5.10 Producción de una comunicación original, pues, p a ra el in d iv id u o que escribe o habla,
la im portancia estrib a en el hecho de la com unicación, an tes q u e en los o tro s tip o s d e sin te­
sis definidos en la categ o ría principal.
L. L a cap acid ad p a ra id en tificar y ev alu ar juicios y valores q u e intervienen en la elec­
ción de u n curso de acc"7oón (p ág in a 41).
L a id entificación de los juicios y valo res im plícitos en la elección de u n cu rso de acció n
sugiere alg ún tip o de com prensión o análisis, pero su evaluación rep resen ta u n a clase de va­
loració n. L a regla a d o p ta d a consiste, pues, en u b icar cad a ob jetiv o en la categ o ría m ás alta
(la más com pleja) q u e co rresp o n d a a la natu raleza. P o r lo ta n to , este o b jetiv o se clasifica
com o 600 Evaluación. D ad o q u e la evaluación de ju icios y valores, si h a de basarse en un
fu n d a m e n to cognoscitiv o, debe hacer referencia a algún tip o d e criterio ex terio r, la clasifi­
cació n co rrecta de este o b jetiv o es 6.20 Juicios en términos de criterios externos.

Ejercicios de c la sifica ció n de objetivos

El lector quizá desee p ro b a r p o r sí mism o cóm o clasificaría otros objetivos, de acuerdo


con las categorías de la versió n c o n d en sad a en el apéndice. A estos efecto s hem os selec­
cio n ad o los siguientes objetivos d e A Design fo r General Education. L a clave p a ra la clasi­
ficación de c a d a u n o de ellos fig u ra en la p ágina 42.
1. (C onocim iento) de organizaciones co m u n itarias y servicios p a ra la p reserv ació n y
el m ejo ram ien to de la salud (pág. 31).
2 . (C onocim iento) del em pleo co rre c to de las reglas concernientes al u so d e la g ra m á ­
tica, la o rto g ra fía , la a rticu lació n y la p ro n u n ciació n de la lengua m a te rn a com o
m edio p a ra la p resen tació n efectiva de ideas (pág. 33).
3 . (C ap acid ad ) p a ra escuchar exposiciones im p o rtan tes co n co n cen tració n y ju icio
crítico (pág. 34).
4 . (C on o cim ien to ) de los criterios q u e distinguen la a d a p ta c ió n n o rm a l y la n eu ró tica
(Pág. 35).
5 . (C on o cim ien to ) de las tendencias de la sociedad q u e a fe c ta n la e stru c tu ra y las
fu n cio n es de la fam ilia y el rol de la m u je r y los n iños (pág. 36).
6 . L a h ab ilid ad p a ra leer gráficos, d iag ram as y plan o s (página 43).
7 . (C o n o cim ien to ) de las técnicas y m éto d o s utilizados p o r los científicos cu a n d o tr a ­
ta n de resp o n d er a los pro b lem as so b re el m u n d o , y de la fu n ció n co rre c ta de la te­
o ría y la experim entación científica (pág. 42).
8 . L a a p titu d p a ra reconocer la calid ad artística de las obras c o n tem p o rán eas de m ú ­
sica y artes plásticas (pág. 45).

36
9 . L a c a p a c id ad p a ra fo rm u lar explícita y sistem áticam ente u n a estru c tu ra de valo
res, co m o b ase p a ra la acció n in d iv id u al y social (pág. 41).
10 . L a c a p a c id ad p a ra evaluar críticam en te las creencias p o p u la re s respecto de la sa
lu d (pág. 32).

El problem a de c la s ific a r los eje rcicios de exam en

L a ta re a de clasificar ejercicios de exam en es algo m ás co m p licad a q u e la de o rd e n a r


objetivos educacionales. A n tes de q u e el lecto r p u e d a clasificar u n ejercicio d eterm in ad o ,
debe conocer algo, o p o r lo m enos arriesg ar alg unas suposicio nes, respecto de las si
tu aciones de ap ren d izaje que h a n p recedido al exam en. T am b ién debe in te n ta r resolv er el
p ro b lem a y to m a r n o ta de los procesos m entales que este h ech o im plica. T am b ién to m a rá
en co nsideración la posibilidad de q u e lo s procesos m entales u sad o s en la selección de la
respuesta co rre c ta en u n exam en de reco n o cim ien to pued en d ife rir ligeram ente de los qui­
se aplican al seleccio nar u n a respuesta in co rrecta com o a lte rn a tiv a posib le p a ra la misma
p reg u n ta. A fin de ilu stra r el p ro b lem a hem os seleccionado u n a serie de ejercicios del libro
The Measurement o f Understanding 3.
I. A m edida q u e au m e n ta la ca n tid a d de invenciones m ecánicas y la sociedad se va ha
ciendo m ás co m p leja: 1) los o b rero s realizan tra b a jo s cad a vez m ás especializados; 2) cada
individuo es cap az d e ate n d e r m ejo r a sus p ro p ias necesidades; 3) c a d a u n o depende m enos
de los dem ás; 4) c a d a o b re ro ejecu ta u n a m ay o r variedad de tra b a jo s (pág. 88).
Se d a p o r su p u esto que el alu m n o h a ten id o experiencias d e ap ren d izaje respecto de la
especialización de las funcio nes en u n a sociedad cad a vez m ás in d u strializad a y com plcju
Pese a que la fo rm a en que se a n u n cia la p re g u n ta p uede ser n ueva, el co n cep to de espe
cialización ya h a sido m a n e ja d o p o r los estu d ian tes. T en ien d o p resen te este su p u esto , i<
sulta fácil clasificar ese ítem de exam en en 1.00 Conocimiento. Y a q u e el énfasis de lu p ie
g u n ta rep o sa en u n co n cep to generalizado, an tes q u e en hechos co n creto s, será co rrecto
in clu ir el ítem en la subcategoría 1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones
II. ¿ D ó n d e p o d ría n obtenerse in fo rm es sobre la u bicación de los principales . mu
pos p etro lífero s en los E stad o s U nid os? 1) E n el D e p a rta m e n to de E sta d o ; 2) t-l D rpm tu
m en tó del In te rio r; 3) el D e p a rta m e n to de E d u cació n ; 4) el D e p a rta m e n to de A giicuhiiiu
(pág. 91).
Se su p o n e q u e el estu d ian te h a ap re n d id o cuáles son las fu n cio n es de los distinto .1.
p artam en to s del g o b iern o y que sabe algo respecto de los tip o s de publicaciones v i las. .1.
in fo rm ació n q u e, en general, puede obtenerse de éstos. D ad as estas expei icncuts di ........
dizaje, la p re g u n ta p o d ría clasificarse fácilm ente en 1.000 Conocimiento, peí o io n io si i i
quiere u n a in fo rm a c ió n b a sta n te d etallad a se la u b icará en 1.12 Conocimiento de lia /io>
específicos.
III. L a a firm a c ió n su b ray ad a al fin al del p ro b lem a se p ro p o n e com o u-spiirstii • m m
ta. U sted debe explicar la conclu sió n su b ra y a d a eligiendo ta n ta s afirm acio nes com o sean
necesarias en la lista q u e copiam os a co n tin u a c ió n (el e stu d ian te tilda las explu iic io ih >
E l p ro b lem a: Si u n a perso n a está p e n sa n d o en to m a r b añ o s de sol, ¿cuál es la hora del
d ia d u ra n te la cual es m ás p ro b ab le q u e llegue a q u em arse seriam ente? Es mucho más pro
bable que se queme seriamente durante el mediodía (de 11 a 13) porque:
— E stam o s u n p o c o más cerca del Sol al m ediodía q u e p o r la m añ an a o la tarde.
— E l Sol al m ediodía p ro d u cirá m ás “ q u e m a d u ra s” q u e a la m añ an a o a la tarde
— C u a n d o los rayos del Sol caen d irectam en te (perpendiculares) sobre una superficie,
ésta recibe m ay o r can tid ad de rayos q u e c u a n d o caen de m an era oblicua.

3 B row n ell, W illiam A ., p residente, y o tro s, T h e M e a su re m e n t o f U n d e rsta n d in it. A n u a rio


cu a d ra g ésim o q u in to d e la Sociedad N a cio n a l pura el P.sludio de la E d u c a ción , P arte I, C h ica g o , T h e
U nívcrsity o f C h ica g o P ress, mar. 1946.

37
— C u a n d o los rayos del Sol caen p erp en d icu larm en te sobre u n a superfice, ésta refleja
m en o r ca n tid a d de rayos q u e c u a n d o el Sol cae de fo rm a oblicua.
C u a n d o el Sol está ju s to so b re la cab eza, los rayos solares deben a trav esar m enor
c an tid ad d e atm ó sfe ra ab so rb e n te q u e c u an d o está cerca del horizonte.
— A sí c o m o u n b ala d isp a ra d a en fo rm a p erp en d icu lar c o n tra un bloque de m ad era
e n tra rá m ás p ro fu n d a m e n te en éste, los rayos del Sol al m ediodía p e n e tra n en la
piel co n m ay o r im pacto .
— E l aire, p o r lo general, es m ás tib io al m ediodía que d u ra n te o tras horas.
— Los rayos ultravioletas de la luz so lar son los principales responsables de las
q u em ad u ras de sol (pág. 114).
Se d a p o r su p u esto q u e este p ro b lem a es nuevo p a ra el a lu m n o y que la ta re a consiste
en seleccionar el principio explicativo co rre c to . A lg unas de las altern ativ as o frecidas de
hecho son exactas, m ientras que o tras n o lo son. U nas so n p ertin en tes y otras n o . A lgunas
únicam ente rep iten la conclusión, en ta n to q u e o tras enuncian las generalizaciones o p rin ci­
pios con valor explicativo. L a selección d e las generalizaciones explicativas co rrectas exige
del estudiante q u e sea cap az de relacio n ar con la situació n co n creta u n a generalizació n
ap ro p iad a. E ste ítem , p o r lo ta n to , seria clasificado co m o 3.00 Aplicación.
IV. Afirm ación de hechos:

Porcentaje de miembros
Ingreso familiar anual de familias que no han
recibido atención médi­
ca durante el año*

P o r d eb a jo de U $S 1.200 47
D e U $ S 1 .20 0 a U SS 3 .00 0 40
D e U $ S 3 .0 0 0 a U I S 5 .00 0 33
D e U $ S 5 .0 0 0 a U $ S 1 0 .000 24
P o r en cim a de U f S 10.000 14

Conclusión: L o s m iem b ros d e las fam ilia s co n m en ores ingresos so n m ás sa n o s q ue los d e fa m ilia s co n
m ayores ingresos.

* Las cifras corresp on d en a las fam ilias tip o d e los E E .U U .

L os d atos n o ju stific a n to talm en te la conclu sió n ex traíd a. L o h arían , sin em b arg o , si


se estableciera u n su p u esto , es decir, si se d a p o r sen tad o u n facto r no a firm a d o en los
hechos ofrecid os. ¿C uál es ese facto r? ¿Q ué debe suponerse, ad em ás de los hechos d ad o s,
p a ra que la conclu sió n sea verdadera? (p ág . 127).
Si se ad m ite q u e los d ato s y el p ro b lem a son esencialm ente nuevos p ara el alu m n o se
exigirá de éste q u e sea capaz de id en tificar el su puesto necesario p a ra ju stific a r la c o n c lu ­
sión en relació n co n aquéllos. E s, p o r lo ta n to , un ejem plo de 4.10 Análisis de elementos.
V. U n a clase d e sexto g rad o e stab a e stu d ia n d o la geografía de E u ro p a , y en p a rtic u la
la región h a b ita d a p o r los holandeses. U n o de los alu m n o s d ijo que las casas de los h o la n ­
deses siem pre están bien o rd en ad as y lim pias. El m aestro , entonces, fo rm u ló la sig uiente
pregunta: “ ¿Q ué razo n es p o d ría n explicar su im presión de que los holandeses son siem pre
o rdenados y 'lim p io s? ”
D am os a c o n tin u ació n alg unas de las razones ofrecid as p o r los alu m n o s. L éalas c u id a ­
dosam ente y decida cuáles son las m ejo res y cuáles las m enos adecuadas.
— A lguien m e d ijo q u e siem pre son o rd en ad o s y limpios.
— Y o estuve en la casa de u n a fam ilia h olandesa y la en co n tré o rd en ad a y lim pia.
— N u estro lib ro de geografía decía q u e los holandeses eran lim pios.
— Y o he esta d o en m uchas casas de fam ilias holandesas y to d as estaban bien o rd e n a ­
das y lim pias.

38
— H e leído, en u n libro de n arracio n es, que las casas de los holandeses siem pre están
bien o rd en ad as y limpias (pág. 93).
A q u i se espera q u e el estudiante ju z g u e el valor de las razones a p o rta d a s com o ju stifi­
cació n de u n p ro b lem a nuevo p la n te a d o p o r la p reg u n ta. E s, evid entem ente, u n ejem plo de
6.0 Evaluación. Y a q u e el énfasis está p u e sto en la calidad de la evidencia en relación con
las fuentes y el g ra d o de inclusividad de la in fo rm ació n , este ítem p o d ría colo carse en 6.20
Juicios en términos de criterios exteriores.

Pruebe usted m ism o su cap acidad para cla s ific a r


ejercicios de exam en

Q uizás el lector desee a h o ra in te n ta r la clasificación d e o tro s ejercicios. L os ejem plo s


siguientes h an sido seleccionados de Measurement o f Understanding. L a clave p a ra la clasi
ficación de estos ejercicios p o d rá en c o n tra rse en la página 42.
E n el siguiente p ro b lem a se d a rá p o r su p u esto que el alu m n o h a e stu d iad o en detalle lu
política im positiva.
1. ¿C uál ha sido el resu ltad o de la política de este país consistente e n m an ten er im puestos
altam en te p ro teccio n istas?: 1) la elevación d e los precios de los p ro d u c to s nacionales; 2) la
reducció n de los precio s de los p ro d u cto s im p o rta d o s; 3) el in crem en to del com ercio exte
rio r; 4) precios m ás altos p a ra los p ro d u c to re s agricolas.que se ven d en en el m ercad o Ínter
nacional (pág. 88).
L os d a to s p a ra c o n fro n ta r las afirm acio n es qu e se hacen al final d e este p ro b lem a son:
1. Suficientes p a ra verificar la afirm a c ió n .
2 . Suficientes p a ra in dicar que la afirm ació n p ro b ab lem en te es verd ad era.
3 . Insuficientes p a ra indicar el g ra d o de verdad o e rro r d e la afirm ació n .
4 . Suficientes p a ra in dicar que la a firm a c ió n p ro b ab lem en te es falsa.
5 . Suficientes p a ra verificar la afirm ació n falsa.
M arq u e c ad a u n a d e las afirm aciones siguientes con el n ú m e ro d e u n a de las opciones
an terio res, in d ic a n d o de esta m anera su in terp retació n de los d a to s que aparecen en lu
ta bla.
2 . _E n 1935 se in virtió m enos en gasto s generales d e go b iern o q u e en carrelen r.
3. __ L as sum as gastad as en carreteras en N ueva Y ork, O h io e Illinois, en c o n ju n to ,
fu e ro n p o r lo m enos el doble en 1930 q u e en 1910.
4 . E n 1930 se g astó cinco veces m ás d in e ro en carreteras q u e en salud p ú b lk ti
5 . E n 1929, p o r lo m enos un 35 p o r cien to d e los gastos to tales de los distintos eximios
estuvo d ed icad o a educació n.
6 . __ L os gasto s d e cad a u n o de los servicios q u e aparecen en la ta b la au m e n ta ro n e m ir
1910 y 1930 (pág. 94).
Se su p o n e q u e el estu d ian te ha a p re n d id o algo de m eteorología, p e ro que las relaciones
específicas en tre los hechos y las afirm acio n es n o h a n sido estu d iad as en este curso.
7. D ecir si cad a u n a de las afirm aciones q u e siguen el en u n ciad o del hecho es: a) una causa
del hecho; b) u n resu ltad o del hecho, o c) n o está relacio n ad a c o n él.

Hecho: C ae u n rayo.

Afirmaciones

Se oye un tru e n o ---------


H a p asad o electricid ad entre las nu b es y la ---------
T ie rra
Es peligroso q u ed arse d eb ajo de un á rb o l d u ­
ran te una to rm e n ta , (p. 135) _____

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S uponga que los d ato s del siguiente ejercicio son nuevos p a ra el estu d ian te.

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40
A co n tin u ació n presentam os algunos o tro s ejercicios d e exam en, extraídos de los
archivos de los ex am inadores que c o o p e ra ro n en el proyecto.
8. U n ladrillo p uede ser a rra stra d o con relativ a facilidad sobre u n a superficie lisa, tira n d o
de él m ed ian te u n a cu erd a. E sta , sin em b arg o , se ro m p erá si se tira d em asiado fuerte.
¿C uáles de en tre los siguientes prin cip io s son m ás útiles p a ra explicar este hecho?
A . L a fu erza es igual a la m asa p o r la aceleració n.
B. H a b rá fricció n e n tre dos cuerpos q u e e n tra n en c o n ta c to m u tu o .
C . L a inercia.
D . L a conservación de la energía.
E . N in g u n o de esto s prin cip io s se aplica.
“ L os hom bres dicen que si soy v erd ad eram en te ju sto , p ero nadie lo reconoce asi, n o
hay provecho alg u n o , y el d o lo r y el p erju icio son in dudables. P e ro si pese a ser in ju sto ,
lo gro a d q u irir re p u ta c ió n de e q u id ad , se me p ro m ete u n a vida celestial. Y a qu e la a p a rie n ­
cia ejerce su tira n ía so b re la verdad y es la d u e ñ a d e la felicidad, d e b o d edicarm e a ella. F o r­
m aré en to rn o de mí u n a im agen y u n a so m b ra de v irtu d , q u e serán el vestíbulo y la fachada
de mi casa; p o r d etrás seguiré el ejem plo del sutil e ingenio so z o r r o .”
9. ¿C uál de en tre los siguientes enunciados describ e m e jo r el tem a d e este trozo?
A . ¿Q ué es la ju sticia?
B. C ó m o alc a n z ar la vida eterna.
C . C óm o triu n fa r en la vida.
D . L a natu raleza de la virtud.
E . ¿Q ué es la verdad?
10. ¿C uál, de e n tre las personas enum eradas a co n tin u ació n , es m ás p ro b a b le que se sienta
inclinada a seguir la p o lítica reco m en d ad a p o r el tro z o an terio r?
A . U n g o b e rn a n te absolutista.
B. U n político.
C . U n filósofo.
D . U n estadista.
E . U n dirigente religioso.
11. Si alguna fu erza ex terio r co lo cara a la T ierra más cerca del Sol, d e tal m anera que el ni
d io m edio de su ó rb ita fu e ra de 80 millones de m illas, el efecto q u e p o d ría anticip arse pin a
la T ierra sería causa de:
A . E stacio nes m ás largas.
B. D ía sideral m ás largo.
C . T e m p e ra tu ra p ro m ed io an u al m ás b a ja .
D . A ñ o m ás c o rto .
E . N in g u n o de éstos.
12. ¿C u ál de las siguientes acciones sería p ro b ab lem en te la menos efectiva p a ra corregir las
características indeseables de las presiones políticas ejercid as p o r los g rupos de poder?
A. R e stru c tu ra r el sistem a nacional de patentes.
B. C o n cen trar el p o d e r económ ico d e la nación.
C. D ar m ay o r in fo rm ació n al público respecto del origen y alcance de las influencias
políticas oficiosas.
D. E stablecer com isiones in vestigadoras del C ongreso.
E. E stim u lar a to d o s los grupos de p o d e r p a ra q u e su b o rd in en sus p ropios intereses
al interés de la nación.
13. Póngale m úsica al siguiente poem a:

___________________________________ p o r ___________________________________
(el estu d ian te deberá c o p ia r el poem a in dicado)

41
E scriba u n a linea m elódica sim ple.
E scriba u n a com posición de base to n a l única.
E scriba u n a com posició n u sa n d o d o s niveles tonales.
E scríb a u n a o b ra específica m ás extensa, en cu alq u iera de los m edios de expresión c o rrie n ­
te m en te aceptados; p o r ejem p lo , u n c o n ju n to de cám ara, u n a o rq u e sta , u n c o ro o
u n p ia n o . L a com posició n d eb e ten er u n a d u ra c ió n n o m en o r de 10 m in u to s y h a ­
b e r sid o ejecutada. Se sugieren los siguientes m odelo s: c u a rte to p a ra cu erd as,
trío , u n a so n ata p a ra violín o vio lo ncelo y p ia n o , u n a o b ra p a ra o rq u e sta com ple­
ta , u n a com posición d ra m á tic a o u n a c a n ta ta p a ra so lo s, c o ro y o rq u e sta , q u e d u ­
re p o r lo m enos 1S m inutos.
(Tesis req u erid a p a ra la o b ten ció n d e la licenciatura en m úsica.)

C LA VE P AR A LA C LA S IF IC A C IO N
OE LOS O B JE TIV O S E D U C A C IO N A LE S

Objetivo Clasificación
1 .1 2
2 1.21
3 2 .0 0 (q u iz á 2 .2 0 )
4 1.24
5 1.22
6 2.10
7 1.25
8 4 .3 0 o 6 .2 0
9 5 .20
10 6.20

CLA VE P A R A LA C LA S IF IC A C IO N
DE LOS E J E R C IC IO S DE E XA M E N

Ejercicio de examen Clasificación


1.22
2 2 .3 0
3 2 .3 0
4 2.10
5 2 .3 0
6 2.10
7 4 .2 0
8 1.31
9 2 .2 0
10 2 .3 0
11 3 .00
12 6 .2 0
13 5 .10

42
P A R T E II

LA TA X O N O M IA Y L O S M A TER IA LES
IL U STR A TIV O S
'
1.00 C O N O C IM IE N T O

El conocim iento, ta l com o se lo d efine a q u í, incluye aquellos co m p o rtam ien to s y si­


tuacio nes de exam en q u e a c en tú an la im p o rta n c ia del recuerdo d e ideas, m ateriales o fen ó ­
m enos, ya sea com o reconocim iento o evocació n. L a c o n d u cta q u e se esp era de u n estu ­
dian te en situació n de evocació n es sim ilar a la que se esperó de él d u ra n te el ap ren d izaje
orig in al, c u an d o se co n fía en que alm acene en su m ente d eterm in ad a in fo rm ació n . P o ste ­
riorm ente se le pide qu e recuerde esa m ism a in fo rm ació n . A u n c u a n d o p u ed en d arse ligeras
m odificacio nes del m aterial que debe ser rec o rd a d o , este hecho d esem p eñ ará u n papel de
m enor im p o rtan cia en el co m p o rtam ien to o el exam en de conocim ientos.
E l o rd en de los ob jetiv o s de conocim iento a b a rc a desde las c o n d u ctas más específicas
y relativam ente co n cretas a las más com plejas y a b stractas. A sí, el co n o cim ien to de hechos
específicos se refiere a los tipos de in fo rm ació n que pued en ser aislados y reco rd ad o s sepa
rad am en te, m ientras q u e el conocim iento de universales y ab straccio n es su b ray a las in
terrrelacio nes y los esquem as en que puede organizarse y estru ctu rarse la in form ación.
Si bien se reconoce q u e el conocim iento form a p arte de las categorías principales más
com plejas de la ta x o n o m ía (de 2.00 a 6.00), esta categoría se distingue de las dem ás en q u i­
la acción de re c o rd a r es el principal pro ceso psicológico im plícito. E n las o tras categorías,
reco rd ar es solam ente u n a p a rte de procesos m ucho más co m p lejo s, co m o p o d ría n ser iu
terrelacio n ar, ju z g a r y reorg an izar.

1.10 C O N O C IM IE N T O DE DATOS E S P E C IFIC O S

Recordar unidades de información específicas y susceptibles de ser aisladas. S< lim r


referencia aq u í, p rim o rd ialm en te, a lo q u e p o d ría d enom inarse el núcleo de hechos o I n t u í
■nación de cad a c am p o de conocim iento. T a l in fo rm ació n rep resen ta los elem entos que <-l
especialista debe u sa r, ta n to al in te n ta r c o m u n icar a o tro s el c o n te n id o de su cam po c o m o
al tra ta r de en ten d erlo y organizarlo sistem áticam ente. E stos d a to s específicos po r lo gene
ral son m uy útiles y funcionales en la m ism a fo rm a en q u e se los p resen ta, y requieren muy
poca o ninguna m odificació n al usarse en u n a u o tra aplicación particular. Llegan a si-i los
elem entos básicos que el estudiante debe conocer p a ra llegar a fam iliarizarse con el cam po y
poder resolver los problem as que contiene. P o r lo general se tra ta de sím bolos con algún rcl'c
rente concreto y, en su m ayoría, se dan a u n nivel bastante b a jo de abstracció n. La cantidud
esto s d ato s específicos es enorm e; la ed u cació n d e b e rá seleccionar aquellos que se aju sten a
los p ro p ó sito s de la enseñanza, pues sería inconcebib le pen sar qu e el alu m n o los aprenderá
to d o s, ni siquiera los de u n so lo cam po. Al a u m e n ta r el c o n ten id o de las ciencias sociales,
de las ciencias natu rales y hum anidades, h asta el especialista e n c u e n tra difícil conocer to d a
la in fo rm ació n específica descubierta o d e sarro llad a d e n tro de su discip lina. P a ra su claslfi
■lición, los d a to s específicos se distinguirán d e o tras clases de con o cim ien to más com plejas,
en v irtud de su lisa y llana especificidad, es d ecir, p o r el hecho de q u e pued en aislarse com o
elem ento s o unidades co n valor y significado p ro p io s, in dependientem ente de to d a relación
con o tro s dato s.

45
1.11 C o no cim ie nto de la term inología

Conocimiento de los referentes de símbolos específicos verbales o de otro tipo. Se


p o d rá in clu ir aq u í el conocim iento del referen te m ás g eneralm ente a c ep tad o p a ra c a d a sím ­
b o lo , el de la varied ad de sím bolo q u e p uede em plearse p a ra u n m ism o referente, o el c o n o ­
cim iento del referen te m ás a p ro p ia d o p a ra u n d eterm in ad o uso de u n sím bolo.
P ro b ab lem en te, el tip o de co n o cim ien to m ás elem ental en cualq u ier te rre n o es el de su
term in olo gía. T o d o cam p o contiene u n n ú m ero consid erable de sím bolo s, ta n to verbales
com o de o tro s tip o s, cada u n o co n sus referentes específicos y q u e rep resen tan su lenguaje
básico: la taq u ig rafía u sad a p o r los q u e tra b a ja n en ese cam p o p a ra expresar sus conoci­
m ientos. C u alq u ier in ten to de co m u n icació n d e n tro de ese á m b ito exige el em pleo de algu­
nos sím bolos y térm inos especiales in v en tad o s p o r los que en él tra b a ja n . E n m uchos casos
les resultará im posib le h ab lar de los p ro b lem as específicos sin recu rrir al uso de esos térm i­
nos y sím bolos, y literalm ente ni siquiera serán capaces de p en sar sobre m uchos fenóm enos
a menos de p o d er utilizarlo s. E l e stu d ian te debe ad q u irir el conocim iento de ellos y a p re n ­
der, adem ás, las definiciones m ás co rrien tem en te acep tad as, o los significados c o rre sp o n ­
dientes, según el caso de cad a té rm in o o sím bolo p a rtic u la r. D e la m ism a m an era en q u e el
especialista necesita de los sím bolo s p a ra com unicarse co n o tro s respecto de su especiali­
d ad , el estu d ian te o el lecto r d eben poseer el conocim iento de los sím bolos y sus referentes
antes de p o d er c o m p ren d er los fenóm enos de que se o cupa ese cam p o o pen sar so b re ellos.
A quí, en m ay o r m edida que en cu alq u iera de las o tra s clases de o b jeto s cognoscitivos,
es probable q u e el especialista, ten ien d o sus p ro p io s sím bolo s p o r útiles y precisos, in te n ta ­
rá im poner al alu m n o u n n ú m ero m ay o r de los que realm ente son necesarios a ese nivel, e
incluso u n n ú m ero m ay o r de los qu e es cap az de ap ren d er o reten er u n a vez ap ren d id o s, é s ­
to es p articu larm en te válido respecto de aquellas ciencias qu e se p ro p o n en usar las p alab ras
con un alto g rad o de precisió n, y en las cuales el especialista en cu en tra difícil expresar las
mismas ideas o h a b la r de d eterm in ad o s fenóm enos con o tro s sím bolo s o térm in o s más
corrientes en tre legos.
1.11 Conocimiento de la terminología. O bjetivos educacio nales ilustrativos.
D efin ir térm inos técnicos, d a n d o sus a trib u to s, pro p ied ad es y relaciones.
L a cap acid ad de distin guir los referentes de las p alab ras y establecer los lím ites d e n tro
de los cuales u n térm ino de biolo gía posee significado.
Fam iliarizarse con u n gran n ú m ero de p alab ras, en su variedad corriente d e sig nifica­
dos.
C o n o cer el vocabulario de las bellas artes en u n a m edida tal q u e perm ita leer y h a b la r
inteligib lem ente sobre tem as relacionados co n ellas.
A d q u irir la cap acid ad de co m p ren d er el vocab u lario u tilizado en las disciplinas c u a n ­
titativas.
El co n o cim ien to de los térm inos y conceptos específicos del tra b a jo científico.
C o n o cim ien to d e los térm inos m ás im p o rta n te s en co n tab ilid ad .
D om inio de la term inología específica del tra b a jo científico.
A d q u irir la com p ren sió n d e la term inología relacio n ad a co n las fig uras geom étricas
en el p lan o .

1.12 C on ocim iento de hechos esp ecíficos

Conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares, fu en tes de información,


etcétera. Inclu ye in fo rm ació n m uy precisa y específica, tal co m o la fecha ex acta d e u n
acontecim iento d e te rm in a d o o la m ag n itu d ex acta de u n fenóm eno. T am bién p u ed e co n te ­
ner in fo rm ació n ap ro x im a d a , co m o sería el p e río d o d e n tro del cual o cu rrió u n fen ó m en o ,
o el orden general d e m agnitud de u n fe n ó m en o d a d o . E l co n o cim ien to de hechos específi­
cos se refiere a aquellos casos que p u ed en ser aislados y separados com o elem ento s u n ita ­

46
rios, en c o n traste co n los q u e solam ente so n accesibles co m o p a rte d e u n c o n tex to más
am plio.
E n c a d a c am p o hay u n g ran n ú m e ro de fechas, aco n tecim ien to s, p erso n as, lugares,
descubrim ientos, etcétera, q u e el especialista co n o ce y q u e re p re se n ta n hallazgos o conoci­
m ientos p ertin en tes. E sto s pued en distinguirse de la term inología en q u e ésta rep resen ta las
convenciones o acu erd o s d e n tro d e c a d a c a m p o , m ientras q u e los hechos m ás p ro b a b le ­
m ente constituyen los hallazgos q u e p u ed en ser co m p ro b a d o s m ed ian te o tro s m étodos que
no consisten en el ac u e rd o u n án im e de quienes tra b a ja n en u n c am p o específico y al cual se
ha llegado p a ra p o sib ilitar la com unicación. T ales hechos específicos so n , ad em ás, los ele­
m entos básicos q u e el especialista debe u sa r al p resen tar com unicaciones sobre el c am p o de
su tra b a jo , o en la elab o ració n de los p ro b lem as y tem as especiales allí inclu id os. T am bién
se te n d rá en cu en ta q u e esta clasificación incluye el co n o cim ien to so b re lib ro s, escritos y
fuentes de in fo rm ació n p articu lares sobre asu n to s y p roblem as específicos. P o r ello, el co­
nocim iento de esto s hechos y de sus fu en tes se clasifica b a jo u n a m ism a d enom inación.
E n este caso tam b ién debe reconocerse q u e existe u n a can tid ad ta n enorm e de hechos
específicos q u e el m aestro y el especialista d eben elegir cuáles son d e im p o rta n c ia básica y
cuáles son secundarios, o de im p o rtan cia p rim o rd ial solam ente p a ra el especialista. El m a ­
estro tam bién en fre n ta el p ro b lem a del nivel de precisió n en el cual deb e enseñarse y a p re n ­
derse la in fo rm ació n de este tip o . C o n m u ch a frecuencia se d a rá p o r satisfech o c u a n d o el
estu d ian te a p re n d a sólo la m agnitud a p ro x im a d a de u n fenóm eno y n o su can tid ad exacta,
o el p erío d o a p ro x im a d o en que se p ro d u jo u n acontecim iento y n o necesariam ente la fecha
o el m o m en to exacto s. E l m aestro tam bién e n fre n ta u n p ro b lem a de consid erable im p o r­
tancia c u an d o tra ta de determ in ar si el a lu m n o p o d rá alcanzar ciertos hechos específicos
c u a n d o realm ente los necesita o si los a p re n d e rá en el trascu rso de u n c u rso ed u cativ o com o
p arte de éste.
i. 12 Conocimiento de hechos específicos. O b jetiv o s educacio nales ilustrativos.
R eco rd ar los prin cipales hechos de distin tas cu ltu ras p articu lares.
L a posesió n de conocim ientos m ín im os resp ecto de los o rganism os estudiados en el
la b o ra to rio .
E l conocim iento d e los hechos im p o rta n te s p a ra u n a co m p ren sió n sistem ática de los
procesos bio lógicos.
R eco rd ar y reco n o cer in fo rm ació n fáctica respecto de la sociedad contem poiA nm
E l con o cim ien to de hechos biológicos prácticos im p o rtan tes co n respecto u 1» salud,
la vida c o m u n ita ria y otras necesidades h u m an as.
A d q u irir in fo rm a c ió n sobre los prin cip ales recursos n atu rales.
A d q u irir in fo rm ació n acerca de los aspectos más im p o rtan tes de la a lin irn tin ....
R ecordar y reconocer las características fundam entales de los diversos periodos Instó
ricos.
E l conocim iento d e las propiedades físicas y quím icas de los elem ento s más com unes v
sus com puestos.
T en er co n o cim ien to de los n o m b res, lu gares y acontecim ientos más destu cudas que
aparecen en los periódicos.
C o n o cer la o p in ió n de u n d eterm in ad o a u to r en su fo rm a de p resen tar c interpretar
las acciones del gobierno.
C o n o cim ien to de fuentes de in fo rm ació n dig nas de co n fian za sobre d ó n d e com prar
b u en o y b a ra to .

1.20 C O N O C IM IE N T O DE LOS M O D O S Y M E D IO S PARA EL


TR A T A M IE N T O DE LOS DATOS E S P E C IFIC O S

Conocimiento de los m odos de organizar, estudiar, juzgar y criticar ideas y Jenóme


nos. A quí se incluyen los m étodos de investigació n, las secuencias cronoló gicas, las pautu s

47
de ju icio crítico d e n tro de u n cam p o d e te rm in a d o , así com o las norm as de organización
m ediante las cuales se determ in an y o rg a n iz a n in tern am en te las ideas de cad a cam p o .
Los m éto d o s p a ra la organizació n y tra ta m ie n to de los d a to s específicos co n stitu y en
u n nivel algo m ás a b stra c to q u e el an te rio r. C a d a cam p o de estu d io posee u n cu erp o d e téc­
nicas, criterios, clasificaciones y fo rm as u sad o s p a ra descubrir d ato s p articu lares y p a ra
tra ta rlo s u n a vez descubierto s. D ifieren de éstos en que a b arcan los nexos de u n ió n e n tre
ellos, las o peraciones necesarias p a ra establecerlo s o tra ta rlo s, y los criterio s m ed ian te los
cuales se los ju z g a o evalúa. D ebe d e ja rse b ie n en claro que esta clase de c o m p o rta m ie n to es
sum am ente lim itada, tal co m o n o so tro s la tra ta m o s aquí. N o im plica el u so co n creto d e los
m odos y m edio s, sino el conocim iento de su existencia y posibles usos: las capacidades y
habilidades concretas q u e encierra su utilización serán descritas en las clases de la ta x o n o ­
m ía de 2.00 a 6.00.
F recuentem ente será difícil distinguir, a efecto s de su clasificació n, en tre los m o dos y
m edios y el conocim iento de lo específico. Sin em b arg o hay varias características qu e resul­
ta rá n útiles cu an d o se in ten te efectu ar esta distinción. Los m o dos y m edios te n d rá n q u e ver
m ás bien con procesos q u e co n p ro d u cto s. In d ic a rá n operacio nes an tes que el re su lta d o de
éstas. Inclu irán co nocim ientos q u e en su m ay o ría son resu ltad o del acu erd o o de la conve­
niencia, y no, co m o en el o tro caso, co n cep to s qu e d ep en d en m ás d irectam en te de la o b ser­
vació n, la experim entación y el d escubrim iento. Se tra ta rá más a m enudo de reflexiones
sobre cóm o ela b o ra n y a ta c a n los pro b lem as de u n cam po los especialistas dedicados a su
estudio, y n o el resu lta d o co n creto de la solución de los problem as.
Pese a q u e esta clase n o es m uy d iferen te de 1.10 (conocim iento de d ato s específicos),
es muy posible q u e los estu d ian tes tengan m ayores dificultades p a ra a p re n d e r y reten er la
inform ación q u e co n tien e, d eb id o a su m ay o r g rad o de ab stracció n . Q uizá la dificu ltad sea
m ás grande a ú n d eb id o a q u e m uchos d e los m odos y m edios a q u í contenidos pued en
rep resen tar fo rm as relativam ente a rb itra ria s, in clu so artificiales, q u e solo son significativas
p a ra el especialista, quien está en condicio nes de reconocer su valo r com o h erram ien tas y
técnicas de tra b a jo .

1.21 C onocim iento de las convenciones

El conocimiento de los m odos característicos de tratar y presentar las ideas y los fe n ó ­


menos. Se tra ta aq u í de los usos y prácticas q u e los especialistas de u n cam po d eterm in ad o
h an descubierto q u e se a d a p ta n m ejo r a sus p ro p ó sito s o resp o n d en de m anera m ás a d e ­
cu ad a a la natu raleza de los fenóm enos que les in teresan . P u ed e in cluir u n a g ran variedad
de ellos: los sím bolo s convencionales u sad o s en la confecció n de m apas o en los diccio n a­
rios, las n orm as de c o m p o rta m ie n to socialm ente acep tad as, las reglas, estilos y p rácticas de
distintas disciplinas. H a y m uchas convencio nes q u e los especialistas en cu en tran eficaces
c u an d o se tra ta de en c a ra r los fenóm enos d e n tro de su cam po, y es posible q u e alg u n as su b ­
sistan h asta nu estro s días p o r trad ició n o h á b ito y n o p o r su u tilid ad real. E n alg ún m o m en ­
to , sin em b arg o , se las e n c o n tró provechosas p o rq u e ay u d a b a n a la e stru ctu ració n de los
fenóm enos d e n tro del cam p o de d eterm in ad a especialidad, y p o r eso fu e ro n a d o p ta d a s. E s­
tas convencio nes, p o r lo general, serán m ás o m enos a rb itra ria s, ya q u e se las d esarro lló y
conservó gracias al ac u e rd o de los especialistas. C o m ú n m en te, su verdad descansa so b re la
definición ac e p ta d a o la práctica general, y n o p o r ser el resu ltad o del d escu b rim ien to o la
observación.
E n alg unos terren o s estas convenciones rep resen tan la m ay o r p ro p o rc ió n de los a c o n ­
tecim ientos d e n tro de d eterm in ad o cam p o . E s m uy p ro b ab le q u e los estudiantes estén m ás
dispuesto s a a cep tar y a p ren d er este tip o de nociones d u ra n te los p rim eros años d e su e d u ­
cación que al term in ar la escuela.
1.21 Conocimiento de convenciones. O bjetivos educacio nales ilu strativos.
C o n o cim ien to d e las form as y convenciones de los prin cip ales tipos de o b ras litera­
rias; p o r ejem plo, verso, teatro , ensayos sobre tem as científicos, etcétera.
48
H acer conscientes a los alum nos de las fo rm as y usos c o rrecto s en el h ab la y la escritu
re ­
c o n o c im ie n to d e las n orm as d e u rb a n id a d m ás com unes.
D esarrollar el co n o cim ien to de las fo rm a s aceptables de lenguaje.
C o n o cim ien to d e las m aneras en q u e se u sa n d eterm in ad o s sím bolos, a fin de in dicar
la p ro n u n ciació n co rrecta de las p a la b ra s.
C o n o cim ien to d e los sím bolos m ás corrientes en m ap as y c a rta s geográficas.
C o n o cim ien to de las reglas de p u n tu a c ió n .

1.22 C on ocim iento de las tendenc ias y secuencias

E l conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos temporales de los fen ó m e­


nos. Incluye las tendencias, en ta n to in te n to de señalar las in terrelaciones en tre varios
acontecim ientos específicos sep arad o s p o r el tiem po. T am b ién eng lo b a las rep resen ta­
ciones de aquellos procesos que im plican el tra n sc u rso del tiem p o y la existencia de in te rre ­
laciones causales d e n tro de u n a serie de hechos específicos. D e e n tre u n a can tid ad p rá c tic a ­
m ente in fin ita d e hechos específicos, los especialistas h an seleccio nado algunos q u e, según
distintos investigadores, parecerían señ alar u n a tendencia o secuencia. E n este c o n tex to ,
u n a tendencia o secuencia sería el c o n ju n to de aquellas relaciones y procesos que los espe­
cialistas de u n d e te rm in a d o cam p o h a n seleccio nado o su b ra y a d o de m an era particu lar;
m uchas son difíciles d e com unicar p o rq u e im plican acciones, procesos y m ovim iento s alta
m ente din ám icos, q u e n o es posible rep resen tar del to d o m ed ian te fo rm as estáticas de tipo
verbal, g ráfico o sim bólico.
Los estudiantes p u ed en e n co n trar difícil a p re n d e r tendencias y secuencias si n o c o n o ­
cen de a n te m a n o los d a to s específicos sobre los cuales se b asan éstas.

1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias. O bjetivos educacionales ilu strativos.


E n ten d er la c o n tin u id a d y el desarrollo de la cu ltu ra n o rte a m e rica n a , tal co m o los
ejem plifica la vida de los estadounidenses.
C o n o cim ien to de las tendencias básicas subyacentes en el d esarro llo de algunos
p ro g ram as de asistencia pública, en los E stad o s U n id o s, q u e fu e ro n creados d u ran te
el p erío d o de la “ d ep resió n ” *.
C o n o cim ien to de las tendencias del g o b iern o de los E sta d o s U n id o s d u ra n te los ulii
m os cin cu en ta años*.
D esarrollar u n conocim iento básico de la evolución del h o m b re.
D esarro llar el con o cim ien to de los efecto s de la in d u strializació n en la cu ltu ra y las i<-
laciones in tern acio n ales de u n a n ación.
C o n o cer y describir las fuerzas q u e d eterm in an y c o n fo rm a n las políticas públli as
C o m p ren d er la im p o rtan cia creciente de los d ep a rta m e n to s adm inistrativos del go
biern o nacio n al en la form ulación de la política estatal.
S aber cóm o h a a fe c ta d o al m u n d o c o n tem p o rán eo la a n tig u a civilización griega.
C o m p ren d er d e q u é m an era el m ilitarism o y el im perialism o poseen u n a im portancia
causal en relación co n las guerras m undiales.
Llegar a con o cer có m o los facto res h ered itario s y am bientales se interrelacionan pura
influir en el d esarro llo del indiv id uo.
C o n o cer las fu erzas, p asadas y presentes, q u e h a n p ro d u cid o la creciente interdepen
dencia de los indiv id uos en to d o el m u n d o .

* Tomados de textos estadounidenses, estos ejemplos hacen referencia a ese país, pero el lectoi
puede adaptarlos al suyo.

4‘>
1.23 C o nocim iento de las cla s ific a c io n e s y categorías

E l conocimiento de las ciases, conjuntos, divisiones y ordenamientos que son conside­


rados fundamentales o útiles en un campo, propósito, razonamiento o problema determina­
do. C u a n d o u n cam p o de estu d io , u n p ro b le m a o u n tem a alcan zan u n alto g rad o de d e ­
sarro llo , aquellos q u e se o cu p an de su e stu d io en cu en tran útil d esarro llar clasificaciones y
categorías, que les a y u d a rá n a e stru c tu ra r y sistem atizar los fenóm enos. E stas clasifica­
ciones y categorías es m uy p ro b ab le que p arezcan artificiales al e stu d ian te, a u n c u a n d o p a ­
ra el especialista sean eficaces y h asta fu n d am en tales en el d esarro llo de su tra b a jo . Se espe­
ra q u e el alu m n o llegue a co n o cer estas clasificaciones y sepa c u án d o aplicarlas. Sin e m b a r­
go, con este títu lo se incluye solam ente el co n o cim ien to de las clasificaciones y categorías;
su aplicación a nuevos p roblem as ap arecerá en o tra p arte de la tax o n o m ía.
1.23 Conocimiento de clasificaciones y categorías. O bjetivos educacio nales ilu strativos.
R econocer el área a b a rc a d a p o r d istin to s tipos de p roblem as y m ateriales.
F am iliarizarse co n u n a am plia gam a de tipos de literatu ra.
C onocim iento de las características de las distintas form as de p ro p ied ad de negocios y
em presas.

1.24 C onocim iento de criterios

E l conocimiento de aquellos criterios mediante los cuales se comprueban o juzgan los


hechos, los principios, las opiniones o los comportamientos. E stam o s aquí nuevam ente a n ­
te u n tipo de sistem atizació n que los especialistas en cu en tran útil c u a n d o se tra ta de a ta c a r
los problem as en su c a m p o específico. L os estudiantes deben poseer el co n o cim ien to de
cuáles son los criterios, de cóm o saber aplicarlos. Su utilización en situaciones concretas se
e n c o n tra rá en 6.00 Evaluación. Los principios serán diferentes en las distintas discip linas, a
veces de m anera b a sta n te m arcad a. Es m uy p ro b ab le que los alum nos los en cu en tren
com plejo s y ab stracto s y que solam ente a d q u ie ra n significado c u a n d o se los refiera a si­
tuaciones y p roblem as concretos.
1.24 Conocimiento de criterios. O bjetivos educacio nales ilu strativos.
Fam iliarizarse co n los criterio s a p ro p ia d o s p a ra la evalu ació n de u n a o b ra d e te rm in a ­
d a, de acu erd o con el p ro p ó sito q u e m otiva su lectura.
C onocer los criterio s aplicables a la evalu ació n de las activid ades recreativas.
C onocer los principios que sirven p a ra evaluar u n a fuente de in fo rm ació n válida en
las ciencias sociales.
C onocer los elem ento s de ju ic io básicos (equilibrio, u n id a d , ritm o, etcétera) que
pueden u sarse p a ra d eterm in ar el v a lo r de u n a o b ra de arte.
C o n o cer los criterio s de que se valen los econom istas p a ra ju z g a r las p ro p o rcio n es re­
lativas del in greso que la fam ilia d istrib u y e según cada u n a de sus necesidades.

1.25 C onocim iento de la m etodología

Conocimiento de los métodos de investigación, las técnicas y los procedimientos utili­


zados en un campo de investigación determinado, asi como los empleados en el análisis de
problemas o fenóm enos particulares. Se su b ra y a aquí el conocim iento que el in div iduo p o ­
see de los m éto d o s, y n o su habilidad p a ra usarlo s de las m aneras d eterm in ad as p o r las ca­
tegorías co m p ren d id as entre 3.00 y 6.00. Sin em bargo, muy frecuentem ente se exigirá que
el alu m no no solo conozca los m éto dos y técnicas, sino tam bién las form as en que se los
em plea. E ste conocim iento se aproxim a m ás al de tip o histórico o enciclopédico, y aun q u e
m ás simple y quizá m enos funcional que la hab ilid ad p ara utilizar con cretam en te los m éto ­
d o s y técnicas, es u n preludio im p o rtan te de tal uso. P o r lo ta n to puede esperarse que el es­
tu d ia n te , antes d e iniciar u n a investigación, conozca los m éto dos y las técnicas q u e h an si­

50
d o em pleados en investigaciones sim ilares. E n u n a eta p a más av a n z a d a p o d rá exigirsele que
explique las relaciones en tre los m étodos q u e él ha u sad o y los u tilizad o s p o r o tro s.
1.25 Conocimiento de la metodología. O b jetiv o s educacio nales ilustrativos.
L os estu d ian tes co n o cerán los m étodos p a ra en fo car los p ro b lem as q u e interesan a las
ciencias sociales.
C o n o cer los m éto d o s científicos p a ra la evalu ació n de las concepcio nes relativas a la
salu d.
C o n o cer las técnicas y m étodos utilizados p o r los científicos al in te n ta r resp o n d er a
las preg u n tas q u e ellos mismos se p la n te a n respecto del universo.

1.30 C O N O C IM IE N T O DE LOS U N IV ER SA LES Y LAS


A B S TR A C C IO N E S EN UN C A M P O D E T E R M IN A D O

El conocimiento de las principales ideas, esquemas y estructuras mediante los cuales se


organizan los fenóm enos y las ideas. Se tra ta aq u í de las principales estru c tu ra s, teorías y
generalizaciones q u e d o m in an un cam po de estu d io d eterm in ad o , o q u e se u san de m anera
generalizada p a ra el estu d io de fenóm enos y la solu ció n de pro b lem as. E stas se d a n al nivel
más alto de abstracciones y com plejidad.
E sto s conceptos reú n en un gran n ú m e ro de hechos específicos y describen los procesos
y las interrelacio nes en tre ellos, lo cual p osibilita al investigador la org an izació n del to d o en
u n a fo rm a coherente.
T ienden a darse en form a de ideas m uy am plias que el e stu d ian te difícilm ente
com prende p o r com pleto. C o n frecuencia son a rd u o s p o rq u e el a lu m n o n o conoce a fo n d o
los fenóm enos que el univ ersal tiene p o r o b je to resum ir y o rg an izar. Si llega a ap ren d erlo s,
d isp o n d rá de los m edio s p ara interrelacionar y o rg an izar u n a bu e n a can tid ad de m aterial de
estu d io , y com o resu ltad o de ello p o d rá esperarse qu e su com p ren sió n del cam p o sea m ejor
y m ás p ro fu n d a , y tam b ién que retenga m ejo r y d u ra n te más tiem po los d a to s específicos
incluidos en la generalizació n.

1.31 C on ocim iento de principios y gen eralizaciones

El conocimiento de abstracciones específicas que resumen las observaciones sobre un


determinado número de fenóm enos. E stas son las abstracciones q u e ad q u ieren gran valor
c u a n d o se tra ta de explicar, describir, predecir o d eterm in ar la acción, o dirección poi
guir más a p ro p ia d a y p ertin en te. A quí solam ente exigimos q u e el estu d ian te conozcu el
prin cip io o generalización, es decir, que sea cap az de reconocer o reco rd ar versiones cor i <-i
tas de su en u n ciad o . Su aplicació n co n creta en situ acio nes reales será inclu id a en 3.00 A pH
cación. Sin em b arg o , esta categ o ría puede a b a rc a r ta n to el recu erd o del princip io o lu gene
ralizació n com o el de los ejem plo s específicos de su aplicación q u e aparecen en el muiciiul
de enseñanza.
1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones. O bjetivos educacio nales ilustrativos.
C o n o cer los principios más im p o rtan tes m ediante los cuales se resum e nuestra expe
riencia de los fenóm enos biológicos.
R eco rd ar las principales generalizaciones respecto de cu ltu ras particulares.
C o n o cer las p ro p o sicio n es, los principios fu n d am en tales de la lógica, las funcio nes de
las proposiciones y los cu an tificad o res, y los c o n ju n to s.
C o n o cer los principios de la quím ica p ertin en tes a los procesos vitales y la salud.
C o n o cer las leyes biológicas de la rep ro d u cció n y la herencia.
E n ten d er algunos de los principales elem entos de la herencia cu ltu ra l de la civilización
occidental.
C o n o cer los principios de la quím ica q u e se enseñan en la escuela m edia.

SI
C o n o cer las im plicaciones de n u estra p o lítica de com ercio exterio r en relació n c o n la
econom ía in tern acio n al y la b u e n a v o lu n ta d en tre las naciones.
C o n o cer los prin cip io s inherentes al ap ren d izaje.
C o n o cer bien de cerca los m odelo s b o tá n ic o s q u e ilu stran el fu n cio n am ien to d e las
principales leyes de la herencia y la evolu ció n.
D esarrollar la com p ren sió n de los p rincipios biológicos básicos, tales com o la teo ría
celular, la ósm osis y la fotosín tesis.
Llegar a co n o cer los prin cip io s del federalism o.
a
1.32 C on ocim iento de teorías y estructuras

E l conocimiento del conjunto de principios y generalizaciones, y de sus interrela­


ciones, que sirven para presentar una visión clara, completa y sistemática de complejos f e ­
nómenos, problemas o campos. E stas so n las form ulaciones más a b stractas. Se las p uede
u sar p a ra d em o strar la in terrelació n y org an izació n de u n a g ran varied ad de hechos especí­
ficos. E sta categ o ría se diferencia d e 1.31 en q u e aq u í el énfasis está p u esto en u n cuerpo de
princip io s y generalizacio nes, in terrelacio n ad o s p a ra co n stitu ir u n a teo ría o e stru c tu ra ,
m ientras que los principios y las generalizacio nes de 1.31 son tra ta d o s com o p articu lares,
n o necesariam ente relacionados en tre sí.
1.32 Conocimiento de teorías y estructuras. O bjetivos educacio nales ilustrativos.
R eco rd ar las prin cip ales teorías respecto de d istin tas cu ltu ras particulares.
R eco rd ar y reco n o cer el c o n te n id o de cu ltu ras particulares.
C o n o cim ien to de las bases filosóficas de juicios particulares.
C o m p ren d er la in terrelació n de los principios y teorías de la quím ica.
C o m p ren d er la e stru c tu ra y organización del Congreso*.
C o m p ren d er la estru c tu ra b ásica de u n g obierno m unicipal.
C o n o cer u n a fo rm u lació n relativ am en te com pleta de la teo ría de la evolu ció n.

Exam en de los cono cim iento s e ítem de exam en ilustrativos

E l prin cipal c o m p o rta m ie n to ex am in ad o al tratarse de conocim ientos es p ercatarse de


si el estu d ian te puede reco rd ar, cita r o reco n o cer enunciados co rrecto s en respuesta a d e te r­
m inadas preguntas. A u n c u an d o lo q u e se exige es más que u n a m em o ria m ecánica, la fo r­
m a de la p reg u n ta y el nivel de precisión y exactitud requerido n o deben alejarse d em asiad o
d e la fo rm a en que el conocim iento fu e a p re n d id o origin ariam ente. E sto significa q u e las
a ltern ativ as, en u n exam en co n preg u n tas y reconocim iento de la respuesta co rrecta, d eb en
ofrecerse en el m ism o nivel de discrim inación en que se ap ren d ió el m aterial en u n p rin ci­
p io , y n o en o tro to talm en te distinto.
E s p ro b ab le q u e el a rte de to m a r exám enes se haya d esarro llad o en esta área m ás que
en nin g u n a o tra . E l tip o de c o m p o rta m ie n to relacionado con la reten ció n d e conocim ientos
se m ide co n u n a lto g ra d o de eficiencia y eco n o m ía. P uede u sarse u n g ru p o relativam ente
p eq u eñ o de pro b lem as y tipos de p reg u n tas p a ra m edir con ellos to d o u n universo de c o n o ­
cim ientos. Se h an efectu ad o alg unos estu d io s respecto del tip o de equivocaciones q u e los
estu diantes co m eten m ás frecuentem ente al resp o n d er preg u n tas q u e exigen d e m o stra r las
nocio nes a d q u irid as d u ra n te el pro ceso d e ap ren d izaje. E l análisis de estos errores p uede
ser útil c u an d o se tra ta de elab o rar las alte rn a tiv a s que se o frecerán al alu m n o en los e xám e­
nes de “ reco n o cim ien to ” . F recuentem ente tam b ién p o d rá servir p a ra determ in ar la exacti­
tu d y precisión de los conocim iento s a d q u irid o s y los límites d e n tro de los cuales c a b rá d e ­
cir que los alu m n o s realm ente saben d eterm in ad o s conocim iento s.

• Si en la estructura política de la nación del lector no hay Congreso, entiéndase el órgano o me­
canismo legislativo. (N. del T.)

52
N o nos co rresp o n d e aq u í exam inar de m an era d em asiado e la b o ra d a los procedim icn
tos de exam en más a p ro p iad o s, pu esto q u e la m ayoría de los lectores conocerán las técnicas
m ás correctas relacio n ad as con este p ro p ó sito . P o r eso, y m ovidos p o r la necesidad d e eco
nom izar espacio , sólo ofrecem os u n n ú m ero m ínim o de ejem plos, co m en tan d o ocasional
m ente alg unas de sus características específicas.

1.00 C O N O C IM IE N T O ■ ITE M DE E XA M E N ILU S TR A TIV O S


1.10 C ono cim ie nto de datos espe cífico s

1.11 C ono cim ie nto de la term inología

1. La mejor m anera de describir una sinapsis es:


1. U na masa o capa de protoplasma que tiene muchos núcleos, pero carece de limites definidos
entre las células.
2. Un lapsus de la memoria causado por una circulación sanguínea insuficiente en el cerebro.
3. La unión de los cromosomas maternos y paternos durante el proceso de maduración de las cé
lulas germinativas.
4. La porción cilindrica y alargada del axón.
5. El punto por el cual los impulsos nerviosos pasan de una célula a otra.
2. ¿Cuál de las oraciones siguientes sobre el movimiento ondulatorio define m ejor un periodo?
r. La distancia máxima en que una partícula se desplaza desde su punto de reposo.
2. El lapso requerido para que una partícula complete una vibración.
3. El número de las vibraciones completas pór segundo.
4. El cambio de distancia, medido en tiempo, en una dirección dada.
Instrucciones: En cada uno de los grupos de más ab ajo elija la palabra numerada que corresponda
más de cerca al significado del término que aparece encabezando el grupo, y escriba el número de la
palabra seleccionada dentro de los paréntesis, a la derecha del renglón.
3. A ntílope es un (o una):
I. Fruta. 2. Animal. 3. Preludio. 4. Tentáculo. 5. Galope.

4. Sabueso es un tipo de
1. Espada. 2. P erro. 3. Encaje. 4. Caballo. 5. Moneda.
..........( )

1.12 C ono cim ie nto de hechos específicos

5. Jean Valjean* fue sentenciado a galeras por prim era vez por robar:
1. Los candelabros del obispo.
2. U n pan.
3. Trozos de m adera para prender fuego.
4. La vaca de una viuda.
5. El mantel que cubre el altar.
6. La doctrina de M onroe fue proclamada aproxim adam ente diez años después de:
1. La guerra de la Independencia de los Estados Unidos.
2. La guerra entre Inglaterra y los E E .U U ., durante 1812.
3. La guerra de Secesión de los Estados U nidos.
4. La guerra Hispano-Norteamericana.
7. ¿Qué proporción aproxim ada de la población de los Estados Unidos vive en granjas?**
1. 10% 2. 20% 3. 35% 4. 50% 5. 60%

* Personaje de la novela Los Miserables, de Víctor Hugo. Es parte de un examen de litcruliirii.


(N. del T.)
** La pregunta respecto del porcentaje de población agrícola puede adaptarse, como es lógico, a
cualquier otro pais. (N. del T.)

33
C o n o cer las im plicaciones de n u estra p o lítica de com ercio exterior en relación co n la
eco n o m ía in tern acio n al y la b u e n a v o lu n ta d en tre las naciones.
C o n o cer los principios in herentes al ap ren d izaje.
C o n o cer b ien de cerca los m odelo s b o tán ico s que ilu stran el fu n cio n am ien to de las
prin cip ales leyes de la herencia y la evolu ció n.
D esarrollar la com p ren sió n de los p rincipios biológicos básicos, tales co m o la teo ría
celu lar, la ósm osis y la fotosíntesis.
Llegar a con o cer los prin cip io s del federalism o.
»
1.32 C onocim iento de teorías y estru ctu ras

E l conocimiento del conjunto de principios y generalizaciones, y de sus interrela­


ciones, que sirven para presentar una visión clara, completa y sistemática de complejos f e ­
nómenos, problemas o campos. E stas so n las form ulaciones m ás a b stractas. Se las puede
u sar para’ d em o strar la in terrelació n y organización de u n a g ran v aried ad de hechos especí­
ficos. E sta categ o ría se diferencia de 1.31 en qu e aq u í el énfasis está pu esto en u n cuerpo de
principios y generalizacio nes, in terrelacio n ad o s p a ra co n stitu ir u n a teo ría o e stru c tu ra ,
m ientras que los principios y las generalizaciones de 1.31 son tra ta d o s com o p articu lares,
n o necesariam ente relacionados entre sí.
1.32 Conocimiento de teorías y estructuras. O b jetiv o s educacio nales ilu strativos.
R eco rd ar las prin cip ales teorías respecto de distintas cu ltu ras particulares.
R eco rd ar y reco n o cer el c o n te n id o de cu ltu ras particulares.
C o n o cim ien to d e las bases filosóficas d e ju icios particulares.
C o m p ren d er la in terrelació n de los principios y teorías de la quím ica.
C o m p ren d er la e stru c tu ra y o rg an izació n del C ongreso*.
C o m p ren d er la e stru c tu ra b ásica de u n g obierno m unicip al.
C o n o cer u n a fo rm u lació n relativ am en te com pleta de la teo ría de la evolu ció n.

Exam en de los conocim iento s e íte m de exam en ilustrativos

E l principal c o m p o rta m ie n to ex am in ad o al tratarse de conocim ientos es p ercatarse de


si el estu d ian te puede reco rd ar, cita r o reco n o cer enunciados co rrecto s en resp u esta a d e te r­
m in adas preg u n tas. A u n c u an d o lo q u e se exige es más que u n a m em oria m ecánica, la fo r­
m a de la p reg u n ta y el nivel d e precisió n y ex actitu d requerido n o deb en ale jarse d em asiad o
de la fo rm a en q u e el conocim iento fue ap re n d id o originariam ente. E sto significa q u e las
altern ativ as, en u n exam en con p reg u n tas y reconocim iento de la respuesta co rre c ta, d eben
ofrecerse en el m ism o nivel de discrim inación en que se ap ren d ió el m aterial en u n p rin ci­
pio , y n o en o tro to talm en te d istin to .
Es p ro b ab le q u e el a rte de to m a r exám enes se haya d esarro llad o en esta área m ás q u e
en ninguna o tra . E l tip o de c o m p o rta m ie n to relacionado con la reten ció n de conocim ientos
se mide con u n a lto g ra d o de eficiencia y econom ía. P uede u sarse u n g ru p o relativam ente
pequeño de pro b lem as y tipos de p reg u n tas p a ra m edir con ellos to d o u n universo de c o n o ­
cim ientos. Se h a n efectu ad o algunos estu d io s respecto del tip o de equivocaciones q u e los
estu diantes co m eten m ás frecuentem ente al resp o n d er preg u n tas que exigen d e m o stra r las
nociones ad q u irid as d u ra n te el proceso de ap ren d izaje. El análisis de estos erro res p uede
ser útil c u an d o se tra ta d e elab o rar las altern ativ as que se ofrecerán al a lu m n o en los exám e­
nes de “ reco n o cim ien to ” . F recu en tem en te tam b ién p o d rá servir p a ra determ in ar la exacti­
tu d y precisión d e los conocim iento s a d q u irid o s y los límites d e n tro de los cuales c a b rá d e­
cir q u e los alu m n o s realm ente saben d eterm in ad o s conocim iento s.

* Si en la estructura política de la nación del lector no hay Congreso, entiéndase el órgano o me­
canismo legislativo. (N . del T.)

52
N o nos co rresp o n d e aq u í exam in ar de m an era d em asiado ela b o ra d a los procedim icn
tos de exam en m ás a p ro p iad o s, p u esto qu e la m ayoría de los lectores conocerán las técnicas
más correctas relacionadas con este p ro p ó sito . P o r eso, y m ovidos p o r la necesidad de eco­
nom izar espacio , sólo ofrecem os u n n ú m e ro m ínim o de ejem plos, co m en tan d o ocasional
m ente alg unas de sus características específicas.

1.00 C O N O C IM IE N T O • ITE M DE E XA M E N ILU S TR A TIV O S


1.10 C ono cim ie nto de datos es pe cífic os

1.11 C ono cim ie nto de la term inología

1. La mejor m anera de describir una sinapsis es:


1. U na masa o capa de protoplasm a que tiene muchos núcleos, pero carece de límites definidos
entre las células.
2. U n lapsus de la memoria causado por una circulación sanguínea insuficiente en el cerebro.
3. La unión de los cromosomas maternos y paternos durante el proceso de maduración de las cé
lulas germinativas.
4. La porción cilindrica y alargada del axón.
5. El punto p o r el cual los impulsos nerviosos pasan de una célula a otra.
2. ¿Cuál de las oraciones siguientes sobre el movimiento ondulatorio define m ejor un período?
L La distancia máxima en que una partícula se desplaza desde su punto de reposo.
2. El lapso requerido para que una partícula complete una vibración.
3. El número de las vibraciones completas por segundo.
4. El cambio de distancia, medido en tiempo, en una dirección dada.
Instrucciones: E n cada uno de los grupos de más abajo elija la palabra numerada que correspondii
más de cerca al significado del término que aparece encabezando el grupo, y escriba el número de la
palabra seleccionada dentro de los paréntesis, a la derecha del renglón.
3. Antílope es un (o una):
1. Fruta. 2. A nimal. 3. Preludio. 4. Tentáculo. 5. Galope.

4. Sabueso es un tipo de .............* *


1. Espada. 2. P erro. 3. Encaje. 4. Caballo. 5. Moneda.
..........( )
1.12 C on oc im ien to de hechos específicos

5. Jean Valjean* fue sentenciado a galeras p o r prim era vez por robar:
1. Los candelabros del obispo.
2. Un pan.
3. Trozos de m adera para prender fuego.
4. La vaca de una viuda.
5. El mantel que cubre el altar.
6. La doctrina de M onroe fue proclamada aproxim adam ente diez años después de:
1. La guerra de la Independencia de los Estados Unidos.
2. La guerra entre Inglaterra y los E E .U U ., durante 1812.
3. La guerra de Secesión de los Estados U nidos.
4. La guerra Hispano-Norteamericana.
7. ¿Qué proporción aproxim ada de la población de los Estados Unidos vive en granjas?**
1. 10% 2. 20% 3. 35% 4. 50% 5. 60%

* P erso n a je d e la n o v ela L o s M is e ra b le s, d e V íctor H u g o . Es parte d e un exam en de litcratim i


(N . d e l T .)
La pregunta resp ecto del porcentaje d e p o b la ció n agrícola p uede a daptarse, c o m o es ló g ic o , a
cu alq u ier o tro p aís. (N . d e! T .)
1.12 C on ocim iento d e hechos es pecíficos

Instrucciones: Las siguientes afirmaciones hacen referencia a estructuras, funciones o factores que de­
ben com pararse cuantitativam ente. Tache la letra correspondiente a las respuestas si:
(A) La cosa descrita a la izquierda es m a y o r q u e la descrita a la derecha.
(B) La cosa descrita a la izquierda es m e n o r q u e la descrita a la derecha.
(C) La cosa descrita a la izquierda e s ig u a l a la derecha.

8. La cantidad de c o ­ (A) es mayor que La cantidad de z o r r o s


n e jo s en un comede­ (B) es m enor que en el mismo comede­
ro. (C) es igual que ro.

9. La partícula alimenti­ (A) es mayor que . La partícula alim enti­


cia mayor que puede (B) es menor que cia mayor que puede
ingerir una e s p o n ja . (C) es igual que } ingerir un c e le n te r a d o .
El número de anillos
10. El número de anillos (A) es m ayor que anuales a la mitad del
anuales en la b a se de (B) es menor que tronco del mismo á r­
un árbol viejo. (C) es igual que bol.
11. Un ion de sodio difiere de un átom o de sodio en que:
A. Es un isótopo de sodio.
B. Es más reactivo.
C. Posee una carga positiva en su núcleo.
D. Existe solamente en solución.
E. Posee menos electrones.
Instrucciones: M arque con u n tilde, antes de la letra correspondiente, la obra más antigua, entre las ci­
tadas:
12. A. F ra L ip p o L ip p i, de Browning.
B. C a n to a m i p r o p io se r, de W hitman.
C. T ristó n e Is o ld a , de W agner.
D. A d o n a is , de Shelley.
E. A lm u e r z o s o b r e la h ie rb a , de M anet.
Instrucciones: P ara cada una de las siguientes afirmaciones, marque en el espacio correspondiente a la
respuesta la letra correspondiente.
A. Si figura en los A r tíc u lo s de la Confederación.
B. Si figura en la Constitución de 1787.
C. Si figura en la Ley de Derechos (Enmiendas I-X).
D. Si figura en más de dos de los documentos anteriorm ente citados*.
13. La protección de la vida, la libertad y la propiedad de los individuos contra la acción arbitraria de
los que gobiernan.
14. La elección mediante votación pública de los senadores de los Estados Unidos.
15. Establece una legislatura unicameral.
16. O torga al Congreso el poder de concertar tratados.

1.20 C on ocim iento de los m odos y m edios de tr a ta r


los da tos es pecíficos

1.21. C on ocim iento de las convenciones

Instrucciones: Lea cuidadosamente el siguiente grupo de oraciones y decida después qué oración es
mejor que las otras.

* Pueden sustituirse docum entas y afirmaciones sobre d e r e c h o s h u m a n o s de la estructura legal de


la nación del lector. Estos ejemplos son de los EE.U U . (N . d e l T .)

54
17. 1. E ra enérgico y am bicioso, siendo que su hermano era haragán e indiferente.
2. E ra enérgico y ambicioso, pero su herm ano era haragán e indiferente.
3. Así como él era enérgico y am bicioso, su hermano era haragán e indiferente.
4. El era enérgico y ambicioso, y su hermano haragán e indiferente.
Instrucciones: Elija, entre las distintas opciones ofrecidas, la que considere más adecuada.
18. Creo que hiciera (1) hizo (2) lo mejor que pudo.
19. Los polos magnéticos por lo general son denominados:
1. Positivo y negativo.
2. Rojo y azul.
3. Este y Oeste.
4. N orte y Sur.
5. A nodo y cátodo.
20. P ara su com putación, las fuerzas son representadas frecuentemente como:
1. Líneas rectas.
2. Círculos.
3. A rcos de círculo.
4. Angulos.
5. Objetos de tres dimensiones.
21. ¿Cuál de los siguientes ítem no debería ser clasificado como pago por servicios prestados?
L Las comisiones ganadas por un agente de venta de propiedades.
2. El dinero que debe abonarse a un juez de paz por celebrar un m atrimonio.
3. Los dividendos que recibe el poseedor de acciones preferenciales.
4. El salario de un senador.
Instrucciones: Indicar cuáles de las siguientes afirm aciones representan (1) un hecho objetivo, (2) una
opinión o juicio personal, (3) ni un hecho ni una opinión.
22. Un hombre que trab a ja cuarenta horas semanales durante cincuenta semanas al aflo, cobrando
un dólar por hora, gana anualmente 2.000 dólares*
23. Muchos obreros no ganan 2.000 dólares anuales*.
24. El seguro de desocupación ofrecerá una entrada mínima a las familias de los obreros desocupa
dos.
25. El primer movimiento de una sonata se distingue de los otros por:
1. Su rapidez y tono alegre.
2. Su extensa duración y su complejidad.
3. El tono de depresión emocional que evoca.
4. La dulzura y el encanto.
5. Su inform alidad estructural.
Instrucciones: M arque la letra correspondiente, en el espacio donde van las respuestas, si:
A. La afirm ación se aplica a un poema sinfónico.
B. La afirmación se aplica a una fuga.
C. La afirm ación se aplica a un motete.
D. La afirm ación se aplica a una suite.
E. La afirm ación se aplica a una sonata.
26. La Sinfonía en Sol Menor, de M ozart, aun cuando fue com puesta para orquesta, es un ejemplo
representativo de este tipo, en el núm ero, orden y form a de los distintos movimientos.
27. El minué es el único movimiento de danza que aparece incluido corrientemente en este tipo de imi
sica.
28. Las obras instrumentales representativas de este tipo están basadas, frecuentemente, en ideas
extramusicales, ya sean de orden poético o descriptivo.
29. Una obra de esta clase puede incluir, entre sus diferentes movimientos, una obertura o preludio,
un aire y una jiga.

1.22 C ono cim ie nto de las ten dencias y secuencias

30. D urante el proceso de la respiración

• El lector puede remplazar las cil'rus y el signo monetario por los que le resulten más familiares.

55
1. L a presión exterior del aire es mayor que la interior de los pulmones al term inar la inhalación.
2. Al terminar la inhalación, la presión del aire interior en los pulmones es mayor que la presión
exterior del aire.
3. L a cavidad pulm onar queda reducida a su mínimo volumen al term inar una inhalación.
4. L a presión del aire dentro de los pulmones es m ayor que la presión exterior del aire al term inar
una exhalación.
5. Al terminar una inhalación las presiones interna y externa del aire son iguales.
31. ¿Cuál de las siguientes curvas representa el cambio en la solubilidad del nitrato de potasio al
aum entar la temperatura? (Las curvas no aparecen en el ejemplo de la edición norteamericana.)
1. AB
2. CD
3. EF
4. GH
5. IJ
32. El orden de las etapas del ciclo vital de la mosca doméstica es:
1. Larva - huevo - ninfa - adulto..
2. Ninfa - larva - huevo - adulta.
3. Ninfa - huevo - larva - adulto.
4. Huevo - larva - adulto - ninfa.
5. Huevo - larva - ninfa - adulto.
33. ¿Cuál de los siguientes enunciados describe m ejor la política de desarrollo ferroviario del gobier­
no de los Estados Unidos durante los veinte años que siguieron a la guerra de Secesión?
1. La compra de los ferrocarriles por el gobierno, después de haber sido financiados y cons­
truidos por empresas privadas.
2. La venta de los ferrocarriles construidos por el gobierno a empresas privadas.
3. La concesión de subsidios públicos a los ferrocarriles financiados y construidos por empresas
privadas.
4. N o se hicieron esfuerzos considerables para estimular la construcción de ferrocarriles.
34. La última mitad del siglo XIX fue particularm ente notable por:
1. La consolidación de las pequeñas empresas en organizaciones de mayores proporciones.
2. La aparición de la “ Sociedad” com o organización de negocios.
3. Las restricciones impuestas por el gobierno a las ganancias indebidamente excesivas.
4. La declinación de la im portancia del interm ediario entre el productor y el consumidor.

1.23 Conocim iento de c la sifica cio ne s y c ate go ría s

35. En todos los animales complejos el esqueleto y los músculos se desarrollan a partir de aquella p ar­
te del embrión denom inada:
1. Ectodermo. 4. Endoderm o.
2. Neurocelo. 5. Célula nerviosa.
3. Célula epitelial.
36. Se sabe que una determ inada célula especializada conduce impulsos, pero no efectúa otras fun­
ciones. Tal célula puede clasificarse como:
1. Una célula muscular. 4. Diseñador.
2. U na célula glandular. 5. Ingeniero mecánico.
3. U na célula epitelial.
37. El ingeniero que diseña casas se denom ina:
1. Carpintero. 4. Diseñador.
2. Ingeniero civil. 5. Ingeniero mecánico.
3. Arquitecto.
38. ¿Cuál, entre las siguientes, es una trasform ación química?
1. La vaporización del alcohol. 4. El derretim iento de la cera.
2. La congelación del agua. 5. La mezcla de arena y azúcar.
3. La combustión de la nafta.
56
39. La ram a de la biología que se ocupa de la estructura de los organismos vivientes se denom ina:
1. Fisiología. 3. Ecología.
2. P atología. 4. A natom ía.
5. Embriología.

1.24 C on ocim iento de los criterios. E jem plos de ítem de exam en

Instrucciones: Entre los siguientes enunciados elija el mejor.


En el prefacio de la segunda edición de la Crítica de la Razón Pura, K ant se ocupa del problema
de encaminar a la metafísica en el sendero seguro de la ciencia.
40. P o r ciencia en este contexto, se quiere decir:
A. Un cuerpo de generalizaciones cuya verdad está garantizada por la observación de hechos
concretos.
B. La dem ostración de conclusiones extraídas de supuestos que siempre retendrán su carácter hi
potético.
C. La dialéctica, en el sentido platónico.
D. Un cuerpo de conocimientos se aproxim a a la virtud intelectual que Aristótoles denominó “ co­
nocimiento científico” .
41. Según el punto de vista de Ruskin, una gran obra de arte pictórico es aquella que:
A. Logra im itar mejor.
B. E n señ a m ás.
C. Exhibe una gran fuerza.
D. Trasmite el m ayor número de grandes ideas.
42. El criterio de que se vale Darwin para distinguir entre las especies más variables y las menos va
riables, en el capítulo II, es:
A. El número de individuos contenidos por la especie.
B. L a frecuencia de las diferencias individuales dentro de la especie.
C. El número de variedades dentro de la especie.
D. La cantidad de otras especies que están íntim am ente relacionadas con la especie en cuestión.
E. La cantidad de condiciones climáticas distintas que la especie puede soportar.

1.25 C ono cim ie nto de la m etodología


43. El científico descubre nuevos hechos:
1. C onsultando los escritos de Aristóteles.
2. Pensando en las probabilidades.
3. Efectuando observaciones cuidadosas y conduciendo experimentos.
4. Debatiendo con sus amigos los problemas que le interesan.
5. Refiriéndose a las obras de Darwin.4
44. Deseamos saber si com er excesivamente puede afectar la duración probable de la vida dr un Indi
viduo. La form a de encarar científicamente este problem a sería:
1. Descubrir qué pensaban los antiguos filósofos griegos con respecto a este problema
2. Efectuar experimentos, en el laboratorio, con dos grupos de ratones blancos, manteniendo a
uno de ellos constantemente sobrealim entado y al otro con una dieta normal.
3. Preguntar a cincuenta personas, seleccionadas por muestreo, cuál es su opinión al respecto.
4. Estudiar la propaganda de alimentos que pueda estar relacionada con el problema.
5. Preguntar a d iez p ersonas de edad a v a n za d a cu áles han sid o sus resp ectivos regím enes alinien
ticios.
4V Uno de los usos de la T abla Periódica ha sido:
1. A yudar a d eterm in ar el nivel d e so lu b ilid a d de lo s gases.
2. Descubrir el grado de ionización de distintos compuestos.
3. Predecir la existencia de elementos no descubiertos aún.
4. D eterm inar d e m anera exacta lo s p eso s m o lecu la res de los co m p u esto s.
4(. < u a n d o el cien tífic o se ve en fren ta d o a un p ro b lem a , en el área de su tra b a jo , su prim er p aso pin a
intentar resolverlo, p or lo general, debería ser:

57
1. C onstruir o adquirir el instrum ental que necesita.
2. E fectuar un experimento.
3. Extraer conclusiones.
4. Estim ular a otros científicos para que cooperen con él en la solución del problema.
5. Reunir toda la información disponible sobre el tema.
47. De entre las siguientes opciones, ¿cuál representa la principal diferencia entre el método de las
ciencias sociales y el de las ciencias naturales?
1. Usar el m étodo deductivo, antes que el inductivo en sus razonamientos.
2. Estudiar los distintos problemas en sus respectivos desarrollos.
3. Necesidad de considerar las hipótesis como propuestas tentativas.
4. Importancia de entender el problema de la causalidad.
5. Necesidad de tom ar en cuenta los juicios de valor del investigador.
48. Las estrellas están compuestas de los mismos elementos que se encuentran en la Tierra. ¿Cuál de
las siguientes fuentes de inform ación nos ofrece indicios que apoyen esta afirmación?
1. La observación de los espectros de absorción de la materia oscura interestelar.
2. La observación de los espectros de las estrellas.
3. La observación de la luminosidad de las estrellas.
4. La observación de la densidad de las estrellas.
5. La observación de la longitud de onda de las radiaciones máximas producidas por las estrellas.
49. Los fósiles conservados en las rocas constituyen claves sumamente valiosas para la investigación
del pasado rem oto. Algunos de ellos son idénticos a los animales que existen hoy. ¿De qué manera
afecta esto a nuestra investigación de la historia geológica?
1. Tales fósiles simplifican enormemente el trabajo , al ser más fáciles de identificar.
2. Estos fósiles son muy raros y por lo tanto no debilitan el resultado general de las investiga­
ciones.
3. Estos fósiles son en extremo valiosos, puesto que la observación de sus equivalentes actuales
nos ofrece inform ación im portante para determ inar los climas y las condiciones físicas de la vi­
da en el pasado.
4. La existencia de equivalentes contemporáneos de algunos fósiles no aporta nada a la investiga­
ción, puesto que lo único que im porta es el fósil en sí.
50. ¿Cuál de las siguientes alternativas es la que nos ofrece el mejor método para determ inar el radio
de una estrella?
1. Medir la distancia hasta la estrella y el diámetro de su imagen en un telescopio de dimensiones
conocidas; el radio podrá obtenerse, entonces, geométricamente.
2. Medir la distancia, la luminosidad aparente y la temperatura de la superficie de la estrella. A
partir del cálculo de la tem peratura de un centímetro cuadrado de la superficie de la estrella y
su luminosidad absoluta puede encontrarse el área del disco y, de allí, su radio.
3. La velocidad de rotación de la superficie del disco puede determinarse a partir del efecto de
Doppler. Partiendo de esto y del período de rotación puede medirse el radio.
4. En las estrellas dobles la atracción gravitatoria depende de la densidad y el volumen, y de esta
manera puede determinarse el radio.

1.30 C onocim iento de los universales y abstracciones


de un c am po dado

1.31 C onocim iento de los principios y g en eralizacione s

51. ¿Cuál, entre las siguientes, podría decirse que es la mejor descripción de la estructura de la so­
ciedad durante el siglo XVIII en las colonias inglesas de América del Norte?
1. Un sistema de castas fijas, que iba desde el esclavo, el siervo de la gleba, el trabajador libre y el
pequeño propietario agrícola hasta la nobleza.
2. Un sistema de contratos voluntarios entre individuos sustancialmente iguales, diferenciados
sólo por las riquezas que cada uno poseía.
3. Una jerarquía de clases sociales con la nobleza en la cúspide de la escala, y los esclavos y sier­
vos de la gleba en su base, los cuales efectuaban los trabajos pesados.

58
4. Una jerarquía de clases sociales en la cual los individuos ascendían y descendían con relativa
facilidad y rapidez, excepto en lo que respecta a los esclavos negros, y en la cual una gran can­
tidad de personas rechazaba la continuidad de clases sociales definidas.
52. ¿Cuál, entre las siguientes alternativas, es el mejor resumen de los puntos de vista de Calhoun
s_obre la naturaleza de la unión de los estados que constituyen los Estados Unidos de América?
1. Es un conjunto integrado por estados soberanos, cada uno de los cuales retiene el derecho de
interponer su autoridad.
2. Es un conjunto form ado por estados soberanos, pero cada uno de ellos no tiene el derecho de
interponer su autoridad.
3. Es un instrum ento adoptado por el pueblo de los Estados Unidos de América como comuni
dad.
53. Si se mantiene constante el volumen de una masa determ inada de gas, la presión podría dism inuir­
se:
1. Reduciendo la tem peratura. 4. Disminuyendo la densidad.
2. Elevando la tem peratura. 5. A um entando la densidad.
3. Agregando calor.
54. Algunas de las generalizaciones de los metales comunes son:
1. La mayoría de los metales forman solamente una sal insoluble.
2. Todas las sales simples de los metales alcalinos son solubles.
3. Todos los metales del grupo alcalino se precipitan como carbonatos.
4. Los carbonatos alcalinos son insolubles en agua.
5. Muchos de los sulfitos pesados de los metales son insolubles en soluciones neutrales o ligera
mente ácidas.
55. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre la relación entre el precio de mercado y el precio normal
e‘s verdadera?
1. En períodos cortos el precio de mercado varía en relación directa con los cambios en el precio
normal.
2. En períodos largos el precio de mercado tiende a equipararse al precio normal.
3. El precio de mercado es generalmente menor que el precio normal.
4. En períodos largos el precio de mercado term ina por determinar el precio normal.
Instrucciones: P ara los item 56-59 elija aquellos principios de la columna de la derecha que correspon­
dan más de cerca a sus enunciados, marcando con el núm ero (1-5) correspondiente el lugar destinado
a las respuestas.
Enunciados Principios
56. Los fósiles de los primates aparecen por pri­ 1. H a habido profundos cambios en las condi­
mera vez en las rocas cenozoicas, mientras ciones del clima de la Tierra.
que los fósiles de trilobitas aparecen en rocas 2. La coordinación y la integración de ln m clón,
protozoicas. por lo general, son más lentas en las |iluuias
57. Las regiones ártica y antártica están escasa­ que en los animales.
mente pobladas. 3. La complejidad de la estructura es nmvui a
medida que se pasa de las formas inferióles tío
58. Las plantas no tienen sistema nervioso. vida a las superiores.
59. En Alaska hay grandes mantos de carbón. 4. Toda forma de vida proviene de otras forma .
anteriores, que producen organismos de su
misma especie.
5. La luz es un factor límite de la vida.

1.32 C onocim iento de teoría s y estructuras

Instrucciones: Los ítem 60-62 están relacionados con las evidencias q u f pueden contribuir a sostener
tu teoría de la evolución biológica. Elija de la lista de claves la categoría a que pertenece cada uno de
los Item mencionados más abajo.
1. A natom ía com parada.
2. Fisiología com parada.
3. Clasificación.
4. Embriología.
5. Paleontología.
60. Las formas intermedias de plantas y animales que se diferencian de las especies primitivas indican
que el cambio evolutivo está dándose hoy en todos los organismos vivos.
61. Los cristales de hematina de la hemoglobina de todos los vertebrados poseen la misma com posi­
ción química.
62. EL corazón hum ano tiene dos cavidades hasta en las etapas más tempranas de su desarrollo.

2.00 C O M P R E N S IO N

P ro b ab lem en te la categ o ría m ay o r de a p titu d es y capacid ades intelectuales cuya a d ­


quisición se su b ray a en las escuelas y colegios es aquella que im plica alguna fo rm a de
com prensió n. E sto es, c u an d o se en fre n ta a los estudiantes con alguna com unicación, se es­
p era que entiendan lo que se les trasm ite y q u e p u ed an hacer uso, de alguna m an era, del
m aterial o ideas q u e contiene. L a com unicación puede darse en fo rm a o ral o escrita, sim ­
bólica o verbal, e incluso si ad m itim os u n a cierta extensió n en el uso del térm ino, puede re­
ferirse ta n to a m ateriales presen tad o s en su fo rm a co n creta com o a aquellos in tro d u cid o s
m ediante sus representaciones. P o r ejem plo , generalm ente esperam os que el alu m n o en ­
tien d a un a d em o stració n física, u n a fo rm ació n geológica observada en el curso de u n a visi­
ta , u n edificio q u e ilu stra alguna form a p a rtic u la r de características arq u itectó n icas, u n a
o b ra musical in te rp re ta d a p o r u n a o rquesta. Y, p o r supuesto, h ab lam o s de la com prensión
del m ism o fenóm eno c u a n d o se lo presenta de m an era verbal, p ictó rica o sim bólica.
A u n cu an d o el térm in o “ co m p ren sió n ” ha sido asociado con más frecuencia a la lec­
tu ra (por ejem plo , “ lectu ra co m p ren siv a” ), el u so q u e le dam os aq u í es ligeram ente más
am p lio , al alu d ir a u n a g ran variedad de com unicacio nes, m ayor que la que a b a rc a n los
m ateriales p resen tad o s p o r escrito. E n o tro sen tid o , sin em bargo, el térm in o , tal co m o lo
em pleam os, es de alcances m ás lim itados q u e en su uso co rrien te, pues n o im plica
com prensió n to tal ni siq uiera la cap tació n integral del m ensaje. A q u í incluye aquellos obje­
tivos, comportamientos y respuestas que rep resen tan la intelección del m ensaje literal c o n ­
tenid o en u n a com unicación o m ensaje. A l llegar a esta co m p ren sió n , el estu d ian te p o d rá
cam biar la com unicación, en su m ente o en sus respuestas m anifiestas, p o r alguna o tra fo r­
m a paralela más significativa p a ra él. T am b ién puede h aber respuestas q u e representen sen­
cillas extensiones del m aterial que se trasm ite al estudiante en la com unicació n.
Tenem os en cu en ta aq u í tres tipos de co m p o rtam ien to de com prensión. El p rim ero es
la traducción, que significa que u n indiv iduo puede po n er la com unicación recib id a en o tro
lenguaje o en térm inos d istin to s de los orig in ales, o en o tra fo rm a de com unicació n. P o r lo
general im plicará d o ta r de significados a las d istin tas partes de la com unicación, to m á n d o ­
las p o r sep arad o , a u n c u an d o aquéllos p u ed an estar d eterm in ad o s, parcialm ente al m enos,
p o r el con tex to en q u e ap arecen las diversas ideas.
O tro tipo de c o m p o rta m ie n to , el segundo, es la interpretación, que supone el tra ta ­
m iento de u n a com unicación en c u an to co nfiguración de id eas, de tal m an era q u e su
com prensió n exigirá el reo rd en am ien to de las ideas, en u n a n ueva co n fig u ració n , en la
m ente del in dividuo. E sto tam b ién a b a rc a la cap acid ad de evalu ar la im p o rta n c ia relativa
de cada idea, sus in terrelaciones y la p ertin en cia de las generalizaciones im plícitas o explíci­
tas en la com unicación original. L as in ferencias, las generalizaciones y los resúm enes
pueden a y u d arn o s a lo g rar u n a id ea de la m edida en que se h a p ro d u cid o este tip o de
com prensión. L a in terp retació n , sin em b arg o , es diferente del análisis. E n éste el énfasis es­
tá pu esto en la fo rm a , la organización, la efectividad y la lógica de la com unicación. Es dis­
tin ta tam bién de la aplicación, en c u a n to ésta se interesa m ás defin id am en te p o r el signifi­
cad o de u n a com unicación d a d a respecto d e o tra s com unicacio nes, generalizaciones, si­
tu aciones o fenóm enos, y en particu lar respecto de las generalizaciones conocid as p o r el es­

60
tu d ia n te . T am bién difiere de la evalu ació n, en c u a n to ésta consiste, sobre to d o , en la fo r­
m ulación de juicios b asad o s en d eterm in ad o s criterio s explícitos.
El tercer tip o de co m p o rtam ien to q u e consideram os b a jo el títu lo de “ co m p ren sió n ”
es la extrapolación. Inclu ye las estim aciones o predicciones b asad as en la com prensión de
las tendencias o condiciones descritas p o r la com unicación. T am bién engloba las inferencias
referentes a im plicaciones, consecuencias, co ro lario s y efectos, c u a n d o éstos p u ed an fo r­
m ularse a p a rtir de las condiciones descritas p o r la com unicación. Se diferencia de la ap li­
cació n , sin em bargo, p o rq u e el razo n am ien to , en su caso, p a rte d e lo d a d o , antes q u e de
ab stracciones a p o rta d a s a la situación p o r o tra s experiencias, co m o , p o r ejem plo, algún
prin cip io general o regla de procedim iento. L a ex trap o lació n p u ed e in clu ir juicios respecto
de u n univ erso cu a n d o la com unicación caracteriza u n a m uestra, o a la inversa, con respec­
to a u n a m u estra c u an d o la com unicació n describ e u n univ erso. P a ra los p ro p ó sito s clasifi-
cato rio s cabe co n sid erar la in terpolación co m o u n tip o de ex trap o lació n , p o r c u a n to los
juicios respecto de intervalos d e n tro de u n a secuencia de in fo rm acio n es p resen tad as en una
com unicación son sim ilares a los ju icios q u e v an más allá de la in fo rm ació n , en el sentido
co rrien te de extrap o lació n .
C a d a un o d e esto s tipos de objetivos o co m p o rtam ien to s educacionales es tra ta d o más
d etallad am en te en los p u n to s que siguen.

2.10 Traducción

E l c o m p o rta m ie n to que d en om inam os trad u cció n o cu p a u n a posició n in term edia


en tre aquellos clasificados en la categoría de “ co n o cim ien to ” y los descritos b ajo s los acá
pites de in te rp re ta ció n , extrapolación, análisis, síntesis, aplicación y evalu ació n. Se en
c o n tra rá que generalm ente la capacidad del in d iv id u o p a ra “ tra d u c ir” de m an era efectiva
d ep en d erá de la p o sesión de in fo rm ació n previa, lo cual constituye u n requisito indispcn
sable y p ertin en te al caso. T am bién se c o n sta ta q u e, a m enos que el individ uo sea capaz de
reconocer el significado den o tad o por cad a u n a de las distintas partes de la com unicación, en
térm inos del contexto inm ediato o adyacente, será incapaz de efectuar u n a elaboración más
co m p leja sobre aq u élla. A fin de que tal elab o ració n sea posible, u n térm in o d a d o de la co
m unicación debe sim bolizar p a ra el individuo u n co n cep to general, o h asta un agregado d<-
ideas pertinentes. U n a id ea a b stracta quizá tenga q u e ser tra sfo rm a d a de tal m anera que
p u e d a fo rm u lársela en térm inos concretos o de la vida d iaria, p a ra resu ltar útil com o p u n ió
de p a rtid a de fu tu ra s elaboracio nes de los pro b lem as p resen tad o s p o r la com unicació n A
veces, u n a extensa p a rte de u n a com unicación d e b e rá traducirse en térm inos más resumí
dos, quizá m ás a b stracto s o en alg ún lenguaje sim bólico, a fin de facilitar el pensam iento
E ste tip o de tra d u c c ió n puede requerir alg u n a fo rm a de c o m p o rta m ie n to más com plejo, o
co n d u cir a éste, co m o , p o r ejem plo, exigir el análisis o la síntesis de los m ateriales tiuducl
d o s, o su aplicación, c u a n d o la enseñanza previa n o ha h echo explícitas estas form as de 11a
ducció n . P o r o tra p a rte , cuan d o la in stru cció n ha ace n tu a d o los d istin to s aspectos del
p ro b lem a, la trad u cció n estará m ás cerca de la sim ple evocació n de conocim ientos.
2.10 Traducción. O b jetiv o s educacio nales ilustrativos.
Traducción de un nivel de abstracción a otro
H ab ilid ad p a ra trad u cir un p ro b lem a p resen tad o con u n a fraseolo gía técnica o abs
tra c ta en térm inos concreto s o m enos a b stracto s: “ plan tee el p ro b lem a en sus propius
p a la b ra s” .
C ap acid ad p a ra trad u cir u n a p arte extensa de u n a com unicación en térm inos resumí
dos o más ab stracto s.
H ab ilid ad p a ra tra d u c ir una ab stracció n , com o p o d ría ser algún prin cip io general,
d a n d o una ilustració n o m uestra.

61
Traducción de una fo rm a simbólica a otra, o viceversa
H abilidad p a ra trad u cir relaciones expresadas en fo rm a sim bólica, inclu yendo ilu stra ­
ciones, m apas, tablas, diagram as, gráficos y fó rm u las m atem áticas o de o tro tip o , a
form as verbales, y viceversa.
D ados d eterm in ad o s concepto s geom étricos en térm in os verbales, la h abilidad p ara
traducirlo s a térm in os visuales o espaciales.
H abilidad p a ra leer p artitu ras m usicales.
H ab ilid ad p a ra leer el p lan o de u n edificio p ro y ectad o y diseñado p o r un a rq u itecto .

Traducción de una fo rm a verbal a otra


H abilidad p a ra trad u cir al lenguaje d irecto afirm acio nes n o literales (m etáfo ra, sim ­
bolism o, iro n ía, exageración).
C apacidad p a ra co m p ren d er el sig nificado de d eterm inadas p alab ras en u n p o em a, a
la luz de su con tex to .
H abilidad de trad u cir (con dic cio n ario o sin él) p ro sa o poesía escrita orig in alm ente
en o tro idiom a.

2.20 Interpretación

P a ra p o d er in te rp re ta r u n a com unicación, el lecto r, an te to d o , debe ser capaz de tra ­


ducir sus partes prin cip ales (lo cual incluye n o solam ente las p alab ras o frases, sino tam bién
los distinto s recursos de representación utilizados). D espués d eb erá ser capaz de ir m ás allá
de la trad u cció n de las partes y llegar a co m p ren d er sus relacio nes, reo rd en ar o d isp o n er de
m anera d istin ta los com ponentes, en su p ensam iento, a fin de o b ten er u n a visión to ta l del
con ten id o de la co m unicación y relacio n arlo con su p ro p io capital de ideas y experiencias.
L a in terp retació n tam bién incluye la capacidad p a ra distinguir lo esencial de lo secundario,
los aspectos fundam entales de los m enos significativos. E sto requiere alg una facilid ad p a ra
ab straer generalizaciones, a p a rtir de u n c o n ju n to de d ato s p articu lares, así com o p a ra so ­
p esar y decidir el énfasis relativo que d eben recib ir los distintos elem entos de u n a co m u n i­
cació n. A este respecto , la in terp retació n viene a ser sin ónim o de análisis y tiene alg unas c a ­
racterísticas com unes con la evaluación.
El c o m p o rtam ien to esencial en la in terp retació n consiste en que, d ad a u n a co m u n ica­
ción, el estudiante puede id entificar y co m p ren d er las principales ideas incluidas, así com o
ser capaz de concebir y m an ejar las interrelacio nes. E llo exige u n a b uena cap acid ad de
ju icio , y el cuid ad o de n o exponer las ideas p ro p ias o los juicios personales del lector. T a m ­
bién se precisa alguna habilidad p ara ir más allá de la simple repetición y el rep lan teo de las
distintas partes del d o cu m en to , y p a ra d eterm in ar las ideas generales y de m ayor im p o rta n ­
cia. El intérprete debe reconocer, asim ism o, los límites d e n tro de los cuales es legítim o
extraer in terpretaciones.

2.20 Interpretación. O bjetivos educacio nales ilustrativos


H ab ilid ad p a ra c a p ta r el pensam iento de u n a o b ra com o u n to d o , en el nivel d eseado
de generalización.
H ab ilid ad p a ra com prender e in te rp re ta r p ro fu n d am en te, y con suficiente clarid ad ,
los distinto s tipos de m aterial de le ctura q u e el estudiante m aneja.
H ab ilid ad p a ra distinguir entre las conclusiones legítim as, las ilegítimas y las c o n tra ­
dictorias extraíd as p o r distintas personas de u n cuerpo de in fo rm ació n d ad o .
H ab ilid ad p a ra d eterm in ar las condicio nes que lim itan co rrectam ente la in terp retació n
de distinto s tipos de dato s.

62
2.30 E xtrapolación

Al p re p a ra r u n a com unicación, el escrito r n o solam ente in te n ta decir aquello que él


tiene p o r verdad co n respecto al a su n to en cuestión, sino tam b ién hacer explícitas algunas
de las conclusiones q u e pueden extraerse de su co n cep to . A lg u n as veces in te n ta rá ser
exhaustivo, p ro c u ra n d o detallar to d as las conclu sio nes posibles o in d ican d o todas las c o n ­
secuencias que p u ed an esperarse, to d as las im plicaciones de sus ideas o de los m ateriales
con que tra b a ja . P e ro esto no ocurre frecuentem ente. P o r lo general, el escritor n o estará al
ta n to de to d as las conclusiones concebib les, o n o le interesará d ed u cirlas o enunciarlas en
su texto . E n relación co n situaciones nuevas, e sta rá lim itado p o r su p ro p ia falta de conoci­
m iento y no p o d rá entonces determ inar m uchas de las im plicaciones de su te m a (puede ser
q u e éste sea ta n general y de u n a aplicación ta n am plia q u e h a g a im posib le el in te n to de
explicar todas sus ram ificacio nes), p o r lo cual restringirá de a lg u n a m an era su problem a o
p resentación, si quiere realizar u n a la b o r efectiva.
Si el lector h a d e hacer u n uso co m p leto de la com unicación, te n d rá q u e ser capaz de
extenderla más allá de los límites establecid os p o r el escritor, así c o m o de aplicar alg unas de
las ideas de la co m u n icació n a situaciones y pro b lem as que n o están inclu id os explícitam en
te en ella. A ntes ya hem os h ab lad o de la e x trap o lació n , en el sen tid o de pen sar en térm inos
de relaciones en tre u n a m uestra o espécim en y u n universo, y viceversa, y tam bién hemos
dicho que la in terp o lació n es p arien ta cercan a de aq u élla cu an d o existen lagunas en u n a se
cuencia.
L a ex trap o lació n , p a ra ser exacta, req u iere q u e el lecto r sea capaz de trad u cir, así co
m o de in te rp re ta r, el d o cu m en to , y que ad em ás am plíe las tendencias m ás allá de la infor
m ación y los descubrim ientos contenidos en éste, a fin de d eterm in ar im plicaciones, consc
cuencias, co ro lario s, efecto s, etcétera, que estén de acuerdo con las condiciones descritas II
teralm ente en la co m unicación original. Exige, adem ás, q u e el lecto r sea consciente de lo*,
térm in os d e n tro de los cuales se h a p la n te a d o la co m unicación, así com o de los límites p o ­
sibles de su extensión co rrecta. P rácticam en te en to d o s los casos el lector debe reconocer
que u n a ex trap o lació n só lo puede ser u n a in ferencia con alg ún g ra d o de p ro b ab ilid ad . 1 a
certeza a b so lu ta respecto de la p ro p ied ad de u n a extrap o lació n se logra muy raram en te.
L a e x trap o lació n , tal com o la defin im os aq u í, se distingue de la aplicación en que en
ella el pensam iento está caracterizad o p o r la extensión o to rg a d a a condicio nes o situaciones
p asadas, fu tu ra s, in term edias o de alg ún o tro tip o . E l p en sam ien to , p o r lo com ún, es de un
nivel m enos a b stra c to q u e en el caso de la aplicación, d o n d e se utilizan generalizaciones,
reglas de p ro ced im ien to y o tras claves de c a rácter sim ilar.
2.30 Extrapolación. O bjetivos educacionales ilustrativos
H ab ilid ad p a ra tra ta r las conclusiones de u n a o b ra en c u a n to a las inferencias liinir
diatas q u e p u ed en extraerse de las afirm acio n es explícitas contenidas en el lexlo
H abilid ad p a ra extraer conclusiones y enunciarlas de m anera efectiva. (R econociendo
las lim itaciones de la in fo rm ació n , fo rm u la r inferencias ad ecu ad as y exactus e hipóle
sis so stenib les.)
C ap acid ad de predecir la co n tin u id ad de d eterm in ad as tendencias.
C ap acid ad p a ra efectu ar in terpolaciones c u a n d o la in fo rm ació n posee lagunas.
H ab ilid ad p a ra estim ar o predecir las consecuencias de d istin to s cursos de acción
descritos en u n a com unicació n.
H ab ilid ad p a ra d eterm in ar los facto res que pued en co n c u rrir a sum in istrar p redic­
ciones inexactas.
H ab ilid ad p a ra distinguir las consecuencias que son solo relativam ente probables de
aquellas en las cuales el grado de p ro b a b ilid a d es m ayor.
H abilidad p a ra diferenciar los ju icios de valor de la predicció n de consecuencias.

d .l
E XA M EN DE LA C O M P R E N S IO N E ITEM
DE E XA M EN ILU STRA TIVO S

El exam en de los objetivos relacio nad os con la “ tradu cció n”

A l evalu ar la hab ilid ad del estu d ian te p a ra trad u cir térm inos técnicos, prin cip io s de fí­
sica expresados en sím bolo s algebraicos, diagram as o gráficos, m ed ian te ejercicios del tipo
que denom inam os “ de reco n o cim ien to ” , es posible q u e haya relaciones claras e n tre el m a ­
terial p resen tad o y las respuestas escritas o identificadas p o r el estu d ian te. P o r ejem plo,
p o d rá hacerse u n a lista de térm inos y p ed ir sus defin icio nes, o p resen tar éstas y pedir al es­
tu d ian te que escrib a los nom bres co rrecto s en la te rm in o lo g ía ad ecu ad a, o que sea cap az de
reconocerlos en tre d istin tas altern ativ as. E n esta situación los co m p o rtam ien to s evalu ados
equivalen a los q u e se en u m eran b a jo la categoría de “ co n o cim ien to ” , y ello o curre p a rti­
cularm ente cu an d o las instruccio nes h a n hecho m anifiestas tales asociaciones form ales. P e ­
ro los mismos ejercicios p u ed en evaluar la cap acid ad de trad u cció n , o b jetiv o que im plica
algo más que la sim ple evocació n o reconocim iento c u a n d o las instruccio nes h an sido m e­
nos form ales y el pro ceso m ental del estu d ian te debe efectu ar nuevas asociaciones. P o r
ejem plo , la respuesta q u e se ha de seleccionar co m o defin ició n de u n té rm in o puede d iferir
en su enunciado de la definición fo rm al o u e el estudiante a p re n d ió , y p o r lo ta n to c o n stitu ­
ye u n a situació n nueva.
L a a p titu d del alu m n o p a ra trad u cir definiciones form ales o en unciados de prin cip io s
tam b ién puede evaluarse m ediante ejercicios que le exigen re c o rd a r o reconocer ilu stra ­
ciones o ejem plos ap ro p ia d o s. P e ro aquellas pru eb as que pid en la “ m e jo r” definición de
u n térm in o exigen m ás q u e la sim ple asociación de la defin ició n con la p alab ra c o rre sp o n ­
diente, si el estu d ian te debe ju z g a r la m edida en que distintas definiciones son ad ecu ad as o
n o . E n o tro tip o de ejercicios p o d rá darse algo m ás q u e los térm inos o sim bolo s, y el estu ­
d ian te gozará de la ay u d a de claves contextúales. A q u í, n uevam ente, el facto r d efin ito rio es
la naturaleza de la in stru cció n recibida previam ente, antes que el asp ecto form al del ítem .
Si la evaluación se p ro p o n e m edir u n c o m p o rta m ie n to que trasciende del sim ple co n o ci­
m ien to , el contexto en q u e ap arezcan los térm inos o sím bolos debe ser nuevo, en alguna
m edida, p ara el exam inado.
E n ciertos tipos de p ru eb as p o d rá darse u n a com plejidad adicional, siem pre d e n tro de
los límites del c o m p o rta m ie n to “ tra d u c c ió n ” . E sto ocurre c u an d o aparece más de u n sím ­
b o lo o térm ino nuevo; el estu d ian te, al m ism o tiem p o que trad u cir los térm inos o sím bolos,
te n d rá que co nsiderar sus in terrelaciones. E l ítem de la págin a 68 es u n ejem plo de este tip o
de evaluación.
L a evalu ació n de los o bjetivos co rresp o n d ien tes a los niveles m ás altos de la tax o n o m ía
se ve d ificu ltad a a m en u d o p o r la incom petencia del estudiante p a ra efectu ar el p aso inicial
en la solu ció n del p ro b lem a. P o r ejem plo, la efectivid ad de los ejercicios destinados a eva­
lu a r la aplicació n de princip io s generales p u ed e dism in uir p o rq u e m uchos alu m n o s, p ro ­
b a b lem en te, sean incapaces de trad u cir térm in o s com o “ el prin cip io d e A v o g a d ro ” , “ el
efecto D o p p le r” y “ la ley de G resh am ” . P a ra alcan zar un a m edida eficaz, allí d o n d e in te r­
vienen térm in os cuyo conocim iento no es general, es necesario p re se n ta r los conceptos q u e
éstos im plican en u n lenguaje m ás simple y m enos ab stracto .
Sin em bargo, a u n las exigencias m ás sencillas en ensayos o ejercicios d em an d an alguna
fo rm a de traducción p a ra ciertos estu d ian tes. L a experim entació n ha d em o strad o q u e alg u ­
nos de ellos son capaces de red u cir o sim plificar el enunciado de u n p ro b lem a, o de tra sla ­
d a rlo a u n lenguaje más característico de su p ro p ia fo rm a de pen sar, sin m o d ificar esencial­
m ente el plan team ien to . P e ro m uchos o tro s serían incapaces de realizar tal trad u cció n sin
d efo rm arlo , h asta el p u n to de que ya n o e starían tra ta n d o de resolver el m ism o caso q u e les

64
fu era p la n te a d o 1. L os indicios relativos a las dificultades de los alu m n o s en la traducción
p o d rá n reunirse en ejercicios adecuadam ente, o rganizados, q u e exijan el registro de los dis
tin to s pasos del razo n am ien to , o m ed ian te técnicas de “ p en sar en voz a lta ” (quizá más
efectivas aú n ), q u e facilitan el estu d io de los procesos m entales.

2.00 C O M P R E N S IO N — ITE M DE E XA ME N ILU S TR A TIV O S

2.10 Traducción desde un nivel de abs tra cc ión a otro

1. Un grupo de examinadores está trabajando en la confección de una taxonom ía de los objetivos


educacionales; expresado en castellano corriente, ¿qué están haciendo estas personas?
A. Evaluando el progreso de la educación.
B. Clasificando metas de la enseñanza.
C. P reparando un cu rricu lu m .
D. Construyendo ejercicios de aprendizaje.
Este ejercicio exige la traducción de “ taxonom ía” por “ clasificación” , un térm ino menos abstracto
En el texto no se ofrece clave alguna.
2. “ Los sistemas de ideas de los grupos primitivos son altam ente restringidos y tradicionales en su
contenido. P o r otro lado, habrán sido trasm utados, norm almente, en modos acostum brados de
hacer las cosas.” Este enunciado ilustra:
A. La estabilidad de la organización social primitiva.
B. Cóm o hacen los pueblos primitivos para evaluar ideas.
C. La repetición de las formas acostum bradas de hacer las cosas.
D. El progreso lento de los pueblos primitivos.
E. El cambio de las ideas al ser trasform adas en modos de acción.
Aquí se dem anda la traducción del térm ino “ trasm utación” por las palabras, menos abstractas,
“ cambio” y “ trasform ació n” . Hay claves en el contexto que facilitan la tarea.
3. C uando se induce una corriente eléctrica mediante el movimiento relativo de un conductor y un
campo magnético, la dirección de la corriente inducida es tal com o para establecer un campo
magnético que se opone al movimiento. Este principio es ejemplificado por:
A. Un imán que atrae un clavo.
B. U na dínam o o generador eléctrico.
C. El movimiento de la aguja de la brújula.
D. El timbre eléctrico.
Este ejercicio implica la traducción de una definición form al y abstracta, mediante el pedido dr <im m
ejemplifique con un caso concreto.
4. Al escuchar conferencias sobre física, usted habrá oído frecuentemente expresiones lulo..........
“ hipótesis” , “ teorías” , “ leyes científicas” , “ método científico” y “ actitud clentllli > i lumnl*•
sus propias palabras y en un lenguaje cotidiano explique qué significan pura usinl <-s<>» léiinlmis
Escriba un párrafo por cada uno de ellos, en el mismo orden de su enumeración
Este ejercicio, una pregunta que requiere la redacción de un breve tema escrito, impllcn lunibiín dm
ejemplos concretos y el com portam iento de “ decir en sus propias p alab ras". La Instrucción i relinda
previamente determ inará las respuestas a los ejercicios tres y cuatro.
5. ¿Cuál, entre las siguientes, representa la m ejor definición del térm ino “ protoplusm u" I
A. U n sistema coloidal complejo, com puesto de agua, proteínas y grasas.
B. Cualquier cosa capaz de crecer, m ediante una serie progresiva y regular de cambios, linsla llr
gar a ser una unidad más compleja.
C. U na mezcla compleja de proteínas, grasas y carbohidratos capaz de responder a los cambios
de su medio am biente.
D. Un sistema coloidal complejo de proteínas, grasas, carbohidratos, sales inorgánica'» y cn/l
mas que m anifiesta vida.
Este ejercicio requiere poder juzgar cuál es la mejor definición del térm ino protoplusmu. I u» dclinl
ciones propuestas varian en el grado de exactitud e inclusividad.

1 Bloom, B. S., y Broder, Lois, P r o b le m -S o lv in g P r o c e s se s o f C o lle g e S tu d e n ts (A Supplemen


tury Educational M onograph), Chicago: University o f Chicago Press, verano de 1950.
6. “ Todas las ideas son productos de la experiencia o reflexiones sobre ella. Las sensaciones, al reci­
bir un significado, son percepciones; la asociación de percepciones, o de las ideas más simples,
conduce a las concepciones más complejas y abstractas, cuya fuente original, sin embargo, sigue
siendo la experiencia.” Esta cita representa el punto de vista del:
A. Positivismo.
B. Racionalismo.
C. Idealismo.
D. Empirismo.
E. Pragmatismo.
Este ítem exige que el alumno traduzca una descripción concreta de un tipo de filosofía al término abs­
tracto de carácter técnico que la representa. Es posible responder recurriendo exclusivamente a la me­
moria, pero también podría demandar algo más que recordar, si en la instrucción recibida no se ha re­
currido a este tipo de resúmenes sobre la naturaleza del empirismo.
7. Cuando un mendigo justifica su acción de pedir diciendo que el mundo le debe lo necesario para
vivir, está:
A. Comportándose como una personalidad psicótica.
B. Manifestando un síntoma paranoide.
C. Teniendo una alucinación.
D. Reaccionando de una manera típicamente infantil.
E. Raciocinando.
En este ejercicio se da un ejemplo concreto y el estudiante debe identificar el término abstracto correc­
to. Si el caso es nuevo para él, dar la respuesta correcta le exige más que un simple conocimiento.

2.10 Traducción de una form a sim bólica a otra, o viceversa

. . . m ás tarde, q u erid o .
66
8. Esta caricatura ilustra:
A. Que los problem as sociales son relativos al tiempo, al lugar y a la cultura.
B. Que el proceso de las invenciones es acumulativo.
C. Que los problem as sociales son más agudos y generalizados en las sociedades dinámicas.
D. Que hay diferentes ritmos en el cambio que experimentan las distintas fases de una culturn
9. El concepto ilustrado por la caricatura es:
A. El progreso tecnológico.
B. El retraso de la evolución cultural.
C. La difusión de la cultura.
D. El desajuste institucional.
. . . _ Mm
10. La ley de la gravitación universa! se expresa algebraicamente: F = O - g j -

F representa “ fuerza” ; M y m, dos “ m asas” ; G es una constante, y d representan la distancia


entre las masas. Suponiendo que tanto M, como m y G permanecen constantes, o sea, que son las
mismas, ¿cuál de los siguientes gráficos representa cóm o cambia la fuerza al variar la distancia
entre las masas?

E ste ejercicio ilustra un ca so d e trad ucción d e la fo rm a algebraica a la geom étrica o gráflt .i I os r |n


cicio s q ue p resen tam os a co n tin u a ció n ilustran la traducción de la form a verbal a la g iá llt I
11. ¿C uál d e lo s sig u ien tes gráficos representa m ejo r el p rogram a d e d em and a de una n im a m la llpl
ca en c o n d icio n es d e com petencia?

Cantidad

12. ¿C uál d e lo s g rá fico s anteriores representa m ejor el program a de d em and a de una m ercancía res
p ecto de la cu al se da una d em and a no elástica? 31

13. ¿C uál d e los g rá fico s siguientes representa m ejor el program a de oferta de una m crcanclu en con
d id o n e s de co m p eten cia perfecta?

í>7
14. ¿Cuál de los gráficos anteriores representa la situación de oferta en la que un m onopolio mantiene
los precios artificialmente uniform es, sin que pese la cantidad de personas interesadas en
comprar?
Las cinco fórmulas siguientes representan las estructuras de cinco compuestos orgánicos diferentes.
Después del número correspondiente a la pregunta, en la hoja destinada a las respuestas, marque en el
espacio en blanco la letra que designa el com puesto a que hace referencia cada uno de los ítem.

¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ />
H -C -C -C -C -H H -O -C -O H H -C -C -C -H H -C -C = C -C -H H -C -C
HÚHÚ H H H | Ü H 'O H
H C H
Ü

A. B. c. D. E.

15. El compuesto que puede neutralizar las bases y form ar sales.


16. El hidrocarburo menos inestable, entre todos los presentados.
17. El compuesto que decolora el brom o o la solución de perm anganato de potasio.
Nota: Si bien cada una de las fórmulas pertenece a un com puesto orgánico definido, cada uno de éstos
representa un tipo o clase de com puesto. El com puesto B no es sino uno cualquiera entre los muchos
alcoholes. Por lo tanto, cada una de las fórm ulas sirve para simbolizar un tipo. Cualquier estudiante
podrá pensar, respecto de E, por ejemplo: “ La valencia doble entre dos átomos adyacentes de carbo­
no pone de manifiesto que éste es un compuesto no saturado. Todos estos com puestos reaccionan ante
el brom o o el perm anganato de potasio, decolorándolos. Así la respuesta a 17 es E ” . P o r lo tanto, la
respuesta a la pregunta que exige la traducción de los símbolos que representan la unión entre átom os

de carbono consiste en d ar significado a - C = C - De m anera similar, - C significa “ áci­


\O H
do orgánico” y lleva a la conclusión de que tal com puesto neutralizará una base y form ará una sal.
1H. La ley de la atracción electrostática de Coulom b dice: ‘‘La fuerza de atracción o rechazo entre dos
cuerpos cargados eléctricamente es directamente proporcional al producto de las cargas, e inver­
samente proporcional al cuadrado de las distancias entre éstas” . Si F es fuerza, Q y Q ’ son cargas,
I) es la constante dieléctrica y d es la distancia, una representación matem ática de la ley podría
ser:

Q
F =
Dd2
B - F = Q Q ’
D2d
c - f = m.
D d2

_Q Í
E - d = W
Fd DF

68
2.10 Traducción de una form a verbal a otra

19. “ ¡M ilto n ! D eberías estar v iv o en esta hora: Inglaterra te necesita; n o es m ás q u e un p a n ta n o de


agu as e sta n ca d a s.” W o rd sw o rth . L a m etá fo ra “ n o es m ás q ue un p a n ta n o de agu as esta n ca d a s”
in dica que W ord sw orth creía q ue Inglaterra era:
A . U n a región p rin cip alm en te p a ntanosa.
B. U n a n a ció n en es ta d o d e co n m o ció n e in tranq uilid ad.
C . U n a n a ció n q ue n o progresaba en nada.
D . U n a so cied a d co rro m p id a .

*• *

1. C uando contemplo todo lo que crece.


2. Y cómo no mantiene la perfección sino por un instante;
3. Que este inmenso escenario no presenta sino espectáculos
4. Sobre los cuales actú an las estrellas mediante influencias secretas;
5. C uando percibo que los hombres como vegetales crecen,
6. Alentados y controlados por el Cielo;
7. Orgullosos en su savia juvenil, decrecen después de culminar,
8. Y van gastando su valentía hasta que la m em oria ya no la recuerda;
9. Entonces la vanagloria de esta posesión inconstante
10. Hace que seas mucho más rico ante mí en tu juventud,
11. C uando el pródigo Tiem po debate con la C orrupción,
12. P ara trasform ar tu hora juvenil en noche entristecida;
Y en guerra con el Tiempo, por am or de ti,
Aquello que él te quita, yo te lo doy.
(Shakespeare, Soneto XV)
20. E n los dos primeros versos Shakespeare dice que:
A. Todas las cosas vivientes dan testimonio de la perfección de la naturaleza.
B. Todas las cosas que poseen vida no pueden retener la perfección sino p or muy poco tiempo.
C. El hombre, uno de los seres vivientes, n o es perfecto en su esencia.
D. Todos los seres vivientes manifiestan las características de la evolución.
21. E n las líneas 3 y 4 el poeta dice que:
A. La vida, que está sujeta a las leyes de la naturaleza es efímera y transito ria, como una obra de
teatro.
B. El m undo entero es un escenario, ilum inado p o r las estrellas.
C . El hombre, personaje de un gran dram a, está sujeto al control de “ las estrellas , es der ir, ul
destino.
D. El escenario del universo está controlado por las leyes de la naturaleza.
Nota: La serie original incluía tres ejercicios más, relacionados con los restantes versos del sonrio I n
este ejemplo el estudiante debe hacer uso del texto para determ inar cuál es la traducción co rre r«2

22. D a s G u t g e h o r t im m e r n o c h d e m G r o ss v a te r:
A . A b u elo tod a v ía o y e b ien .
B. A b u e lo siem pre escu ch a cosas b uenas.
C . La p rop ied ad tod a v ía pertenece al a b u elo .
D . L as personas d e b ien siem p re escu ch an a l a b u elo .
E. L as m ercancías tod a v ía p ertenecen al a b u elo .
N o ta : Se espera q ue el estu d ia n te elija la o ra ció n en ca stella n o q ue traduce m ejor el sig n ifica d o de la
o ra ció n en alem án . P o d ría n con stru irse ejercicios sim ilares co n una ora ció n en c a ste lla n o c o m o b ase y
varias en algú n o tro id io m a , entre las cuales se elegirá ¡a m ás.correcta. E l m ism o tip o d e ejercicio
podría realizarse co n p árrafos en lugar de o racion es b reves. En lo d o ca so , c o m o ocurre co n la presen
le respuesta C d tl ejercicio 2 2 , la m ejor traducción d eb e ir m ás allá d e la trad ucción literal.
El exam en de los objetivos de interpretación, e ítem de
exam en ilustrativos

P a ra evaluar la habilidad de in te rp re ta r, se p resen ta al estu d ian te u n a com unicación y


se le pide que reconozca las in ferencias que p u ed en extraerse de ella. Estas p o d rá n co rres­
p o n d e r a u n nivel de m ayor generalidad q u e el de la com unicación y, siem pre q u e sea p o ­
sible, h an de fundarse en más de u n o de los elem ento s allí presentes. A veces las inferencias
rep resen tan generalizaciones b asad as en d a to s particulares p ro p o rcio n ad o s p o r la co m u n i­
cación, o co rresp o n d en a hechos singulares a los cuales se ap lican las generalizaciones d a ­
das.
T am bién p a ra evaluar la cap acid ad de in terp retació n se puede pedir la redacción de u n
breve ensayo que a c o m p a ñ a rá a la com unicación, la cual p o d rá consistir en la cita de u n o o
más p árrafos, u n a caric a tu ra , u n gráfico o u n a tab la con d ato s num éricos. P o r ejem plo,
puede pedirse a u n estu d ian te que co m p are u o p onga los p u n to s de vista de H am ilto n y Jef-
ferson con respecto a los poderes del G obierno N acional de los E stados U nidos, d an d o citas
de sus escritos. L a in terp retació n de u n a cita extensa puede consistir en la p re p a ra ció n de
u n resum en o b o sq u e jo de su c o n ten id o . U n a o m ás caricatu ras servirán com o base p a ra
q u e el alu m no escrib a u n ensayo sobre algún p ro b lem a o tem a social c o n tem p o rán eo . De
m anera similar, los gráficos o tablas, a co m p añ ad o s de preg u n tas hábilm ente p re p a ra d as,
pueden ser útiles p a ra q u e el estu d ian te dem uestre su cap acid ad de in terp retació n e in d u c­
ción a partir de la in fo rm ació n que recibe, resp etan d o las in terrelaciones entre los d istin to s
elem entos y el sig nificado com o u n to d o .
A dem ás, p a ra evaluar la habilidad de in te rp re ta r, pued en u sarse ejercicios objetivos.
A sí, las preguntas q u e van a co n tin u ació n de las citas, las caricatu ras, las tablas o gráficos
pueden ser alg unos de los ejercicios objetivos más com unes (por ejem plo, los de m últip le
elección), o aquellos en que el estu d ian te debe clasificar ítem pertinentes al m aterial citad o ,
según categorías especificadas en las instruccio nes. C o m o ejem plo de esta posibilidad, p re ­
sentadas dos selecciones, el alu m n o te n d rá que clasificarlo s distintos ítem com o “ v erd ad e­
ro respecto de la p rim era selección” , “ v erd ad ero respecto de la segunda selección” , “ ver­
d ad ero en am bas selecciones” , “ n o es v erd ad ero en n in g u n a de las d o s” . Los ítem pued en
ser inferencias que p ertenezcan co rrectam en te a las in terrelacio nes de u n a de las dos o de
am bas selecciones o ser deduccio nes o generalizaciones in correctas. U n seguro ejem p lo u ti­
lizaría un tipo de indicació n b a sta n te útil, especialm ente c u an d o el m aterial c itad o en el
p á rra fo representa alg una fo rm a de in fo rm ació n científica, o c u an d o tal in fo rm ació n se
presenta en la fo rm a de gráfico o ta b la . Se pide al estudiante que clasifique los distin to s
ítem de acuerdo con el criterio de si la in fo rm ació n es suficiente p a ra d em o strar la verdad o
falsedad de los ítem , o si n o b asta p a ra em itir tal ju icio . F recuentem ente se d a rá el caso de
que las categorías le exijan que juzgue c ad a ítem p a ra ver si la in fo rm ació n o frecid a alc anza
a sustentar de m an era bien clara su v erd ad , o si indica la p ro b ab ilid ad de q u e el ítem sea
verdadero, si pone de m anifiesto su falsed ad , si indica sólo que ésta es p ro b ab le, o si com o
inform ación es in suficiente p a ra su sten tar juicios respecto de la verdad o falsedad, a b so lu ta
o p ro b ab le, del ítem . Estas categorías p u ed en o rdenarse en fo rm a de escala: 1) d efin itiv a­
m ente v erd ad ero , 2) pro b ab lem en te v e rd ad ero , 3) evidencia in suficiente, 4) p ro b ab lem en te
falso, 5) defin id am en te falso .2
(Véanse las n o tas a con tin u ació n de la prim era serie ilustrativa de los ejercicios de este
tip o .) E stos, p o r lo general, piden al e stu d ian te que em ita sus juicios o in terp retacio n es solo

2 Este tipo de ítem, sin embargo, debe limitarse a aquellos casos en los cuales los alum nos, antes
del examen, han recibido la información necesaria sobre el uso correcto de los términos utilizados al
establecer los criterios. De o tra manera tenderán a emplear “ probablemente verdadero” o “ probable­
mente falso” para expresar la duda que ellos mismos tienen acerca de la respuesta correcta, situación
que contrasta con la duda de si la inform ación es completa o no. Esto tiende a oscurecer la buena in­
terpretación de los resultados.

70
INDICE DEL PRECIO AL CONSUMIDOR 1918-1949
(1935-39 = 100)
EN LOS ESTA D O S UNIDOS
P o rc e n ta je

Fuente: Departamento de Trabajo, Oficina de Estadís­


ticas Laborales, gobierno de ios EE.UU.

sobre la base de la in fo rm ació n que se le ofrece. E v en tu alm en te p o d rá suceder que deba


evaluar la verdad o falsedad de los ítem en térm inos d e o tro s conocim ientos que posea I os
e jem plos nu m erad o s del 49 al 58, en las págin as siguientes, perm iten el uso de o tro s conocí
intentos en la in terp retació n de la in fo rm ació n d a d a

2.20 Interpretación

l uzgando exclusivamente a partir de la inform ación que ofrece el gráfico de la página 9 1 , clasifique
' a uno e os ¡tem siguientes, tildando el espacio reservado para las respuestas, según corresponda
con las lestras A-E: . 1 ’
A. Si el item es definidamente verdadero.
B. Si el ítem es probablemente verdadero.
( . Si la información dada no es suficiente para indicar algún grado de verdad o falsedad en el
enunciado del ítem. *
I). Si el ítem es probablemente fa lso .
I' Si el Ítem es definidamente falso.
•’ > El p u eb lo g ozab a d e una situ a ció n m ás h olgad a en 1932 q u e en 1949
'A l)cf“,c 1918 has,a d P ásen te, el arto en q ue el dólar alcanzó su valor m á x im o fue 1933.

71
25. E n tre 1932 y 1940 la m a y o ría de los precios s u b ió , m ientras q u e solam ente b a jó u n a pe qu eñ a p r o -

26. D u ra n te la década pasada, los h o m b re s c o m p re n d id o s entre los 30 y los 40 años de e d ad fu e ro n


los q u e g o z a ro n de m ayores ingresos.
27. E n 1940-1946 la d is m in u c ió n en los ingresos reales de algunas personas se de bió p ro b a b le m e n te a
su dependencia de los b o n o s federales.
28 E n t r e 1926 y 1929 la m a y o ría de los precios b a jó , m ientras que solam ente s ubió u n a pe qu eñ a p r o -

29. L a s personas q ué de pe nd ía n e c o n ó m ica m e n te de u n ingreso f ijo s u frie ro n u n a d is m in u c ió n de sus


entradas reales en 1949; n o así en 1940. , . . _
Nota: “ Se ha re c u rrid o a in fo rm a c ió n n o presentada p o r el g rá f ic o ” exige tener en cuenta los íte m B
m arcado s c o m o A , los ítem C m a rcado s c o m o A , B , D o E , y los ítem D m arcado s E . “ E x c e s iva p re ­
c a u c ió n ” exige tener en cuen ta los Ítem A m a rcado s B , los íte m B y D m a rca d o s C y los íte m E m a rc a ­
dos D . L a e va luación de “ errores crasos” exige tener en cuen ta los íte m A y B m arcado s D o E , y los
íte m D o E m arcado s A o B .
I N S T R U C C I O N E S : M á s a b a jo c o p ia m o s algunas estadísticas, relativas a la e d ucación y las distintas
ocupaciones en los E sta d o s U n id o s . U s te d debe ju z g a r cuáles son las conclusiones que pu e d e n extrae r­
se legítim am ente.

Distribución ocupacional ex­ Distribución ocupacional


traída de un muestreo de en la población total,
graduados varones de la 1950
universidad*

O C U P A C IO N E S P O R C E N TA JE S

E je c u tiv o s , dirigentes de m e n o r
im p o rta n c ia , socios de e m pre­
sas, p rop ie ta rio s 9.1
4,7
Profesionales
M e n o s del 1 %
V end ed ores de d is tin to tip o
33,8
O b re ro s especializados
13,4
E m p le a d o s
26.1
O b re ro s n o especializados
13,0
A g ric u lto re s
1 0 0 ,0 1 0 0 ,0

i P u ed e d arse p o r su p u esto q u e la m u estra escogida es típ ica d e to dos los g ra d u a d o s u n iv ersitario s en los E sta d o s U nid o s.

M á s a b a jo usted e n c o n tra rá un a lista de afirm a cio n e s respecto de las ocupaciones y la e d u c a c ió n reci­


b id a . M a rq u e el espacio c orrespon dien te a la respuesta c o n la letra q u e se ajuste m ás a la na tu ra le za de
la a firm a c ió n : , , . .,
A . Si la in fo rm a c ió n estadística precedente basta p a ra d e m o stra r la verdad de la a firm a c ió n .
B . S i es suficiente p a ra d e m o stra r que la a firm a c ió n es probablemente verdadera.
C . Si no es suficiente pa ra in d ic a r q u e la a firm a c ió n es verd a d e ra o falsa en alg u n a m e d id a .
D . Si basta p a ra in d ic a r que la a firm a c ió n es probablemente falsa.
E. Si basta p a ra d e m o stra r q ue la a firm a c ió n es falsa.
30. E l a g ric u lto r típ ic o n o ha re c ib id o ed u c a c ió n .
31. L a s profesiones a b so rben u n p o rc e n ta je m a y o r de gra d u a d o s u n ive rsita rios q ue c u a lq u ie r o tro
g ru p o o c u p a c io n a l, en los E E . U U .
32. L o s h ijo s de obreros n o especializados y los de agricultore s g o za n a p ro x im a d a m e n te de la m ism a
o p o rtu n id a d p a ra obtener u n títu lo u n iv e rs ita rio .
33 L a s op ortu n id a d e s de ed ucación s u p e rio r p a ra las clases m ás bajas están en a u m e n to .
34! L a p ro p o rc ió n de agricultores y de ob reros n o especializados q u e se g ra d ú a en a lg u n a u n iv e rs id a d
es la m is m a . . . . . ..
I N S T R U C C I O N E S : L a s siguientes son generalizaciones q ue c o n m u c h a frecuencia in fe rim o s a p a rtir
de las estadísticas sobre d is trib u ció n o c u p a c io n a l y e d ucació n re cib id a , sim ilares a las an te rio re s. U s ­
ted debe ju z g a r si pu ede n justifica rse o n o exclusivam ente a p a rtir de la in fo rm a c ió n q ue la estadística

72
p ro p o rc io n a , o si es necesario a p o rta r otros datos ad icion ale s. R especto de los ítem 35-39 m a rq u e el
espacio de stinado a las respuestas c o n la letra corre s p o n d ie n te , según:
A . Si la g e n e ra liza ción puede ser hecha sóbre la base de la in fo rm a c ió n co n te n id a en la estadística
exclusivam ente, sin el a p orte de in fo rm a c io n e s adicionales.
B . Si adem ás o en lu g a r de las estadísticas precedentes usted cree q u e es pre ciso saber el porcenta
je de personas, d e n tro de cada g r u p o o c u p a c io n a l, q ue n o p u d o asistir a la u n ive rs id a d .
C . Si adem ás o en lu g a r de esas estadísticas usted cree que sería im p re sc in d ib le co n o ce r el n ú m e ro
de varones g ra d u a d o s en la u n iv e rs id a d , d e n tro de cada o c u p a c ió n , cuyo s padres eran t a i»
bién gra d u a d o s y se desem peñaban en la m is m a o c u p a c ió n .
D . Si no puede hacerse la g e ne ra liza ción , a u n c o n el a p orte de datos adicionales en B y C.
35. L o s ob reros n o especializados, los especializados y los em pleados n o v a lo riz a n la ed ucación supe
ñ o r c o m o lo hace el h o m b re de negocios.

36. E l b a jo p o rce ntaje de gra d u a d o s un ive rs ita rio s en tre los ob reros n o especializados y especializa
do s, y entre los em plead os, po ne de m a n ifie s to la fa lta de m o v ilid a d social en los E stad os U n id o s .

37. L a ed ucación s u p e rio r ofrece u n m e d io p a ra q u e algun os jóven es p u e d a n m e jo ra r su status en la


sociedad estadounidense.

38. L o s hijos de h om bres de negocios y de profe sion ales tienen m ás o p o rtu n id a d e s p a ra ingresar en
las ocupaciones m e jo r re trib uidas.

39. L a m o v ilid a d social a u m e n ta en los E sta d o s U n id o s .

* * *

U n c ie ntífico c u ltiv ó u n g ra n c o lo n ia de bacterias p ro d u c to ra s de u n a e n fe rm e d a d . D e ellas e x tra jo


u n a sustancia lib re de las bacterias, q ue d e n o m in a re m o s X . U n a gran dosis de la sustancia X fue i»
ye cta da en cada u n o de los anim ales que in te g ra n el g r u p o A . E n seguida estos anim ales de sa rro lla ro n
a lgun os de los síntom as q u e n o rm a lm e n te p ro d u c e la e n fe rm e d a d o casiona da p o r la bacteria en cues
tió n . D espués, el cie n tífic o in y e c tó un a dosis m e n o r de la sustancia X a u n g r u p o B . A las tres semanas
de esta in o c u la c ió n , y d u ra n te u n lapso de dos añ o s , estos anim ales (g ru p o B ) solam ente a d q u iría n la
e n ferm ed ad c u a n d o re c ib ía n u n a dosis varias m iles de veces m a y o r q ue la dosis fatal para anim ales no
in o cu la d o s .
D espués del n ú m e ro c orrespon dien te a cada p re g u n ta , en la h o ja d o n d e debe d a r sus respuestas m ni
q u e cada ítem con la letra correspon dien te si:
A . L a in fo rm a c ió n ofre c id a p o r este resum en de la experiencia es suficiente para d e m o s ín n im r H
ítem con stituye u n aspecto co m p le m e n ta rio de aq ué lla .
B . L a in fo rm a c ió n o fre c id a p o r el resum en de la experiencia n o es suficiente para d riu n s iiu i , p »
el ítem con stituye u n aspecto c o m p le m e n ta rio de aq ué lla .
(T e n g a c u id a d o de extraer sus ju ic io s solam ente de los da to s con te nidos en la d e scrip ció n . 1. tu . ....
rie n c ia .)
L a sustancia X a c tu ó sobre los anim ales del g r u p o A c o m o u n :
40. Veneno.
41. A n t íd o t o .
42. E s tim u la n te q ue hace q u e los anim ales del g r u p o A p ro d u z c a n un a n tíd o to c o n tra el veneno l.m
teriano .
En rela ció n c o n su efecto sobre el g ru p o B , la sustancia X parecería h a b e r a c tu a d o c o m o un
43. M e d io de co n tra rre s ta r los efectos de la b a cte ria p ro d u c to ra de la en ferm ed ad
44. A n t íd o t o de la ba cte ria o de sus p ro d u c to s venenosos.
45. P r o d u c to ven eno so de la bacteria.
Diez meses después de la serie de inoculaciones anteriormente descritas, el científico prepuró una va
cuna a partir de la sangre de los animales del grupo B y la inyectó en un grupo C de animales que ya
habían contraído la enfermedad producida por la bacteria. Un grupo de control, también afectado
por la misma enfermedad, no recibió la vacuna. El porcentaje de recuperaciones fue mayor en el gi u
po C que en el grupo de control.
líl efecto de la vacuna extraída de los animales del grupo B actuó sobre los animales del grupo (
46• Estimulando a los animales del grupo C para que produjeran los anticuerpos capaces de destruir
la bacteria que origina la enfermedad, o sus productos venosos.
I/ Destruyendo las bacterias que causan la enfermedad o sus productos venosos.

/ \
48 Acelerando los efectos deletéreos de la bacteria productora de la enfermedad en los animales del
grupo C.

***

“ L a ofe rta y la d e m a n d a están d e te rm ina da s en g ra n parte p o r los co n su m id o re s y p ro d u c to re s


m argina les. Si se ap lica u n im p u e sto que solam ente afecte a los p ro d u c to re s n o m a rgina les, n o se
a u m e n ta n los costos de p ro d u c c ió n de los m a rg in a le s , y p o r lo ta n to el p re cio al p ú b lic o n o s u frirá u n
in c re m e n to sustantivo. E n otras pa lab ras, el im p u e s to , en este caso, n o se traslada necesariam ente a la
m e rcancía. _ .
“ E l im p uesto sobre el ingreso neto fu n c io n a de esta m an era. Q uien es n o llegan a tener rentas ne­
tas n o deben pa gar el im p u e s to , y p o r lo ta n to sus costos de p ro d u c c ió n n o a u m e n ta n . S igue n p r o d u ­
cie nd o entonces, sin q u e sus costos de p ro d u c c ió n sean m ayo res. S o n los costos los q ue d e te rm in a n ,
p rin c ip a lm e n te , el p re cio del p ro d u c to . A q u e llo s q ue pa gan el im p uesto a la renta neta e n co n tra rá n
sum a m ente d ifíc il tra sla d a r al p re cio del p ro d u c to el a u m e n to en el costo de ¡a p ro d u c c ió n q ue e x p e ri-

“ E1 im p uesto sobre las ventas, p o r o tro la d o , eleva el costo de p ro d u c c ió n de los p ro d u c to re s


m arginales, y los o b lig a a retirarse de l m e rc a d o , a m enos q ue les sea posible tra sla d a r el im p u e s to al
p re cio de! p ro d u c to . Si a lgun os p ro d u c to re s se re tira n del m e rc a d o , decrece au to m á tica m e n te la ofe rta
y los precios se elevarán lo suficiente c o m o p a ra a b so rb e r el au m e n to en el costo de p ro d u c c ió n o ca­
sio nad o p o r el im p u e s to .”
(C it a d o de Introduction to Social Science, p o r A tte b e rry ,
A u b le , H u n t y o tro s .)

Después de! n ú m e ro c o rrespo n dien te a cada íte m , en la h o ja d o n d e debe registrar sus respuestas, m a r ­
q ue el espacio en b la n c o ju n t o al n ú m e ro co n la letra correspon dien te .
A . S i el íte m es verdadero, y la in fo rm a c ió n c o n te nida en el p á rra fo es suficiente p a ra sustentar
tal ju ic io .
B. S i el íte m es verdadero pero la in fo rm a c ió n c o n te nida en el p á rra fo n o es suficiente c o m o p a ra
sustentar tal ju ic io . .
C . Si el ítem es falso, y esta a firm a c ió n puede deducirse de la in fo rm a c ió n c o n te nida en el p á rra ­
fo . . . . . . . .
D . Si el ítem es falso, p e ro esta a firm a c ió n no puede deducirse de la m is m a in fo rm a c ió n co n te n i­
da en el p á rra fo .
49. L o s p rod uctores m a rgina les resultan m enos afectados p o r u n im p u e sto a las ventas q ue p o r u n im ­
puesto a la ren ta o los ingresos.
50. L o s pro d u cto re s n o m argina les encuen tran d ifíc il tra slada r al c o n s u m id o r el sobre precio que
representa u n im p u e s to sobre sus ingresos netos, en la fo rm a de precios m ás elevados, p o rq u e en­
tonces el c o n s u m id o r c o m p ra ría pre p o n d e ra n te m e n te la p ro d u c c ió n de los pro d u cto re s m a rg in a ­
les.
51. E l im p uesto a los ingresos tiene m enos efecto sobre los precios q u e el im p u e sto a las ventas.

52. L o s im puestos sun tu a rio s son m ás fáciles de tra slada r al p ú b lic o en general q ue los im puestos
sobre artículos de p rim e ra necesidad.

53. L o s dos p á rra fo s d a n p o r supuesto u n sistem a de lib re com petencia.

54. L o s pro d u cto re s m argina les n o pa ga n im p u e s to al ingreso neto.

55. L o s pro d u cto re s n o m arginales pu eden tra sla d a r al c o n s u m id o r el im p u e s to a las ventas, en la fo r ­


m a de u n p re cio m ás elevad o, p o rq u e el p ro d u c to r m a rg in a l se ve rá o b lig a d o a elevar igu a lm e n te
los precios o , de n o h acerlo , deberá retirarse de la com petencia.

56. L a d is m in u c ió n del p re cio tiene el m is m o efecto sobre los con sum ido re s m arginales q ue sobre los
p rod uctores m arginales.

U n a n tro p ó lo g o desea de sc u b rir si h a y diferencias en el g ra d o de inteligencia de los b lan co s y los


negros en los E stad os U n id o s . A fin de re u n ir la evidencia q ue necesita to m a u n test c o m ú n de in te li­

74
gencia a todos los estudiantes de las escuelas p ú blicas de ese país, en los grad os im p ares, hasta según
d o añ o de la escuela m e d ia . Sus resultados, que-p re se ntam os en el siguiente c u a d ro , son:

ESTUDIANTES BLANCOS ESTUDIANTES NEGROS


Grado/Año N° de los c . /. N° de los C . I.
testados promedio testados promedio
1 300 103 75 85
3 275 99 60 90
5 260 101 35 105
7 240 108 20 115
I a ñ o H ig h -S c h o o l 215 115 10 125
111 añ o H ig h -S c h o o l 200 120 8 135
11 añ o C o lle ge 100 125 3 145

S o b re la base de la in fo rm a c ió n contenida en este cuadro el a n tro p ó lo g o fo rm u la u n d e te rm in a d o nú


m e ro de conclusiones. A lg u n a s de éstas ap arecen m ás a b a jo , ju n t o c o n a lgun os com en ta rios que
p o d ría n h aber sido hechos p o r expertos especializados si se los h u b ie ra c o n s u lta d o p a ra eva lu a r el tra ­
b a jo . E n rela ció n c o n c ad a u n a de las conclusiones, según sus respectivos n ú m e ro s , m a rq u e el espacio
correspon dien te a la respuesta con la letra del c o m e n ta rio q ue p o d ría hacerse acerca de la co n clu sió n .
57. A lg u n o s negros son m ás inteligentes q ue la m a y o ría de las personas
A . E s ta c o n clu sió n es válid a.
B. P ro b a b le m e n te sea cie rto , pero no p o de m o s estar ab so lutam en te seguros, p o rq u e los negros
que fo rm a b a n parte del g ru p o investiga do son in d iv id u o s seleccionados.
C. P ro b a b le m e n te sea cie rto , p e ro no p o de m o s estar totalm ente seguros de la co n clu sió n , pues
tanto los blan co s c o m o los negros o b je to del test son m ie m b ro s de g ru p o s seleccionados.
D . P ro b a b le m e n te n o sea cie rto, p o rq u e el p ro m e d io del C . I. de los estudiantes negros de p rim e :
gra d o es in fe rio r al C . I. de los estudiantes blan co s en 18 pu nto s.
E. E s ta c o m p a ra c ió n seria v á lid a solam ente si n o h u b ie ra diferencias cualitativas entre la m ente
de u n b la n co y la de u n negro.
58. A n te s de c o m e n za r a ir a la escuela los niñ os negros de esta c o m u n id a d son m enos inteligentes q u i­
los niños blancos.
A . E s ta c o n clu sió n es vá lid a .
B . E s ta co n clu sió n sería v á lid a si los niños que e n tra n en el p rim e r g ra d o pudiesen ser considera
dos c o m o representativos de los niñ os, en general, de las dos razas.
C . E sta con clu sió n es v á lid a siem pre q ue los niñ os q u e en tran en el p rim e r g ra d o sean típicos es
ponentes de cada u n a de las razas y siem pre q u e los tests
utilizad os n o m id a n en rcalU lm ...........
cidades o h ab ilid ad es de tip o técnico, q ue los niñ os blancos tienen m ayo res o p o rtu n id a d : \ di
a d q u irir antes de la edad escolar.
D . E s ta con clu sió n es v á lid a , siem pre q ue los niños que e n tra n en el p rim e r gra d o v an ilp ú o>,
representantes de los niños de cada ra za , a esa edad, y siem pre q ue algun os negros hayan sido
in clu id o s en el g r u p o o rigina riam en te u tiliz a d o p a ra establecer el p u n ta je del test.
Nota: L a serie o rig in a l con te nía otros ejercicios ta m b ié n rela cio nad os c o n la in fo rm a c ió n ofrecida au
terio rm e nte.

59. E l p rim e ro de los dos p á rra fo s siguientes es u n a cita del discurso in a u g u ra l de T ilo m a s Jel
ferson ; el segundo ha sid o to m a d o de u n o de los ensayos de The Federalist, de A le x a n d c r H a n iil-
to n . L e a am bas citas y bu sq ue en ellas cuáles son los principales asuntos q ue con stituyen m a lcría
de co n tro ve rs ia entre sus autores. A c o n tin u a c ió n escriba u n breve ensayo, e x p lic a n d o desde su
p u n to de vista c u á l sería la pe rtinencia actual de estos asuntos y q ué fo rm a asum e h o y el m is m o
p ro b le m a .

A p u n to de ingre sa r, c o n ciu d a d a n o s, en el eje rc icio de aquellos deberes que abarcan to d o lo que


es p re cia d o y valio so para ustedes, me parece c o rre c to explicarles cuáles son, desde m í p u n to de vista,

75
los p rin c ip io s esenciales de nuestro g o b ie rn o , aquello s q u e , p o r lo ta n to , de b e ría n d a r fo rm a a su a d ­
m in is tra c ió n . L o s re s u m iré en el m e n o r n ú m e ro de p a lab ras, e n u n cia n d o el p r in c ip io general, p e ro
o m itie n d o sus lim itacio n es. Ig u a l y exacta ju s tic ia p a ra todos los h o m b re s , sea cual fuere su riq u e za o
c o n v ic c ió n de o rd e n p o lític o o religioso; p a z, c o m e rc io y u n a am istad honesta c o n todas las naciones;
n in g u n a a lia nza q ue p u eda atarnos las m a n o s, sin e m b a rg o ; el a p o y o a los go b ie rn o s de los estados en
todos sus derechos, co n sid e rá n d o lo s los a d m in is tra d o re s m ás com petentes de nuestros asuntos d o m é s­
ticos, y los bastiones m ás seguros c o n tra las tendencias a n tirre p u b lic a n a s ; la pre servación del G o b ie r ­
n o G e n e ra l en to d o su v ig o r co n stitu c io n a l, en c u a n to a n cla de nuestra p a z in te rio r y nuestra segu ri­
dad ante el resto de las naciones; u n celoso c u id a d o del d e rech o de nuestro p u e b lo a elegir sus g o b e r­
nantes (c o rre c tiv o suave y seguro de los abusos q u e exigen la espada drá stica de la re v o lu c ió n c u a n d o
n o existen m edios pacíficos p a ra su e n m ie n d a ); la c o n fo rm id a d abso luta c o n las decisiones adop ta das
p o r la m a y o ría , el p rin c ip io v ita l de toda re p ú b lic a , respecto del cual n o h a y a p ela ció n posible s in o la
de la fu e rza , origen bá sico y causante in m e d ia to de to d o de sp otism o; u n a m ilic ia bie n d is c ip lin a d a ,
nuestro m e jo r a p o y o en tiem pos de pa z y en las p rim e ra s etapas de la g u e rra , hasta que el e jé rcito re­
gu la r pueda ve n ir en su a y u d a ; la suprem acía de la a u to rid a d c iv il sobre la m ilita r; e c o n o m ía en los
gastos pú blicos, de tal m a n e ra q u e el tra b a jo de la n a c ió n n o llegue a estar ind eb id am en te sobre ca rg a­
d o de obligaciones; el p a g o honesto de nuestras deudas y la preservación sagrada de la fe p ú b lic a ; el
estím ulo de la a g ric u ltu ra y del c o m e rc io , c o m o su s ie rvo m ás ú til; la d ifu s ió n de la in fo rm a c ió n y la
co rre cció n de todos los abusos en el trib u n a l de la r a z ó n p ú b lic a ; lib e rta d de prensa; lib erta d de la p e r­
sona b a jo la p rotección del p rin c ip io del hábeas c o rp u s , y el ju ic io p o r ju ra d o s seleccionados im p a r -
cialm ente. E stos p rin c ip io s c o n stituyen la b rilla n te constelación q ue ha s id o nu estro no rte y q u e ha
g u ia d o nuestros pasos a través de u n p e río d o de re v o lu c ió n y r e fo r m a .”

II

“ C u a lq u ie r m ente inteligente, h ab ie nd o efe ctua do estas observaciones, h a b rá de c o n c lu ir lo que


sigue: que si de alg u n a m a n e ra fue ra posible e rig ir u n g o b ie rn o federal c a p a z de re gu la r los intereses
com une s y preservar la tra n q u ilid a d general, sería preciso fu n d a rlo y c o n fia rle tales fun cio nes; ésta es
la a ctitu d opuesta a la de quienes rechazan la C o n s titu c ió n q ue estamos p ro p o n ie n d o . S u a u to rid a d y
ejercicio debe llegar hasta las personas in d ivid u a le s de todo s los c iu d a d a n o s . D e b e estar lib re de to d a
interferencia q ue em ane de legislaciones in te rm edias, y ser capaz de e m plear el b ra zo de los m a g is tra ­
do s com unes pa ra ejecutar sus resoluciones. L a m ajesta d de la a u to rid a d n a c io n a l tiene q u e m a n ife s ­
tarse m ediante las C o rte s de Ju s tic ia . E l g o b ie rn o de la U n i ó n , c o m o el de c ad a estado, debe ser capa z
de dirigirs e inm ed ia ta m e nte a las esperanzas y tem ores de los in d iv id u o s y atraer h acia sí aquellas p a ­
siones cu ya in fluen cia es m ás po d e ro sa en el c o ra z ó n h u m a n o . D e b e , en resum en, d o m in a r to do s los
m ed io s y to d o el de rech o, y re c u rrir a todo s los m étodo s pa ra la ejecución de los poderes q ue le h a n si­
d o co n fia d o s , y que h a n s id o poseídos y ejercidos p o r los go bierno s de cada u n o de los es tado s.”
60. E l siguiente extracto de los escritos de Descartes contiene sus explicaciones sobre ciertos fe n ó m e ­
nos. D ig a cuáles de ellas son aceptadas c o m o válid as to d a v ía , e in d iq u e las que n o lo son, señalan­
d o brevem ente en q u é sentido han sido m o d ific a d a s.
‘ ‘A q u e llo s que h a y a n a d q u irid o el m ás m ín im o c o n o c im ie n to m é d ic o saben c ó m o está co m p u e sto
el c o ra z ó n y c ó m o la sangre venosa puede c irc u la r librem ente desde la ven a c ava, al la d o de rech o del
c o ra z ó n , y desde allí a los p u lm o n e s , p o r la d e n o m in a d a ven a a rte ria l, regresando de los pu lm o ne s p o r
el lu d o izq u ie rd o del c o ra z ó n , a través del c o n d u c to lla m a d o arteria venosa y pasar desde a llí a la g ra n
a rteria, cuyas ram ificacion es se expanden p o r el c u e rp o . . . Sabem os q ue todos los m o v im ie n to s de los
m úsculos, y tam bién los sentidos, dependen de los ne rvio s , sim ilares a pequeños filam en tos o tu b o s d i­
m in u to s , que proce den del cereb ro y p o r lo ta n to c o n tien en , c o m o él, u n cie rto aire s util, o v ie n to , q ue
se d e n o m in a espíritu a n im a l . . . E n ta n to q ue estam os v iv o s, el c o ra z ó n m an tien e u n a te m p e ra tu ra
constante, que es u n a especie de fuego que c on serva en cendida la sangre de las venas, y este fue go es el
p rin c ip io c o rp ó re o de todos los m o v im ie n to s de nuestros m ie m b ro s . . . S u p rim e r efecto es d ila ta r
(e x p a n d ir) la sangre q ue llena las cavidades del c o ra z ó n ; esta d ila ta c ió n hace q ue la sangre, q ue necesi­
ta de m a y o r espacio pa ra d a r lu g a r a su ex pa nsió n, pase a la gra n a rteria; entonces, c u a n d o esta d ila ta ­
c ió n (e x p a n s ió n ) cesa, h a y n u eva sangre que pe ne tra in m e d ia ta m a n te , desde la ve n a cava, en la c a v i­
da d derecha del c o ra z ó n , y , desde la arteria ven o sa, en la c a vidad izq u ie rd a . . . L a n u eva sangre q ue
ha e n tra d o en el c o ra z ó n se enrarece (e xp a n d e ) in m e d ia ta m e n te , de la m is m a m a n e ra q u e a q u e lla q u e
le lia p re ce dido , y esto es lo q u e que ocasiona el p u ls o , o el la tir del c o ra z ó n y las arterias, de m an era
tal q ue esta pulsación se repite cada vez q u e la sangre n u eva entra en el c o ra z ó n . E s to , al m is m o tie m ­
p o , p ro d u c e el m o v im ie n to de la sangre, y hace q u e flu ya de m anera incesante y ráp id a p o r todas las

7 í>
arterias y venas del c u e rp o , c o n d u c ie n d o el c a lo r q ue ha a d q u irid o en el c o ra z ó n a todas las partes de
aq ué l y pro ve yén do las de a lim e n to .”

61. L a h istoria re p ro d u c id a a q u í representa u n e p is o d io de la v id a de A n d y G u m p * . E s c rib a u n párra*


fo en q ue usted e x p liq u e , c o m o fisió lo g o , el sig n ific a d o de la rea cción de A n d y ante la presencia
del' oso.

El exam en de los objetivos de extra po lació n. Item ilustrativos de exam en

F recuentem ente resu ltará efectivo ex am in ar la cap acid ad de e x trap o lació n , al m ism o
tiem p o que la de in terp retació n , m ediante ensayos u objetivos sim ilares a los descritos c
ilu strad o s a n terio rm en te. L os ejercicios de ex trap o lació n in te n ta n d eterm in ar si el e stu ­
d ia n te es capaz de ir m ás allá de los límites fijad o s p o r los d ato s o in fo rm ació n recibida, y
efe c tu a r con ellos aplicacio nes y extensiones co rrectas. P u ed e esperarse q u e la extrapola
ción d ifiera del original en alguno de los siguientes aspectos:
A . D im ensió n tem p o ral. Si los d ato s co n tien en tendencias co m p ren d id as en u n d e te r­
m in ad o la p so , la extrapolación re p re se n ta rá u n in te n to de extender la tendencia
p a ra que a b a rq u e u n perío d o m ay o r (in clu yendo los de u n a secuencia).
B. T em a o d o m in io . Si la com unicación se relaciona con u n cierto te m a, la extrapola
ción p uede re p re se n ta r el in ten to de extender las ideas q u e contiene a o tro tem a o
situació n d o n d e sean pertinentes. E sto im plica algo más que la simple alteració n de
la fo rm a de la com unicación, pues requiere llevar los conceptos más allá del lema
original.
C . M u estra o u niverso. Si los d atos tienen q u e ver co n u n a m u estra, la extrapolació n
puede a lu d ir al universo del cual h a sid o extraída aquélla. D e m anera inversa, si el
d a to tiene que ver co n u n univ erso, la ex trap o lació n puede referirse a una m ueslra
P o r ejem plo, si se ofrece al alu m n o in fo rm ació n sobre la p ro d u cció n de autom óvl
les d u ra n te u n p erío d o d eterm in ad o , la extrap o lació n p uede referirse u la prodm
ción de autom óviles F ord.

2.30 E xtrapolación

E n el g rá fic o de la pá g in a 7 8 , las sum as gastadas en c u a lq u ie ra de las fun cio nes estatales representa
das deben leerse a p a rtir de la línea de base. P o r e je m p lo , los intereses y la a m o rtiz a c ió n de la deuda
estatal re q u irie ro n en 1938 u n gasto de 40 m illo n es de dóla re s, y n o de 40 m illon es m enos 21.
D espués del n ú m e ro c o rrespo n dien te a cada u n o de los en un ciad os, m a rq u e en el p re cio destinado a
las respuestas:
A . S i la in fo rm a c ió n p ro p o rc io n a d a en el g rá fic o es suficiente p a ra ju z g a r si el e n u n cia d o es defi
altivamente verdadero.*
* N o ta : L a tira c ó m ic a a q ue se hace referencia representa a A n d y G u m p q u e se pasea, exhausto,
p o r u n bosque. R ep e n tin a m e n te le sale al e n cuen tro u n oso. Pese a su c an sa ncio , A n d y G u m p , q ue pa
rece haber recup erad o todas sus energías, sale c o rrie n d o . (A d v e rte n c ia q u e fig u ra en la edición en
inglés (N. del T.)

77
G A S TO S TO TA LE S - E S TA D O DE ILLIN O IS , E E .U U.

B. Si la in fo rm a c ió n d a d a en el g rá fic o s olo basta p a ra in d ic a r que el e n u n cia d o es probablemen­


te verdadero.
C. Si la in fo rm a c ió n d a da en el g rá fic o n o es suficiente para in d ic a r el gra d o de ve rd a d o falsedad
del e n un ciad o.
D . S i la in fo rm a c ió n d a d a en el g rá fic o basta p a ra in d ic a r que el ju ic io presentado en el e n u n ­
c ia do es falso.
E. Si la in fo rm a c ió n da d a en el g rá fic o s olo es suficiente p a ra in d ic a r que el ju ic io presentado en
el en u n cia d o es probablemente falso.
62. E n el área de asistencia social y e d ucación se gastó m enos d in e ro en 1930 q ue antes de 1929.

63. E n 1931 y 1932 el gasto correspondiente a la c o n stru cc ió n de cam inos s irv ió , evidentem ente, c o m o
m e d io pa ra c o m b a tir la depresión.

64. Si los E E . U U . n o h ub ie ra n en tra d o en g u erra en 1941, los gastos de los estados en el área de la
asistencia social en 1942 h ub ie ra n sido m ayores q ue en 1940.

65. Las sum as crecientes de d in e ro invertidas p o r el E s ta d o en todos los ra m o s entre 1929 y 1940 de­
ben de haber p ro v e n id o de otras fuentes q ue el o to rg a m ie n to de préstam os.

66. E n 1940, una p r o p o r c ió n m u c h o m a y o r de los gastos totales fue in v e rtid a en asistencia social, en
c o m p a ra ció n c o n 1942.

78
67. E n tota l, y c o n respecto a 1929, los estados ga sta ro n m enos d in e ro en 1930, a causa de la retrae
c ió n en la c o n s tru cc ió n de cam inos.

68. E n 1931 se gastó m enos d in e ro en la c o n s tru c c ió n de cam in os q u e en 1932.

69. E l desem pleo a u m e n tó en el estado entre 1937 y 1939.

70. E n tre 1929 y 1940, el a u m e n to de los gastos estatales fue m e n o r, respecto de las otras áreas, en la
correspon dien te a los pagos de intereses y a m o rtiz a c ió n de la d e u d a estatal

71. L o s gastos per capita


en las ciudades del estado de Illin o is son paralelos a los gastos de l E s ta d o en
las áreas de asistencia social y educación.

72. L o s gastos totales del E s ta d o en 1940 fu e ro n superiores a q u in ie n to s m illon es de dólares.

73. L a deuda estatal a u m e n tó m u y p o co entre 1933 y 1940, en c o m p a ra c ió n co n los gastos educa


cionales.

E ste es u n e je m p lo en el c u a l se in clu ye tra d u c c ió n , in te rp re ta ció n e in te rp o la c ió n . L o s ítem 62, 64, 65


y 71 son casos de e x tra p o la c ió n . E l ítem 71 es u n e je m p lo de e x tra p o la c ió n de u n un iv e rs o a una
m uestra.

74. C o m p a re los tipos de in te rp re ta ció n q ue pu ede n efectuarse a p a rtir de p o líg o n o s de frecuencia o


h istoriogram as y de curvas o rectas, hechos en a m b o s casos sobre la base de los resultados de tests
tom ados a u n a m uestra de estudiantes de o c ta v o g ra d o .
75. S u p o n g a q ue d is p o n e de l porcentaje de personas em pleadas y desocupadas correspon dien te a c a ­
da a ñ o , d u ra n te u n in te rv a lo de varios añ os. ¿ P o r q ué esta in fo rm a c ió n sería inadecuada para de
te rm in a r el n ive l de em pleo de los ob reros de la in d u stria a u to m o triz , de los que tra b a ja n en
e x plo ta ció n forestal, de los peones de cosecha y de los vendedores co n tra ta d o s anualm ente?
76. L o s inm igrantes tienden a establecerse en las zo n a s de viv ie n d a p re ca ria que existen cerca de los
centros de las grandes ciudades. ¿ D ó n d e es m ás p ro b a b le que se establezcan sus descendientes?

3.00 A P L IC A C IO N

D entro de esta taxonom ía el dom inio cognoscitivo está organizado jerárquicam ente, es
decir, que cada u n a de las clasificaciones que a b a rc a requiere el con o cim ien to y el uso de
las capacid ades técnicas y habilidades que están an tes en el o rd en de la clasificación. 1 a cu
tegoría que denom in am os “ aplicación” tam bién sigue esta regla, por cuanto “ aplicar” algo
exige com o condición previa la “ com prensió n” del m éto do, de la teoría, del principio o de
la ab stracció n q u e debe em plearse. Los m aestros dicen a m enudo que si u n estudiante real
m ente com prende algo, p o d rá aplicarlo. P a ra establecer en fo rm a clara la diferencia e m ir
las categorías de “ c o m p ren sió n ” y “ ap licació n ” , hem os descrito el proceso de dos inane
ras.
U n a fo rm a de en ten d er la diferencia es la siguiente. U n p ro b lem a de la categoría
“ c o m p ren sió n ” requiere que el estudiante conozca lo b astan te bien la abstracció n com o
p a ra usarla co rrectam en te cuan d o se le pide que lo haga. L a “ aplicació n ” , sin c m b lig n ,
exige algo más. Si p lan team o s al alu m n o u n p ro b lem a nuevo p a ra él, deberá ser c a p a / dr
aplicar la ab stracció n co rrecta sin necesidad de aclarar cuál es ésta y sin que haya que de
m ostrarle cóm o u sarla en esa situ ació n p articu lar. Si evidencia “ co m p ren sió n ” , el cstu
d ian te dem uestra q u e puede m an ejar la ab stracció n c u an d o se le solicita. Si m anifiesta
“ ap licació n ” , está p ro b a n d o que va a usarla co rrectam en te, d a d a u n a situación apro p iad u ,
a u n q u e no se especifique la solución.
U na segunda fo rm a de entender la diferencia es la que representam os de m anera gráfi
ca en la figura de la página siguiente. Allí se resum e el proceso seguido en la solución de
problem as p lan tead o s p o r las preguntas clasificadas b a jo “ aplicació n ” . La solución
com pleta de u n o de ellos requiere seis pasos. El proceso puede ser sim ilar al del camino
rep resen tad o a la izquierda de la cadena (1-2), o al de la derecha, según la m edida en que el

79
1er. paso

2 do . paso

3er. paso

4 to , paso

5to. paso

6to. paso

F ig u r a 1

estu d ian te conozca el p ro b lem a. L os pasos com prendidos en tre 1 y 4 son p arte de la “ ap li­
cació n ” , pero no tienen que ver con la “ c o m p ren sió n ” . E sta se h allaría m ejo r rep resen tad a
p o r el problem a qu e com ienza en el p aso 5, ya que los pasos 1 a 4 resu ltan innecesarios p o r
la estru c tu ra de esta situación problem ática.

Im plicaciones edu cacionales de los objetivos en la


categ oría de “ ap lic ac ió n ”

El hecho de que la m ay o r p arte de lo q u e aprendem os tiene com o p ro p ó sito su ap lic a ­


ción ulterior a situ acio nes problem áticas de la vida real, nos indica la im p o rtan cia de los

KO
objetivos de “ ap licació n ” en el curriculum general de las escuelas. L a eficacia de gran p arte
del p ro g ra m a escolar, p o r lo ta n to , depende de la validez con q u e los estu d ian tes apliquen
sus conocim ientos a circunstancias distintas de las q u e h an debido e n fre n ta r d u ra n te el p ro ­
ceso de in strucción. A quellos lectores q u e sep an psicología de la ed u cació n v erán inm e­
d ia tam en te que aq u í se tra ta del viejo p ro b lem a de la trasferen cia del conocim iento a d ­
q u irid o . L as investigaciones h an d e m o strad o q u e la co m p ren sió n d e u n a ab stracció n no
significa que el individ uo sea capaz de ap licarla bien. A p aren tem en te los estu d ian tes necesi­
ta n , ad em ás, p racticar la reestru ctu ració n y clasificación de situaciones p a ra llegar a aplicar
las abstracciones pertinentes a cad a caso (pasos 1-4 en la figura co m en tad a).
P o r ejem plo , H o rro c k s y T ro y er e la b o ra ro n u n test que m id e los conocim ientos de
principios y hechos en relación con el d esarro llo adolescente, y tres tests de casos clínicos
so b re la h abilidad de aplicar los hechos y prin cip io s de tal desarrollo. L a correlación entre
los tests de conocim iento y de aplicación (sobre 100 estudiantes) varió de 0,31 a 0,54, des­
pués d e corregir el resu ltad o p a ra d a r cu en ta d e los erro res p ro b ab les q u e p u ed en afectar la
co n fiab ilid ad del test. E videntem ente, p o r lo m enos en este caso, la p osesión del conoci­
m ien to y la habilidad p a ra aplicarlo n o son id é n tic a s.1
Sería posible cita r m uchos o tro s estudio s en esta área. E l co n sen sp general indicaría
q u e la cap acitació n recibida puede ser tra n sfe rid a c o n m ayor facilid ad a o tro s cam pos si se
ap ren d e a m a n e ja r m éto d o s ad ecuados p a ra la solución de p ro b lem as, si se adquieren c o n ­
cepto s y generalizaciones (antes que el uso de hechos específicos en circunstancias p a rtic u ­
lares), si se p ractican las actitudes correctas fre n te al tra b a jo intelectual y si se desarrollan la
co n fian za en sí m ism o y el co n tro l de las reaccio nes. Es evidente q u e los objetivos de esta
categ o ría, en c u a n to incluyen la transferencia del ap ren d izaje, co n stitu y en aspecto s fu n d a ­
m entales del curriculum. M ás a ú n , el g rad o en q u e se alcanzan es u n o de los aspecto s más
im p o rtan tes de to d o el pro ceso evalu ativo, p o rq u e , en la m edid a en q u e éste dé a las es­
cuelas la in fo rm ació n concerniente al éxito o al fra c a so en el cum plim iento del curriculum,
la evaluación o frecerá los d a to s necesarios p a ra to d as las revisiones fu tu ra s. Tales d atos
retrospectivos establecen la base de u n a revisión co rre c ta del pro ceso educacional.
3.00 Aplicación. O bjetivos educacionales ilustrativos
R evisando los objetivos p lanteados p o r los m aestro s llegamos a la generalización de­
q u e aquellos que se incluyen en el área de la “ a p lic a c ió n ” son muy sim ilares entre sí, sin di
ferir m ayorm ente de u n a a o tra m ateria del p ro g ra m a . P o r esta razó n so lo ofrecem os unos
pocos ejem plo s, sin to m arlo s del cam po de las h u m an id ad es, ya que los únicos que aquí cu
c o n tra m o s u sa b a n la aplicación de u n princip io n a d a m ás q u e com o p a rte de u n proceso (y
frecuentem ente de m en o r im p o rtan cia), p o r ejem p lo , el de creació n de u n a obra de arle-
(síntesis) o el de evaluarla (evaluación).
A plicació n de los térm inos y concepto s científicos usados en u n tra b a jo a los fenóme
nos presen tad o s en o tro .
C ap acid ad p a ra ap licar las generalizaciones de las ciencias sociales y sus conclusiones a
los p roblem as sociales concreto s.
A p titu d de predecir los efectos probables de u n a m odificación de los facto res sobre-
u n a situació n bio ló gica previam ente eq u ilib rad a.
H ab ilid ad p a ra ap licar los princip io s de las ciencias, los p o stu lad o s, los teorem as u
o tras abstracciones, a situaciones nuevas.
E m p lear p rocedim ientos experim entales p a ra e n c o n tra r solu ció n a p roblem as plante­
ad o s p o r la necesidad de efectu ar rep aracio n es en el hogar.
A p licar los prin cip io s de la psicología p a ra iden tificar las características de u n a nuevu
situ ació n social.

1 J o h n E . H o r r o c k s , “ T h e R ela tío n ship betw een K n o w le d g e o f H u m a n D e ve lo p m e n t and the


U s e o f S u c h K n o w le d g e ” , Journal of Applied Psychology, 30, 1946, págs. 501-507.

81
C apacidad p a ra relacionar los principios de las libertades y derechos civiles con los
acontecim ientos políticos y sociales de actu alid ad .
C ap acid ad p a ra aplicar los principios d em ocráticos de la acción gru p al a la p a rtic ip a ­
ción en situ acio nes sociales y de g ru p o .
A p titu d p a ra aplicar las leyes de la trig o n o m e tría a situ acio nes prácticas.
D esarrollar u n a cierta m edida de h ab ilid ad en la aplicación de las leyes de M endel a los
descubrim iento s experim entales sobre pro b lem as de genética vegetal.

El exam en de la aplica ción . Item ilustrativos de exam en

L a experiencia en el exam en de este tip o de co m p o rtam ien to h a d em o strad o q u e hay


varios factores que d eben ser te n id o s en cu en ta. A lgunos son:

Necesidad de ítem nuevos y reales

Si la situació n d escrita p o r el o b jetiv o o p o r la situación de exam en ha de im plicar la


“ aplicación” tal co m o la describim os aq u í, n o debe ser to talm en te nueva pa ra el estu d ian te
ni contener elem entos m uy distinto s de aquellos que ad q u irió . Si las situaciones p re se n ta ­
das al alum no p a ra exam inar su cap acid ad de “ ap licació n ” son ya conocid as p o r él y en
ellas aprendió el significado de la ab stracció n , n o necesitará “ a p lic a r” esta ú ltim a, pues le
b astará reco rd ar aq u ella circunstancia, co n d u c ta que en esta tax o n o m ía clasificam os com o
conocim iento o co m o u n o de los niveles d e la com prensión. E sto , m uy p ro b ab lem en te, sig­
nificará que el p ro b lem a debe ser: a) p la n te a d o en u n a situación ficticia, o b) ex traíd o de
m ateriales acerca de los cuales el estu d ian te n o posee to d av ía conocim iento, o c) se tra ta rá
de u n problem a co n o cid o a u n q u e con alg u n a pequeña variación q u e difícilm ente se le haya
ocu rrid o antes. L o ideal sería e n c o n tra r u n caso que com p ru eb e la m edida en que el in divi­
d u o ha ap ren d id o a aplicar prácticam ente la abstracción que se debe m edir. E llo significa
que los problem as d eben tener alguna relación con las situaciones en las cuales p uede espe­
rarse eventu alm ente u n a aplicación de la ab stracció n . L as clases de problem as provenientes
de las tres fuentes m encionadas no satisfacen siem pre este criterio. E n la m edida en q u e los
problem as ficticios — los correspondientes a la letra (a)— son falsos, co n trad icen la reali­
d a d o plan tean situaciones extrañas, p ro b ab lem en te no serán capaces de p ro d u cir u n co m ­
p o rtam ien to válido, a diferencia de los casos más com unes y de natu raleza más real, las si­
tu acio nes extraíd as de m ateriales con los cuales el estudiante no h a ten id o todavía c o n ta c to
— las correspondientes a letra (b)— casi siem pre provienen de un nivel más av an zad o y p a ra
su uso se las sim plifica en grados inferio res. P o r lo general es m uy difícil a d a p ta r estas si­
tuaciones reteniendo al m ism o tiem po su sen tid o real, y es muy com ún que el estu d ian te
ad elan tad o elim ine esta fuente de casos nuevos al conocer p o r el m ism o libro de tex to o lec­
tu ras com plem entarias los m ateriales q u e sus com pañeros to d av ía n o m an ejan y co m u n i­
carles entonces la natu raleza de los pro b lem as que el m aestro cree “ nu ev o s” . L a in tro d u c ­
ción de m odificaciones m enores en situ acio nes ya conocid as —que co rresp o n d e a la letra
(c)— representa q u izá la fuente m ás ad e c u a d a de ítem nuevos y, al m ism o tiem po, su ficien ­
tem ente realista. C o n to d o , p resen tan el in conveniente de ser m uy difíciles de e lab o rar.
Application o f Principies Test se vale de esta fuente.

La habilidad genera! para resolver problem as versus la


aplicación de principios específicos iS

Si se está en señ an d o u n c o n ju n to p a rtic u la r de prin cip io s y se desea evaluar el efecto


logrado p o r la in strucción, el interés principal n o reside ta n to en saber h asta qué p u n to el

82
estu d ian te puede resolver pro b lem as valiéndose del sentido com ún o de conocim ientos ge­
nerales, sino en la m edida en que se ha ben eficiad o directam ente de las situaciones de
ap ren d izaje utilizadas. L os p roblem as que co n tien en claves que a y u d an a resolverlos (tales
q u e p u e d a n in terp retarse h a sta p o r personas co n p o co o nin gún con o cim ien to especializa­
do) n o servirían p a ra co m p ro b a r la aplicació n de los prin cip io s enseñados. E s posible d e te r­
m in a r el g rad o en que u n exam en o test “ n o e v alú a” de la m an era desead a, si se to m a a
p erso n as que no h an cu m p lid o el proceso de in stru cció n a que hace referen cia, pero que
p oseen la m ism a h abilidad general que los alu m n o s a quienes está d estin ad o .

El diagn óstico del fra ca so en los problem as de aplicación

D e la m ism a m an era q u e p a ra cualq uier resu lta d o de exám enes, la indicación de que el
alu m n o es incapaz de resolver problem as de aplicación puede p ro v en ir de distintas causas,
adem ás de que no haya lo g rad o ap ren d er a ap licar los conocim ientos ad q u irid o s. E l fra c a ­
so p u ed e resu ltar de: a) n o co m p ren d er de m an era co rrecta la ab stracció n sobre la cual se
b asa el p ro b lem a, b) elegir u n a ab stracció n erró n e a , c) u sar eq u iv o cad am en te la ab stra c ­
ción que co rresp o n d e, o d) in te rp re ta r de m an era in co rrecta los resu ltad o s del uso de la
ab stracció n en la situación p lan tead a p o r el exam en. E s im p o rta n te d istin g u ir de las otras
causas de fracaso la in cap acid ad p a ra co m p ren d er. R esulta fácil determ in arla si se
c o m p ru eb a la m edida en que el estudiante en tien d e realm ente la situ ació n antes de respon­
d er a las p reguntas q u e requieren la aplicació n de ab stracciones. L a d eterm in ació n del p u n ­
to de fracaso com o d istin to de la in cap acid ad de com prender (b, c, o d) requiere que
se lleve u n registro c u id ad o so del c o m p o rta m ie n to del sujeto en situ acio nes de resol­
ver pro b lem as, a fin de que sea posible localizar el p u n to de ru p tu ra . N os resultaría im­
posib le, y p o r o tro lado sería innecesario, reg istrar cad a u n o de los p ensam ientos que pasan
p o r la m ente del alu m n o m ientras está resolv iendo u n p ro b lem a. P o r lo general b asta to n
darle la o p o rtu n id a d de reg istrar sus decisiones en cad a u n o de los pasos decisivos y pedirle
que señale sus pensam ientos en esos p u ntos. Si solam ente se aspira a diagnosticar unos p o ­
cos casos, b a sta rá q u e el estu d ian te resuelva el p ro b le m a en voz a lta m ien tras u n observa­
d o r to m a no tas. Si los su jeto s son elegidos cu id ad o sam en te, de tal m an era que sean rep re­
sentativos del g ru p o , esta técnica dem o strará ser m uy practicable y económ ica com o m éto
d o p a ra diagnosticar los principales obstáculo s q u e a fro n ta la to ta lid a d . E s u n m edio de
gran valo r p a ra revisar los ítem de exam en c u a n d o se p ro c u ra hacerlo s más efectivos, y
tam bién p a ra e n c o n tra r aquellos p u ntos im p o rta n te s que deben registrarse.
F recuentem ente resu lta m uy difícil en la p ráctica o frecer al e stu d ian te la o p o rtu n id ad
de reg istrar los pasos seguidos en la solu ció n de u n p ro b lem a, especialm ente en los puní"',
críticos. A u n c u an d o te óricam ente parezca sencillo , hacerlo im plica an ticip ar lodos los
procesos correctos (y sus alternativas) que p u e d a n seguir los alum nos. A fin de rvllm i sin
d ificu ltad , los edu cad o res dedicados a la p re p a ra ció n de exámenes han in te n ta d o im isil mi
ítem e stru ctu rad o s de tal m an era que m ediante el análisis de sus respuestas se pueda mi. >ti
el p roceso seguido. E s decir, cada u n a de las preg u n tas relacio nadas con lo-, disi míos pasos
del p ro b lem a se fo rm u la de m o d o tal que solam ente p uede ser respondida coi iei lam eim i
se sigue un d eterm in ad o c o n ju n to de pasos. C o n o cien d o la elección efectu ad a poi .1 . m
d ian te an te cad a p re g u n ta , sabrem os cuál h a sido el m éto d o que usó p ara resolv n el
problem a. E n general la solu ció n verbal de pro b lem as ha d em o strad o , sin em bargo, (pm los
lipos de ítem y la varied ad de tem as o m aterias de estu d io en los cuales suele usarse esta ItH
nica es m uy lim itada. A u n c u an d o aparen tem en te es posible inferir el p roceso, los estudios
d em u estran , p o r lo co m ú n , que los estudiantes p u ed en llegar a la solu ció n correcta po r ca
m inos q u e a ningún p ro fe so r se le h u b ieran o cu rrid o . C u a n d o se exige el conocim iento
exacto del proceso será preferib le pedir en la m ay o ría de los casos el registro de los pasos se

Ht
guidos p a ra alcan zar la solu ció n an tes de d epender de las in ferencias que p u ed an extraerse
del resu lta d o .2

M uestras ad ecu ada s de ap licac ión

H em os a firm a d o que deseam os o b ten er m uestras del co m p o rtam ien to e stu d ia n til en
distintas etapas de la aplicació n d e u n a ab stracció n a la so lu ció n de u n p ro b lem a, p e ro no
hemos m encionado el co ro lario evid ente de qu e tam bién debem os tener m uestras de la c o n ­
d u cta del alu m n o an te distinto s p ro b lem as. Se tra ta de u n a regla general de la técnica de
exam en y es u n a de la form as d e alc a n z ar lo q u e d en o m in am o s “ co nfiabilidad d e u n exa­
m en” , la cual tiene p articu lar im p o rta n c ia respecto de los ítem q u e requieren la aplicació n
de abstracciones. P o r lo general se piensa que estos tipos de ítem son b astan te difíciles de
elaborar, y es muy com ún, en consecuencia, que se use u n a única situación problem ática para
efectuar generalizaciones acerca de un individuo. P uesto que la habilidad del estudiante
puede muy bien ser u n a función de la situación específica u sad a en el exam en, resu lta evi­
dente la necesidad de efectu ar u n b u e n m uestreo de las distin tas situaciones posibles.

Los tipos de ítem eje m p lifica do s

H ay variaciones de im p o rtan cia ta n to en los tipos de situ acio nes p lan tead as co m o en
la cantidad y calid ad de los c o m p o rtam ien to s requeridos p o r los ítem de aplicación.
Comportamiento. Las variaciones principales en el c o m p o rta m ie n to im plican u n cam ­
b io en la m edid a en que se solicite al estu d ian te q u e realice el pro ceso de aplicación, y ta m ­
bién en la m edida en que se registren los procesos seguidos p o r el estudiante en la solu ció n
de problem as. E stas variaciones parecerían darse con m ay o r frecuencia según las siguientes
p au tas.
Tipo
1) Se pide al alu m n o que elija el principio (o los principios) co rrectos, y d em u estre su
uso en el problem a. P rácticam en te q u ed ará reg istrad o to d o el proceso de ap lica­
ción.
2) Se solicita la solu ció n del p ro b lem a, pero tam bién la dem ostración y reg istro del
proceso de aplicació n. L a elección de u n a ab stracció n (o abstraccio nes) d e te rm in a ­
d a deb erá inferirse de la n atu raleza del proceso y de la solu ció n ofrecida.
3) S olam ente se pide la solu ció n co m p leta o parcial del problem a. L a elección y a p li­

2 La técnica recientemente desarrollada, y a la que se ha llam ado “ ítem de la solapa” , es un in­


tento en este sentido. En una carta dirigida al editor, Robert Glaser ha descrito dicho ítem de la si-
quiente manera: “ U n ítem de solapa enfrenta al alumno con la siguiente situación: Prim ero se le
describe un problema; se le ofrecen distintos diagnósticos de procedimientos que, de ser utilizados,
podrían proporcionar informaciones pertinentes a la solución del problema, y finalmente una serie de
soluciones específicas, una de las cuales es la única correcta. Al dar este examen el estudiante debe ele­
gir los procedimientos que, en su opinión, le ayudarán a solucionar el problema. La inform ación re­
sultante de los distintos procedimientos que haya elegido estará a su disposición cuando haga la elec­
ción. Esto se obtiene ofreciendo los resultados o consecuencias de un procedimiento determ inado en
form a de una comunicación escrita o diagram ada, cubierta por una solapa de papel adherida a la pá­
gina. C uando el estudiante elige un procedimiento debe arrancar la solapa correspondiente, y así con­
sigue los resultados del procedimiento que ha llevado a cabo. De la misma manera recibirá in form a­
ción sobre la corrección o incorrección de la solución elegida. El examinando trabajará én cada ítem
hasta encontrar la solución correcta, señalada con la palabra sí debajo de la correspondiente solapa” .
Glaser, R.; Dam rin, D. E ., y G ardner, F. M ., “ The Tab Item: A Technique for the M easurement of
Proficlency in Diagnostic Problem Solving Tasks” , Champaign, University o f Illinois, College o f
Education, Bureau o f Research afid Service, ju n . 1952.

84
cación de la a b stracció n (o abstraccio nes) perm anece tá cita y el estu d ian te n o la re­
gistra; se infiere de la n atu raleza de la so lu ció n p ro p u esta. E n algunos ejem plos, en
los cuales solo se requiere la solución, si ésta es com pleja será difícil d eterm in ar si el
estudiante ha ap licad o correctam ente la ab stracció n p a ra llegar a la respuesta c o n ­
veniente. E n estos casos puede ex plorarse en q u é m edid a la solución hallada es la
ad ecu ad a pidiéndole al alu m n o que in d iq u e sus im plicaciones.
4) U nicam ente se solicita la elección de la ab stracció n co rrecta y esto es lo único que se
registra. Si se tra ta de explicar u n fe n ó m en o , p o r lo general se su p o n e que la co rrec­
ta aplicació n de u n a ab stracció n im plica u n a elección a c e rta d a. A u n q u e la simple
m ención de ésta no es u n a d em o stració n suficiente de la c a p acid ad de aplicarla, los
problem as q u e so lo requieren la elección de la ab stracció n co rre c ta pueden usarse
c u an d o ésta y su aplicación sean b a sta n te simples y la p rin cip al dificultad del
p ro b lem a consista en la elección del p rin cip io ad ecu ad o .
Situación. C o m o se h a visto a n terio rm en te, el m ayor in terés en la confección de Ítem
de aplicación estriba en e n fre n ta r al estu d ian te c o n situaciones nuevas. E sto puede lograrse
m ediante:
Tipo
A ) P resen tán d o le u n a situación ficticia.
B) U san d o m aterial con el cual es p o co p ro b ab le que el estu d ia n te haya tenido c o n ­
tacto . E stas situ acio nes so n, p o r lo general, versiones sim plificadas de m ateriales
com plejo s que norm alm ente se p re se n ta rá n m ucho más ad elan te en el p ro g ram a de
estu dio s (la clasificació n de u n ítem co m o perteneciente a este tip o depende p o r en ­
tero del q u e se haya de exam inar).
C ) E n c a ra n d o de m an era ligeram ente d istin ta alg unas situaciones que el estudiante
conoce de cerca. E n ciertas áreas técnicas, los p roblem as m ás “ co m u n es” pueden
parecer muy difíciles a quien n o esté fam iliarizad o con ellos.

3.00 A P L IC A C IO N - ITEM DE E XA M E N ILUS TR A TIVO S

Comportamiento. E sta adaptación de un ítem de la P E A (Progressive Education Asso-


ciation) exige que el estudiante elija los principios correctos y los extrapole más allá de la
situación dada. El principio debe ser recordado de memoria. Se trata de un ítem tipo
“ ensayo” . (Tipo 1.)

Situación. La situación, aun cuando probablem ente no esté dentro de la experiencia di


recta de todos, form a parte por lo menos de sus experiencias vicarias. P odría ser cornil
derada como un nuevo matiz de fenómenos bien conocidos. (Tipo C.)

1. Ju an preparó un acuario de la siguiente manera: limpió cuidadosamente un tanque de vidrio «Ir


cuarenta y cinco litros con una solución de sal y cubrió el fondo con una capa de arena tina. Plantó
varias ramas de elodea, tom adas de una laguna, y llenó el tanque con agua del grifo. Después «le espe
rar una semana, colocó dentro del acuario diez pececillos de colores de u na pulgada y tres caracoles.
El acuario estaba ubicado en uno de los rincones de la habitación. Después de un mes el agua no se lia
bía echado a perder y los animales se conservaban en excelentes condiciones. Sin cambiar de lugur el
acuario, le colocó una tapa de vidrio.
¿ Q u é p o d ría decirse respecto de las con dicion es q u e presentará este a c u a rio después de u n pe
r io d ó d e va rio s meses? S i usted cree q ue puede fo rm u la rs e alg u n a p re d icc ió n d e fin id a , hágala y expon
ga sus razones. Si cree q ue e llo n o es posible p o r alg u n a ra z ó n de te rm in a d a , in d iq u e p o r q ué no puede
p re d e cir cuál será la c o n d ic ió n del a c u a rio después de va rio s meses (dé sus ra z o n e s ).1

3 A daptado de Test 1.3B, “ Application o f Principies in Science” , Progressive Education Asso


ciation, Evaluation in thc Eight-Ycar Study, University o f Chicago, 1940.
85
C o m p o r ta m ie n to . Este ítem de la PEA , se propone registrar los principales aspectos del
proceso de aplicación, usando, sin embargo, una form a objetiva de examen. La forma
del ítem invierte el procedimiento normal de solución, al hacer que el estudiante dé pri­
mero su respuesta y después explique el razonam iento que lo llevó a encontrarla, seña­
lando los principios que pueden aducirse en apoyo de su respuesta. (Tipo 1.)

S itu a ció n . P ara la mayoría de los alum nos ésta será una m anera diferente de encarar un
fenómeno bien conocido. (Tipo C.)

P r o b le m a VI, del Examen 1.3 de la PEA . Aplicación de principios.

2. Una plancha eléctrica (110 voltios, 1000 wats) ha sido usada durante algún tiempo y los contactos
de la ficha presentan quem aduras, lo cual introduce una resistencia adicional. ¿Cómo afecta esto la
cantidad de calor que la plancha produce?
In stru ccio n es: Elija la conclusión que a usted le parezca más de acuerdo con los hechos enun­
ciados, y la más razonables según cualquier otro tipo de conocimiento que usted posea. M arque con
una tilde la respuesta correcta de la hoja destinada a las contestaciones.
C o n c lu sio n e s:
A. La plancha producirá más calor que cuando era nueva.
B. La plancha producirá la misma cantidad de calor que cuando era nueva.
C. La plancha producirá menos calor que cuando era nueva.
In stru c c io n e s: Elija las razones que usted usaría para explicar o apoyar su conclusión y llene los
espacios correspondientes en la hoja destinada a las respuestas. Cerciórese de que sus respuestas estén
colocadas en la misma columna donde ha m arcado la respuesta.
R a zo n e s:
1. El calor producido por un artefacto eléctrico se mide siempre según su capacidad de carga. Es
independiente de cualquier tipo de resistencia por contacto.
2. Las corrientes eléctricas del mismo voltaje siempre producen la misma cantidad de calor y los
contactos quem ados no disminuyen la cantidad de electricidad que ingresa en la plancha.
3. La corriente que ingresa en la plancha es m enor cuando aum enta la resistencia.
4. C uando en un circuito eléctrico aum enta la resistencia, aum enta también la corriente.
5. Cuando aum enta la resistencia eléctrica, aum enta también el calor producido.
6. Los fabricantes de planchas eléctricas aconsejan mantener limpios los contactos para m ante­
ner un máximo de rendimiento.
7. El aumento de la temperatura de un cable, por lo general, tiene como resultado el aum ento de
su resistencia.
8. Los contactos quem ados aum entan el calor que produce una plancha eléctrica, de la misma
manera que el aum ento de la fricción que producen los frenos de un automóvil aum enta el ca­
lor.
9. El calor que produce una plancha eléctrica cuando está conectada a una fuente de energía de
110 voltios es independiente de la corriente que ingresa.

C o m p o r ta m ie n to . En el siguiente problema se pide la solución y el proceso de aplicación


empleado. La elección correcta de la abstracción por parte del estudiante —en este caso
un método para resolver ese tipo de problem a— se infiere tanto del procedimiento como
de la solución. (Tipo 2.)

S itu a ció n . La situación que se plantea es ficticia y probablemente no sea realista desde el
punto de vista de la mayoría de los grupos examinados. Si este problem a, o uno del mis­
mo tipo, hubiera sido resuelto en clase, m ostraría la comprensión de que son capaces los
alumnos y no su habilidad para aplicar abstracciones. (Tipo A.)

8 6
3. X e Y pueden efectuar ju nto s un trabajo en el lapso de 15 dias. Ambos trabajan durante 6 días; des­
pués X abandona la tarea e Y lo termina solo en 30 días más. ¿En cuántos días y hubiera podido hacer
el trabajo sin la ayuda inicial de X ! Además de m arcar la respuesta correcta, usted debe m ostrar cómo
ha planteado y resuelto el problema.
(a) 30
(b) 40
(c) 50
(d) 60
(e) ninguno de los anteriores

C o m p o r ta m ie n to . Este item es similar al anterior en cuanto examina la capacidad de


aplicar abstracciones. En este caso la abstracción buscada es una fórm ula que establece
la relación entre el largo y el ancho de un rectángulo. (Tipo 2.)

S itu a ció n . El problem a es ficticio. Com o señalábam os en el caso anterior, si la situación


fuera dem asiado similar a la de algún problem a planteado en clase, el examen dem ostra­
ría la medida de com prensión lograda y no la habilidad para aplicar abstracciones. (Ti­
po A.)

4. La longitud de un terreno rectangular es 20 metros mayor que su ancho. Si cada una de las dos di­
mensiones es aum entada en 20 metros, duplicaríamos el área del lote. Usted debe descubrir cuál es la
dim ensión más corta del terreno original. Además de m arcar la solución correcta debe mostrar cómo
ha planteado y resuelto el problema.
(a) 20
(b) 30
(c) 35
(d) 40
(e) ninguno de los anteriores

C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe recordar los principios de la ecología y aplicar los


que correspondan a las situaciones mencionadas en el ítem. Solo se pide la solución. (Ti­
po 3.)

S itu a c ió n . Las situaciones son reales, pero es poco probable que el estudiante las conoz­
ca. (Tipo C.)

5. Después del número de cada uno de los párrafos m arcar en el espacio en blanco destinado u las o
puestas la letra que corresponda, según:
A. Si el aum ento de la primera de las cosas mencionadas por lo general va acompañado poi rl
aum ento de la segunda.
B. Si el aum ento de la primera de las cosas mencionadas por lo general va acompañado poi la
disminución de la segunda.
C. Si el aum ento de la prim era de las cosas mencionadas no tiene efectos dignos de ser tenidos en
cuenta sobre la segunda.
1. El número de liebres en el h a b ita t ártico.
El número de caribúes en el mismo h a b ita t.
2. El número de liqúenes en el h a b ita t ártico.
El número de caribúes en el mismo h a b ita t.
3. La cantidad de carbonatos disueltos en el agua de un rio.
La cantidad de cangrejos en el mismo río.
4. La tem peratura del medio ambiente de un mamífero.
La tem peratura del cuerpo del mamífero.
5. La dureza del suelo en una determinada área.
La cantidad de agua absorbida por el suelo después de una fuerte lluvia.

87
6. La frecuencia de incendios en determ inado bosque de coniferas.
La cantidad de álamos temblones en el mismo bosque.
7. El rendimiento por hectárea de la tierra cultivada en Illinois.
La cantidad de elementos nutritivos en cada hectárea de tierra cultivada.
8. La altitud del medio ambiente de un animal.
La medida en que los glóbulos rojos del animal sufren un proceso de mitosis.
9. La cantidad de árboles que se plantan en los bosques de los EE. UU.
El grado de absorción de humedad por unidad de superficie, en las mismas regiones bosco­
sas.
10. La cantidad d e vegetación por metro cuadrado de terreno.
La cantidad de sales de nitrato en la misma área.
11. La cantidad de humus acumulado en la arena durante el proceso de fijación de dunas.
La abundancia de vida animal en la misma área.

C o m p o r ta m ie n to . En este ítem el estudiante ha de evaluar las implicaciones de la aplica­


ción de una determ inada política respecto de la distribución de los ingresos. Se men­
ciona una política y el alumno únicamente debe mencionar las consecuencias. Los prin­
cipios y su uso pueden deducirse de la elección de una cierta respuesta (Tipo 3.)

S itu a ció n . Es ficticia, ya que el problem a ha sido ubicado en un contexto abstracto y el


estudiante encara una situación económica abstracta en la cual solo cambia una variable
por vez. (Tipo A.)

6. In stru c c io n e s: En los ítem copiados a continuación usted debe juzgar cuáles serán los efectos de la
aplicación de una determ inada política de distribución de los ingresos. En cada uno de los casos ha de
suponer que no se da ninguna otra modificación, en el plano de la política por lo menos, que pueda
contrarrestar sus efectos. M arque cada ítem según:
A. Si la política descrita tiende a a u m e n ta r el actual grado de desigualdad en la distribución de
los ingresos.
B. Si la política descrita tiende a d is m in u ir el actual grado de desigualdad en la distribución de
los ingresos.
C. Si la política descrita no tiene efecto alguno, o un efecto imposible de determ inar por antici­
pado, sobre la distribución de los ingresos.
Item:
-------- 1. Impuestos cada vez mayores sobre los ingresos.
-------- 2. Confiscación de la renta sobre tierras urbanas sin mejoras.
-------- 3. Introducción de un impuesto nacional a las ventas.
-------- 4. A um entar las exenciones personales al impuesto sobre los ingresos.
-------- 5. Distribuir un subsidio a los agricultores que alquilan la tierra que trabajan, en los estados
del Sur.
-------- 6. Ofrecer servicios educacionales y médicos gratuitos, y vivienda pública a bajo costo.
-------- 7. Reducción en el grado de monopolio comercial.
-------- 8. A um entar los impuestos en los períodos de prosperidad, y reducirlos cuando haya am ena­
zas de depresión.

C o m p o r ta m ie n to . Se pide al estudiante que encuentre la solución. La elección y uso


correctos del principio implícito deben inferirse de la solución propuesta (Tipo 3.)

S itu a ció n . P or completo ficticia, pero en un contexto aparentemente realista. (Tipo A .)

7. Imagínese que un ascensor desciende a una velocidad constantemente acelerada, idéntica a la que
produciría la atracción de la Tierra, en caída libre. Si uno de los pasajeros intenta arrojar hacia arrib a
una pelota de goma, ¿cuál será el movimiento de la pelota, respecto del ascensor? La pelota:
I . Quedará inmóvil en el lugar en que el pasajero la suelte.

88
2. Se elevará hasta el techo del ascensor y quedará allí.
3. N o ascenderá, sino que descenderá hasta el piso.
4. Ascenderá, rebotará contra el techo y descenderá hacia el piso, a una velocidad constante.
5. Ascenderá, rebotará contra el techo y descenderá hacia el piso, a una velocidad de aceleración
cada vez mayor.

C o m p o r ta m ie n to . E n esta prueba el exam inador puede com probar la selección correcta


de una abstracción y su buen uso, ya que el problem a consiste en explicar un fenómeno.
(Tipo 4.)

S itu a c ió n . Se emplea un problema corriente. (Tipo C.)

In s tru c c io n e s : Se supone que la oración subrayada, al final del siguiente p árrafo , es la respuesta ade­
cuada. Usted debe explicar esta conclusión eligiendo una o más de las afirm aciones que se copian a
continuación del problema. (El estudiante debe tildar las explicaciones elegidas.)
8. Si una persona está pensando en tom ar un baño de sol, ¿a qué hora del día es más probable que re
ciba una quem adura grave? C u a n d o es m á s p r o b a b le q u e re c ib a u n a q u e m a d u r a g r a v e e s a l m e d io d ía
(de 11 a 13.)
La razón es que:
( ) Al mediodía estamos ligeramente más cerca del Sol que a la m añana o por la tarde.
( ) El Sol del mediodía producirá más “ quem adura” que el de la m añana o el de la tarde.
( ) C uando los rayos del Sol caen verticalmente sobre una superficie, ésta recibe más energía
que cuando caen de manera oblicua.
( ) El aire, por lo general, está más caliente al mediodía que a cualquier otra hora del día.
( ) Los rayos ultravioletas provenientes del Sol son los principales causantes de las quema
duras.4

C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe recordar los principios que describen los movimien­


tos solares y planetarios, y aplicarlos a cada una de las posibilidades de respuesta, a fin de
determinar si la situación del problem a puede ser una resultante de esos principios. La
obligación del alum no consiste en registrar la respuesta. (Tipo 3.)

S itu a c ió n . Ficticia (Tipo A.)

9. U sted conoce algunos hechos respecto de la T ierra y sus movimientos reales. En este ejercido ilrlx
identificar los resultados de algunas situaciones puram ente hipotéticas. Después del número de i «da
ítem marque en el espacio destinado a las respuestas alguna de las siguientes letras, según conespon
da.
A. El item sería correcto si la Tierra n o tuviera su eje inclinado.
B. El ítem sería correcto si la Tierra girara alrededor del Sol en una órbita circular y no ellptli n
C. El ítem sería correcto si la Tierra ro tara sobre sí misma hacia el Oeste y no hacía el lisie
D. El ítem sería correcto si la Tierra poseyera la mitad de su volumen actual, pero retuviera la
totalidad de su masa.
E. El ítem sería correcto si la Tierra no tuviera una Luna.
Suponga que solamente una de las condiciones imaginarias descritas de A a E se diera a la par.
1. Todos los días solares durarían el mismo tiempo.
2. Los objetos pesarían cuatro veces su peso actual.
3. El ecuador celeste y la eclíptica serían idénticos.
4. El Sol se pondría por el Este.
5. Sería necesario escoger otra estrella polar.

4 Tom ado de Inventario 1.5, Análisis de Problem as de Salud. Estudio Cooperativo sobre Educa
ción General. A m e r ic a n C o u n c ll o n E d u c a tio n , Universidad de Chicago, 1941.

89
6. La fuerza de gravedad sería cuádruple respecto de la actual.
7. L a velocidad orbital de la Tierra no variarla a lo largo del año.
8. Sabríamos m ucho menos de lo que sabemos actualm ente respecto de la naturaleza del Sol.
9. El día y la noche tendrían la misma duración en todas las latitudes, durante todo el año.

El jueves 8 de febrero de 1951, la Sra. D orothy Mae Stevens fue encontrada en una calle­
juela, inconsciente, después de haber estado expuesta durante toda la noche a una tem peratu­
ra de 11 grados Fahrenheit bajo cero. P uede decirse que se hallaba literalmente congelada.
Su tem peratura había descendido hasta los 64“ F (no se registran precedentes). A las vein­
te horas de haber llegado al H ospital M ichael Reese su tem peratura se había elevado a 98,2°.
El viernes por la m añana era de 101, y más tarde, de 100, lo mism o que durante el sábado.
C uando la encontraron, su respiración había descendido a 3 inhalaciones por m inuto; el
sábado llegó a 24.
El jueves no tenía presión arterial, el sábado había aum entado a 132 sobre 80. El jueves
su pulso era de 12 pulsaciones por m inuto; el sábado, de 100. Al principio del tratam iento se le
adm inistró cortisona.

C o m p o r ta m ie n to . Esta prueba pide tanto la solución como enunciar el principio utilizado.


(Tipo 1.)

S itu a ció n . C uando este ítem fue com puesto, el caso de la señora Stevens era una noticia de pri­
mera plana, por lo que se suponía que el estudiante no se había detenido antes a pensar en
otros aspectos del caso. (Tipo C.)

10. C uando la tem peratura del cuerpo es de 64 grados Fahrenheit:


A. La sangre lleva más oxígeno a las células porque cuando la tem peratura es baja se disuelve
en un fluido mayor cantidad de gas que cuando es alta.
B. Los vasos sanguíneos de la piel están dilatados porque los músculos vasoconstrictores se
aflojan.
C. El corazón late más rápidam ente porque el frío estimula el centro nervioso, en la médula.
D. La mayor parte de las actividades se hacen más lentas, porque todas las actividades quími­
cas disminuyen al b ajar la tem peratura.

C o m p o r ta m ie n to . Solamente se solicita d ar una solución. El exam inador debe inferir la


abstracción de la respuesta dada por el alum no. (Tipo 3.)

S itu a c ió n . Véase el problem a anterior.

11. La causa inmediata del desmayo de la Sra. Stevens se debía probablemente a:


A. La falta de suficiente cantidad de oxígeno en las células cerebrales.
B. El descenso de la tem peratura exterior.
C. La disminución del pulso.
D. La disminución del tono muscular.
E. El bajo nivel de la respiración. 1
*
2

C o m p o r ta m ie n to . Solamente se solicita la solución. (Tipo 3.)


S itu a ció n . Véase el primero de los problem as de esta serie.

12. C uando la Sra. Stevens fue encontrada, expuesta a una tem peratura bajo cero, su corazón latía:
A. 12 veces por minuto.
B. 3 veces por minuto.

90
C. N o latía.
D. La cantidad normal de latidos por m inuto, pero no con el vigor normal.
E. P o r debajo de lo normal, pero no hay nada en el texto que nos perm ita determinar
cuántas veces por minuto.

Comportamiento. El estudiante debe determ inar cuáles son los principios relativos a la
producción de vapor que pueden aplicarse a cada una de las posibilidades presentadas
como opción. A continuación debe determ inar si esta aplicación es realista en la si­
tuación concreta correspondiente. Esto lo conduce a efectuar una elección. Se solicita
com unicar solo uno de los aspectos de la solución. (Tipo 3.)

Situación. U na situación real, que el estudiante probablem ente no haya considerado


con anterioridad. (Tipo C.)

Después del número correspondiente al ejercicio, en la hoja destinada a las respuestas marque la
única letra que representa una respuesta satisfactoria.
13. C uando un geiser comienza una erupción, una cierta cantidad de agua a alta temperatura fluye
por el orificio. Es seguida en el acto por un chorro de vapor mezclado con agua caliente. El agua
que surge prim ero ayuda a la producción'del vapor, porque:
A. Hay que calentar menos cantidad de agua.
B. Facilita la filtración de agua a través de las fisuras de las formaciones rocosas vecinas.
C. Al ser mayor la presión será mayor la cantidad de vapor producido.
D. Al ser menor la presión, la cantidad de vapor producido será m ayor.
E. El agua que surge primero debe estar necesariamente por debajo de los 212° F.14

Comportamiento. La aplicación correcta de los principios mediante los cuales fun­


cionan ciertos mecanismos del cuerpo permite que el estudiante pueda predecir tanto la
dirección como la medida del cambio que resultará de cada uno de los dos experimen­
tos. (Tipo 3.)

Situación. Este es un experimento ficticio, construido de tal manera que permitirá la de


mostración de ciertos principios. (Tipo A .)

14. Experimento A : U na persona normal es colocada dentro de una cám ara de reducida1. dlmcii
siones, cuya tem peratura inicial es de 72° F, con una humedad relativa del 60 °/o. M ediante un# más
cara y su correspondiente tubo la persona respira aire proveniente del exterior y el que cxlmlu también
es vaciado fuera de la cámara.
Experimento B: La misma persona, más tarde, es colocada fuera de la cám ara, pero inspira y rspn w el
aire que está dentro de ella, mediante la máscara y el sistema de tubos mencionados en el experimento
A. La composición y presión del aire, la tem peratura y la humedad eran las mismas dentro y lucí a il<-
la cám ara al com enzar cada uno de los dos experimentos.
Después de cada uno de los números correspondientes a los ítem, m arque con la letra corres pon
diente el espacio en blanco, según:
A. Si la afirm ación se aplica al Experim ento A.
B. Si la afirmación se aplica al Experimento B.
C. Si la afirm ación no se aplica a ninguno de los dos experimentos.
El ritm o y la profundid ad de la respiración aum entan más rápidam ente en este experimento que en el
otro.
El ritm o y la cantidad de transpiración aum entan más rápidamente en este experimento que en el otro
La humedad y la tem peratura del aire adentro de la cám ara aum entan más rápidamente en este cxpei i
m entó que en el otro.
La concentración de O , en el aire de la cámara aum enta de manera apreciable.
La concentración de C 0 2 en el aire de la cám ara aum enta de manera apreciablc.
El porcentaje de pérdida de calor mediante evaporación disminuye bastante.
La actividad del centro respiratorio aum enta de m odo considerable.
La actividad del centro respiratorio disminuye considerablemente.
La cantidad de impulsos nerviosos que circulan por los nervios frénicos en una determ inada unidad de
tiempo aum enta de m anera considerable.
La cantidad de impulsos que circulan por los nervios vagos en una determ inada unidad de tiempo
aum enta considerablemente.

C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe establecer el principio general que actúa en la si­


tuación descrita y predecir, entonces, qué es lo más probable que ocurra. (Tipo 3.)

S itu a c ió n . U na situación ficticia. (Tipo A .)

15. El señor Golzak, el señor A. F. Fell, la señora H unter y el caudillo Powers viven en Steel City.
E l s e ñ o r G o lz a k nació hace cincuenta años, en E uropa central. Hoy es uno de los principales
hombres de negocios de Steel City. La familia Golzak “ llegó” . La adinerada señora Golzak dom ina la
vida social de su suburbio residencial, Mapledale. El señor Golzak, director de personal de Amalga-
mated Steel, cree en el “ individualismo a la antigua” . La libertad individual permite que personas co­
mo él lleguen a adquirir una posición económica y social, gracias al espíritu de empresa que las carac­
teriza. De la misma m anera cree que un mínimo de restricciones gubernam entales al funcionam iento
de los negocios perm ite el libre desarrollo de una economía nacional próspera y, en consecuencia,
“ que alcance para to dos” . El Sr. Golzak cree que los sindicatos destruyen la iniciativa de los obreros y
socava la posición de los patrones.
E l s e ñ o r A . F . F e ll nació en Steel City, en una familia de clase obrera y en un barrio habitado por
obreros. De igual m odo que su padre, Fell comenzó como aprendiz de imprenta cuando tenía 16 años
y durante toda su vida ha sido miembro del Sindicato Internacional de O breros Tipográficos. T rabaja
com o tipógrafo para el periódico de Steel City, “ El C entinela” . El señor Fell cree que los patrones y
los obreros deben negociar entre sí, mediante convenios colectivos. El señor Fell gana 1,90 dólares por
hora, es propietario de la casa en que habita y envía a sus hijos a la universidad de la región. Cree que
debe la situación en que se encuentra a la fuerza de su sindicato.
L a se ñ o ra H u n te r está casada con un obrero metalúrgico, afiliado al sindicato de su gremio. Los
I lunter y otras tres familias com parten una modesta vivienda “ obrera” , propiedad del señor Golzak,
situada a tres cuadras de los altos hornos y en la dirección del viento, por lo cual recibe constantem en­
te el humo de las chimeneas. La señora H unter ha asistido durante tres años a una escuela prim aria
para negros, aunque con interrupciones. No com prende muy bien los planteos de tipo político, social
o económico, pero le preocupan problemas personales tales como con qué vestirá a sus cuatro hijos
pequeños, la falta de intimidad en que viven, cómo harán para pagarle al carnicero mientras dure la
huelga de los metalúrgicos, o cómo hacer para corregir el hábito de su hijo más pequeño, que tom a bi­
cicletas “ en préstam o” .
E l ca u d illo P o w e r s es hijo de un inm igrante irlandés, dueño de un bar. Se crió en el barrio más
pobre de la ciudad. Muy pronto aprendió a m anejar a los demás, y cuando llegó a la adolescencia ya
era “ capitán” de una banda, que peleaba contra la de los Duques de P rairie Avenue. Poco tiempo
después encabezaba el distrito electoral de su barrio, y desde ese puesto luchó contra los republicanos.
Hoy es el caudillo indiscutido del P artido D em ócrata en Steel City. Goza de los frutos de su victoria.
1. Si sobreviniera una recesión en los negocios, ésta significaría el desempleo de: A) los Fells y los
H unters, B) Powers, C) los H unters, y D) ninguno de ellos.
2 . La casa del Sr. Fell probablemente está ubicada en: A) cerca de los altos hornos, B) en un barrio re­
sidencial, C) en una zona de transición, y D) en un barrio de casitas unifamiliares construido hace
veinte años.
3. El Congreso está estudiando un plan de ayuda para 100.000 personas desplazadas. Los beneficios
de esta ley probablemente se adjudicarán a: A) G olzak, director de personal de A malgamated Ste­
el, B) La Sra. H unter, esposa de un obrero no especializado, C) Fell, obrero especializado,, y D)
Powers, hijo de inmigrante.
4. La Sra. Fell sufre de dolores de cabeza crónicos, pero su médico no ha descubierto causa orgánica
alguna que pueda producirlos. Los dolores de cabeza muy probablemente se deben a: A) un dese­
quilibrio de tipo neurótico, B) una locura en gestación, C) gérmenes desconocidos, y D) una debili­
dad mental heredada.
C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe aplicar correctamente el principio físico corres­
pondiente, en cada uno de los casos. Solamente se solicita la solución. (Tipo 3.)

S itu a c ió n . Ficticia. (Tipo A.)

16. Los números que preceden a los ítem dobles, en el ejercicio de más abajo, corresponden a
aquellos que usted encontrará en la hoja de respuestas. Después de considerar cada uno de los
ítem desde el punto de vista de la cantidad, m arque el espacio ju n to a cada número, según:
A. Si el ítem de la izquierda es mayor que el de de la derecha.
B. Si el ítem de la derecha es mayor que el de la izquierda.
C. Si ambos ítem son esencialmente de la misma magnitud.

Dos esferas, X e Y, de iguales masas y radio, se colocan en dos planos inclinados, de la manera repre­
sentada en el diagram a. N o tome en cuenta la fricción y la resistencia del aire, y suponga que la cnci
gía potencial se mide a partir del nivel de los puntos L, M , N y O, c o n s id e r e la s s ig u ie n te s p a r e ja s di
a fir m a c io n e s y e s ta b le z c a la re la c ió n d e m a g n itu d e n tr e a m b a s p a r te s d e c a d a u n a d e ellas.

1. E n e rg ía p o te ncial de X en F ......................... Energía potencial de Y en II


2. E n e rg ía p o te ncial de X en M ...................... Energía potencial de Y en N
3. E n e rg ía p o te ncial de X en M ...................... Energía potencial de X en 1
4. E n e rg ía cinética de X al ro d a r hacia L . . Energía cinética de X al caer
hacia M.
5. E n e rg ía cinética de X a l ro d a r hacia L . . Energía cinética de Y al rodai
hacia O.
6. T r a b a j o a p lic a d o a X p a ra leva ntarla T rabajo aplicado a X para mu
de M a F ................................................................. verla de L a F.
7. T r a b a j o a p lic a d o a X p a ra leva ntarla T rabajo aplicado a Y para lo
de M a F ................................................................. vantarla de N a H .
8. A ce le ra c ió n de X al ro d a r p o r la pen­ Aceleración de Y al rodar poi
diente hacia L ....................................................
la pendiente hacia O.
9. A ce le ra c ió n de X a l caer ve rtic a lm e n ­ Aceleración de Y al caer ver
te hacia M ............................................................
ticalmente hacia N.
10. T ie m p o que ta rd a X en caer hasta M . . . Tiempo que tarda Y en caei
hasta N.
11. T ie m p o q u e ta rd a X en ro d a r hasta L . . . Tiempo que tarda X en caer
hasta M.
12. P é rd id a de energía potencial de X al Pérdida de energía potencial do
caer hasta G ......................................... Y al caer hasta K.
Comportamiento. El estudiante debe recordar los principios generales de la oferta y la
dem anda, y establecer su empleo en cada situación, para determ inar los efectos de ésta.
Solamente se solicita la solución. (Tipo 3.)

Situación. Hay situaciones ficticias que ejemplifican los puntos en cuestión. (Tipo A .)

X-^Curva de dem anda original


Y - Curva de sumi­
nistro original
Precio

C a n tid a d

17. En este diagrama las líneas llenas representan las condiciones originales de oferta y dem anda para
cada uno de los productos enum erados más abajo . Se especifican cambios en las condiciones, respecto
de cada uno de los productos, los cuales tal vez ocasionaran modificaciones en una de las dos curvas o
en ambas, de tal m odo que el nuevo punto de intersección podría darse en A, B, C, D, o E. (B y D
representan modificaciones de la dem anda o la oferta, pero nunca de am bas, mientras que A, C y E
representan modificaciones tanto de la oferta como de la dem anda.)
Después del núm ero correspondiente a cada uno de los productos, en la hoja donde usted debe re­
gistrar sus respuestas, marque el punto de intersección de las curvas que responda a la nueva si­
tuación. Suponga que no hay otros cambios en la oferta o la demanda, aparte de los especificados. Su­
ponga, también que no hay restricciones que interfieran con la existencia de un mercado libre.

Producto Nuevas condiciones

1. Automóviles ................. Los nuevos convenios iaborales han eliminado prácticamente las de­
mandas obreras. Todos los que necesitaban automóviles nuevos han
podido adquirirlos.
2. M anteca .........................D urante los meses de invierno la producción es menor. H an sido elimi­
nados los impuestos sobre la margarina.
3. Zapatos ........................ Los acaparadores están reteniendo el ganado para consumo, en antici­
pación de precios más altos.
4. O s tr a s ............................ Las ostras de la bahía Chesapeake están m uriendo a causa de la conta­
minación de las aguas.

4.00 A N A LIS IS

Las capacidades q u e requiere el análisis están situadas en u n nivel más a lto que las ne­
cesarias p ara la com prensión y la aplicació n. E n la comprensión se subraya la cap tació n del

94
sig nificado e intención del m aterial. E n la aplicación se tra ta de reco rd ar y tra e r a colación
las generalizaciones o principios a p ro p ia d o s a los m ateriales d ad o s. E l análisis subraya el
fraccio n am ien to del m aterial en sus partes co n stitu tiv as, la d eterm in ació n d e las relaciones
prevalecientes e n tre dichas partes y co m p ren d er de q u é m an era están o rganizadas. Tam­
b ién puede aplicarse a las técnicas y recursos utilizad o s p a ra trasm itir u n significado o tener
co m o p ro p ó sito establecer las conclusiones q u e p u ed en extraerse d e u n a com unicació n.
A u n c u an d o el análisis p uede realizarse sim plem ente p a ra c a p ta r la organizació n y
e stru c tu ra de u n a co m unicación y ser éste su ú n ico fin, desde el p u n to de vista educacio nal
p ro b ab lem en te sea m e jo r co n sid erar q u e es u n m edio p a ra llegar a niveles m ás p ro fu n d o s
d e com prensión, o u n prelu d io p a ra la evaluación del m aterial.
C u alq u ier cam p o d e estu d io te n d rá c o m o u n o de sus objetivos el d esarro llar la cap aci­
d a d de análisis. L os p rofesores de ciencias, d e estudios sociales, d e filo so fía y artes plásti­
cas m an ifestarán q u e d esarro llar la cap acid ad de análisis es u n o de sus fines m ás im p o rta n ­
tes. D esearán, p o r ejem p lo , acrecentar en los estu d ian tes la cap acid ad de distinguir, en una
com unicación d a d a , e n tre los hechos y las hipótesis, o id entificar las conclu sio nes y las ra ­
zones q u e las su sten tan , sep arar el m aterial p e rtin en te del p u ram en te accesorio, o n o ta r de
q u é m an era las ideas se relacionan en tre sí, ver cuáles son los su p u esto s n o explícitos, d ife ­
ren ciar las ideas d o m in an tes de las su b o rd in a d a s, o cuáles so n los tem as en la poesía o la
m úsica, e n c o n tra r evidencias respecto de las técnicas y los pro p ó sito s de u n a u to r, etcétera.
N o es posible distin g u ir de m anera ta ja n te en tre el análisis y la co m p ren sió n , p o r u n la­
d o , y en tre el análisis y la evalu ació n p o r el o tro . L a com prensión tiene q u e ver c o n el c o n ­
te n id o de u n m aterial d a d o ; el análisis, ta n to c o n el c o n ten id o co m o co n la fo rm a. P o d e ­
m os h a b la r de “ a n a liz a r” el significado de u n a co m unicación, p ero esto p o r lo general se
refiere a u n a hab ilid ad m ás com pleja que la de “ co m p ren sió n ” del sig nificado, y es así c o ­
m o entendem os aq u í el “ análisis” . T am b ién es cierto que éste llega g rad u alm en te a ser eva
lu ació n , en especial c u a n d o pensam os en u n “ análisis crítico ” . A l an alizar las relaciones
en tre los elem entos de u n razo n am ien to , p o d em o s estar ju zg a n d o su efectivid ad. A t anali
zar la fo rm a de u n a com unicación, o las técnicas utilizadas, cabe q u e expresem os nuestra
o p in ió n respecto de la m an era en que tal co m u n icació n sirve a su p ro p ó sito o no.
Sin em bargo, existe la posib ilid ad de a b stra e r el tip o de h ab ilid ad que denom inam os
“ análisis” , y será útil h acerlo . A lguien q u e co m p re n d a el sig nificado de u n a com unicación
p uede ser in capaz, al m ism o tiem po, de an alizarla de m o d o efectivo, y a u n c u an d o le sea
.p o sib le an alizar u n m aterial d a d o , p o d rá n o evaluarlo satisfacto riam en te. Al elegir los ob
jetiv o s educacio nales ilustrativos presen tad o s m ás ad elan te, hem os in te n ta d o usar mut<
ríales q u e están p o r encim a del nivel de “ co m p re n sió n ” y p o r d e b a jo del de “ e v alu ació n ''
E l análisis, en c u a n to o b jetiv o , p o d rá dividirse en tres tipos o niveles. E n u n o de éstos
se esp erará que el estu d ia n te sea capaz de fra c c io n ar el m aterial en sus partes constitu tiva
es decir id en tificar y clasificar los elementos de la com unicación. U n segundo nivel . stgn u
hacer explícitas las relaciones entre dichos elem entos, determ in ar sus conexiones e int<1•"
cio nes. U n te rcer nivel im p lic a d reconocim iento de los principios de organización, el oíd .
n am ien to y la e stru c tu ra , q u e hacen de la com unicación u n to d o .

4.10 A nálisis de los elem entos

U n a co m u n icació n p uede ser concebida co m o u n com puesto fo rm a d o p o r gran núm e


ro de elem ento s. A lg u n o s de éstos ap arecen explícitos o están co n ten id o s en ella y se los re
conoce y clasifica c o n relativa facilid ad. A sí, p o r ejem plo, el lecto r de u n a com unicació n
n o te n d rá dificultades p a ra id entificar las hipótesis, y a q u e el a u to r muy probablem ente las
en u n ciará com o tales. T am b ién es posible q u e n o les resulte tra b a jo so reconocer las concln
siones que el a u to r ex trae, pu esto que lo h a rá d e m o d o explícito.
Sin em bargo, hay m uchos o tro s elem ento s q u e n o estarán ta n claram en te explicados ni
identificados p o r el a u to r. M uchos de ellos son d e fu n d am en tal im p o rtan cia p ara dclcrnii
n a r la n a tu ra le z a d e la c o m u n ic a c ió n , y h a s ta q u e el le c to r n o se a c a p a z d® tQS tá d tc ^
la p o d r á c o m p re n d e r o e v a lu a r p o r c o m p le to . D e la m ism a m a n e ra , h a b r á 5 f ir m a c io n es a l t *
h ec h o s p o r el a u to r q u e so lo se in fe rirá n d el an álisis d e u n a serie d e & fu n c ió n d e l a ^
in c lu id a s. T a m b ié n p u e d e ser ú til q u e el le c to r id e n tifiq u e la n a tu ra le z a y * ic¡QS dg v a lo r y
d is tin ta s a firm a c io n e s p rese n tes. A lg u n a s s e rá n a firm a c io n e s d e h e c h o o gs lg c to <
o tra s p o d r á n d e n o ta r u n p ro p ó s ito ; p o d r ía n in c lu irse m u c h a s o tra s cías® • y
q u ie n d e b e d e te rm in a r la n a tu ra le z a d e c a d a u n a d e ellas.
4 .1 0 A nálisis de elem entos. O b je tiv o s e d u c a c io n a le s ilu stra tiv o s.
L a h a b ilid a d d e re c o n o c e r s u p u e s to s n o ex p lícito s.
L a c a p a c id a d d e d istin g u ir e n tre lo s h e c h o s y las h ip ó te sis. „a tivas
L a h a b ilid a d d e d istin g u ir e n tre las a firm a c io n e s d e h e c h o y las n o f d is tin to s m
L a c a p a c id a d p a r a id e n tific a r lo s m o tiv o s y p a r a d is c rim in a r e n tre loS
n ism o s d e c o m p o rta m ie n to , re s p e c to d e in d iv id u o s y g ru p o s . s u s te n ta n
L a h a b ilid a d d e d istin g u ir u n a c o n c lu s ió n d e las a firm a c io n e s q u e \»

4.20 A nálisis de relaciones

H ab ien d o id en tificad o los diversos elem ento s que constituyen u n a


davía le q ueda al lector la lab o r de determ in ar alg unas de las prin cip ales relí»®
distintas partes. E n el nivel m ás evidente, te n d rá que determ in ar las relaciO conclusiones
pótesis y las pru eb as sobre las cuales éstas se ap o y an , las relaciones e n tre la * tam b ién Duedg
las hipótesis, así com o las de las conclu sio nes y las evidencias. E l análisis to d v
in clu ir las relaciones que existen en tre las diferentes clases de p ru eb as pre» dg u n a c q
U n nivel de análisis m ás co m p lejo consiste en distinguir las partes esenC» ^ ^ o[ros
m unicación y determ in ar aquellas que c o n fo rm a n la tesis cen tral, en co n tras n meclid a
elem entos que pued en ay u d a r a ex p an d ir, d esarro llar o ap o y ar esta tesis. E ° glem ent0 CQI¡
el análisis de las relaciones se refiere a la coherencia de cada p a rte y de c a d ° a q
los dem ás, o con la pertinencia de los elem ento s o partes en relación con
central de la com unicación.
4.20 Análisis de relaciones. O bjetivos educacionales ilustrativos. en u n
L a cap acid ad p a ra co m p ren d er las in terrelaciones en tre las ¡deas co n té0 p

L a habilid ad de reconocer cuáles son los hechos particulares que convalidan un


juicio* u n a tesis o
L a habilid ad de reconocer cuáles so n los hechos o supuestos esenciales u
el razo n am ien to sobre el cual se a p o y a. ¡ó n Q su
L a habilidad de c o m p ro b a r la coherencia en tre las hipótesis y la inforiú®
puesto s d ad o s. secuencias
L a h ab ilid ad p a ra distinguir e n tre las relaciones de causa y efecto y ot*
de relaciones. . .
L a h abilidad de analizar las relaciones en tre los elem entos de u n raz£>namiento, y la
ap titu d p a ra distinguir las afirm acio n es pertinentes de las que no lo S°n'
L a h abilidad de id entificar las falacias de razonam iento.
L a hab ilid ad de reconocer las relacio nes causales y los detalles im p o rta0 s y ° po 0
significativos en u n relato histórico.

4.30 A nálisis de los principios de organización

E n u n nivel m á s c o m p le jo y difícil e n c o n tra m o s la ta re a d e a n a liz a r la estru c tu ra y °|r ‘


g an iz a c ió n d e u n a c o m u n ic a c ió n d a d a . M u y d ifíc ilm e n te el a u to r s e ñ a la rá de i°a n e r a ex P >*
cita los p rin c ip io s o rg a n iz a d o ré s q u e h a s e g u id o , y q u iz á s en m u c h o s caso s ni s'Q m era se p a

9 6
cuáles so n. Es posible, sin em bargo, d ed u cir el p ro p ó sito de u n a u to r, su p u n to de vista, su
a ctitu d o su in terp retació n general del c a m p o de investigaciones a p a rtir del análisis de ú n a
com unicación. R a ra vez el lector es capaz de co m p ren d er o ev alu ar to talm en te la com uni
cación h asta que n o h a d eterm in ad o cuáles son aquéllos. D e la m ism a m an era, el a u to r de
una com unicación seleccionará alguna fo rm a , esquem a o e stru c tu ra , y a su alred ed o r orga
m zará el razo n am ien to , las evidencias y to d o s los o tro s elem ento s. E l análisis de las cuali
dades o rg an izad o ras subyacentes d eb ería a y u d a r ta n to a la co m p ren sió n com o a la eva
luación de la com unicación, y con frecuencia es im posible v a lo ra rla h asta n o h ab er recono
cido sus principios de organizació n.
A.30 Análisis de los principios de organización. O bjetivos educacionales ilustrativos.
L a h ab ilid ad p a ra analizar, en u n a o b ra de arte pa rtic u la r, la relación de los m ateriales
y m edios de p ro d u cció n con los “ elem entos” y con la org an izació n de éstos.
L a hab ilid ad de reconocer la fo rm a y el esquem a en las o b ra s literarias o artísticas, co
m o m edio p a ra llegar a la com p ren sió n de su significado.
La hab ilid ad p a ra inferir el p ro p ó sito de u n a u to r, su p u n to de vista, o las peculiarida
des de su p en sam ien to o sen tim ien to , tal com o se m an ifiestan en u n a de sus obras.
L a hab ilid ad p a ra inferir el co n cep to q u e u n a u to r tiene de la ciencia, la filosofía, la
historia o el arte , tal com o ap arece en sus trab ajo s.
L a h abilidad de percibir las técnicas u sad as en texto s persuasiv os, com o avisos, p ro p a
g an d a etcétera.
La h abilidad p a ra reconocer el p u n to de vista o la posició n p erso n al de un escritor de
crónicas histó ricas.

Exam en de la ca p acid ad de aná lis is e ítem de exam en ilustrativos

A l exam inar la cap acid ad de análisis, p o d rá solicitarse al alu m n o que responda a prc
guntas sobre algún m aterial que se su p o n e q u e conoce bien, o resp ecto de u n m aterial que
se le p resen tará en to n ces. E l exam en de su cap acid ad p a ra an alizar, p o r lo general puede
hacerse con m ay o r segurid ad en el segundo caso, ya q u e po d em o s c o n fia r en que sus res
puestas n o se v erán afectad as p o r la fa lta d e conocim iento del m aterial o p o r su incapaci
d ad p a ra reco rd arlo ad ecu ad am en te. Si bien es cierto q u e al an alizar u n m aterial d a d o casi
siem pre será necesario valerse de alg unos conocim ientos p a ra q u e el análisis sea adecuado,
y si éstos fo rm a n p a rte de lo que el exam en p ro c u ra registrar, m uy difícilm ente tendrem os
que analizar m ateriales sin tenerlos an te n o so tro s. Si el m aterial es n uevo p ara el estudiante
y se u san las p reg u n tas correctas, es m uy p ro b a b le q u e el exam en co n stitu y a una co m p ro
b ación genuin a de su cap acid ad de análisis, p o rq u e no ten d rá o p o rtu n id a d de usar aquellos
com entarios analíticos q u e recuerde de sus co n tacto s previos c o n d ich o m aterial.
E l m aterial q u e debe ser analizado en u n exam en puede co n sistir en u n pasaje literario,
la descripción de u n experim ento científico o u n a situación social, u n c o n ju n to de d alo s o
inform aciones, u n razo n am ien to , u n a o b ra d e a rte pictórico, u n a selección musical, etcéle
ra. O puede ser q u e se coloque al estu d ian te a n te u n a situación real; p o r ejem plo, un lab o
ra to rio en el cual debe an alizar las reacciones de distintas sustancias, o u n aula d o n d e debe-
an alizar las in teracciones entre los m iem bros del g ru p o , o — com o se sabe muy bien en lu
form ación y e n tre n a m ie n to de m ilitares— u n a situación de cam p o en la cual deberá identi-
ficar y relacionar e n tre sí distinto s facto res.
E l estu d ian te p o d rá d em o strar su h ab ilid ad resp o n d ien d o a u n a serie de pregunlus
libres u o rien tad as, o eligiendo las m ejores respuestas a u n a serie de cuestiones objetivas
U n a v en taja de este ú ltim o m éto d o es q u e los ítem p o d rá n estru ctu rarse de tal m anera q u e
in clu yan alg unos de los errores más com unes q u e los alu m nos com eten al hacer un análisis.
Los errores pued en ser ag ru p ad o s de la siguiente m anera:
A . E rro res crasos.
E quiv ocarse al ju zg ar la n atu raleza de los elem entos que integran una com unica

07
n a r la n atu raleza de la com unicación, y h a sta q u e el lector n o sea cap az de descubrirlo s no
la p o d rá co m p ren d er o evaluar p o r co m p leto . D e la m ism a m an era, h a b rá supuesto s tácitos
hechos p o r el a u to r q u e so lo se in fe rirá n del análisis de u n a serie de afirm aciones allí
in clu id as. T am b ién p uede ser útil q u e el lecto r identifique la n atu raleza y la fu n ció n de las
distintas afirm aciones presentes. A lgunas serán afirm aciones de hecho o ju icios de v alo r y
o tras p o d rá n d e n o ta r u n p ro p ó sito ; p o d ría n incluirse m uchas o tras clases, y es el lecto r
q u ien debe d eterm in ar la natu raleza de cad a u n a de ellas.
4.1 0 Análisis de elementos. O bjetivos educacio nales ilustrativos.
L a habilidad de reconocer supuestos no explícitos.
L a capacidad de distinguir en tre los hechos y las hipótesis.
L a habilid ad de distinguir en tre las afirm aciones de hecho y las norm ativas.
La capacidad p a ra id entificar los m otivos y p a ra discrim in ar en tre los distintos m eca­
nismos de c o m p o rtam ien to , respecto de indiv id uos y grupos.
L a habilidad de distin guir u n a conclusión de las afirm aciones que la su sten tan .

4.20 A nálisis de relaciones

H ab ien d o id en tificad o los diversos elem entos que constituyen u n a com unicación, to ­
davía le q ueda al le cto r la la b o r de d eterm in ar algunas de las prin cip ales relaciones e n tre sus
distintas partes. E n el nivel m ás evid ente, te n d rá q u e d eterm in ar las relaciones en tre las hi­
pótesis y las p ru eb as sobre las cuales éstas se ap o y an , las relaciones en tre las conclu sio nes y
las hipótesis, así co m o las de las conclusiones y las evidencias. E l análisis tam bién puede
in clu ir las relaciones q u e existen en tre las diferentes clases de p ru eb as presentadas.
U n iiivel de análisis m ás com plejo consiste en distinguir las p artes esenciales de u n a c o ­
m unicación y d eterm in ar aquellas que c o n fo rm a n la tesis central, en co n traste con los o tro s
elem ento s que pued en ay u d a r a ex p an d ir, d esarro llar o ap o y ar esta tesis. E n g ran m edida,
el análisis de las relaciones se refiere a la coherencia de cada p a rte y de cada elem ento con
los dem ás, o con la p ertinencia de los elem ento s o partes en relación con la id ea o tesis
central de la com unicación.
4.2 0 Análisis de relaciones. O bjetivos educacionales ilustrativos.
L a capacidad p a ra co m p ren d er las in terrelaciones entre las ideas contenidas en u n p a ­
saje.
L a habilid ad de reconocer cuáles son los hechos p articu lares que co n v alid an un
juicio.
L a habilidad de reco n o cer cuáles so n los hechos o su puesto s esenciales de u n a tesis, o
el razo n am ien to sobre el cual se apoya.
L a habilidad de c o m p ro b a r la coherencia en tre las hipótesis y la in fo rm ació n o los su ­
puesto s dad o s.
L a habilidad p a ra distinguir en tre las relaciones de causa y efecto y o tras secuencias
de relaciones.
L a h ab ilid ad de an alizar las relacio nes en tre los elem entos de u n razo n am ien to , y la
ap titu d p a ra distinguir las afirm acio n es pertinentes de las que n o lo son.
L a hab ilid ad de id en tificar las falacias de razo n am ien to .
L a h abilidad de reconocer las relacio nes causales y los detalles im p o rtan tes y los poco
significativos en u n relato histórico.

4.30 A nálisis de los principios de organización

E n u n nivel m ás com plej o y difícil en co n tram o s la tarea de an alizar la estru c tu ra y o r­


ganizació n de u n a com unicación dad a. M uy difícilm ente el a u to r señalará de m an era explí­
cita los prin cip io s organizadorés que ha seguid o, y quizás en m uchos casos ni siquiera sepa

9 6
cuáles so n. E s posib le, sin em bargo, deducir el p ro p ó sito de u n a u to r, su p u n to de vista, su
actitu d o su in terp retació n general del c am p o de investigaciones a p a rtir del análisis de una
com unicació n. R a ra vez el lecto r es capaz de co m p ren d er o evaluar to talm en te la com uni
cació n h asta que n o h a dete rm in ad o cuáles son aquéllos. De la m ism a m an era, el a u to r de
u n a com unicació n seleccionará alguna fo rm a , esquem a o e stru c tu ra , y a su alrededor orga
nizará el razo n am ien to , las evidencias y to d o s los o tro s elem ento s. E l análisis de las cuali
dades o rg an izad o ras subyacentes debería a y u d a r ta n to a la co m p ren sió n com o a la eva
lu ación de la co m u n icació n , y co n frecuencia es im posible v alo rarla h asta n o h aber recono
cido sus prin cip io s de organizació n.
4.30 Análisis de los principios de organización. O bjetivos educacionales ilu strativos.
L a hab ilid ad p a ra analizar, en u n a o b ra de a rte particu lar, la relación de los m ateriales
y m edios de p ro d u cció n con los “ elem entos” y con la org an izació n de éstos.
L a hab ilid ad d e reconocer la fo rm a y el esquem a en las o b ra s literarias o artísticas, co
m o m edio p a ra llegar a la com p ren sió n de su significado.
L a hab ilid ad p a ra inferir el p ro p ó sito de u n a u to r, su p u n to de vista, o las peculiarida
des de su p en sam ien to o sentim iento, tal com o se m an ifiestan en u n a de sus o b ras.
L a h abilidad p a ra in ferir el concepto q u e u n a u to r tiene de la ciencia, la filosofía, la
h isto ria o el arte, tal com o aparece en sus tra b a jo s.
L a hab ilid ad de p ercibir las técnicas usad as en texto s persuasiv os, com o avisos, p ro p a
g an d a etcétera.
L a h abilidad p a ra reconocer el p u n to de vista o la posició n p erso n al de un escritor de
crónicas históricas.

Exam en de la c ap ac id ad de análisis e íte m de exam en ilustrativos

A l exam inar la cap acid ad de análisis, p o d rá solicitarse al alu m n o que resp o n d a a pre
gu n tas sobre algún m aterial que se su p o n e q u e conoce bien, o respecto de u n m aterial que
se le presen tará en to n ces. E l exam en de su cap acid ad p a ra an alizar, p o r lo general puede
hacerse con m ay o r seguridad en el segundo caso, ya que p o d em o s co n fiar en que sus res
puestas no se verán afectad as p o r la fa lta de conocim iento del m aterial o p o r su incaptici
d a d p a ra reco rd arlo ad ecu ad am en te. Si b ien es cierto que al a n alizar u n m aterial d a d o i asi
siem pre será necesario valerse de alg unos conocim ientos p a ra q u e el análisis sea ademado,
y si éstos fo rm a n p a rte de lo que el exam en p ro c u ra registrar, m uy difícilm ente tendí emos
q u e an alizar m ateriales sin tenerlos an te n o so tro s. Si el m aterial es n uevo para el estudian!,
y se u san las p reg u n tas co rrectas, es m uy p ro b ab le que el exam en constituya una com pro
b ación genuina d e su cap acid ad de análisis, p o rq u e n o te n d rá o p o rtu n id a d de usar aquellos
com entarios analíticos que recuerde de sus co n tacto s previos co n d ich o m aterial
E l m aterial qu e debe ser an alizad o en u n exam en puede co nsistir en un pasa je literario ,
la descrip ció n de u n experim ento científico o u n a situación social, u n c o n ju n to de d ato s <>
in fo rm acio n es, u n razo n am ien to , u n a o b ra de a rte p ictó rico , u n a selección musical, cu éte
ra. O puede ser q u e se colo que al estu d ian te an te u n a situación real; p o r ejem plo, un lnl><>
ra to rio en el cual debe analizar las reacciones de distintas sustancias, o u n aula d o n d e debe
analizar las in teracciones entre los m iem bros del g ru p o , o —co m o se sabe muy bien en la
fo rm ació n y en tren am ien to de m ilitares— u n a situación de cam p o en la cual deberá id en ti­
ficar y relacionar en tre sí distintos facto res.
E l estu d ian te p o d rá d em o strar su h ab ilid ad resp o n d ien d o a u n a serie de preguntas
libres u o rien tad as, o eligiendo las m ejores respuestas a u n a serie de cuestiones objetivas
U n a v en taja de este ú ltim o m éto d o es q u e los ítem p o d rá n estru ctu rarse de tal m an era que
incluyan algunos de los errores más com unes q u e los alum nos co m eten al hacer un análisis
Los errores p u ed en ser a g ru p ad o s de la siguiente m anera:
A. E rro res crasos.
E q u iv o c a rse al ju z g a r la n a tu ra le z a d e los e lem e n to s q u e in te g ra n u n a c o m u n ica

9 7
ción o sus interrelacio nes. C o n fu n d ir e n tre los elem ento s básicos y los su b o rd in a ­
dos.
In cap acid ad de id entificar las fo rm as y los esquem as. N o p ercibir la pertinencia de
los elem ento s en relació n con el p ro p ó sito de la com unicación com o u n to d o .
B. A nálisis in com pleto.
El estu d ian te posib lem ente esté bien en cam in ad o , p e ro p asa p o r alto algunos de
los elem ento s, relaciones o principios que debería ten er en cuenta.
C. A nálisis red u n d an te.
A lg unos alum nos van d em asiad o lejo s en el esfuerzo de analizar u n a co m u n ica­
ción y la fraccio n an en unid ades m ás pequeñas de lo que es a p ro p ia d o en el caso
particu lar, con lo cual p asan p o r a lto algunas de las relaciones más im portantes'.
D. O tro s errores de m en o r alcance.
A lgunos ítem de exam en pued en h ab er sido e stru ctu rad o s de tal m anera que h ab rá
varias respuestas parcialm ente co rrectas, p ero so lo u n a q u e representa el análisis
más a d ecu ad o . L a distinción no se establece aq u í en tre u n a respuesta co rrecta y
u n a equivocada, o en tre la cap acid ad e in capacidad del estu d ian te p a ra efectu ar u n
análisis, sino en térm inos de la m ay o r o m enor calidad del análisis efectu ad o .

4.00 A N A LIS IS • ITEM DE EXA M EN ILU STRA TIVO S

4.10 A nálisis de elem entos

En los ítem del 1 al 9 se requiere de los estudiantes que identifiquen uno de los elementos
de una comunicación. El octavo pide que se identifique un “ im portante” supuesto
implícito, lo cual significaría analizar las relaciones; en realidad, todas las opciones de
respuestas presentadas en el ítem, excepto una, son supuestos explícitos o que no tienen
que ver con la comunicación, de tal form a que el estudiante sólo ha de identificar cuál es
un supuesto no explícito en la comunicación.

1. Galileo investigó el problem a de la aceleración de los cuerpos en caída haciendo rodar pelotas
sobre planos inclinados en distintos ángulos, ya que no poseia los medios para determ inar la d u ra­
ción de lapsos muy breves. A partir de los datos que obtuvo extrapoló su teoría de la caída libre.
¿Cuál, entre los siguientes, es uno de los supuestos de la extrapolación?
f. Que la resistencia del aire es un factor despreciable en la caída libre.
2. Que los objetos caen siempre con una aceleración constante.
3. Que la aceleración observada mediante el uso de planos inclinados es la misma que en el caso de
caída libre.
4. Que los planos inclinados no producen fricción.
5. Que un plano vertical y o tro que es casi vertical obran de la misma manera respecto de una pelo­
ta que cae.
2 . A y B discutían la posibilidad de adoptar un plan obligatorio de seguro sanitario en los Estados
Unidos. B decía que, aun sin tener objeción alguna contra los seguros sanitarios, pensaba que na­
die debía ser obligado a participar en semejante plan. “ Fíjese bien en esto. ¿Quiere realmente la
gente asegurar su salud? Yo no lo creo. De todos modos, el seguro obligatorio es una mala política.
Si de veras hay quien quiere asegurarse, no se necesita obligarlo. Si nadie lo desea, es inútil fo r­
zarlo, porque de todos modos no participará en el plan. Resulta evidente, p o r lo tanto , cuál es la
respuesta.”
¿Cuál de las afirmaciones siguientes expresa más fielmente la conclusión lógica del razonam iento
de B?
1. Los seguros sanitarios son malos.
2. Los seguros sanitarios obligatorios son malos.
3. Es imposible obligar a la gente.
4. No es necesario obligar a la gente.
5. N o es necesario ni posible obligar a la gente.

98
( E l ítem N ° 3 va a c o m p a ñ a d o , en el texto o rig in a l, de u n pasaje pa ra la le ctu ra .)*
3. Cuál, entre los siguientes, es un supuesto específico de este experimento, que se tuvo en cuenta al
determ inar la carga de las gotas:
1 Que la fuerza de gravedad actúa de la misma m anera, ya sea que las gotas estén cargadas o no.
2. Que las cargas opuestas se atraen entre sí.
3. Que cada una de las gotas solamente puede llevar una carga.
4. Que la masa de una gota es igual a la densidad por el volumen.
5. Ninguna de estas afirmaciones.
Los ítem 4 y 5 hacen referencia al siguiente párrafo:
“ Los hombres dicen que si soy realmente justo, pero no se me considera como tal, no tengo nada
que ganar, y hasta resulta evidente que es m ucho lo que he de sufrir y perder. P o r otro lado, si soy
injusto, pero adquiere la reputación de ju sto, se me prom ete una vida celestial. P uesto que la ap a­
riencia domina la verdad y es dueña de la felicidad de los hombres, a ella habré de dedicarme.
Describiré en torno de mí una imagen y som bra de virtud que serán la fachada y el vestíbulo de mi
casa; pero por detrás seré como un zorro sutil y calculador.’’
4. ¿ C u á l, entre las siguientes partes del p á rra fo , expresa m e jo r ¡a pre m isa m a y o r de su ra z o n a ­
m ie nto?
1. “ Los hombres dicen que . . . ”
2. “ . . . si soy realmente ju sto . . . ”
3. “ . . . no tengo nada que ganar . . .”
4. “ . . . la apariencia dom ina la verdad y es dueña de la felicidad . . . ”
5. ” . . . a ella (la apariencia) habré de dedicarm e.”
5. ¿Cuál, entre las siguientes partes del párrafo, expresa mejor la conclusión de su razonamiento?
(Las citas son las mismas que en el ítem 4.)
(Otros ítem, que implican el análisis de relaciones, pueden basarse en el mismo párrafo. Véase, más
adelante, ítem 17.)
El ítem 6 refiere la siguiente situación:
El comité del colegio encargado de establecer las reglas que deben observar los alumnos en su com ­
portam iento celebraba una reunión abierta con el fin de discutir la disposición según la cual cuan
do alumnos de distinto sexo salen en grupos deben siempre ir acom pañados por algún adulto (ex­
cursiones al campo, paseos, fogones, etcétera), ya que algunos sostenían que debía aplicarse con
mayor rigor. U no de los estudiantes pidió la palabra y dijo:
(A) Toda esta discusión es ridicula.
(B) No debería considerarse necesario que ningún adulto nos acom pañe cuando salimos juntos.
(C) Cualquier adulto que salga con nosotros se las arreglará para no ver lo que ocurre, o no alean
zará realmente a darse cuenta de nada.
(D) Su presencia, sin em bargo, tiene por objeto garantizar que todo lo que ocurre esté de acuerdo
con las norm as de la respetabilidad.
(E) P or lo tanto, el sistema no solo es efectivo, sino que responde a una mentalidad hipócrita
(F) Además, si se espera que los estudiantes lleguen a adquirir una personalidad madura, del»
otorgárseles la responsabilidad de actuar sin la vigilancia de los adultos.
6. H ay una afirmación en el razonamiento del estudiante en cuyo apoyo se aportan razones, pero que
no sirve como base para ninguna otra afirm ación. Esta, o sea la conclusión principal, es:
1. A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. F.
(La pregunta que sigue está basada en un extracto de Lindsay, T h e M o d e r n D e m o c r a tic S tu ie, trina
que había sido distribuida entre los alumnos antes del examen. D urante el curso de éste los alumnos
estaban autorizados para consultar el libro o cualquier nota o apunte que hubieran tomado.)
7. La principal pregunta que Lindsay trata de contestar en el capítulo I es:
1. ¿Qué es la autoridad soberana del Estado?
2. ¿ C u á l es la re la c ió n entre ley y soberanía?
3. ¿Cuál es la relación entre la autoridad y el consentim iento con la soberanía?
4. ¿Es recomendable la soberanía?
Los ítem 8 y 9 hacen referencia a la situación siguiente:
E n u n g ru p o de a lu m n o s discutían los m éritos de dos m étodos de c a lific a c ió n . A lg u ie n habla suge­
rid o q ue se usaran solam ente dos calificacio ne s: S (s a tis fa c to rio ) e 1 (in s a tisfa cto rio ), en lu gar del
sistema de c in c o grad os ( A - B - C - D - E ) q ue el co le gio u tiliza b a . U n o de los estudiantes a firm ó :

* Advertencia que figura en la edición en inglés. (N . d e l T .)


“ U no va al colegio p ara aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no sirven como indica­
dores de que se haya aprendido mucho o nada, son solamente relativas y, por lo tanto , están deter­
minadas por la casualidad o la probabilidad (haciendo referencia a la posibilidad de adivinar o
acertar por casualidad en un examen de opciones múltiples). El estudiante puede juzgar m ejor que
el profesor si progresa o no. De m odo que un sistema de “ Satisfactorio” e “ Insatisfactorio” resul­
taría mejor, puesto que disminuiría las distinciones entre las diferentes “ notas” obtenidas y ofrece­
ría una imagen más clara de su ad elan to .”
8. Un supuesto im portante que no aparece explícitamente es:
1. La exactitud del sistema de cinco grados de calificación no puede ser m ejorada o no lo será en el
futuro.
2. Uno va al colegio a aprender.
3. El estudiante puede juzgar mejor que el profesor su propio progreso.
4. El sistema de “ S atisfactorio” e “ Insatisfactorio” sería mejor.
5. Las calificaciones no tienen importancia.
9. La conclusión del razonam iento de este estudiante es que:
1. Las calificaciones deberían ser abolidas.
2. Los estudiantes no están interesados en sus calificaciones.
3. Los estudiantes deberían calificarse a sí mismos.
4. El actual sistema de calificaciones tendría que ser sustituido por otro distinto.
5. El actual sistema de calificaciones es superior al propuesto.
(La misma situación puede d ar lugar al análisis de situaciones, como se ven en los ítem 18 y 19, más
adelante.)

4.20 A nálisis de relaciones

Los ejercicios 10 y 11 dem andan el análisis de las relaciones que se dan entre las afirm a­
ciones que form an parte de un razonam iento. Van ju n to al ítem 6 en un examen.

Los ítem 10 y 11 se refieren a la misma situación presentada en el ítem 6.


10. El estudiante propuso A como razón para:
1- B 2. C 3. D 4. E 5. Ninguna de éstas.
11. El estudiante propuso B como razón para:
2- A 2. C 3. D 4. E 5. Ninguna de éstas.
(Otros ítem similares hacen referencia a C, D, E y F.)

Los ítem 12 al 14 requieren que los estudiantes interpreten el párrafo citado y analicen
las relaciones de sus elementos y la obra, teniendo en cuenta el propósito y la idea
central del párrafo. Los ítem 12 y 13 implican el análisis en función de la pertinencia del
pasaje: el ítem 14, de acuerdo con la coherencia interna del párrafo.

Los ítem 12 al 14 se basan en el siguiente párrafo:


(1) Ham let recibe del fantasm a de su padre asesinado la orden de ser vengado en su asesino,
Claudio. (2) N o puede cumplir en seguida esta orden porque no posee pruebas suficientes de qué
Claudio sea realmente el asesino de su padre. (3) E n su búsqueda de pruebas, H am let, sin
quererlo, permite que el Rey se entere de sus sospechas. (4) Al progresar la acción, no puede ven­
gar a su padre porque no se le ofrece la oportunidad. (5) E n la resolución del dram a, H am let se ve
envuelto en un duelo m aquinado por C laudio, cuya consecuencia es la muerte del héroe, la de su
adversario y la de uno de los principales personajes.”
12. La discusión y evaluación del párrafo citado debería girar en torno de las afirmaciones hechas en:
1. La oración 1.
2. La oración 2 y la 3.
3. La oración 2 y la 4.
4. La oración 5.

100
13. Suponga que está totalm ente de acuerdo con el párrafo. Si tuviera que hablar de las partes de la
obra, ¿cuál sería p ara usted menos im portante?
1. La entrevista de H am let con el fantasm a en el A cto I.
2. El tiempo que trascurre entre los Actos II y III.
3. La obra teatral dentro de la obra teatral.
4. La partida de H am let para Inglaterra.
5. El breve lapso que trascurre entre la pieza teatral presentada dentro de la obra y la partida de
Ham let para Inglaterra.
14. ¿Cuál entre las siguientes afirmaciones sobre H am let, es menos contradictoria con la posición ge­
neral asumida en el párrafo?
1. Ham let es un hombre de acción.
2. Ham let es, por naturaleza, una persona meditativa, que no está acostum brada a afrontar los
problemas con una acción directa.
3. Ham let es un intelectual, sobre quien cualquier otra persona más hábil, aun cuando menos cul­
ta, tiene la ventaja de saber cómo m anejarse en el m undo de la acción.
4. Hamlet es norm almente una persona sensible y de buena naturaleza, quien, sin embargo, en el
período cubierto por los cuatro primeros actos de la obra, sufre de melancolía, estado de áni
mo producido por la muerte de su padre y acom pañado de letargo o abulia total.

Los ítem 15 y 16 tienen por objeto examinar la adquisición de la “ habilidad para reco­
nocer cuáles son los hechos o supuestos esenciales a una tesis principal, o al razonamien­
to que apoya tal tesis.” El ítem 16 va ju n to con el ítem 3, en un mismo examen.

15. Afirmación de hechos: La siguiente tabla representa la relación que existe entre los ingresos
anuales de determ inadas familias y la atención médica que reciben.

Porcentaje de los miembros


„ , , de ia familia que no red-
ingreso familiar anual bieron atención médica du
rante el año

P or debajo de los 1.200 dólares .


Entre 1.200 y 3.000 dólares . . . .
Entre 3.000 y 5.000 d ó la r e s ----
Entre 5.000 y 10.000 dólares . . .
P or encima de los 10.000 dólares

Conclusión: Los miembros de las familias de m enor ingreso son más sanos que los de aquella* con
mayores ingresos. . ., „
¿Cuál, entre los siguientes supuestos, sería necesario para justificar la conclusión?
r. Las familias de mayores ingresos tenían más dinero para gastar en asistencia médica
2. Todos los miembros de las familias que necesitaban atención médica la recibieron.
3. Muchos de los miembros de familias de pocos ingresos no pudieron pagar las cuentas de aten
ción médica.
4. Los miembros de las familias de bajos ingresos no recibieron la atención médica que necesita
ban.
(El ítem 16 va acom pañado por un pasaje que debe ser leído.)
16. De los siguientes supuestos, ¿cuál es necesario p ara poder determ inar la masa de una gota scgiin
el método descrito?
1. La gota cae a una velocidad de aceleración uniform e.
2. Todas las gotas rociadas en la cám ara serían del mismo tamaño.
3. Las gotas están cargadas.
4. La gota es casi esférica.
5. La fuerza eléctrica es idéntica a la fuerza de gravedad.

101
El Item 17, que dem anda el análisis de la form a en que un elemento funciona en relación
con otros, va ju n to a los ítem 4 y 5 en un mismo examen.

El ítem 17 hace referencia al párrafo siguiente:


(Véase el párrafo antepuesto al ítem 4.)
17. ¿Cuál es la función de la última oración?
r. Reitera la tesis central en un lenguaje figurativo.
2. P ropone la premisa del razonamiento.
3. Presenta la inform ación fáctica que se ofrece en apoyo de la tesis central.
4. Contradice la tesis central.
5. Introduce un concepto nuevo.

Los ítem 18 y 19 piden el análisis de la pertinencia e importancia de los elementos de un


razonamiento. Se incluyen con los ítem 8 y 9 en una misma prueba.

Los ítem 18 y 19 se relacionan con la siguiente situación:


En un grupo de alumnos se discutían los méritos de dos métodos de calificación. Alguien había
sugerido que se usaran solamente dos calificaciones; S (Satisfactorio) e I (Insatisfactorio), en lugar
del sistema de cinco grados (A-B-C-D-E) que el colegio utilizaba en ese momento. Uno de los es­
tudiantes afirmó:
“ U no va al colegio p ara aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no sirven com o indi­
cadores de que se haya aprendido mucho o nada, son totalm ente relativas y por lo tanto están de­
terminadas por la casualidad o la probabilidad (haciendo referencia a la posibilidad de a d iv in ara
acertar por casualidad en un examen de opciones múltiples). El estudiante puede juzgar m ejor que
el profesor si progresa o no. P or lo tanto un sistema de “ Satisfactorio” o “ Insatisfactorio” resul­
taría mejor, puesto que dism inuiría las distinciones entre las diferentes “ notas” obtenidas y ofre­
cería una imagen más clara de su adelanto.”
18. La conclusión depende fundam entalmente de la proposición que dice:
1. N o se va al colegio simplemente para obtener calificaciones.
2. El estudiante es el mejor juez de su progreso.
3. Las calificaciones son indicaciones muy inexactas del progreso efectuado por el estudiante.
4. U n sistema de calificaciones es mejor que el otro.
5. En la determinación de las calificaciones se usan exámenes de opciones múltiples.
19. ¿Cuál, entre las siguientes afirmaciones, es la menos esencial como parte del razonamiento?
1. Las calificaciones no indican el grado absoluto del conocimiento adquirido.
2. U n sistema de calificaciones de S e I dism inuiría sus diferencias.
3. U n sistema de calificaciones de S e 1 proporcionaría una imagen más fiel del progreso del estu­
diante.
4. Las calificaciones son determinadas por el azar o la probabilidad.
5. El estudiante es m ejor juez de su propio progreso que el profesor. 20*

Los ítem 20 y 21 están basados en un extracto de la obra de Lindsay, The Modern De-
mocratic State, y figuran con el ítem 7 en un mismo examen. Estos dos ítem exigen que
el alumno analice las relaciones entre los elementos de una comunicación. Nótese que el
N° 20 requiere no solamente la identificación de un elemento (un supuesto) sino juzgar
qué supuesto es esencial en relación con otros elementos.

20. Un supuesto básico en la preferencia de Lindsay por las asociaciones voluntarias antes que por las
órdenes em anadas del gobierno (párrafo 73) es la creencia de que:
1. El gobierno no está organizado para utilizar de la form a más eficaz posible a los expertos.
2. La libertad de palabra, de reunión y de asociación solamente son factibles en un sistema de
asociaciones voluntarias.

102
3. La experimentación y la iniciativa son medios valiosos para lograr una sociedad en constante
proceso de perfeccionamiento.
4. La competencia es beneficiosa.
21. La mejor manera de expresar la relación entre las definiciones de soberanía dadas en el párrafo 2
y en el 9, es la siguiente:
1. N o hay diferencia fundamental entre am bas definiciones; solo difieren en la formulación.
2. La definición del p árrafo 2 incluye la presentada en el 9, pero abarca también situaciones
excluidas en esta última.
3. La definición dada en el párrafo 9 incluye a la del párrafo 2, pero abarca también situaciones
excluidas en ésta.
4. Las dos definiciones son incompatibles entre sí; las condiciones de soberanía.implicadas en
una excluyen las de la otra.

El siguiente grupo de ítem tiene como propósito examinar la “ habilidad para reconocer
qué datos específicos son pertinentes en la convalidación de un ju icio” .

Los ítem 22 al 26 deben ser juzgados en relación con esta resolución:


Se resuelve: Que el período de gobierno del presidente de los Estados Unidos sea extendido
a seis años.
Ciertas afirmaciones de los ítem 22 al 26 apoyan esta resolución, directa o indirectamente; algu­
nas podrían usarse para argum entar en contra de lo que dispone; otras no la afectan. M arque ca
da afirmación según:
A. Si le parece que podría usarse en un debate para apoyar a la parte que favorece la resolución.
N. Si le parece que podría usarla el sector que la rechaza.
X. Si le parece que no pesa ni en favor ni en contra en la discusión.
( N O T A : No se le está pidiendo que juzgue la verdad o falsedad de la resolución o de las afir
maciones.)
22. La eficiencia aum enta con la experiencia.
23. De acuerdo con el principio sobre el cual se fundó la nación estadounidense, el pueblo ha de poder
controlar frecuentemente al Presidente.
24. El sistema de partidos tiene muchas desventajas.
25. D urante la m ayor parte del año previo a una elección presidencial, la vida económica de la nución
resulta afectada por la incertidumbre acerca de los resultados.
26. El pueblo deberla tener la oportunidad de m antener en el gobierno a un presidente cuya gestión es
satisfactoria.

4.30 A nális is de los principios organizadores 2


7

La siguiente pregunta está relacionada con un texto dado en el examen. Los estudiantes
no pueden responder a esta pregunta encontrando simplemente una afirmación válida
respecto del artículo al cual se refiere el ítem. Deben juzgar cuál de los enunciados
expresa m ejor la intención general del artículo com o un todo. E sto exigirá analizar la
organización y estructura de la comunicación entera.

27. ¿Cuál, entre las siguientes, es la mejor descripción del artículo en su conjunto?
L Presenta evidencia histórica para dem ostrar cóm o es un gobierno en el cual todos los ciudadu
nos gozan de iguales derechos.
2. Presenta pruebas de que las políticas seguidas en el pasado no han sido coherentes con el Ideal
de un gobierno donde todos los ciudadanos gozan de iguales derechos.
3. Presenta argumentos que dem uestran que ciertas políticas seguidas en el pasado no son dése
ables.
4. Es un esfuerzo por definir las verdaderas funciones del gobierno.

103
Los ítem 28 y 29 están basados en una com posición musical reproducida durante el exa­
men. El N° 28 pide el análisis del ordenam iento sistemático o estructura que hace de la
composición una unidad. El N° 29 examina objetivos tales como “ la habilidad para
analizar, en una obra de arte particular, la relación de los materiales y medios de pro­
ducción con los «elementos» y la organización” .

28. L a estructura general de la composición es:


1. Tema y variaciones.
2. Tem a, desarrollo, replanteo.
3. Tem a 1, desarrollo; tema 2, desarrollo.
4. Introducción, tema, desarrollo.
29. El tema es “ llevado” esencialmente por:
1. Las cuerdas.
2. Los instrumentos de madera.
3. Los bronces o trom petas.
4. Todos los instrum entos, por turno.

5.00 S IN TE S IS

D efinim os la síntesis co m o la reu n ió n de los elem entos y las partes p a ra fo rm a r u n to ­


d o . E s u n proceso q u e exige la capacidad de tra b a ja r co n elem ento s, partes, etc étera, y
com binarlos de tal m an era q u e constituyen u n esquem a o estru c tu ra q u e an tes n o estab a
presente co n claridad. P o r lo general im plicará la com binación de partes de experiencias
previas con m ateriales nuevos, reconstruidos en o tro y más o m enos bien in teg rad o to d o .
E sta es la categoría, d e n tro del dom inio cognoscitiv o, q u e más am p liam en te b rin d a al estu ­
d ian te la o p o rtu n id a d de m o stra r su cap acid ad p ro d u ctiv a. Sin em b arg o , debe subrayarse
q u e n o se tra ta de u n a co n d u c ta cread o ra del e d u can d o libre p o r com pleto, ya que c o m ú n ­
m ente se espera que tra b a je d e n tro de los lím ites establecidos p o r pro b lem as, m ateriales y
m arcos teóricos y m eto dológicos específicos.
L a com prensión, la aplicación y el análisis tam bién im plican la reu n ió n de elem ento s y
la construcción de significados, p ero tienden a ser m ás parciales y m enos com pleto s que la
síntesis, en c u an to a la m ag n itu d de la tarea. A dem ás, en esos co m p o rtam ien to s se p o n e
m enos énfasis en la originalidad. Q uizá su p rin cip al diferencia de la síntesis rad iq u e en que
ésta, al tra b a ja r co n u n c o n ju n to dado de m ateriales o elem entos q u e constituyen u n to d o
p o r sí m ism os, im plica la posib ilidad de estu d iar u n to d o p a ra llegar a com prenderlo m ejo r.
E n la síntesis, adem ás, el estu d ian te debe m a n e ja r elem entos provenientes de fuentes div er­
sas y reunirlo s en u n a e stru c tu ra o esquem a q u e an tes n o ap arecía de m anera clara. Sus es­
fuerzos deb erían re d itu a r u n p ro d u cto : algo q u e p u ed a observarse m ediante u n o o m ás de
los sentidos y que co n to d a evidencia sea m ás q u e la sum a de los m ateriales con que se c o ­
m enzó a tra b a ja r. P u ed e esperarse que u n p ro b lem a cuya solu ció n se clasifique p rim o rd ial­
m ente com o ta re a de sintesis tam bién exija en alg u n a m edid a to d as las otras categorías p re ­
vias.
R econocem os la d ificu ltad de clasificar las preg u n tas de tip o ensayo (o “ red acció n ” ),
pues la tendencia n a tu ra l es colo carla en la cateogría de síntesis. P o r ejem plo , si el es­
tu d ia n te debe escribir acerca de qué h a c o m p ren d id o de u n a lectu ra particu lar, o de
cóm o la analiza, ¿constitu ye tal fo rm a de respuesta u n a “ sintesis” en el sentido q u e hem os
definido? Si la redacción q u e el alu m n o debe hacer ab a rc a el análisis de los elem entos su b ­
yacentes u otras operaciones sem ejantes, es p ro b a b le que n o lo sea, pues n o h a p ro d u c id o
n a d a sustancialm ente diferente del m aterial de estu d io . Si acep tam o s este p u n to de vista,
n o pod rem o s co n sid erar qu e todas las acciones de re d a c ta r sean de síntesis. S u p o n d ríam o s,
entonces, que la redacción es p rim ordialm ente u n a cap acid ad d e expresión que incluye u n a
b u en a can tid ad de ideas reco rd ad as, de in terp retació n de m ateriales y de trad u cció n de id e­
as m ediante la escritura.

104
P a ra n u estro ac tu a l p ro p ó sito , lo m e jo r sería distinguir e n tre las distintas clases de
síntesis, de acu erd o co n el p ro d u cto o b te n id o . T al en fo q u e p erm ite su clasificación
en tre divisiones fáciles d e diferenciar en tre sí y qu e tienen sig nificado práctico. L a clasifica­
ción a p a rtir del p ro d u c to n o es in co m p atib le co n el carácter de la tax o n o m ía, ya que la
co n stru cció n de diversos p ro d u c to s p uede, de alg u n a m anera, exigir la aplicación de d ife ­
rentes procesos. E n esta tax o n o m ía nos valim os de u n su p u esto sim ilar en las categorías de
C o n o cim ien to y A nálisis.
E n la prim era su b categ o ría puede entenderse que el p ro d u c to o la ejecució n es esen­
cialm ente una comunicación individual y única. P o r lo general, la p e rso n a q u e escribe está
tra ta n d o de co m u n icar a o tro s ciertas ideas y experiencias, a u n q u e en algunos casos so lo se
interese p o r la expresió n en si misma. A dem ás tra ta de com unicar alg o obedeciendo a u n o
o m ás d e los siguientes p ro p ó sito s: in fo rm a r, describir, p ersu ad ir, im p resio n ar o e n tre te ­
ner. E n últim a instancia desea lo grar u n d e te rm in a d o efecto (respuesta) sobre u n au d ito rio ,
p a ra lo cual u sará u n m edio de expresión p a rtic u la r, con sus fo rm as y convenciones, p ara
o rg an izar ideas y experiencias. El p ro d u c to o resu ltan te de la síntesis p uede ser considerado
“ ú n ic o ” p o r lo m enos en dos sentidos. E n prim er lugar, n o rep resen ta u n c o n ju n to de o p e­
racio nes p ropuestas o de especificaciones que d eb iero n ejecutarse de acu erd o con u n a o r­
d en , excepto quizás en el lim itad o sentido de p ro d u c ir u n a expresió n pasib le de ser in terpre
ta d a y ejecu tad a p o r u n individ uo o u n gru p o , com o sería la lectura de poesía en voz a lta, la
rep resen tació n de u n a o b ra teatral o la ejecución de u n tro zo m usical. E n segundo lugar,
p o r lo general n o rep resen ta u n a co n trib u ció n a n u estro fo n d o co m ú n de conocim iento
c o m p ro b a d o . D e h echo, n o se ha p la n te a d o to d av ía el problem a de su relació n con alguna
estru c tu ra te órica exterio r.
E n la segunda su b categ o ría se in te rp re ta el p ro d u c to com o un plan o conjunto pro
puesto de operaciones p o r realizar. P o d ría m o s ilu strarlo de la siguiente m anera:

Conjunto propuesto Proceso de ejecutar Resultado esperado


de operaciones las operaciones

P lan para una experimen­ Efectuar el experimento Hallazgos experimentales;


tación modelo de la realidad

U na unidad de enseñanza Enseñarla C am bios en el comporta


miento

Especificaciones para la cons­ Construir la casa L a casa


trucción de una nueva casa

L os p ro d u c to s de los procesos de síntesis clasificados en esta sección están com prendí


dos en la p rim era co lu m n a. E s evidente q u e rep resen tan algún tip o de com unicació n, en el
sen tid o de que alg uien, u n a u to r o u n e d u c a d o r, tra ta de decir algo a alguien y registra sus
ideas (en alg unos casos excepcionales co n serv ará sus ideas en la m ente, en cuyo caso se ¡n
fe rirá n a p a rtir del p ro ceso de ponerlas en p ráctica). P e ro estos esfuerzos representan más
q u e u n a co m unicación en el sen tid o señalado: so n u n in ten to de p ro p o n e r un c o n ju n to de
operaciones. E n ese sen tid o , los p ro d u cto s q u e caen d e n tro de esta categ o ría so n incom ple
to s; h asta q u e n o h ay an sido trad u cid o s en acció n n o representan m ás q u e simples ideas
N o rm alm en te, los p ro d u c to s de los procesos d e síntesis de este seg u n d o g ru p o deben satis
facer criterio s o b jetivos rigurosos.
E n la tercera subcategoría el p ro d u c to de la síntesis consiste p rim ordialm cntc en un
conjunto de relaciones abstractas. E ste p o d rá deriv ar del análisis de d eterm in ad o s fenónie
nos o bservados, en cuyo caso se consideran co m o relaciones posibles o hipótesis que deben
ser p ro b a d a s, o pro v en d rá de un análisis d e las relaciones entre proposicio nes u otras repte

105
s e n ta d o ra s sim bólicas p o r lo cual se las h a de co n sid erar co m o relacio nes necesarias o d e­
d ucciones. E l carácter d istin tiv o de esta su b categ o ría es el in te n to de d eriv ar relaciones a b s­
tra c ta s a p a rtir de u n análisis d etallad o . L as relaciones mismas n o so n explícitas desde el
prin cip io ; se las debe d escu b rir o deducir.
Conceptos y procesos relacionados. P o r c u a n to o tro s conceptos y procesos se su p e r­
p o n e n en esta categ o ría, los exam inarem os brevem ente. U n o de ellos es el fenóm eno d e o r­
ganizació n centralizada en el cual el cereb ro y el sistem a nervioso a c tú a n co m o u n v asto sis­
te m a o rganizador. A lgunos de los estím ulos se con v ierten en el c e n tro d e in terés, a nivel
consciente, y son p ercibidos co m o “ fig u ra s” ; o tro s p erm anecen en la periferia y fo rm a n
p a rte del tra sfo n d o ; h a b rá o tro s, a ú n , q u e q u e d a n to talm en te fu e ra de la conciencia. E n u n
sen tid o m uy real, la organización cen tralizad a representa u n a c to d e síntesis. Su generali­
d a d , sin em bargo, hace im posib le establecer distinciones en tre las d iferentes form as de c o n ­
d u c ta cognoscitiva. L o m ism o sería válido p a ra el proceso de “ in teg ració n ” : la n o ció n de
q u e cualq uier experiencia im plica la co m b in ació n de partes d e experiencias previas co n la
n ueva, d e tal m an era q u e el organism o resu lta su jeto a u n pro ceso d e cam bio p erm an en te,
a u n c u an d o a veces sea im perceptible.
F recuentem ente se h a b la del co n cep to de “ in teg ració n ” en térm inos de “ ap ren d izaje
creativ o ” , lo cual p la n te a la p reg u n ta filosófica de si to d o ap re n d iz a je es creativo o n o . E n
u n sentido,, to d o a p re n d iz a je lo es; el in d iv id u o adquiere u n a cierta m edida de enten d im ien ­
to , o reorganiza su experiencia de alguna o tra fo rm a, nueva p a ra él. P o r lo m enos p a ra él,
la novedad es lo q u e hace “ creativ a” la experiencia. M uchos psicólo gos y educadores a rg u ­
m en tarían de este m o d o , y p o r cierto q u e ta l p u n to de vista coincidiría co n el m arco te ó rico
d e esta taxonom ía. O tro s au to res, especialm ente los sociólogos y los a n tro p ó lo g o s, p referi­
ría n restrin gir el significado de “ creativ id ad ” a la p ro d u cció n d e cosas nuevas, únicas y o ri­
ginales, en el á m b ito d e la cu ltu ra h u m a n a , es decir, el sig nificado trad icio n al.
U n concepto relacio n ad o con “ ap re n d iz a je creativo” es el de “ expresión creativ a” , el
cu a l, p o r lo general, h ace referencia a u n tip o de educación q u e estim u la la a u to ex p resió n
del ed u can d o . L a riq u eza de las experiencias sensoriales y la lib ertad p a ra expresar la p ro ­
p ia personalidad se c o n sid eran condicio nes básicas. A u n q u e la lite ra tu ra , las bellas arte s, la
m úsica y el te a tro p arecen ser los m edio s m ás p o p u lares, la expresió n creativa n o necesa­
riam ente debe lim itarse a ellos. T ales activ id ades rep resen tan procesos d e síntesis en la m e­
d id a en que requieren q u e el individuo organice sus ideas en nuevas estru ctu ras y p ro b a b le ­
m ente m uchas de ellas lo consig uen. N o o b sta n te , algunas n o e n tra n e n esta categ o ría p o r­
q u e su b ray an la expresión de im pulsos em ocio nales y m ovim iento s físicos antes q u e la o r­
ganización de id eas. P ro b ab lem en te la p rin cip al diferencia en tre “ sín tesis” y “ expresió n
c re a tiv a ” radica en la m ay o r am p litu d d e la segunda. N o parece evid ente, sin em b arg o , que
to d o s los esfuerzos de síntesis d eb a n co n sid erarse “ expresiones creativ as” . M u ch o dep en d e
d e la naturaleza de las m otivacio nes q u e m ueven al in div iduo y de la lib ertad c o n q u e se h a ­
ya entregado a la tarea.
Significado educacional de los objetivos de síntesis. Los arg u m en to s filosóficos a fa ­
vor del cultivo de los objetivos de síntesis son m uchos y no necesitan ser docum entados aquí.
E s característico q u e su b ray en la expresió n p erso n al, co n tra p u e sta a la p articip ació n p asi­
va, y la independencia del p ensam iento y la acció n , c o n tra la dependencia. L a expresión
personal es considerada u n fin en sí, es vivir en el sen tid o m ás p len o y m ejo r. L a in d ep en ­
dencia del pensam iento y la de la acció n so n d efen d id as principalm ente sobre la b ase de a r ­
gum ento s sociales. U n a so ciedad dem o crática lo g ra su realizació n m ás plena c u a n d o sus
ciu d ad an o s son capaces de llegar a decisiones p ro p ias y n o se som eten a la elab o ració n in te­
lectu al q u e hacen, p o r ellos, las au to rid ad es.
Los argum entos esgrim idos en fu n ció n d e las necesidades y exigencias de la sociedad
n o se detienen a nivel d e la discusió n filosófica. S u b ray an los pro b lem as reales q u e a fro n ­
ta n los países d em ocráticos y señalan q u e n o po d em o s p ro g resar, ni siquiera sobreviv ir, a
m enos q u e sepam os d esarro llar y u sar las potencialidades creativas de to d a la p o b lació n .
E ste es, en p arte, el problem a de id entificar el talen to cre a d o r, p ero tam bién im plica explo­
106
ra r la n atu raleza del p en sam ien to p ro d u ctiv o y e n c o n tra r los m o d o s m ás ad ecu ad o s p ara
c u ltiv a rlo .1
P o d ríam o s c ita r m u ch o s artículos y estu d io s q u e d ep lo ran el descuido de los objetivos
de síntesis. U n o de los tem as m ás com unes es o b serv ar có m o los p ro g ram as actuales ponen
u n énfasis d e sp ro p o rc io n a d o en activid ades e n las cuales el e d u c a n d o fu n c io n a com o co n ­
su m id o r y crítico d e ideas antes q u e hacerlo c o m o p ro d u c to r. C o n frecuencia se critica el
u so exagerado de las p ru eb as de tip o o b jetiv o , arg u m e n ta n d o qu e esta fo rm a de to m a r exá­
menes n o obliga al e stu d ian te a p ro d u cir ideas originales o a org an izarías. Si esta arg u m en ­
tació n es o n o d efendible, solam ente p o d rá n d e m o stra rlo estudio s adicionales; en to d o ca ­
so, la falta de u n a p ráctica a p ro p ia d a debe ser c o n sid erad a resp o n sab le de m uchos de los
defectos actu ales del d esarro llo de las habilidades de síntesis.
L a psicología del ap ren d izaje ofrece o tra fu en te de criterio s p a ra ju z g a r el valo r de es­
to s objetivos. S on p articu larm en te im p o rta n te s aquellos q u e se refieren a la m ultiplicidad
d e los resultados y a la p erm an en cia del a p ren d izaje. Es p ro b ab le q u e las tareas q u e im pli­
can alg u n a fo rm a de síntesis o frezcan u n a experiencia más a m p lia q u e aquellas en las cuales
el estu d ian te sólo o prin cip alm en te está o b lig ad o a a d q u irir ideas. E n las ciencias n aturales
q u e se enseñan en la escuela prim aria, p o r ejem p lo , los alu m n o s p u e d e n tra b a ja r en g ru p o
d efin ien d o algunos de los pro b lem as im p o rta n te s de la co m b u stió n , p ro p o n ie n d o hipótesis
q u e d en cu en ta de tales fenóm enos, p la n ific a n d o experim ento s sencillos p a ra co m p ro b ar
estas ideas y efectu án d o lo s indiv id ualm ente o en g ru p o s m ás p equeños. E sas activid ades es
tim u lan , o al m enos d eb erían hacerlo , el pen sam ien to p ro d u ctiv o y a lg u n a m edida de inde
p en d en cia en el e n fo q u e , así com o la cap acid ad d e co o p erar, el co n o cim ien to de los fenó
m enos de la co m b u stió n y el del m éto d o científico, y q u izá, lo cual es m u ch o m ás im por
ta n te , alguna h abilidad p a ra tra b a ja r co n el m é to d o científico en c u a n to tal. A lo largo de
u n cierto nú m ero de a ñ o s, la experiencia en esta fo rm a de ap ren d izaje p ro d u c irá cam bio s
p ro fu n d o s en m uchas d e las habilidades y características del alu m n o y c o n trib u irá al crcci
m ien to de éste en lo que respecta a la c a n tid a d de conocim ientos q u e sabe m an ejar. Ya que
tales experiencias im plican establecer la relació n e n tre id eas, m éto d o s, valo res, etcétera,
p ro b ab lem en te fav o rezcan la in terrelación de los resultados m ejo r q u e las experiencias qui­
n o requieren u n a g enuina solu ció n de p ro b lem as. Y esto , a su vez, q u iz á co n trib u y a a una
m e jo r retención y a la generalizació n, en p a rtic u la r de los procesos de resolver problem as
en o tra s situacio nes. L a evidencia que nos a u to riz a a creer en su eficacia proviene «Ir
p ro g ram as de evaluación ta n destacados co m o los estudio s de W rig h sto n e, en la ciudad d<
N u ev a Y o rk , y el E stu d io de ocho años de la A sociación de E d u cació n Progresiva l'n
c u a n to a la in terrelació n y p erm anencia del ap re n d iz a je, tenem os m uy pocos ap o rtes, p n o
ésto s co n cu erd an con la lín ea de razo n am ien to expuesta an terio rm en te.
T am b ién resu ltan de sum a im p o rtan cia las enorm es posib ilid ades de m otivación <|ii<
p o seen las activid ades de síntesis. S on tareas q u e p u ed en llegar a ser m uy absorbentes,
m u ch o m ás q u e las asignadas n orm alm ente en las escuelas, pues ofrecen valiosas satis t ac

1 Los últimos escritos sobre la creatividad y el pensamiento creativo (que se superponen u tu <n
pacidad de síntesis) testim onian la importancia atribuid a a estos problemas por muchos psicólogos y
educadores. Vale la pena tom ar nota del reciente cuestionario hecho por Davis y otros. Allison Davl»
y R obert D. Hess, “ W hat about IQ s?” , Journal o f the National Educational Association, 38 (nov
1949), págs. 604-605. Kenneth Eells y otros, Intelligence and Cultural Differences, Chicago, Unlvcr
sity o f Chicago Press, 1951, xii 388. Después de dem ostrar que los tests de inteligencia corrientemente
usados dan un indice inferior al real cuando se los emplea para examinar a niños de un nivel socioeco
nómico bajo, concluyen que nos estamos privando de recursos inexplorados de capacidad humana al
no brin dar a tales niños su derecho a un desarrollo pleno. P o r otro lado, dado que la mayoría de los
alum nos solo adquiere una experiencia limitada en la técnica de resolver problem as, estos investigado
res creen que los program as actuales retardan a los alum nos provenientes de grupos ocupacionales ba
jos, en dos años por lo menos, como prom edio, después de los cuatro primeros de asistencia regular n
la escuela. Ciertam ente que esta acusación exige ser atendida con la mayor seriedad por quienes son
responsables.

107
ciones personales al p ro m o v er la creació n d e algo que es de u n o m ism o, y alen tar al e stu ­
d ia n te a seguir tra b a ja n d o en la m ism a d irección.
L os objetivos de síntesis aparecen en casi to d o s los niveles d e la educació n. A lgunas
m etas, com o “ la h ab ilid ad p a ra escribir” o “ la de fo rm u lar h ip ó tesis” , so n válidas ta n to
en la escuela p rim a ria com o en u n d o c to ra d o en filo sofía, y lo m ism o p o d ría decirse de la
cap acid ad p a ra p o n er m úsica a u n p o e m a ” . E s evidente que las tareas que co rresp o n d en a
esto s objetivos d iferirán en m ag n itu d y co m p lejid ad según el nivel. P o d em o s esp erar u n a
progresión, a p a rtir de tareas relativam ente sencillas y h asta las m ás com plejas y de m ay o r
m agnitud, a m edid a q u e el estu d ian te av an za en el p ro g ram a de estudios. Q uizá m uchos de
los m otivos de síntesis del tipo q u e im agin am os deberían posp o n erse h asta u n a e ta p a b a s­
ta n te av anzada; p o r ejem plo, la escuela m edia o la universidad. P e ro éste es u n p ro b lem a
que actu alm ente m uchos n o ven con clarid ad .

5.10 Producción de una comunicación única


C o n este títu lo a b arcam o s aquellos objetivos que su b ray an p rim o rd ialm en te la c o m u ­
nicación efectiva de id eas, sentim iento s o experiencias. E n estas tareas, los factores lim itan ­
tes o de co n tro l m ás im p o rta n te s son los siguientes: las clases de efecto s que d eben o b te n e r­
se; la n atu raleza del p ú b lico sobre el cual d eb en lo grarse tales efecto s; el m edio específico
que el alum no usa p a ra expresarse y las ideas y experiencias de q u e el estudiante puede va­
lerse o que desea com unicar.
P o r “ efectos” en tendem os la respuesta o el cam bio en la resp u esta deseada p o r p arte
de u n público d ad o . E sto in clu iría resultados tales com o: la adquisición de in fo rm ació n ; la
com prensión de u n a id ea, p u n to de vista, etcétera; la m otivación p a ra llevar a cab o u n p ro ­
p ó sito que el a u to r h a im aginado; el cam b io en la actitu d o la creencia; la creació n de u n es­
ta d o espiritual o sen tim ien to ; el gozo o la satisfacción em ocional.
L a naturaleza del público al cual se dirige el estudiante tiene p o r lo general u n v alo r d e ­
term in an te respecto d e lo q u e hace. O c u rrirá así, muy p ro b ab lem en te, c u an d o se d irija a u n
público específico, en co n traste con aquellos m enos definidos y q u e n o estén congregados
físicam ente. E n algunos casos, sin em b arg o , n o será necesario q u e el estudiante to m e en
cu en ta u n au d ito rio específico; realiza la ta re a según ciertas p a u ta s m ín im as, q u e serán las
m ism as de quienes ev alu arán su tra b a jo .
L a p arte clave de esta ta re a reside en la efectivid ad con que el alu m n o use u n m edio de
expresión p articu lar, sus form as y convencio nes, p a ra trad u cir y o rg an izar ideas. E l m edio
específico tam bién le o frece límites d e n tro de los cuales debe alcan zar sus p ro p ó sito s.
El p ro d u c to de la síntesis es único p o r el g ra n m argen o to rg a d o al in div iduo p a ra q u e
exponga sus p ro p ias ideas, sentim iento s y experiencias en la com unicación resu ltan te. E n
o tras p alab ras, b u e n a p a rte del contenido d e la síntesis n o está p red eterm in ad o rig u ro sa­
m ente p o r las especificaciones q u e d efin en la tarea; fluye de la p erso n a, quien u sará éstas
so lo en la m edida en q u e crea conveniente in co rp o rarlas a su tra b a jo . P o r supuesto, según
decíam os antes, n o se tra ta de u n a expresió n com pletam ente lib re, pues el estu d ian te debe
satisfacer ciertos requisitos m ínim os, tales co m o los establecidos p o r las convenciones y p o r
o tras condiciones ya señaladas.
5.10 Producción de una comunicación única. O bjetivos educacio nales ilu strativos.
L a habilidad p a ra com unicarse m ed ian te la escritura, o rg an izan d o de m an era ó p tim a
las ideas y las oraciones.
L a habilid ad p a ra escrib ir creativam ente u n cuento, u n ensayo o u n poem a, p a ra sa­
tisfacción p ro p ia o p a ra el en treten im ien to o in fo rm ació n de otros.
L a habilid ad p a ra c o n ta r u n a experiencia pe sonal de m an era efectiva.
L a habilid ad p a ra im provisar u n discurso.
La habilidad p a ra escribir una com posición mus* -al sim ple; p o r ejem plo , p o n e r m ú ­
sica a la letra de u n a poesía.

I OH
5.20 Producción de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas

Los objetivos qu e e n tra n en esta su b categ o ría p ro p o n e n , p o r lo general, la producción


d e u n plan de operacio nes. E l a c to de síntesis consiste en la elab o ració n del plan. Q ué
o c u rrirá después de h ab er sido p ro d u cid o n o nos interesa aq u í, y m uy bien puede ser ejecu­
ta d o p o r partes y p o r distintas personas.
E l p ro d u c to —el p la n de o p eraciones— debe satisfacer los requisitos de la tarea, los
cuales, p o r lo co m ú n , son p lan tead o s en fo rm a de especificaciones o in fo rm ació n q u e el es­
tu d ia n te debe to m a r en cu en ta y cuya validez p u ed e d a r p o r su p u esta, o investigarla antes
de seguir adelante. P e ro , en to d o caso, las especificaciones p ro c u ra n u n criterio bien defin i­
d o fren te al cual p o d rá evalu arse el resu ltad o o b te n id o p o r el e stu d ian te. E n este sentido
entonces, el p ro d u c to d eb erá responder siem pre a u n a co m p ro b ació n em pírica de validez.
A u n c u an d o el estu d ian te deba resp o n d er a tales requisitos em píricos, n o debe e n te n ­
derse que se excluye el “ to q u e perso n al” , o q u e los valores n o ten g an c a b id a en su tra b a jo .
A q u í tam bién, co m o en la subcategoría a n te rio r, hay u n a b u e n a o p o rtu n id a d p a ra que
p o n g a sus p ro p ias ideas en el p ro d u cto , al m argen de to d a o tra consideración. H a sta el p ro ­
p ó sito m ás lim itado, c o m o p o d ría ser la c o m p ro b ació n experim ental de u n a hipótesis espe­
cífica, perm ite q u e el estu d ian te concib a u n a m an era de realizació n exclusiva de él. En
m uchas de las tareas inclu id as en esta su b categ o ría tam bién intervienen los valores. Los
re fle ja n las especificaciones o inform aciones co n q u e se debe tra b a ja r, p e ro últim am ente
residen en los p ro p ó sito s q u e serán servidos p o r el resu ltad o del p la n .
5.20 Producción de un plan o conjunto propuesto de operaciones. O bjetivos ed u cacio n a­
les ilustrativos.
L a habilidad de p ro p o n e r m aneras p a ra c o m p ro b a r u n a hipótesis.
L a habilidad p a ra in teg rar los resu ltad o s de u n a investigació n d e n tro de u n plan o so ­
lu ció n efectiva q u e resuelva u n p ro b lem a.
L a habilidad p a ra plan ificar u n a u n id ad d e in stru cció n en u n a situ ació n de enseñanza
p articu lar.
L a habilidad p a ra diseñ ar m áq u in as-h erram ien tas sencillas q u e efectú en operacio nes
especificadas.
L a habilid ad p a ra d iseñ ar u n edificio según especificaciones d ad as.
L a habilidad p a ra sintetizar nociones d e quím ica, conocim iento de las operaciones
u n itarias e in fo rm ació n disponible en la lite ra tu ra técnica, aplicados al diseño de p ro ­
cesos quím icos (ingeniería quím ica).

5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

E n esta su b categ o ría incluim os objetivos q u e exigen al estu d ian te p ro d u cir o derivtu
u n c o n ju n to de relaciones ab stractas. A q u í a p aren tem en te se tra ta de dos tipos difcrcnics
de tareas: 1) aquellas en las cuales el estu d ian te com ienza con dato s o fenóm enos concretos
q u e debe clasificar o explicar de alg una m an era; 2) aquellas en las que em pieza con unu
p ro p o sició n básica o co n o tra s representacio nes sim bólicas, de las cuales debe deducir otras
p roposiciones o relacio nes.
E l prim er tip o de ta re a puede consistir en clasificar ciertos fenóm enos. E n efecto , el
alu m n o d eb erá estu d iar los fenóm enos, o los hechos basados en ellos, y p ro d u cir un es
q u e m a lógicam ente co h eren te p a ra clasificarlos u organizarlo s, q u e d a rá cuenta, de m odo
a d ecu ad o , de las relacio nes existentes en tre los d istin to s fenóm enos. E n un nivel muy a lto
po d em o s o frecer c o m o ejem plo s el d esarro llo de la tab la perió dica, en quím ica, en la cual
los d istin to s elem entos h a n sido ag ru p ad o s según sus propiedades esenciales, o el desarrollo
de taxonom ías de p la n ta s y anim ales, tam b ién de acu erd o con sus características funda
m entales. Igualm ente en u n a lto nivel — p e ro ap ro p ia d o p a ra el e stu d ian te univ ersitario de

109
psicolo gía ed ucacional— sería factible la d erivación de u n esq u em a co n cep tu al p a ra cate-
g o riz a r la in teracción m aestro -alu m n o d u ra n te las conversacio nes m an ten id as en clase.
E ste prim er tip o de ta re a tam b ién p u ed e to m a r la fo rm a de explicar cierto s fen ó m e­
n o s, pero sin p o n er énfasis en el desarro llo d e u n esquem a clasificador. E l p ro b lem a consis­
te en fo rm u lar u n a hipótesis que explique de m an era ad ecu ad a u n a variedad de fenóm enos
ap aren tem en te in terrelacionados. C o m o e n el caso del esquem a clasificador, la hip ótesis o
te o ría debe aju starse a los hechos, adem ás d e ser in tern am en te co h eren te, es decir, estar
lib re de contradiccio nes d e carácter lógico.
L a segunda clase d e ta re a com ienza c o n sím bolo s a b stra c to s, prop o sicio n es, etcétera,
y n o con d ato s concretos. E l p ro b lem a estrib a en p asar de estas representaciones sim bólicas
a aquellas deduccio nes q u e p u ed an ser hechas razo n ab lem en te. E n o tras p alab ras, el estu ­
d ian te o pera d e n tro d e alg ú n m arco teó rico y debe raz o n a r en esos térm inos. P o r lo ta n to
se halla circunscrito en su tra b a jo , a u n c u a n d o la ta re a p o d rá perm itirle llevar b ien lejos su
pensam iento. P e ro siem pre, en el fo n d o , están los criterio s ob jetiv o s, rigurosos, a los
cuales debe co n fo rm arse su p ro d u c to de síntesis; las p a u ta s su b jetiv as, del tip o q u e p re d o ­
m in ab an en la p rim era y segunda subcategorías, desaparecen aq u í totalm ente.
5.30 Derivación de relaciones abstractas. O b jetiv o s educacio nales ilu strativos.
L a habilid ad p a ra fo rm u la r hipótesis a p ro p ia d a s b asad as en el análisis de los factores
im plícitos, y d é m o d ificar tales hipótesis a la luz de nuevos facto res y consid eracio nes.
L a habilidad p a ra fo rm u lar u n a teo ría del ap ren d izaje, aplicable a la enseñanza
co n creta en el au la.
L a habilidad p a ra percib ir las distintas m aneras en que p o d ría organizarse la experien­
cia p a ra fo rm a r u n a e stru c tu ra co n cep tu al.
L a habilidad p a ra hacer descubrim iento s m atem áticos y generalizaciones del m ism o
orden.

El examen de la capacidad de síntesis e ítem ilustrativos

Problemas especiales

A l exam inar los objetivos de síntesis, u n o d e los principales p ro b lem as reside en o fre ­
cer las condiciones favorables p a ra el tra b a jo cread o r. N o es u n a d ificu ltad peculiar de este
tip o de objetivos, p e ro aq u í parecería ser m u ch o m ás crucial que en o tro s casos. Q uizá la
condición más im p o rta n te sea la lib ertad , la cu al debe incluir ta n to la libertad de n o e sta r
som etido a tensiones excesivas co m o la d e n o su frir presiones q u e exijan la ad o p ció n de u n
p u n to de vista p a rtic u la r. E s preciso q u e el e stu d ian te sienta que el p ro d u c to de sus esfu er­
zos n o ha de c o n fo rm arse necesariam ente a los criterio s de su in stru c to r, de la co m u n id ad
o de alg una o tra au to rid a d , sobre to d o si su lib e rta d es coherente co n la n atu raleza de la ta ­
rea. Si el esfuerzo h a de ser creativo, en alg u n a m ed id a tam bién debe gozar de u n a conside­
rable lib ertad de actividad: lib ertad p a ra d ete rm in a r sus p ro p ó sito s, p a ra elegir los elem en­
to s m ateriales o de o tro tip o que in teg rarán el p ro d u c to final, y lib ertad p a ra d eterm in ar las
especificaciones q u e la síntesis deberá satisfacer. L a creativid ad parece d arse m ejo r c u a n d o
éstas son las condicio nes; en cam bio, d em asiad o co n tro l y excesivo detalle en las in stru c­
ciones entorpecen la pro d u ctiv id ad . E l tiem p o es o tra condició n im p o rtan te. M uchas de las
tareas de síntesis requieren m ás de u n a o dos h o ra s de tra b a jo ; es p ro b a b le q u e el p ro d u c to
em erja só lo después de q u e el estu d ian te h ay a em pleado u n tiem p o consid erable en fam i­
liarizarse con la ta re a , ex p lo ran d o diferentes e n fo q u es, in terp retan d o y an alizan d o los m a­
teriales pertinentes e in te n ta n d o diferentes esquem as de organización. E n algunas si­
tu aciones, el ex am in ad o r puede abreviar este p e rio d o de p rep aració n perm itiendo que el es­
tu d ia n te efectúe m uchas de las tareas prelim inares antes del m o m en to del exam en, si tal
arreglo n o in terfiere en la validez de éste. U n b u e n ejem plo es el ejercicio-ensayo que a p a re ­
ce en las páginas 144-145. E n else caso, el ex am in ad o r puede d istrib u ir los m ateriales espe­

110
cíales de lectu ra b a sta n te tiem p o an tes, de m a n e ra que el estu d ian te p u e d a analizarlo s y lle­
g ar a m an ejar las ideas fundam entales.
U n segundo p ro b lem a, ig ualm ente im p o rta n te , es el del m u estreo , q u e tam bién parece
ser crítico en el exam en de los objetivos de síntesis. Se debe ten er en cu e n ta , p o r u n lado,
q u e m uchas de las tareas de síntesis requieren ta n to tiem po —d ias y sem an as— q u e u n so lo
p ro d u c to rep resen tará la h abilidad del e stu d ian te p a ra sintetizar. E n tales condiciones, por
su p u esto , el ex am in ad o r debe p en sar m uy b ien si esa m u estra es lo b a sta n te representativa
d e la capacid ad del alu m n o ; p ero la o b ten ció n de u n a segunda p ru e b a , sin em bargo, le
p la n te a ría p roblem as de o rd en p ráctico q u e q u iz á n o esté en condiciones d e su p erar. Es
p ro b a b le , adem ás, q u e algunas tareas de síntesis q u e im plican u n a lto g ra d o d e creativid ad
req u ieran condicio nes especiales de estím ulo, disposició n aním ica, fluid ez, etcétera, y que
tales condiciones tien d an a que el ren d im ien to resulte variable o ya directam en te inestable.
D e esta m anera, las capacid ades y habilid ades de síntesis p u ed en ser b a sta n te im precisas y
cam biantes.
U n tercer p ro b lem a es el de la evaluación. L os ejercicios q u e a b a rc a n funcio nes de sín­
tesis ofrecen p o r lo general p ro d u cto s b a sta n te com plejos, fren te a los cuales carecem os de
criterio s objetivos de evalu ació n. U n po em a n uevo, u n a pieza m usical, u n nuevo diseño,
p u ed en desafiar to d o in te n to de v aloración. ¿Q uién será la p erso n a a p ro p ia d a p a ra em itir
ju ic io respecto de la calid ad del p ro d u cto ? ¿Q ué n o rm as lo g u iarán ? F a lta n d o p au tas o b je ­
tivas, com o p o d ría n ser u n m arco de referen cia externa, u n a teo ría o algo sim ilar, el exam i­
n a d o r te n d rá q u e d ep en d er casi p o r com p leto de la o p in ió n de jueces com petentes. L as lis
tas de co n tro l y las escalas de clasificación serán especialm ente útiles. P e ro el exam inador
d eb erá cu id ar de q u e n o subrayen d em asiado los elem entos del p ro d u c to en detrim en to de
sus cualidades glo bales, las que, después de to d o , son m ás fu n d am en tales.
A q u í con v en d ría d estacar el carácter p royectivo de m uchos p ro d u c to s de síntesis. Si
bien es cierto q u e la m a y o r p arte de los c o m p o rtam ien to s son proyectivos, en el sentido de
q u e a través de ellos el individuo, consciente o inconscientem ente, revela su idiosincrasia,
las situaciones son d e m u y d istin to calibre en c u a n to a la m edida en q u e evocan tales carac
terísticas. L as tareas q u e requieren la síntesis de m ateriales, ideas y o tro s elem entos seme
ja n te s p arecen o frecer u n m edio excelente p a ra estim u lar tal proyección. E scribir u n ensn
yo, p o r ejem plo , es m u ch o m ás que la expresión d e la h abilidad p a ra escribir; es u n a mani
festación de la p erso n alid ad del escritor. P o r lo ta n to , puede ser q u e n o solam ente revele
peculiarid ades en el u so del lenguaje, sino ta m b ié n actitudes a n te distin to s problem as, sen
tim ientos sobre sí m ism o, etcétera. El p ro d u c to lleva consigo la im agen de la p e rso n a .'
D esde hace tiem po, los psicólogos clínicos se h a n interesado en esas p roducciones persona
les c o m o medios p a ra el estu d io de la p erso n alid ad . Los in stru cto res, sin em bargo, han usa
d o m uy p o co los p ro d u c to s de sintesis co n esa fin alid ad , p o r lo m enos de m anera sistem áti
ca. E s posible que la investigación ed ucacional se valga cada vez m ás d e las produccio nes
personales com o m é to d o p a ra estu d iar el d esarro llo de la p erso n alid ad y las distintas y suli
les trasfo rm acio n es q u e se p ro d u cen d u ra n te el pro ceso de ap ren d izaje. Tales esfuerzos exi
g irán u n refin am ien to de nuestras técnicas de evalu ació n.
U n cu a rto p ro b lem a, digno de ser d e sta c a d o , es el de tip o p rá c tic o , relativo a cóm o ad
m in istrar estas p ru eb as. F recuentem ente será necesario d isp o n er de m ateriales y equipos es
peciales, a u n c u a n d o el exam en sea ap licad o a u n gru p o de estu d ian tes. .U na tarea de sínte
sis en el área del diseñ o arq u itectó n ico o la com posición m usical exigirá disp o n er de
eq u ip o s individuales en u n a m edida m ucho m ay o r q u e cualquier ta re a de análisis. Los m a
teriales que u n a clase u sa rá p a ra el análisis p u e d e n ser im presos o g rab ad o s, o reproducidos
de alg u n a o tra m a n e ra , a fin de que to d o el g ru p o tra b a je co n u n ú n ico espécim en o copih.

2 Los estudios efectuados por Allport y otros han m ostrado que el estilo en la escritura es bastan
te coherente y puede ser identificado con suficiente exactitud. Véase F. H. A llport, L. W alker y E.
Lathers, “ W ritten Com positions and Characteristics o f Personality” , Archives o f Psychology, 26
1934, núm. 173, pág. 82.

111
P e ro en m uchos casos, los ejercicios q u e requieren la síntesis de elem ento s solo pued en
ser adm inistrados co rrectam en te sobre u n a base indiv id ual, lo cual resu ltará b astan te caro .
E n algunas o p o rtu n id ad es los exam inadores h an recurrido a m éto d o s in directo s p a ra
co m p ro b a r la a p titu d de sintetizar. P o r ejem p lo , alg unas p ru eb as q u e h a n sido publicadas
in te n ta n m edir la cap acid ad de expresión efectiva y en p articu lar la cap acid ad p a ra o rg an i­
zar id eas, m ediante ítem de opció n m últiple. E l test, p o r ejem plo, p u ed e p ed ir que el estu ­
d ian te reordene u n g ru p o de oracio nes p a ra fo rm a r u n p á rra fo , o u n g ru p o de p á rra fo s p a ­
ra fo rm ar u n ensayo coherente. Si p u d iera dem o strarse que con tales m éto d o s se obtien en
índices válidos de los co m p o rtam ien to s q u e in te n ta n exam inar, sería factible su p erar algu­
nos de los p roblem as q u e p lan tea la ad m in istració n de estos exám enes y se efectu arían eco­
nom ías n a d a despreciables.
R econocem os, p o r lo ta n to , que las p reg u n tas que exigen respuestas breves q u izá n o
sean adecuadas p a ra exam in ar la cap acid ad de sintetizar, p o r lo m enos de un m o d o directo ,
a u n cuan d o se las haya concebido p a ra evocar los tip o s de o peraciones que consid eram os
com o actos de síntesis. E s posible, sin em bargo, q u e tales p reg u n tas exam inen esa cap aci­
d a d , pero en fo rm a in directa. Si realm ente lo h acen o no, es, p o r su p u esto , u n p ro b lem a de
com p ro b ació n em pírica. E n la actu alid ad n o p o d ríam o s ofrecer u n a generalizació n que
resp o n d a a n u estra p reg u n ta. Solo la investigación fu tu ra p o d rá d em o strarlo .

Tipos de errores
E n general, u n a síntesis n o es ad e c u a d a si n o lo gra in teg rar to d o s los requisitos del
planteam iento, y en tal caso suele ser consecuencia de u n o o m ás de los siguientes facto res,
varios de los cuales parecen reflejar u n a co m p ren sió n o u n análisis erróneos:
In terp retar de m an era in correcta el p ro p ó sito o la n atu raleza del problem a.
In terp retar de m an era in correcta la n a tu ra le z a de los elem entos im p o rtan tes y sus in-
tcrrelaciones. C o n fu n d ir en tre los elem ento s básicos y los su b o rd in ad o s.
O m itir elem entos im p o rtan tes.
A plicar elem entos n o pertinentes o inexacto s.
O rganizar excesivam ente la síntesis, d e m an era que el resu ltad o sea d em asiado a rtifi­
cial o inflexible p a ra satisfacer los distin to s requisitos, com o puede o cu rrir con u n p la n de
investigación o con u n diseño arq u itectó n ico .
N o satisfacer los requisitos p lan tead o s p o r u n a teo ría, los de u n m arco co n cep tu al o
alg ún o tro tipo de p a u ta .

5.00 S IN TE S IS - ITE M DE E X A M E N ILU STR ATIV O S

5.10 P roducción de una co m u nicación única


Instrucciones para el ensayo
(Tiempo: 3 horas)

1. (Los estudiantes recibieron varios pasajes breves relacionados con el problem a.)
INSTRUCCIONES: Escriba un ensayo coherente respondiendo a algunos aspectos de la pregun­
ta acerca del futuro de la propiedad privada en los E stados Unidos. El ensayo puede ser una argum en­
tación en apoyo de alguna form a de propiedad que usted conozca y propicie, o un ataque contra
aquella con que esté en desacuerdo, o ambos a la vez. Debe observar, sin em bargo, las siguientes esti­
pulaciones:
Incluir una exposición de las bases morales y los efectos sociales del tipo de propiedad que usted
favorece o que desea atacar. P o r ejemplo: ¿Qué derecho último tiene alguien a reclamar algo como su­
yo? ¿Qué debe permitírsele hacer con lo que posee? ¿Cómo han de lograrse, protegerse o limitarse ta­
les derechos? ¿Qué efectos tendrían sobre la sociedad las políticas que usted presenta?
Relacionar su tesis con los argumentos que aparecen en el texto que se le ha proporcionado antes
del examen y que coincidan con suposición. N o debe limitarse a inform ar sobre el contenido de estos
pasajes, en el orden en que usted los ha recibido, sino que en el curso del desarrollo de su propia posi­
ción usará las argumentaciones que la apoyan y refutará las que se le oponen.
M ostrar alguna aplicación de su posición teórica en uno o más ejemplos de casos concretos
extraídos de su propia experiencia, observación o lecturas. Los siguientes tem as pueden sugerirle algu­
nas posibilidades: la propiedad privada en el seno de la familia o en el internado escolar; casas habita­
ción alquiladas, propiedad de sus habitantes o de tipo cooperativo; escuelas públicas y privadas; alma­
cenes independientes, en “ cadena” o cooperativas; convertir la librería de la universidad en una co­
operativa; propiedad municipal de los servicios y las redes de trasporte urbano; nacionalización de
bancos, minas de carbón, ferrocarriles y medios de com unicación; proyectos nacionales de desarrollo,
como el Tennessee Valley A uthority; los derechos del capital, la adm inistración de empresas, los obre­
ros y los consumidores en el control de las grandes corporaciones, etcétera.
En lo que hace a la form a, su ensayo ha de ser una argumentación y no lim itarse a afirm ar simple­
mente sus opiniones, apoyándolas en una descripción de las prácticas que usted favorece. Debe dar ra­
zones que sustenten la posición que usted asume y manifestar su desacuerdo fundam entado respecto
de aquellas que rechaza. El razonam iento tiene que ser lógico, aun cuando no es menester ninguna re­
ferencia explícita a la lógica.
La argumentación será clara, interesante y aceptable para el público al cual va dirigida. En un
p árrafo preliminar, separado del resto del ensayo, describa con pocas palabras las características del
público en que usted pensará mientras escriba su ensayo.
El trabajo debe estar organizado de manera efectiva y correctamente escrito. N o seguirá los pun
tos anteriores como bosquejo o plan del desarrollo, pero, sin embargo, no podrá ignorarlos. Se espera
que los estudiantes realicen la tarea asignada.
La naturaleza de las opiniones que se expresen en este ensayo no tendrá efecto sobre la clasifica­
ción, y nunca será dada a conocer. Los ensayos serán leídos únicamente por los profesores que in­
tegran la cátedra, y aun esto solo después de haber eliminado los nombres de los estudiantes.
Se le recomienda que emplee aproxim adam ente media hora en pensar el asunto y trazar el plan de
su ensayo, y que reserve la media hora final para repasar y revisar lo escrito. N o intente extenderse
más allá de lo que es posible realizar en las dos horas de que dispone. U na de las características de un
buen ensayo es la delimitación cuidadosa de sus alcances. El cuadernillo para escribir el examen ha si
do ampliado; si puede, limítese a él. Las primeras páginas podrá usarlas p ara hacer anotaciones, con
feccionar un bosquejo o un borrador; pero tache todo este material antes de entregar el examen, para
que pueda notarse claramente que no form a parte del ensayo acabado. Escriba con tinta y con su me­
jo r letra. Ya que no dispondrá de tiempo para copiar el ensayo en su form a final, puede tachar
aquellas partes que no correspondan o insertar correcciones entre líneas. P o r favor, que sus corree
ciones sean claras y cuidadosas. Puede usar diccionarios y cualquier nota que usted haya escrito sobre
el texto recibido previamente.

♦* *

El ejercicio precedente constituye una tarea de síntesis porque el estudiante debe lograr una nueva
organización de ideas. Si bien es posible que posea una buena cantidad de conceptos sobre el tema, y
que ellos representen un pu n to de vista estructurado, probablem ente no pueda reproducir de memoria
un razonam iento coherente que satisfaga las estipulaciones específicas de esta tarea: relacionar su ai
gumentación con los pasajes de lectura obligada distribuidos antes del examen; aplicar conocimientoN
extraídos de su propia experiencia; considerar otros problemas relacionados con los del lema; de
sarrollar una exposición razonada, teniendo en cuenta a un público lector particular. En otras pa
labras, debe encarar un análisis detallado antes de comenzar a organizar sus ideas en un razonamiento
válido.

2. Los ejercicios siguientes pueden usarse para p robar la habilidad de narrar cuentos breves, en forma
oral o escrita, con preparación previa o sin ella por parte del narrador.
“ Piense en algún m om ento de su propia vida cuando enfrentó alguna dificultad seria, algo que se
interponía en su camino y que era preciso superar. C om ponga una historia breve en torno a ello y
nárrela a la clase.”
“ Piense un argum ento basado en algún obstáculo que hubiera podido interponerse entre las dos
siguientes situaciones y desarrolle después un cuento breve, usando esas oraciones y su propio argu
m entó.”
“ E ra un acontecimiento digno de ser celebrado con una fiesta, sobre todo con una fiesta sorpre­
sa . . . Fue una sorpresa, verdaderamente, desde el principio hasta el fin al.”

**#

Aquí el estudiante debe recurrir a su experiencia como fuente de ideas apropiadas, seleccionarlas
y organizarías para producir ciertos efectos, como la elaboración de una situación y un clima particu­
lar.
k

3. Los ejercicios que siguen pueden usarse para probar la capacidad de escribir poesía. El estudiante
recibirá un verso y deberá com pletar una estrofa, o recibirá una estrofa y escribirá otra que la conti­
núe.

“ V i el v ie jo otoño en la m añana brum osa” 3 (Agregue tres líneas que completen este
verso)

“ Brillando como balas,


los autos corrían hacia mí;
a través de la noche (Complete esta descripción de au to ­
sus miradas brillaban; móviles en una carretera, de noche,
con corazones ronroneantes con dos versos más)
llegaban y pasaban.”

“ Los hombres no nadan


como peces, (Añada una segunda estrofa de cua­
apenas si trabajosam ente tro versos)
avanzar.”
* » *

Aquí también el estudiante debe lograr una nueva organización de ideas, producirlas y organi­
zarías para form ar un todo coherente con las partes que ha recibido.

4. Hay varios tipos de ejercicio, que van desde los más sencillos hasta los más complejos, que podrán
usarse en las escuelas para probar la habilidad de com poner música:

Ponga música a un poem a. (Se podrá ofrecer al estudiante un poema apropiado, si se estima con­
veniente.)
Escriba una línea melódica simple.
Escriba una composición sobre una misma base tonal.
Escriba una composición usando dos bases tonales.
Escriba una composición musical específica, en una de las formas mayores, para cualquiera de
los medios corrientes de expresión: orquesta de cám ara, orquesta sinfónica, coro 0 piano. La com po­
sición debe tener una duración mínima de diez minutos y haber sido interpretada alguna vez. Se su­
gieren los siguientes esquemas: un cuarteto para cuerdas, un trío o una sonata para violín, violonchelo
y piano, una obra para orquesta completa, una obra dramática, o una cantata para solos, coro y o r­
questa, de una duración mínima de quince minutos. (Requisito de tesis para la licenciatura en música.)

♦* *

Todos estos ejercicios constituyen tareas de síntesis, según lo especificado. Exigen la producción
de algo nuevo, que el estudiante no podría reproducir totalmente de memoria. Si bien en este caso los
elementos son tonalidades musicales, en apariencia de naturaleza sensorial, su ordenam iento en com ­
binaciones tonales y temas representa un esfuerzo intelectual genuino. El proceso de componer impli­
ca poner a prueba tonos y combinaciones de tonos, confrontándolos con otros, así como con los re-

3 R. M. W. Travers, “ The Evaluation of the Outcomes o f Teaching in English” , Journal o f Ex­


perimental Education, Vol. XXVII, 1948, págs. 325-333.

114
quisitos de un tipo particular de música. En el caso del primer ejercicio, el com positor debe com pren­
der los elementos que integran el poema —ideas específicas, tono emocional, etcétera_ y tratar de in­
corporarlos a su música. C uando no se le proporciona un estímulo de este tip o, ha de extraer esos ele­
mentos de su propia experiencia.

5.20 Producción de un plan o de un co nju nto de operaciones propuestas

5. Se solicitó a distintas autoridades que participan en una mesa redonda sobre delincuencia juvenil.
Se les proporcionó la siguiente información sobre una ciudad X y sobre tres com unidades, A, B y C,
dentro de esa ciudad:

Para ciu­ Para la Para la Para la


dad co­ comuni­ comuni­ comuni­
mo un todo dad A dad B dad C
P ro p o rció n de delincuentes
ju v e n ile s (arresto s an u ales
por cada 100 habitantes en­
tre los 5-19 años de edad) 4,24 18,1 1,3 4,1

A lq u iler p ro m ed io de las
viviendas U$S 60,00 U$S 42,00 U$S 100,00 U$S 72,00
P ro p o rc ió n de m o rta n d a d
in f a n til (p o r c a d a 1.000
nacimientos) 52,3 76,0 32,1 56,7
P ro p o rc ió n de cre c im ie n ­
to dem ográfico p o r n aci­
mientos (n. por cada 1.000
habitantes) 15,5 16,7 10,1 15,4

Además se les inform ó que en la com unidad A los crímenes contra la propiedad (asalto a mano
arm ada, etcétera) constituían una proporción bastante abultada del total de ofensas legales, mucho
más, proporcionalmente, que en las comunidades B y C, donde los crímenes contra las personas (alu
que, etcétera) form aban el sector más importante.
(1) ¿Cómo explicaría usted las diferencias entre estos distintos promedios de delincuencia juvenil, u ln
luz de la inform ación proporcionada? (Puede utilizar cualquier teoría o material que haya sido visto
en clase.)
(2) De acuerdo con su explicación de los datos, ¿qué tipo de propuesta presentaría para reducir la re
percusión del problem a en cada una de las tres comunidades?

• * *

P o d ría sostenerse que las dos preguntas de este ejercicio constituyen primordialmente tarcas de
síntesis. La primera contiene la exigencia de form ular una hipótesis, siempre que los fenómenos oiré
cidos como material de trabajo no hayan sido estudiados antes. P o r lo general, sin embargo, las tareus
de este tipo representarán la aplicación de generalizaciones adquiridas en estudios sociológicos. La
respuesta a la segunda pregunta dependerá de la explicación dada por la prim era; ésta establece el
marco dentro del cual el estudiante hará sus propuestas. U na vez más, si en el curso de los estudios ta ­
les propuestas no han sido form uladas, el estudiante se verá obligado a elaborar alguna que coincida
con su análisis de los factores; en este caso particular, con el fenómeno de la delincuencia juvenil. Se
trata efectivamente de una tarea de síntesis, en razón del proceso de seleccionar y organizar los medios
(cursos de acción) de acuerdo con determinados fines (el control o la reducción de la delincuencia ju
venil).
6 Diseñe una sencilla m áquina perforadora para efectuar la última operación en la fabricación de la
pieza m ostrada en el dibujo que acompaña este planteo. La última operación del proceso consiste en

115
“ perforar todos los agujeros” . Solamente es necesario fabricar 1.000 piezas. Se usarán guías XLO de
1/ 2 ” O. D. y '/2 ” .4. (El diseño no aparece en el texto.)*

Este ejercicio representa una síntesis porque el estudiante debe com binar dos tipos de elementos
p ara producir algo nuevo: 1) las especificaciones que determ inan el tipo de maquinaria solicitada, y 2)
ciertos principios de diseño. El alum no dispone de libertad, siempre que la máquina diseñada realice
satisfactoriam ente el trab ajo propuesto.
7. U n problema de diseño químico.
El siguiente problem a se usó en un curso de ingeniería química. El estudiante debe preparar el di­
seño de un proceso que satisfaga las especificaciones bosquejadas en la siguiente carta:

A JA X PET R OL EU M COR PO RA TIO N


Oficina del Ingeniero Jefe
5 de marzo de 1951
A la división de Diseño de Procesos:
La administración ha decidido incrementar la producción de nafta para aviación en nuestra refi­
nería de Chicago Este. El único agregado im portante que será preciso hacerle consistirá en una unidad
para la isomerización del butano. El program a propuesto exige que la ingeniería del proceso y la esti­
mación de costos hayan sido completados, y la inform ación correspondiente trasm itida al D eparta­
mento de Ingeniería Mecánica, para el 4 de abril de 1951. El diseño de proceso deberá presentarse en
nuestro form ulario habitual de informes e incluirá un diagrama de circulación, los equipos especiales
que sean necesarios, especificaciones relativas a las maquinarias, instrum entación y dibujos de la
planta y elevación del terreno. Ustedes podrán elegir el proceso de isomerización, apoyando su elec­
ción mediante una descripción y argumentos adecuados.
P or favor, procedan según su mejor criterio, basándose en las condiciones que mediante ésta les
hacemos llegar.
A tentamente
A JA X PETROLEU M CO R PO RA TIO N

CONDICIONES:
Ajax Petroleum C orporation
1000 BFSD Unidad de Isomerización de B utano
Chicago Este, Illinois
T rabajo 774
Emplazamiento: 175 por 150 pies, terreno liso en la esquina NE. de la unidad catalizadora. El suelo es
capaz de soportar una carga de 3.000 libras por pie cuadrado, 6 pies por debajo de la superficie.
Aumentación:
Fuente: Gasolina de-etanizada procedente de la unidad catalizadora por craqueo.
Presión: 275 psig. en los límites de la batería.

Composición libras/hora
etano 30
propano 2850
isobutano 4560
n-butano 845
pentano 750
propileno 80
burílenos 140
agua saturada

4 De The Measurement 0} Understanding, Cuadragésimo Q uinto A nuario de la Sociedad N a­


cional para el Estudio de la Educación, parte I, Chicago, University o f Chicago Press, 1946, págs.
29 9 -30 0 .
Este problem a y una lista de control adjunta fueron desarrollados por E. Rosenthal, Brooklyn
Technical High School.
* Advertencia del original en inglés. (N. del T.)

116
Rendimiento: 1.000 bbl/corriente diaria, 98 % de isobutano.
Almacenamiento: Es necesario almacenar el producto durante treinta días.
Com odidades: A gua, disponible a 40 psig
Tem peratura máxima durante el verano, 72°F.
T em peratura mínima durante el invierno, 37°F
Electricidad: 110 V monofásica y 220/440 V trifásica.
Vapor: 250 psig - 50°F supercalor
5 psig - satu rado

Este problema abarca la síntesis de una buena cantidad de elementos: los pasos del proceso
quím ico, las condiciones de operación y funcionam iento de la planta, las comodidades requeridas, las
especificaciones de equipos y la instrumentación. Algunos de ellos son propuestos por el estudiante;
otros ha de determinarlos mediante un análisis correcto y la aplicación de principios. Debe considerar
todos los elementos en sus interrelaciones referidos a los requisitos de diseño del proceso, y apoyar su
solución sobre una argum entación adecuada. A un cuando el análisis y la aplicación también ínter-
vienen en este ejercicio, y en gran medida por cierto, el alumno tendrá que organizar una gran va­
riedad de ideas para lograr su objetivo de confeccionar el diseño.

5.30 Derivación de un conjunto de relaciones a b strac tas

8. Hechos: Los gases secos C e Y reaccionan inmediatamente cuando se los mezcla en un recipiente.
Sin embargo, si antes de introducirlos se calienta m ucho el recipiente y después se lo enfría, no se p ro ­
duce reacción alguna. Tam poco hay reacción si el recipiente es de cobre.
INSTRUCCIONES: Considere cada una de las siguientes hipótesis, a la luz de estos hechos. Si la hi­
pótesis es insostenible, o está enunciada de modo que no puede ser com probada experimentalmente,
marque el espacio para respuestas A. En caso contrario, elija el experimento que confirm ará la hipóte
sis y marque el espacio para respuestas de la letra que corresponda.
El agua es uno de los participantes indispensables en la reacción.
A. La hipótesis es insostenible y no puede ser com probada experimentalmente.
B. Seque el recipiente, sin calentarlo antes de introducir los gases.
C. Deje el recipiente abierto después de haber mezclado los gases.
D. Humedezca las paredes del recipiente de cobre antes de introducir los gases.
E. Caliente fuertem ente el recipiente de vidrio, deje que se enfríe, y déjelo abierto durante vai ios
días antes de introducir los gases.
El cobre form a un com puesto estable con el gas X e impide su reacción con el otro gas.
A. La hipótesis es insostenible y no puede ser com probada experimentalmente.
B. Inspeccione la superficie interior del recipiente de cobre con un microscopio de ulto podrí
C. Aumente la concentración de gas X en el recipiente de cobre y verifique si se produce Iii rem
ción.
D. Humedezca las paredes del recipiente de cobre antes de introducir los gases.
E. Recubra las paredes interiores con parafina.
La reacción ocurre por el choque de las moléculas de X e Y en el cuerpo del gas.
A. La hipótesis es insostenible y no puede ser com probada experimentalmente.
B. Provoque la reacción en un recipiente de vidrio, cuyo interior esté recubierto de cobre.
C. Efectúe la reacción con los gases X e Y disueltos en agua.
D. Recubra el interior del recipiente con parafina.
E. Aumente la concentración de gas X en el recipiente de vidrio y com pruebe si la reacción alean
za finalmente un valor límite constante.
El ítem precedente parece implicar síntesis porque el estudiante debe relacionar entre sí varias ide
as distintas. En primer lugar ha de extraer algunas inferencias que expliquen los fenómenos descritos
por ejemplo, la reacción no ocurre porque al calentar el recipiente se eliminó un agente necesario, el
agua; o porque el calentam iento afectó la condición química del vidrio. Con respecto a la primera prc
gunta, debe ignorar esta segunda posibilidad y elegir un experimento que solo pruebe el efecto de la
presencia de agua. Tal operación, colateralmente, implica aplicar una abstracción: el concepto de
control experimental. P ero la aplicación se da com o parte del proceso de relacionar entre sí distintas
ideas para dar cuenta de la conducta de los materiales; en este caso, un fenómeno fisicoqufmico espe
cífico. Además, el estudiante realizará otra tarea de síntesis al considerar hipótesis alternativas.

117
9. Form ulación de hipótesis razonables.5 Una empresa constructora ha efectuado algunos experimen­
tos en relación con nuevos métodos de calefacción para viviendas. Se construyó una habitación cuyas
paredes podían ser calentadas o enfriadas a voluntad, mientras que al mismo tiempo circulaba aire a
cualquier tem peratura, independientemente de la de aquéllas. Varios individuos registraron sus sensa­
ciones según los diversos cambios:

Prueba Temperatura de ¡a Temperatura de1 Sensaciones


pared aire
1 85° 85° Demasiado calor
2 85° 50° Dem asiado calor
3 70° 85° C óm odo
4 70° 70° Cómodo
5 70° 50° Cómodo
6 50° 50° Muy frío
7 50° 70° Demasiado frío
8 50° 85° Frío

¿Cómo explica usted la sensación de “ frío ” que experimenta una persona en una habitación
dentro de la cual la tem peratura del aire es de 85° y la de las paredes de 50o? (Todas las temperaturas
son en grados Fahrenheit.) Considere los siguientes aspectos del problem a y organice su pensam iento
según el bosquejo que se le propone más adelante.
a) Exponga todas las sugerencias que según usted pueden explicar por qué siente frío una persona que
está dentro de una habitación donde la tem peratura del aire es de 85° y la de las paredes de 50°. Dé
las razones por las cuales usted cree que cada una de esas sugerencias aclara el fenómeno.
b) ¿Qué tipos de evidencia desearía usted reunir para elegir entre sus hipótesis la que sea más correc­
ta?
c) Vuelva ahora a la lista de sugerencias que usted había hecho y elija aquella que le parezca la “ me­
jo r ” explicación; dé sus razones sobre esa elección.

* * *

Este ejercicio es similar al anterior. Tam bién requiere que el estudiante relacione entre sí diversas
ideas para explicar un fenómeno. La pregunta c) implica “ evaluación” , tal com o se la define en este
manual.

6.00 EVA LU AC IO N

L a evalu ació n se defin e com o la fo rm ació n de juicio s sobre el valo r de ideas, obras,
soluciones, m étodos, m ateriales, etc étera, según alg ún p ro p ó sito d eterm in ad o . Im plica el
u so de criterios y p au tas p a ra v alo rar la m edida en que los elem ento s particulares son exac­
tos, efectivos, económ icos o satisfacto rio s. Los ju icios pueden ser cu an titativ o s o cu a lita ti­
vos, y los criterio s p a ra ju z g a r los d eterm in ará el estudiante p o r sí m ism o o serán los q u e se
le p roporcionen.
L a evaluación aparece a esta a ltu ra de la taxonom ía p o rq u e se la considera u n a e ta p a
relativam ente p o sterio r d e n tro de un p roceso com plejo que a b a rc a u n cierto grad o de co m ­
binación de todos los o tro s co m p o rtam ien to s: conocim iento, co m p ren sió n , aplicación,
análisis y síntesis. Se agregan aq u í los criterios q u e incluyen valores. L a evalu ació n n o solo
representa u n p ro d u c to fin al en el estudio de los co m p o rtam ien to s cognoscitivos, sino que
tam bién es un im p o rta n te m edio de enlace co n las conductas afectivas, en las cuales la v alo ­
rización, el gusto o el disgusto , el goce o rechazo de alg o, son los principales procesos
im plícitos. Sin em b arg o , todavia se acen tú a aq u í el aspecto cognoscitiv o.
A u n cu an d o la evalu ació n sea co lo cad a com o últim o p aso en el do m in io del co n o ci­

5 A daptado de The Measurement of Understandirtg. Cuadragésimo Q uinto Anuario de la So­


ciedad Nacional para el Estudio de la Educación, parte I, Chicago: The University o f Chicago Press,
1946, pág. 118.

118
m ien to po rq u e requiere en alguna m edida el a p o rte de to das las o tra s categorías de co m ­
p o rta m ie n to , no co n stitu y e necesariam ente la e ta p a fin al del p ensam iento o de la solución
de problem as. Es m uy p ro b ab le qu e en alg u n o s casos el proceso d e evaluación sea previo a
la adquisición de nuevos conceptos, a un renovado esfuerzo de com prensió n o aplicación, o
a o tro análisis y síntesis.
E l ho m b re, ap aren tem en te, está c o n stitu id o de tal m o d o q u e n o p uede evitar evalu ar,
ju z g a r, sopesar o v a lo ra r casi to d o lo q u e e n tra en el cam p o de su percepción intelectual.
L a m ay o r p arte de esta evalu ació n es so b re to d o egocéntrica, p o rq u e el in div iduo ju zg a las
cosas según la relación e n tre éstas y él m ism o. D e esta m anera, las ideas y los o b jeto s q u e le
so n útiles pued en ser m uy valo rizados, m ientras que aquellos m enos provechosos p a ra él
(au n c u an d o p u ed an serlo p a ra otro s) se co lo can en segundo p lan o . Si bien la u tilid a d es
u n o de los criterio s m ás im p o rtan tes en la d eterm in ació n de los ju icio s de v alo r de cada in ­
d iv id u o , la in tim id ad de conocim iento, la presencia o ausencia d e u n a am en aza p otencial,
consid eracio nes de nivel social o económ ico y la facilidad de co m p ren sió n constitu yen c ri­
terio s de evalu ació n n o m enos egocéntricos q u e aquélla.
E n la m ayoría de los casos, las evalu acio nes que efectú a u n individuo son decisiones
ráp id as que no han ido precedid as p o r u n a cu id ad o sa co nsideración de los distintos aspec­
to s del o b jeto , id ea o actividad que se está ju z g a n d o . A quí sería m ás co rrecto h ab lar de opi­
niones q u e de juicios. P o r lo general, las opiniones se form u lan a u n nivel inferior q u e el
plenam ente consciente y el in div id uo p uede n o tener conciencia to ta l d e las claves o fu n d a ­
m entos de su evaluación. A los efectos de esta clasificación, "solo se to m an en cuenta
aquellas evaluaciones hechas con claridad respecto de los criterios considerados. Tales eva
luaciones son altam en te conscientes y p o r lo co m ú n se b asan en u n a com prensión y análisis
conveniente de los fen ó m en o s evalu ados. A cep tam o s que este tip o de evalu ació n puede dis
ta r m ucho del n o rm al, pero sin em bargo se fu n d a en el reconocim iento de que los procesos
educacio nales tienen p o r o b je to desarro llar los co m p o rtam ien to s deseables y n o los norm a
les.
A u n c u an d o reconozcam os q u e cu alq u iera tiene el derecho de poseer opin io nes pcrso
nales, así com o de ju z g a r según su parecer el valo r de ideas, o b jeto s o actividades e sp ed fi
cas, u n o de los prin cipales objetivos de la educación es am p liar la base sobre la cual cfcc
tu am o s nuestras evalu acio nes. P o r lo ta n to se anticip a q u e, co m o resu ltad o de los procesos
educativos, los indiv id uos to m arán en c u e n ta u n a m ayor variedad de facetas en los fcnó
m enos que ju zg u en y te n d rá n u n a visión m ás clara de los criterio s y m arcos de referencin
utilizados en la v aloración.
U n tipo de evaluación es el q u e se efectú a principalm ente sobre la base de p au tas cr lli
cas in tern as, las cuales se relacio nan sobre to d o con los m edios p a ra co m p ro b ar la cxiu ti
tu d de u n a o b ra, ju z g a d a según su coherencia, ex actitu d lógica o ausencia de errores in lri
nos. N o o b stan te, a u n q u e u n d o cu m en to , p ro d u c to o tra b a jo sea p o r com pleto exacto o
válido según p au tas in te rn a s, n o constitu ye necesariam ente u n a o b ra que pueda evaluara-
co m o m eritoria, a m enos que tam bién satisfaga ciertas p au tas externas. U n segundo tip o de
evalu ació n puede ser el q u e se fu n d a en el uso de p au tas externas, o en criterios derivados
de la consid eració n de los fin es y del aju ste de los m edios específicos p ara alcanzarlo s. 1.1
les evaluaciones se b asan principalm ente en consid eracio nes sobre la eficiencia, econom ía o
u tilid ad de los m edios p ro p u esto s p a ra lo g rar ciertos fines, e im plican tam bién el uso de
aquellos p u n to s d e vista considerados co m o los m ejores de acu erd o con la clase de fenóm e
n o qu e se juzga; p o r ejem p lo , en lo que respecta a las p au tas de excelencia o efectividad vá
lidas norm alm ente en ese cam po, o en la co m p aració n de d eterm in ad o s fenóm enos p articu
lares con otros d e n tro del m ism o cam po.

6 .1 0 J u ic io s e n t é r m in o s d e la e v id e n c ia in te r n a

Evaluación de una comunicación a partir de la exactitud lógica, la coherencia u otras


criterios internos. E n las dem ocracias, la educación form al ha sido en extrem o cuid adosa al
e n c a ra r los p ro b le m a s d e ev a lu a c ió n , s o b re to d o e n las ciencias so ciales y ta m b ié n , e n c ie rta
m e d id a , en las h u m a n id a d e s y las cien cias n a tu ra le s . E s in d u d a b le q u e e s ta a c titu d o b e d e ­
ce, en g ra n p a rte , al te m o r d e in flu ir in d e b id a m e n te s o b re a q u e lla s p e rs o n a s q u e to d a v ía n o
h a n a lc a n z a d o b a s ta n te m a d u re z y n o p o s e e n in fo rm a c ió n su fic ie n te a c erca d e o tra s a lte r ­
n ativ as. T a m b ié n re s p o n d e a la c re en cia d e q u e en u n a d e m o c ra c ia c a d a c iu d a d a n o d e b e
c o n s id e ra r las p rin c ip a le s o p cio n es — e n esp ec ial c u a n d o se tr a ta d e p ro b le m a s p o lític o s — y
lleg ar a u n a d ec isió n propia. C o m o re s u lta d o d e to d o ello , los o b je tiv o s esco lares d e e v a ­
lu ació n h a n su b ra y a d o p rin cip alm e n te lo s ju ic io s so b re la ex a ctitu d , refirién d o lo s p o r lo ge­
n e ra l a c riterio s in te rn o s c o m o la c o h e re n c ia , la e x a c titu d lógica y la a u s e n c ia d e e rro re s in ­
te rn o s específicos.
D esp u és q u e u n in d iv id u o h a c o m p re n d id o y ta l v ez a n a liz a d o u n a o b ra , se le so licita
q u e la evalúe en té rm in o s d e d is tin to s c riterio s in te rn o s , q u e en su m a y o r p a rte so n p ru e b a s
d e la ex a ctitu d d e la o b ra ju z g a d a seg ú n las re la cio n e s lógicas p u e s ta s d e m a n ifie s to e n la
o b r a m ism a. ¿ H a h a b id o c o h e re n c ia , p o r p a r te d el a u to r u o r a d o r , e n el u s o d e los té rm i­
n o s; c a d a id ea se d e d u c e d e las o tra s en el o rd e n d e p re s e n ta c ió n ; las c o n c lu sio n es d e riv a n
ló g ic am en te d e los m a teria les p re s e n ta d o s ? O tra s p a u ta s in te rn a s sirv en p a r a v erific a r si se
h a n c o m e tid o a lg u n o s d e lo s p rin cip ale s e rro re s a l re g istra r la in fo rm a c ió n y p a r a d e te rm i­
n a r si las a firm a c io n e s h a n sid o h ec h as c o n c ie rta p rec isió n . T a m b ié n es p o sib le ju z g a r u n a
o b r a p a r a c o m p ro b a r si la fo rm a en q u e el a u to r c ita fu e n te s o d o c u m e n to s es c o rre c ta , o si
el g ra d o d e rig o r c o n q u e se p re s e n ta n lo s e lem e n to s p a rtic u la re s o fre c e u n m a rg e n d e p r o ­
b a b ilid a d ac erca d e la e x a c titu d d el tr a b a jo .

E v a lu a c ió n — O b je tiv o s e d u c a c io n a le s ilu s tr a tiv o s

6 .1 0 Juicios fo rm u la d o s en térm inos de evidencias internas


J u z g a r m e d ia n te p a u ta s in te rn a s la p o s ib ilid a d d e e v a lu a r el g r a d o p ro b a b le d e e x a c ti­
tu d d e u n a o b r a , re s p e c to d e la in fo rm a c ió n s o b re los h ec h o s, a p a r tir d el c u id a d o
p u e s to en la p re c isió n d e las a firm a c io n e s , la d o c u m e n ta c ió n c ita d a , las p ru e b a s o f r e ­
cid as, e tcé tera.
L a h a b ilid a d p a r a a p lic a r lo s c rite rio s d a d o s (q u e se fu n d a n e n p a u ta s in te rn a s ) a l
ju ic io de u n a o b ra .
L a h ab ilid a d p a r a se ñ a la r las fa la c ia s ló g icas d e u n ra z o n a m ie n to .

6 .2 0 J u ic io s fo r m u la d o s e n t é r m in o s d e c r ite r io s e x te r n o s

Evaluación de materiales con referencia a criterios elegidos o recordados. L o s crite rio s


p u e d e n c o n sistir e n fin es u o b je tiv o s q u e d e b e n ser a lc a n z a d o s; las té cn ic as, e n aq u e lla s
reglas o c á n o n es q u e se sig u en g e n e ra lm e n te e n la ev a lu a c ió n d e esas o b ra s , o en la c o m p a ­
ra c ió n d e la o b ra c o n o tra s sim ilares d e n tr o d el m ism o ca m p o . E s te tip o d e e v a lu a c ió n
im p lica u n a clasific a c ió n d e los fe n ó m e n o s q u e p o sib ilite el u so d e lo s crite rio s a p ro p ia d o s
q u e el c a so req u ie re . A s í, p o r e je m p lo , u n tr a b a jo s o b re h is to rio g ra fía d eb e ser ju z g a d o de
a c u e rd o c o n los c rite rio s p e rtin e n te s a este tip o d e o b ra s y n o c o n los q u e se u s a ría n p a r a
ju z g a r o b ra s d e ficc ió n . U n a p ie za re tó ric a d e b e ser v a lo ra d a se g ú n su p r o p ia especie y n o
c o n los criterio s v álid o s e n o tra s p re se n ta c io n e s v erb ales. Sin e m b a rg o , u n a o b r a d e a r te
p u e d e ju z g arse d esd e m u c h o s p u n to s d e v ista d ife re n te s, según la clasific ac ió n q u e h a g a ­
m o s d e ella; p o r e je m p lo , c o m o p ie z a r e p re s e n ta tiv a , ex p resiv a, o c o m o v eh ícu lo d e d e te r ­
m in a d a s id eas o m e n sa je s, e tc é te ra . T o d o ello c o n d u c e al su p u e sto d e q u e c a d a fe n ó m e n o
es m ie m b ro de u n a clase y d eb e ser ju z g a d o d e a c u e rd o c o n crite rio s v álid o s p a r a la clase a
la c u al p erten ece. E s to ta m b ié n in clu y e la p o s ib lid a d de e stab le c e r c o m p a ra c io n e s e n tre u n a
o b r a y o tra s d e la m ism a clase.
D eb e señ alarse q u e la clasific ac ió n d e u n a o b ra y su e v a lu a c ió n en c u a n to a lo s c rite ­
rio s a p ro p ia d o s p a r a su clase im p lica n ju ic io s a rb itra rio s en a lg u n a m e d id a . E s p o sib le, ev i­
d e n te m e n te , q u e u n a o b r a sea al m ism o tie m p o m ie m b ro d e v aria s clases d istin ta s. A sí, p o r

120
ejem plo, u n a o b ra de h isto rio g rafía puede ser tam b ién retórica, filosófica, o a u n poética.
L a decisión sobre la clase d e n tro de la cual h a b rá de ser evaluada n o im pid e que se la valo­
re, adem ás, com o m iem b ro de o tra clase.
C o n m ucha frecuencia los criterios externos deriv an de u n m iem b ro de la clase que se
to m a com o m odelo (con respecto a alg unos elem entos que h an de ser considerados; n o d e­
be tra ta rse , necesariam ente, del m iem bro “ id e a l” o del “ m e jo r” , en térm inos absolutos).
E sto puede hacer q u e la evalu ació n se co n cen tre excesivam ente en la co m p aració n de dos
m iem bros de u n a m ism a clase antes que en la m edida en que u n m iem b ro satisface determ i­
nad o s criterios a b stra c to s seleccionados.
E ste tip o de evaluación tam bién co m p ren d e la clasificación de u n a o b ra en relación
co n los objetivos que debe cum plir, con el consig uiente ju icio acerca de si los m edios utili­
zados son coherentes co n los fines en térm inos de eficiencia, eco n o m ía y u tilid ad . E sto lle­
va al supuesto de que d eterm in ad o s m edios sirven m ejor a cierto s fines, m ientras que
o tro s no lo hacen en el m ism o grad o , y, a la in versa, que alg unos fines son servidos m ejo r
p o r determ inados m edios. H ay que reconocer q u e el prin cipal p ro b le m a en relació n con
m uchos juicios de este tip o es precisar cuáles serán los fines to m ad o s en cu en ta. P o d rá n ser
aquellos concebid os p o r el a u to r de la o b ra o idea, o los que el crítico consid ere m ás a p ro ­
piad o s. T am b ién d eb ería adm itirse que cu alq u ier o b ra o idea puede ser ev alu ad a co n fo rm e
a distintas relaciones de m edios y fines, lo cual exigirá respuestas a las siguientes p reg u n ­
tas: Los m edios em pleados, ¿rep resen tan u n a b u e n a solu ció n al p ro b lem a p lan tead o po r
los fines que se buscan? ¿S on estos los m edios más ad ecu ad o s, ten ien d o en cu en ta o tras a l­
ternativas posibles? E l uso de estos m edio s, ¿p ro d u ce efectivam ente los fines deseados, u
o tro s n o previstos p o r el au to r?

E v a lu a c ió n — O b je tiv o s e d u c a c io n a le s ilu s tr a tiv o s

6.20 Juicios form ulados en términos de criterios externos


L a com paración-de las principales teorías, generalizaciones y hechos respecto de cul
tu ras específicas.
L a h abilidad p a ra c o m p arar u n a o b ra co n las n orm as m ás elevadas de su cam po, es
pecialm ente co n o tra s obras de reco n o cid a excelencia.
La cap acid ad de reconocer y evaluar los valores im plícitos en cursos de acción allci
nativos.
La habilidad p a ra id entificar y evaluar juicios y valores im plícitos en la elección de un
curso de acción d a d o .
L a h abilidad p a ra d istinguir entre la term inología técnica que d a precisión a un texto
y aquella q u e sim plem ente rem plaza u n n o m b re co m ú n p o r o tro esotérico.
L a habilidad p a ra evaluar críticam ente ciertas creencias sobre la salud.
L a habilidad p a ra ap licar p au tas estéticas personales en la elección y el uso de los ob
jeto s dom ésticos.

E l e x a m e n d e la c a p a c id a d d e e v a lu a r , e ít e m d e
e x a m e n ilu s tr a tiv o s

6.10 Juicios form ulados en términos de evidencias internas


El principal tip o de co m p o rtam ien to en la evaluación de esta clase de ju icios consiste
en la habilidad del in d iv id u o p a ra id en tificar los errores que p u ed a co n ten er una o b ra , o
d eterm in ar cuáles so n los elem entos del d o c u m e n to que pued en ser considerados cohcrcn
tes desde u n p u n to de vista interno. A sí, al recibir u n a com unicación, el su jeto p o d rá dctcr
m in ar co rrectam en te su coherencia o c o n trad icció n , su exactitu d o in exactitud, si ha sido
escrita con cu id ad o o n o , etcétera. A dem ás de e v a lu a re l tra b a jo de u n m odo general, en re­
lació n con su g rad o d e corrección, el p ro b lem a u sad o en la p ru eb a puede pedir al sujeto

121
que cite aquellos p u n to s que ju zg a exacto s o inexacto s, y que dé las razones en que se fu n d a
p a ra fo rm u lar tales ju icio s.
A unque se espere que el alu m n o em ita u n a evalu ació n sobre la corrección del tra b a jo ,
el problem a está en d eterm in ar si tiene conciencia de q u é m o d o específico el m aterial es
exacto e in tern am en te coherente, o de los erro res que lo hacen im preciso o co n trad icto rio .
E l exam en p o d rá co ncentrarse en p roblem as relativam ente sencillos, en los que cada u n o de
los principales tipos de errores p u ed a ser visto p o r sep arad o . E sta clase de p ru eb a se usa
co n el fin de inferir o predecir la cap acid ad del su jeto p a ra evaluar obras más im p o rtan tes,
en las cuales varios de estos p u n to s a p arecerán com bin ados en relaciones m ucho más
com plejas. Sin em bargo, ateniéndose a las técnicas de exam en, así co m o co n sid eran d o su
m ay o r realism o y su valor dem o strativ o , p arece más económ ico exam inar la capacidad de
evaluar la exactitu d de u n a o b ra m ediante pro b lem as que incluyan tam bién la evalu ació n
de o tro s tipos de objetivos.
O tro problem a im p o rta n te en el exam en de esta ap titu d es la legitim idad de u sar p re ­
guntas “ de reco n o cim ien to ” . M uy frecu en tem en te las p reguntas de o pción m últip le u
o tro s tipos de pruebas objetivas llam an la aten ció n del ex am in an d o sobre posibles errores
que, de otra m an era, le p asarían in advertidos. El uso de preg u n tas “ de reco n o cim ien to ”
depende de la evidencia q u e p u e d a obtenerse acerca de si esta técnica corresponde (en re la ­
ción con los resultados alcanzados) a la de las p reg u n tas que el estu d ian te debe resp o n d er
recordando in fo rm ació n a p ren d id a; será valioso tener en cu en ta el ju icio de los experto s y
to d a o tra in fo rm ació n q u e dem uestre si los p rocesos mentales requeridos so n esencialm ente
los de evaluación de la exactitud de los m ateriales presentados y n o la reacción a n te o tro ti­
p o de estímulos q u e n o se relacio nan con la clase de objetivos exam in ados.

6 .2 0 J u ic io s f o r m u la d o s e n t é r m in o s d e c r ite r io s e x te r n o s

E ste tip o de evaluación exige que el alu m n o tenga u n co n o cim ien to relativam ente d e ­
tallado de la clase de fen ó m en o s que se le p resen tan , que conozca los c riterio s utilizados de
u n m o d o general p a ra la evalu ació n de tales obras o ideas y q u e posea algún grado de h a b i­
lidad en la aplicació n de esos criterio s. C u a n d o se tra ta de u n a o b ra m edianam ente com ple­
ja, tam bién es necesario q u e sea capaz de co m p ren d erla y an alizarla antes de fo rm u lar un
juicio.
El exam en de esta habilidad intelectu al requiere que el sujeto reciba alguna o b ra o idea
nueva (para él, p o r lo m enos), a la cual ap licará criterio s específicos. El problem a p uede va­
riar desde la simple v alo ració n de u n a o b ra o id ea h asta problem as más específicos; p o r
ejem plo, si se le pide q u e evalúe la o b ra co m o p a rte de u n a d eterm in ad a clase o c o m p a rá n ­
d o la con o tra o b ra o idea. E l problem a p uede exigirle ju zg ar en térm inos de la p ro p ied ad o
correcció n de u n a o b ra , de la bo n d a d o valo r específico que tenga, o de acu erd o con el g ra ­
d o en que resp o n d a a ciertas relaciones de m edios y fines.
La cantidad de conocim ientos necesarios en m uchos de estos casos puede ser b a sta n te
am plia, ya que h ab rá que tener presente, antes de ju zg ar con criterio s externos un tra b a jo
nuevo, la clase de o b ra de que se tra ta , los criterio s que rigen tal clase, los fines que se p ro ­
cu ra servir, así co m o alg unos ejem plos de o tras obras del mism o tipo.
A unque la em isió n de u n único ju icio fin al sea u n o de los aspectos im p o rtan tes del
problem a, el simple registro de tal ju icio n o constituye evidencia suficiente de la calid ad y
com petencia de los exam in ados en la tarea de evalu ar. P o r lo general es necesario fra c ­
cio n ar el problem a en u n a serie de ju icios más específicos, así com o tam bién hacer un a n á li­
sis d etallad o , p ara estar seguros de que el pro ceso de evaluación se ha efectu ad o co m p eten ­
tem ente, o p ara id entificar los errores y las dificultades que el estu d ian te a fro n ta .
L os tipos de evalu ació n que aq u í nos o cu p an no aparecen a m enudo en los ciclos in te r­
m edio y medio de la enseñanza. C o m o resu ltad o del escaso énfasis pu esto en los curricu­
lum, se ha hecho muy poco p o r d esarro llar las técnicas de exam en de estos objetivos y co m ­
p o rtam ien to s. D isponem os de alg unos ejem plos, pero no representan las técnicas más cla­

122
ras y m ejores. P o r lo com ún se recurre a los exám enes tip o “ en say o ” o a suscitar el recu er­
d o de m ateriales ap ren d id o s, lo cual no sirve p a ra en fo car de m anera nítida la clase de co m ­
p o rtam ien to s que se desea exam in ar. E videntem ente n o so n éstas las técnicas de examen
más adecuadas. M ás aú n , n o perm iten u n a b u en a elaboración del análisis de los errores co ­
m etidos, ni siquiera un análisis detallado de los m éto d o s que p o d rían seguirse al estru ctu rar
tales exámenes. Q uizás el a p o rte más valioso de la taxonom ía en este p u n to sea señalar la
necesidad de estudios y desarrollos ulteriores en las técnicas de exam en relacionadas con esc
objetivo.

6.00 E V A LUA C IO N - ITE M DE E XA M E N ILU S TR A TIV O S

6.10 Juicios form ulados en térm inos de evide nc ias Internas


Dado un problema, determinar la conclusión lógica que puede extraerse y juzgar la exactitud ló
gica de las afirmaciones relacionadas con esta conclusión.
Los empleados de la Oficina de Asistencia Social a menudo se ven ante problemas muy difíciles
de resolver al estudiar los pedidos de los subsidios por desocupación. Algunos jugadores de baseball
de los equipos de prim era división de Ohio y M issouri decidieron, durante el mes de enero, que por no
haber jugado desde la term inación del cam peonato nacional del año anterior tenían el derecho de con­
siderarse desocupados. Pese a que algunos recibían recompensas económicas que iban desde los 8.000
a los 10.000 dólares anuales, sostenían que tenían derecho a beneficiarse con el program a de ayuda a
los desocupados que contempla la Ley de Asistencia Social.
Los dueños de los equipos les pidieron que no solicitaran esta ayuda porque, de acuerdo con su
interpretación, los jugadores estaban bajo contrato durante todo el año, aunque jugaban y cobraban
solo mientras duraba el cam peonato. P or otro lado, los adm inistradores de Asistencia Social en los es
tados de Ohio y Missouri aceptaron la solicitud de los deportistas, considerándolos desocupados du
rante el período que no jugaban y los declararon con derecho a recibir la asistencia prevista por la ley

Instrucciones. Examine las siguientes conclusiones extraídas de ios dos párrafos ante­
riores. Suponiendo que se trata de una presentación justa del problem a, ¿cuál de las
conclusiones cree usted que es la más justificada?

Conclusiones:
A. Los jugadores tenían derecho a los beneficios del seguro para desocupados.
B. Los jugadores no tenían derecho a los beneficios del seguro para desocupados.
C. Sería necesario poseer más información a fin de decidir si los jugadores realmente tenían de
recho a tales beneficios.

M arque con la letra correspondiente según:


A. Si esta afirm ación explica por qué su conclusión es lógica.
B. Si esta afirm ación no explica por qué su conclusión es lógica.
C. Si no puede decidir si esta afirmación explica o no por qué su conclusión es lógica.

Afirmaciones
1. Los adm inistradores nom brados por el E stado para atender el Servicio Social son los que deben
evaluar las peticiones de ayuda por desempleo; por lo tanto, su opinión tiene mucho más peso que
la de los dueños de los equipos.
2. La Ley de Asistencia Social puede prever o no el caso de personas que trabajan y reciben paga so
lamente durante una parte del año y determ inan entonces si durante el resto del tiempo se las con­
siderará com o desocupados.
3. Los jugadores razonaron de manera indirecta (“ Si hay otros que reciben la compensación, ¿por
qué no nosotros?” ) y olvidaron que otras personas necesitan esa compensación mucho más que
ellos.
123
4. U n cambio en la definición podría implicar un cambio en la conclusión, aun si el argumento deri­
vado de cada una de las definiciones es perfectam ente lógico.
5. Ninguna persona que reciba más de 8.000 dólares anuales como remuneración por su trabajo de­
bería percibir el subsidio por desocupación.
(Fuente: PEA Test 5.12)

6.20 Juicios form ulados en térm inos de crite rios externos


Dadas las bases para determinar la exactitud de una comunicación, reconocer criterios que sean
apropiados para emitir ios juicios correspondientes.
Con respecto a los ítem 6 al 11, suponga que, en la investigación previa a la preparación de una mo­
nografía sobre el idioma inglés, ha encontrado una afirm ación de O tto Jespersen que contradice algún
punto de vista sobre el lenguaje que usted ha aceptado siempre. Indique cuál de las afirmaciones si­
guientes sería significativa para determ inar el valor de lo sostenido por Jespersen. En relación con ta­
les ítem, suponga que todas estas afirmaciones son correctas:
Clave: 1 . Significación positiva: puede conducirle a confiar en la afirm ación de Jespersen y a revisar
su propio punto de vista.
2. Significación negativa: puede inducirle a no confiar en la afirm ación de Jespersen.
3. No contiene un significado que pueda influir en su opinión.

6. Jespersen fue profesor de inglés en la Universidad de Copenhague.


7. La afirmación en juego ha sido extraída del primer artículo publicado por Jespersen, cuando to ­
davía era muy joven.
8. Las obras de Jespersen aparecen frecuentemente como referencia en otros libros de lingüística que
usted ha consultado.
9. El nombre de Jespersen no aparece en el Diccionario de eruditos norteamericanos.
10. En cuanto usted pueda determ inarlo, Jespersen nunca vivió en G ran B retaña o en los Estados
Unidos durante un período considerable.
11. En sus lecturas de otros autores sobre el idioma inglés, usted ha descubierto que muchos de ellos
han ido a Dinam arca a estudiar con Jespersen.

* * *

Dado un poema, determinar los criterios de evaluación adecuados para su enjuiciamiento crítico
y aplicarlos.
12. Nuestras vidas son los ríos
que van a d ar en la mar,
que es el morir.
Allí van los señoríos
derechos a se acabar
y consumir;
allí los ríos caudales,
allí los otros medianos
y más chicos,
allegados son iguales
los que viven por sus manos
y los ricos.
(Coplas, de Jorge M anrique)
Escriba un ensayo (entre 250 y 500 palabras aproxim adam ente) describiendo y evaluando este po­
ema. En su descripción empleará términos que revelen su reconocimiento de las características form a­
les del poema. Debe enunciar con claridad cuáles son los principios que lo guían en la evaluación,pero
no es necesario describirlos o defenderlos elaboradamente.
Tómese tiempo para organizar su trabajo con todo cuidado. Reserve un mom ento, al final, para
revisarlo y corregirlo, de manera que el ensayo que aparezca en el cuadernillo de examen represente lo
mejor que usted puede hacer en las condiciones de trabajo a que está som etido. Se le sugiere dedicar
20 minutos al bosquejo del tema, 80 minutos a su escritura y 20 minutos a la revisión. Escriba con
letra legible.
* * *

124
Dadas determinadas relaciones de medios y fines, juzgue su validezy esgrima argumentos convin­
centes en apoyo de su juicio.
13. Ensayo I
“ La idea de libertad, tal como fuera form ulada en el siglo XV III, aun cuando era suficientemente
válida para aquellos tiempos, dejó de ser aplicable en la situación contem poránea, por lo menos en un
aspecto fundamental. D urante el siglo XVIII las principales formas de opresión sufridas por los
ciudadanos derivaban de las limitaciones impuestas por el gobierno a la libre actividad de los indivi­
duos. La libertad, por lo tanto , era concebida sobre todo en términos de em ancipar al hombre de tales
limitaciones. En el cam po económico, esto significaba eliminar las restricciones sobre la libertad del
individuo para determ inar su ocupación, com prom eterse en contratos de adquisición o venta de pro­
piedades, o para la com pra y venta de servicios personales. En nuestra época, com o resultado de la
com plejidad creciente de una sociedad tecnológica, tenemos que: (a) la em ancipación del individuo
con respecto a las restricciones gubernamentales en el ám bito de su actividad económica ha creado
nuevas formas de opresión, de manera que (b) en lo que concierne a la mayoría de los ciudadanos, la
verdadera libertad solo podrá alcanzarse si el gobierno aum enta sus restricciones y asume el papel de
control regulador en el área de los negocios, lim itando asi los poderes del individuo en nuestro actual
sistema de com petencia.”
A. Defienda o ataque la verdad de la proposición (a) en el ensayo. Al hacerlo, tenga en cuenta las
condiciones especificas en el área económica y política de los Estados U nidos, desde la G uerra de
Secesión hasta el presente. (Tiempo sugerido: 15 minutos.)
B. Defienda o ataque la verdad de la proposición (b). A l hacerlo, especifique claram ente qué signifi­
cado otorga a los términos “ libertad” y “ restricción” , y señale la posición exacta que usted asume
en relación con los problemas de la distribución de ingresos, los monopolios, la efectividad de un
mercado libre en la regulación de la economía y las posibilidades de planificación económica.
(Tiempo sugerido: 25 minutos.)
***
Dado unfin, reconocer la validez de determinados medios (Se supone que el estudiante posee in
form ación específica sobre los fenómenos mencionados.)
Sería conveniente que el fabricante de bienes comerciales usara espacios en los medios de comunica
ción, con el solo fin de tener la oportunidad de llegar a aquellos lectores que, como hombres de negó
cios, estén interesados en com prar sus productos. Considere cada uno de los siguientes bienes comci
cíales. En la hoja de respuestas, al lado del núm ero que identifica cada producto , marque bajo la co
lumna:
A. Si tal enfoque ofrece una buena posibilidad de cubrir la plaza satisfactoriam ente, tul como
para justificar los gastos.
B. Si es probable que tal enfoque no llega a una cantidad suficiente de posibles compradores co
mo para justificar los gastos.
14. Automóvil Chevrolet.
15. Perforadoras y trépanos National.
16. M áquinas de escribir Remington.
17. M aquinaria textil Buckner.
18. P apel Bond de Hammermill.
* * *

Dado un fin, reconocer el mejor entre distintos medios posibles.


19.
Muchas personas opinan que sería mejor que los diferentes estados tuvieran leyes de divorcio más uní
formes entre sí. Se sabe, sin embargo, que alcanzar tal uniform idad implicaría riesgos. ¿Cuál de ellos,
entre los siguientes procedimientos, es el que con toda probabilidad alcanzaría mejor la meta, sin in
currir en riesgos?
A. Que se apruebe una enmienda a la Constitución de los Estados Unidos que establezca las razo
nes de divorcio que deben ser aceptadas com o válidas por todas las Cortes de los Estados Uní
dos.
B. Que se apruebe una ley federal con las razones que todos los estados podrán aceptar para con
ceder divorcio.
C. Una comisión nom brada por el Presidente deberá elaborar las pautas a que debe ajustarse to
da ley de divorcio y sugerir a todos los estados que las tomen en cuenta al revisar sus leyes de
divorcio.
D. Convocar una conferencia de gobernadores de estados para elaborar las pautas a que deben

125
ajustarse las leyes estatales de divorcio; cada uno de los gobernadores se com prom eterá a que
las leyes estatales sean revisadas para incorporar esas formas.
E. La Corte Suprem a de los Estados Unidos establece un conjunto uniform e de prácticas y
declara inconstitucionales todas las leyes de divorcio que no se ajusten a sus pautas.
Dado unfin particular, determinar cuáles son los medios que lo sirven de manera más adecuada.
20.
Jane tiene el problema de elegir la tela con que confeccionará un vestido para ir a la escuela. El vestido
lo usará a diario y lo Havará con frecuencia. ¿Qué tela le conviene más elegir? (El test debe dar
ejemplos de distintos tejidos, incluyendo algunos rayones, lo cual perm itirá exponer más razones.)
Controle las cualidades que posee la tela que usted escoja y que sería la tela ideal para el propósito de
Jane.
(a) N o destiñe al ser lavada.
(b) Es inarrugable.
(c) N o se encoge o estira de m anera apreciable.
(d) Es fácil de cuidar.
(e) Es suave, fácil de plisar.
(f) Es firme, cerrada y suave.
(g) N o destiñe al ser expuesta al sol.
(h) Disimula el uso frecuente.
(i) El estam pado está impreso en la tram a.

126
A P E N D IC E

Versión condensada de la Taxonomía de los


Objetivos de la Educación

Dominio Cognoscitivo

CONOCIMIENTO

1.00 CONOCIMIENTO
El conocimiento, tal com o se lo define aquí, significa la capacidad de recordar hechos específicos
y universales, métodos y procesos, o un esquema, estructura o marco de referencia. A los efectos de su
medición, la capacidad de recordar no implica m ucho más que hacer presente el material apropiado en
el m om ento preciso. A unque el estudiante deberá introducir alguna alteración en lo que aprendió y
presentarlo con sus propias palabras, en algunos casos, éste es un aspecto secundario de la tarea. Los
objetivos de conocimiento, subrayan sobre todo los procesos psicológicos de evocación. También in
terviene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situación de examen de conocimientos el
problem a deberá ser organizado y reorganizado hasta que ofrezca las señales y claves que evoquen l.i
inform ación y el conocim iento que el individuo posee. P ara usar una analogía, si pensamos que In
mente es un archivo, en esta situación de examen el problem a reside en encontrar en el material pre
sentado las señales, sugerencias y claves que ayuden a extraer las nociones archivadas.

1.10 C O N O C IM IE N T O S E S P E CIFIC O S

Consiste en recordar unidades de inform ación específicas y aislables. Se subrayan los símbolos
cuyos referentes son concretos. Este material, que manifiesta un nivel de abstracción muy bato,
podría concebirse como los elementos a partir de los cuales se construyen las formas más com plnir. v
abstractas de conocimiento.

1.11 C O N O C IM IE N T O DE LA TE R M IN O LO G IA

Es el conocimiento de los referentes de símbolos específicos (verbales y no verbales). P u n ir


incluir el conocimiento de los referentes generalmente más aceptados de distintos símbolos, el conocí
miento de Iqs distintos símbolos que pueden usarse para representar un mismo referente, o el cono, i
miento del referente más correcto para un determ inado uso de un símbolo.
—Definir términos técnicos, dando sus atributo s, propiedades y relaciones.
—Tener conocimiento íntim o de una regular cantidad de palabras y sus gamas de significados
corrientes.

1.12 C O N O C IM IE N T O DE H E C H O S E S P E C IFIC O S
El conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares, etcétera. Puede incluir in form a­
ción muy precisa y específica, tal como la fecha y magnitud exacta de un determ inado acontecimiento
histórico, e inform ación aproxim ada o relativa, com o el periodo aproxim ado o el orden general de
magnitud de un hecho o fenómeno.
—Recordar los acontecimientos principales de distintas culturas.
—Poseer conocimientos mínimos sobre los organismos estudiados en el laboratorio.

127
1.20 C O N O C IM IE N T O OE LOS M O D O S Y M E D IO S PARA TR A BA JAR
C O N H E C H O S E S P E C IFIC O S
Es el conocimiento de los modos de organizar, estudiar, juzgar y criticar. Incluye los métodos de in­
vestigación, las secuencias cronológicas y las pautas de juicio dentro de un campo, asi como las n o r­
mas de organización mediante las cuales se determ inan y estructuran internam ente las áreas en cada
uno de los campos. E n cuanto al nivel de abstracción, este conocimiento ocupa un lugar interm edio
entre el conocimiento de hechos específicos y el de universales. N o requiere que el estudiante de­
muestre tanto su capacidad de usar los materiales com o su comprensión, más pasiva, de la naturaleza
de los modos y medios.

1.21 C O N O C IM IE N T O DE LAS C O N V E N C IO N E S
Es el conocimiento de las form as características de tratar y presentar ideas o fenómenos. A fin de
lograr una mayor coherencia, los especialistas de cada campo se valen de los usos, estilos, prácticas y
formas que responden m ejor a sus propósitos y que parecen adaptarse más a los fenómenos estu­
diados. Debe reconocerse que estas formas y convenciones muy probablemente sean establecidas
sobre la base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales o por prescripción de las autoridades en
ese terreno. Se las conserva para alcanzar concordancia entre todos los especialistas de un mismo d o ­
minio.
—Familiaridad con las form as y convenciones de los principales tipos de obras literarias; por
ejemplo: poesía, teatro, ensayos y m onografías, etcétera.
—H acer que los alumnos adquieran conciencia de las formas y usos aceptados en el habla y la
escritura de la lengua materna.

1.22 C O N O C IM IE N T O DE TE N D E N C IA S Y S E C U E N C IA S
Es el conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos de los fenóm enos, en una dim en­
sión temporal.
—Comprender cuáles son los elementos que hacen a la continuidad del estilo de vida estadouni­
dense tal como lo ejemplifica hoy la vida cotidiana en los Estados Unidos.
—El conocimiento de las principales tendencias subyacentes en el desarrollo de los program as de
asistencia social.

1.23 C O N O C IM IE N T O DE C LA S IF IC A C IO N E S Y CATEG O R IA S
Es el conocimiento de las clases, conjuntos, divisiones y ordenamientos considerados com o fun­
damentales en un cam po de estudios dado, en u n propósito, razonam iento, discusión o problem a.
—Reconocer el área abarcada por distintos tipos de problemas o materiales.
—Familiarizarse con una amplia gama de diversas clases de literatura.

1.24 C O N O C IM IE N T O DE C R ITE R IO S
Es el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prueban o juzgan los hechos, princi­
pios, opiniones o la conducta.
-C onocer íntimam ente los criterios apropiados para el juicio crítico de un tipo de obra dado y el
propósito que nos mueve a leerla.
—Conocer los criterios para evaluar las actividades recreativas.

1.25 C O N O C IM IE N T O DE LA M E TO D O LO G IA
Es el conocimiento de los métodos de investigación, las técnicas y procedimientos empleados en
un campo particular, así como aquellos que guían la investigación de un problem a o tipo de fenóme­
nos específicos. Se subraya el conocimiento que el individuo tenga de los métodos, antes que su habili­
dad para usarlos.
—Conocimiento de los métodos científicos p ara evaluar conceptos sobre la salud.
—El estudiante conocerá los métodos de enfoque pertinentes a la clase de problemas que concier­
nen a las ciencias sociales.

128
1.30 C O N O C IM IE N T O DE LOS U N IV E R S A LE S Y A B S TR A C C IO N E S
EN UN C A M P O DADO
Es el conocimiento de ios principales esquemas y estructuras m ediante los cuales se organizan los
fenómenos o ideas. Se trata en este caso de las grandes estructuras, teorías y generalizaciones que d o ­
m inan un campo de estudio, o que se utilizan generalmente para estudiar fenómenos o resolver
problemas. Están ubicados en el nivel más alto de abstracción y com plejidad.

1.31 C O N O C IM IE N T O DE LOS P R IN C IP IO S Y G E N E R A LIZA C IO N E S


Es el conocimiento de las abstracciones específicas que resumen la observación de los fenómenos.
Se trata de las abstracciones útiles en la explicación, descripción, predicción o determinación de la ac­
tividad o la dirección más correcta, en un caso específico.
—C onocer los principios más im portantes que resumen nuestra experiencia de los fenómenos
biológicos.
—Recordar las principales generalizaciones respecto de culturas particulares.

1.32 C O N O C IM IE N T O DE TE O RIA S Y E STR UC TUR A S


Es el conocimiento del cuerpo de principios y generalizaciones, y sus interrelaciones, que presen­
tan una visión clara, com pleta y sistemática de un fenóm eno, problem a o cam po complejo. Se trata
aquí de las formulaciones más abstractas que puede usarse para dem ostrar la interrelación y organiza­
ción de una am plia variedad de hechos específicos.
—Recordar las principales teorías sobre determ inadas culturas.
—El conocimiento de una formulación relativamente completa de la teoría de la evolución.

H A B IL ID A D E S Y C A P A C ID A D E S IN TE LE C TU A LE S
Las habilidades y capacidades técnicas tienen que ver con los modos organizados de operación y
las técnicas generalizadas que se usan en la manipulación de materiales y problem as. Estos pueden sci
de naturaleza tal que resulte innecesario poseer dem asiada inform ación especializada o técnica. So
puede suponer que la inform ación requerida form a parte del acopio de conocimientos generales que
cualquier persona educada posee. O tros problemas podrán exigir conocimientos especializados o téc
nicos de un nivel bastante elevado, de modo que para resolverlos será preciso haber recibido pie
viamente la inform ación y haber desarrollado la habilidad. Los objetivos relacionados con la posesión
de habilidades o capacidades subrayan los procesos mentales de organización y reorganización de ni»
teriales necesarios p ara alcanzar determinadas metas. Los materiales pueden ser datos provistos en el
m om ento del examen o recordados de memoria por el estudiante.

2.00 C O M P R E N S IO N
Representa el nivel más bajo de “ com prensión” . Se trata de u n tipo de comprensión o n p irh ro
sión por el cual efindividuo sabe qué se le está com unicando y hace uso de los materiales o ideas que .•
le trasm iten sin tener que relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la totalidad di
sus implicaciones.

2.10 TR A D U C C IO N
Es la comprensión puesta de manifiesto en el cuidado y exactitud con que se paruliasea o In
terpreta una com unicación recibida, de un lenguaje a otro. U na traducción se juzga sobre la base de su
fidelidad y exactitud, es decir, teniendo en cuenta la medida en que el material original es preservado,
aunque la form a de la comunicación sea distinta.
—La habilidad p ara entender afirmaciones no literales (metáforas, símbolos, ironía, hipérbole)
—La capacidad para traducir materiales verbales matemáticos a enunciados simbólicos, y vice
versa.

2.20 IN T E R P R E T A C IO N
Es la explicación o resumen de una com unicación. M ientras que la traducción demandu una
expresión objetiva de elemento por elemento, la interpretación implica el reordenamiento de la comu
nicación, o una nueva form a de enfocarla.

I2 9
—L a habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en cualquier nivel de gene­
ralidad propuesto.
—La habilidad p ara interpretar diversos tipos de información social.

2.30 E XTR AP O LA CIO N


Es la extensión de las tendencias más allá de la inform ación recibida, con el fin de determ inar las
implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etcétera, que concuerden con las condiciones descri­
tas en la comunicación original.
—La habilidad para m anejar las conclusiones de una obra en relación con la inferencia inm ediata
que pueda extraerse de su enunciación explícita.
—La capacidad para predecir la continuación de tendencias.

3.00 A PLIC ACIO N


Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en form a
de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser tam bién principios,
ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse.
—La aplicación a los fenómenos presentados en una disertación científica de los términos o con­
ceptos usados en otras.
—La habilidad para predecir el efecto probable del cambio de un factor sobre una situación
biológica previamente equilibrada.

4.00 A N A LIS IS
Es el fraccionam iento de una comunicación en sus elementos constitutivos de tal m odo que ap a­
rezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre
éstas. Este análisis intenta clarificar la comunicación, indicar cómo está organizada y la form a en que
logra comunicar sus efectos, así com o sus fundam entos y ordenación.

4.10 A N A LIS IS DE LOS E LE M E N TO S


Es la identificación de los elementos incluidos en una comunicación.
—La habilidad para reconocer supuestos no explícitos.
—La habilidad para distinguir entre los hechos y las hipótesis.

4.20 A N A LIS IS DE LAS R ELA C IO N E S


T rata de las conexiones e interacciones que existen entre los elementos y las partes de una com uni­
cación.
—La habilidad para com probar la coherencia de las hipótesis con la inform ación dada y los su­
puestos.
—La capacidad para com prender las interrelaciones entre las ideas que aparecen en un pasaje.

4.30 A N A LIS IS DE LO S P R IN C IP IO S O R G A N IZA D O R E S


La organización, ordenam iento sistemático y estructura que form an la unidad de una com unica­
ción. Incluye tanto la estructura “ explícita” com o la “ implícita” y también las bases, el ordenamien­
to necesario y la mecánica que hacen de una com unicación una totalidad.
—La habilidad para reconocer la form a y la estructura de las obras literarias o artísticas, com o
medio para llegar a la comprensión de su significado.
—La habilidad de reconocer las técnicas usadas en textos de intención persuasiva, tales com o la
publicidad, la propaganda, etcétera.

5.00 S IN TES IS
Es la reunión de los elementos y las partes para form ar un todo. Implica los procesos de trab ajar
con elementos aislados, partes, piezas, etcétera, ordenándolos y combinándolos de tal m anera que
constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente de m anera clara.

5.10 P R O D U C C IO N DE U NA C O M U N IC A C IO N U N IC A

Es el desarrollo de una comunicación en la cual el escritor u orador se propone trasm itir ideas
y /o experiencias a otros.
130
—La capacidad para escribir usando una buena organización de las ideas y las oraciones.
—La habilidad para narrar una experiencia personal de manera efectiva.

5.20 P R O D U C C IO N DE UN PLAN O C O N J U N T O P R O PU ESTO DE O PE R A C IO N E S

Es el desarrollo de un plan de trabajo o la propuesta de un plan de operaciones. El plan debe sa


tisfacer los requisitos de la tarea, los cuales pueden haber sido dados ai estudiante o haber sido crea
dos por él mismo.
—La habilidad para proponer formas de com probar hipótesis.
—La habilidad para planificar una unidad de instrucción en una situación de enseñan­
za dada.

5.30 D E R IV A C IO N DE UN C O N JU N TO DE R E L A C IO N E S A B S TRA C TA S
Es el desarrolllo de un conjunto de relaciones abstractas, ya sea para clasificar o explicar fenóme
nos y datos particulares, o para deducir afirmaciones y relaciones a partir de un conjunto de proposi­
ciones básicas o representaciones simbólicas.
—La habilidad para form ular hipótesis apropiadas basadas en el análisis de los factores implici
tos, y para modificar estas hipótesis a la luz de nuevos factores o consideraciones.
—La habilidad para hacer descubrimientos y generalizaciones matemáticos.

6.00 E VA LUA C IO N
Se trata de form ular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con determinados
propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos respecto de la medida en que los materiales
o los métodos satisfacen determinados criterios. Los criterios pueden ser aquellos que el estudiante ha
ya determ inado o los que le son sugeridos.

6.10 JU IC IO S FO R M U LA D O S EN T E R M IN O S DE E V ID E N C IA S IN TE R N A S
La evaluación de la exactitud de una comunicación dada, a partir de evidencias tales como la
exactitud lógica, la coherencia u otros criterios internos.
—La habilidad para evaluar la probabilidad general de exactitud en la información respecto de
hechos, a partir del cuidado observado en la exactitud de la expresión, la documentación, lu
prueba, etcétera.
—La habilidad p ara indicar las falacias lógicas en un razonamiento.

6.20 JU IC IO S FO R M U LA D O S EN T E R M IN O S DE C R ITE R IO S E XTE RN OS


La evaluación de materiales dados, con referencia a criterios elegidos o recordados pOi el nlum
no.
—La com paración entre las principales teorías, generalizaciones y hechos de culturas panícula
res.
—La habilidad para com parar una cierta obra con las pautas de evaluación critica más r l r v n d u s
en su campo, y especialmente en com paración con otras de reconocida excelencia

M I
'

.
M A N U A L II

D O M IN IO A FE C T IV O

David R. Krathwohl,
de la Universidad del Estado de Michigan

Benjamín S. Bloom,
de la Universidad de Chicago

Bertram B. Masía,
de la Universidad de Chicago
R E C O N O C IM IE N T O

L a s p e rs o n a s c u y o s n o m b re s f ig u r a n a c o n tin u a c ió n c o n tr ib u y e r o n al p ro y e c to d e T a x o n o ­
m ía c o n su a s is te n c ia a u n a o m á s d e la s c o n fe re n c ia s e n la s c u a le s se d is c u tió e l d e ­
s a rr o llo d e l d o m in io a fe c tiv o :

B L O O M , B E N J A M IN S. G E R B E R IC H , R A Y M O N D J.
U n iv e rs id a d d e C h ic a g o A s o c ia c ió n A m e ric a n a p a ra
la In v e s tig a c ió n E d u c a c io n a l
B U R N H A M , P A U L S.
U n iv e rs id a d de Y a le G O LD N ER , R ALPH
U n iv e rs id a d d e N u e v a Y o rk
CHAUNCEY, HENRY
S e rv ic io d e E x á m e n e s H A S T IN G S , J. T H O M A S
E d u c a c io n a le s U n iv e rs id a d d e I llin o is

C H U R C H IL L , R U TH H E IL , L O U IS M.
C o lle g e de A n tio q u ia C o lle g e d e B ro o k ly n

C O L E M A N , W IL L IA M H IL L , W A L K E R H.
d e C o le m a n A s s o c ia te s U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

CO RCO RAN, MARY H O R T O N ,C L A R K


U n iv e rs id a d de M in n e s o ta C o lle g e d e D a r m o u th

C R O N B A C H , LE E J. K R A T H W O H L , D A V ID R.
U n iv e rs id a d d e I llin o is U n iv e rs id a d d e l E s ta d o
d e M ic h ig a n
D A H N K E , H A R O L D L.
U n iv e rs id a d d e l E s ta d o L A Y T O N , W IL B U R L.
d e M ic h ig a n U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e lo w a

D R E S S E L , P A U L L. LO R E E , M. R AY
U n iv e rs id a d d e l E s ta d o U n iv e rs id a d d e A la b a m a
d e M ic h ig a n
M c G U IR E , C H R IS T IN E
D U NN, SYDNEY C o lle g e d e M e d ic in a , U n iv e rs id a d
C o n s e jo A u s tr a lia n o p a ra d e Illin o is
la In v e s tig a c ió n E d u c a c io n a l
M c Q U IT T Y , J O H N V.
D YE R , H E N R Y U n iv e rs id a d d e F lo rid a
S e rv ic io de E x á m e n e s
M A Y H E W , L O U IS B.
E d u c a c io n a le s
U n iv e rs id a d d e S ta n fo rd
EN G ELH AR T, M AX
M IC H A E L , W IL L IA M B.
E s c u e la s P ú b lic a s d e C h ic a g o
U n iv e rs id a d d e C a lifo rn ia ,
F IN D L E Y , W A R R E N S a n ta B á rb a ra
U n iv e rs id a d d e G e o rg ia
M O R R IS , J O H N B.
FO X , W IL L IA M H. U n iv e rs id a d d e M is s is s ip p i
U n iv e rs id a d d e In d ia n a ( t )
P A C E , C. R O B E R T
F U R S T , E D W A R D J. U n iv e rs id a d d e C a lifo rn ia ,
U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e O h io L o s A n g e le s

G A G E , N A T H A N IE L L. PLUM LEE, LYN ETTE


U n iv e rs id a d d e S ta n fo rd S a n d ia C o r p o r a tio n

134
R E M M E R S , H E R N A N H. T H IE D E , W IL S O N B.
U n iv e rs id a d d e P u rd u e U n iv e rs id a d d e W is c o n s in

R U N K E L , P H IL L IP TYLER , R ALPH W.
U n iv e rs id a d d e Illin o is C e n tro d e E s tu d io s A v a n z a d o s de
C ie n c ia s d e la C o n d u c ta
S A U N D E R S , D A V ID
P rin c e to n , N u e v a J e rs e y W A R R IN G T O N , W IL L A R D G.
U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n
S A W IN , E N O C H I.
C o lle g e d e l E s ta d o d e S a n F ra n c is c o W A T T , REX
U n iv e rs id a d d e i S u r d e C a lifo r n ia ( t )
S T E R N , G E O R G E G.
U n iv e rs id a d d e S y ra c u s e
P re fa c io

El éxito de la Taxonomía de los objetivos de la educación, M anual I, Dominio cognos­


citivo ha estim ulado n u estro tra b a jo en el D om inio afectivo. T a l co m o se in dica en el texto
en co n tram o s q u e este d o m in io es m ucho m ás difícil de e stru c tu ra r y estam os m u ch o m enos
satisfechos con el resu lta d o o b ten id o . T en em o s la esperanza, sin em b a rg o , de que represen
te u n ad elan to suficiente en ese cam po co m o p a ra p o n er de m an ifiesto las dificultades que
p lan tea la term inología del d o m in io afectivo. A dem ás, esperam os q u e establezca u n uso de
los térm inos que facilite la investigación y el estu d io de estos p ro b lem as. Si alc anza esas me­
tas, las revisiones y m odificacio nes del m arco de referencia serán factibles en u n fu tu ro no
m uy distante, y p o r lo m enos estaríam os en condiciones de acercarn o s a la especificidad y
clarid ad con que actu alm en te m anejam os los fenóm enos del d o m in io cognoscitivo. H asta
q u é p u n to hem os lo g rad o estos objetivos es alg o que los lectores d eb erán ju zg ar.
E ste M anual resp o n d e a las mism as características del M anual I, Dominio cognosciti
vo. E l lecto r d escu b rirá q u e la P rim era P a rte describe la n a tu ra le z a del d o m in io afectivo y
la estru c tu ra de clasificació n p re p a ra d a p a ra su o rd en am ien to . L a S egunda P a rte ofrece en
detalle dicha estru ctu ra y describe la ev alu ació n de los objetivos afectivos correspondientes
a cad a u n o de los niveles. E n la P rim era P a rte los c apítulo s 1 y 2 describen el m arco de i el e
ren cia del proyecto e in d ican cóm o y p o r q u é se llegó a él. E l cap ítu lo 3 describe las bases de
la clasificación (internalización) y la n a tu ra le z a de la estru c tu ra de clasificación, y relaciona
la internalización co n alg u n o s de los térm inos corrientes en el cam p o . El capítulo 4 analiza
la relació n entre el d o m im io afectivo y el cognoscitiv o. E l c a p ítu lo 5 describe có m o la
e stru c tu ra del d o m in io afectivo puede ser u sa d a p a ra clasificar ob jetiv o s e ítem de exam en,
y perm ite que el lector co m p ru eb e p o r sí m ism o su p ro p ia cap acid ad p a ra utilizar la laxotio
m ía. E l capítulo 6 relacio n a el do m in io afectiv o co n los actuales p u n to s de vista sobre curri
culum, evalu ació n e investigación ed u cacio n al, y sugiere alg unos p u n to s que merecer luir sei
estu d iad o s en el fu tu ro .
L a Segunda P a rte contiene u n a descripción com pleta y d e ta lla d a de las categorías y
subcategorías del d o m in io afectivo, y p ro p o rc io n a objetivos ilu strativ o s e ítem de exam en
p a ra cada u n a de ellas.
A fin de facilitar la co n su lta, el A péndice contiene u n a versión ab rev iad a del Dominio
afectivo, y ya que el tex to hace frecuente referen cia al Dominio cognoscitivo rem itim os al
resum en de él en el A péndice del M anual I.
U n p ro b lem a q u e ap areció varias veces en las revisiones de los m anuscritos prelim in a
res será m en cio n ad o a q u í, a u n q u e se lo ex am in a a fo n d o en el ca p itu lo 3. Las categorías de
la estru c tu ra del d o m in io afectivo h an sido d esarro llad as p a ra m a n e ja r prim ordialm entc
valores positivos an tes q u e aversiones, tem ores y rechazos; ello es así p o rq u e de este m odo
es com o, p o r lo general, se enuncian los o b jetiv o s educacio nales, y la tax o n o m ía es u n m ar
co de referencia p a ra su clasificación. P e ro los p rocedim ientos de evalu ació n pueden medii
ta n to los aspecto s positivos com o los negativos, y creem os q u e co n u n m ínim o de interpre
tación (p o r ejem plo, c o m o se dem uestra en la prim era sección del ca p ítu lo 3) servirán paru
los tipos “ negativos” de m etas educativas que posib lem ente ap arezcan en los curriculum
escolares.
L os au to res están p ro fu n d am en te agradecidos p o r el aseso ram ien to y la a y u d a recibi­
dos de distintas fuentes. C o m o se indica co n m ayor detalle en el cap ítu lo 1, los esfuerzos
p a ra d esarro llar el m arco de referencia afectivo co m en zaro n m ientras se estab a term in an d o
el M anual I. Se discutieron distintas estru ctu ras posibles p a ra este segundo d o m in io en v a­
rias reunio nes celebradas en la A sociació n de E xam inadores de Colleges y U niv ersid ades.
L as personas que asistieron, c o n trib u y en d o así al desarrollo de la e stru ctu ra, son m en ­
cionadas al prin cip io de este volu m en. Los registros de asistencia, sin em bargo, n o están
com pletos, p o r lo cual pedim os disculp as an te cualquier om isió n in v o lu n taria. L a ú ltim a de
las reuniones tu vo lu gar en 1957.
D ebem os especial reconocim iento a la C om isión p a ra el D esarrollo de la P erso n alid ad
en la Ju v en tu d , del C o n sejo de Investigació n en Ciencias Sociales, p o r la ayuda financiera
b rin d a d a p ara so lv en tar gastos de viaje, aseso ram ien to y tra b a jo s adm inistrativos; al D r.
C. R obert Pace, de la U .C .L .A ., m iem b ro directivo del C IC S ., y al D r. R alph W . T yler,
D irector de! C en tro de E stu d io s A vanzados de Ciencias Sociales y presid ente de la C o m i­
sión del SSR C, quienes estim u laro n a los a u to re s. A gradecem os tam bién a la U niv ersid ad
de C hicago y a la U niv ersid ad de M ichigan el tiem po de investigación y las com odidades fa ­
cilitadas.
E specialm ente deseam os m anifestar n u estra g ratitu d al D r. W arren Findley, de la U n i­
versidad de G eorgia; al D r. W illiam Spald in g, del C onsejo C o o rd in a d o r de E d u cació n S u­
perior, de C alifo rn ia, y al D r. A sahel W o o d ru ff, de la U niv ersid ad de U tah , quienes leye­
ro n y co m en taro n cu id ad o sam en te el m an u scrito original, y al D r. M ilto n R okeach, de la
U niv ersid ad de M ichigan, po r sus m uy útiles com entarios sobre el c ap ítu lo 4.
Los au to res recibieron, adem ás, im p o rtan tes críticas escritas y provechosas su g eren ­
cias de los siguientes doctores: R oscoe A . B oyer, U niversidad de M ississippi; D o ro th y F ra-
yer, U niversidad de M iam i; E d w ard J. F u rst, U niversidad de O h io ; Louis H o fm a n n , U n i­
versidad de M ichigan; J o h n U . K idd, U niv ersid ad de P ittsb u rg h ; H a rry Levin, U niversidad
de C ornell; M . Ray L oree, U niv ersid ad de A lab am a; R o b ert M cG regor, U niv ersid ad de
Texas; E noch I. Saw in, College del E sta d o de S an Francisco, y G o d frey Stevens, U niv ersi­
d ad de P ittsb u rg h .

E ast Lansing, M ichig an, E E . UU D .R .K .


C hicago, Illinois, E E . U U . B .S .B .
B .B .M .

138
PARTE I

IN T R O D U C C IO N Y EX PLIC A C IO N
.
1

R evisión del proyecto


de tax o n o m ía

LOS PR IM E R O S TR A B AJO S E FE C TU AD O S

E n 1948, u n g ru p o de psicólogos interesados en los exám enes de ren d im ien to escolar se


reu n iero n en u n a C o nvención de la A sociación Psicoló gica E stad o u n id en se, en B oston.
D espués de extensas conversaciones acerca de la d ificu ltad de co o p eració n y com unicació n
en los trab ajo s sobre evaluación educacional, llegó a ser evidente que u n a de las limitaciones
particulares de esta activ id ad era la falta de u n m arco de referencia co m ú n . Nos entusiasm ó
la idea de d esarro llar u n esquem a que aseg u rara, sobre u n a base m ínim a, u n a term inología
co m ú n p a ra describir y hacer referencia a las características del c o m p o rta m ie n to h u m an o ,
que to d o s n o so tro s q u eríam o s evaluar en los d istin to s colleges y escuelas d o n d e tra b a já b a
mos.
Al c o n tin u a r la discusión del p ro b lem a resultó claro q u e c a d a u n o de no so tro s com en
zab a el proceso de elab o ració n de u n exam en ten ien d o en la m ente u n d etallad o c o n ju n to
de especificaciones, u n a especie de p lan o al cual debía aju starse. U n a p arte de estas es pee i
ficaciones describ ía el co n ten id o que el exam en debía tra ta r. E ste p o d ía ser, po r ejem plo,
u n a m ateria de e stu d io (m atem áticas, h isto ria, física), u n área de la experiencia luunnim
(m úsica, religión, lectu ra, relaciones sociales) o u n aspecto del yo (el ocio, los sentim iento s
respecto de sí m ism o, etcétera). A p aren tem en te, la m ateria de n u estras evaluaciones no ir
n ía límites. Se ex ten d ía sobre todas las áreas de la experiencia h u m a n a , sobre (oda asigna
tu ra inclu id a en el curriculum , sobre to d o s los o b jeto s c o n stru id o s, usados o p e n s a d o ,
p o r los hom bres. L as clasificaciones de las bibliotecas, los índices de las enciclopedias y las
divisiones de la filosofía in te n ta n resum ir el co n ten id o y los o b jeto s del interés y la invesll
gación hu m an o s. N o so tro s, com o gru p o , n o creíam os que fu era u n a ventaja eieai una
n ueva clasificación de las m aterias de estu d io o de las áreas de experiencia.
E ra la o tra dim ensión de nuestras especificaciones — los tip o s de reacción humanu o
respuesta al contenido, los tem as de estu d io , los problem as o las áreas de la experiencia luí
m a n a — la que parecía m ás significativa, de ac u e rd o con nuestros fines. T odos hablam os
h echo u so de los ob jetiv o s educacio nales, d efinidos en térm inos de pensam iento s, sentí
m ientos y accio nes, en esta segunda dim en sió n . A b a rc a b a n u n a d eterm in ad a gam a de i es
puestas que in cluían sab er acerca de alg o, resolv er problem as de d istin ta índole, m anilestai
in terés en alg unos tipos de experiencias, ten er u n a actitu d p a rtic u la r fren te a algún o b je to o
pro ceso , o expresar los sentim iento s y p u n to s de vista p ropios sobre diversos fenóm enos.
T ales objetivos esp ecifican en térm in os op erativ o s las acciones, sentim iento s y pensam len
to s q u e se esperan d e los estu diantes co m o resu lta d o de la enseñanza. N os parcela q u e al
gún m o d o de clasificar y o rd e n a r los tipos d e respuestas especificados com o resultados de
seados p o r la educación podía ser útil a los ex am inadores del rendim iento escolar.

141
'

C reim os que los fines educativos pueden ad q u irir significado m ediante dos procesos
discernibles. U n o consiste en definir el o b jetiv o en térm in os co n d u ctistas y, después, d e te r­
m in ar la evidencia (es decir, las tareas, p ru eb as, observaciones, etcétera) pertinente en la
evalu ació n de si los estudiantes han alcan zad o o n o el objetivo. E ste es u n tip o de d efin i­
ción operativa que ha sido p arte integral del curriculum y de la evalu ació n d u ra n te las tres
últim as décadas. U n segundo proceso reside en colocar el o b jetiv o d e n tro de u n a am plia
m atriz o esquem a que ab arq u e la to talid ad del cam po. H acia este proceso se dirigían las
clasificaciones de la tax o n o m ía p ro p u e sta , en la esperanza de q u e al ubicarlo en u n es­
quem a clasificador se in teg raría en u n c o n tin u o , indicando con exactitud qué se entiende
p o r él (así com o q u é es lo que no significa).

V A LO R ES DE LA TA X O N O M IA

Preveíam os varios valores prin cip ales com o consecuencia del in te n to de o rd e n a r los
resultados deseados. E n prim er lu gar, la particip ació n co n creta en el proceso de clasifica­
ción ayudaría a los m iem bros del g ru p o a clarificar y hacer más exacto el “ lenguaje de los
objetivos educacionales” . Nos d áb am o s c u e n ta de que con d em asiad a frecuencia éstos son
enunciados com o sim plezas carentes de sig nificado o com o frases hechas. A lgunos piensan
que el enunciado de los fines es la o p o rtu n id a d b rin d a d a al ed u c a d o r p a ra utilizar aquel ti­
p o de prosa que tan a m en u d o en co n tram o s en los superlativos em pleados p o r los agentes
publicitarios y los o rad o res públicos. Sin em bargo, si los objetivos educacio nales han de
servir de dirección al proceso de aprendizaje y determ in ar la n atu raleza de la p ru eb a que se
u sa rá p ara evalu ar los efectos de la enseñanza, la term in olo gía debe ser clara y significativa.
Se esperaba que si los distintos p rofesionales en educació n en u n ciab an un objetivo en
térm inos similares, sería posible alc anzar u n a clasificación d efin id a de éste y ex traer in fe­
rencias de los tipos de co m p o rtam ien to esperados de los estu d ian tes. El ideal sería, p o r su ­
p u esto , co n tar con objetivos fo rm u lad o s ta n claram ente p o r sus au to res que éstos su p ieran
exactam ente qué quieren decir y los lectores p u d ieran ad q u irir u n a idea precisa de su c o n te ­
nido. Si bien nunca esperam os alcanzar este ideal, en razón de las dificultades im plícitas
c u a n d o se usa el lenguaje p a ra com u n icar intencio nes, pensam os que n o resultaría im p o ­
sible diseñar un sistem a de clasificación que perm itiera a cu alq u iera saber casi con to ta l
exactitud qué significa cad a u n a de las categorías particulares. A sí, si los au to res o los lec­
tores ubicaran un cierto objetivo d e n tro de u n a d eterm in ad a categoría, sus consecuencias
p a ra las experiencias de aprendizaje y de evaluación llegarían a ser su ficientem ente precisas
y c la ra s.1
U n segundo valor derivado de la creación de u n esquem a clasificador sería el de d isp o ­
ner de un sistem a conveniente p a ra la descripción y orden am ien to de los ítem de exam en,
las técnicas de evaluación y los in stru m en to s aplicados a este p ro p ó sito . N o so tro s h a ­
bíam os en co n trad o qu e era difícil in tercam b iar m aterial de exam en en tre exam in adores que
tra b a ja n en distinto s lugares, p rim o rd ialm en te en razón de su volu m en. A sí, po r ejem plo,
el exam inador de u n a in stitución que quisiera usar los tem as d esarro llad o s p o r los de otras
instituciones ten d ría que leer u n a g ran c an tid ad de m aterial antes de e n c o n tra r unos pocos
ítem útiles en su situación particu lar. Sin em b arg o , si dichos m ateriales estu vieran clasifica­
dos teniendo en cu en ta ta n to su co n ten id o co m o los objetivos, sería fácil establecer rá p id a ­

1 En ambos manuales la expresión “ objetivos de la educación” significa un objetivo form ulado


por maestros, especialistas en curriculum, etcétera. Reconocemos que los estudiantes también tienen
sus propios objetivos, que constituyen una de las principales influencias determinantes en la elección
de los métodos de enseñanza por parte del instructor. N uestra preocupación, no obstante, se refiere a
la elección del contenido y com portam iento que form an la estructura del curriculum planificado y
ofrecen la base para evaluar el éxito de un program a educativo.

142
m ente cuáles resu ltarían provechosos p a ra un p ro b lem a d eterm in ad o en el d esarro llo del
exam en.
U n valor m ás im p o rta n te aú n , que nos p lan team o s com o posib le, era el de p o d er c o m ­
p a ra r y estu d iar los p ro g ram as educacio nales. Si los p ro g ram as tienen objetivos sim ilares,
¿im plican experiencias d e ap ren d izaje id énticas o distintas? ¿C uáles son las razones de las
diferencias? Las clasificaciones p o d rían u sarse com o h erram ien tas p a ra clarificar y organi
zar los resultados de la investigación ed u cativ a. ¿Q ué tipos de experiencias educacio nales
p ro d u cen d eterm in ad o s tipos de desarro llo ? Y de ésto s, ¿cuáles vale la pena reten er y
cuáles no? ¿Q ué relació n hay entre la inteligencia y los distintos tipos de progreso e d u c a ­
cio nal? ¿C uál es el v alo r de trasferencia d e las distin tas clases de resu ltad o s educacio nales?
E stas so ñ unas pocas de las preguntas q u e la investigación edu cacio n al tra ta de esclarecer.
P o r m edio de la Taxonomía esperábam os p o d e r relacionar los resu ltad o s descubiertos en
u n a situació n edu cacio n al con los de o tra . M ediante este pro ceso seríam os capaces de
reu n ir los resultados de la investigación ed u cacio n al y llegar, en to n ces, a estar en condi
ciones de extraer generalizaciones más am p lias y válidas.
F in alm ente b u scáb am o s algo que estu v iera más allá de u n sim ple esquem a clasifica­
d o r. Preveíam os la posibilidad de llegar a elegir algunos principios p a ra la clasificación de
los resultados educacio nales que revelaran la existencia de u n v erd ad ero o rd en entre éstos.
Si tal orden era c o n firm a d o p o r distintas observacio nes y descubrim ientos resultantes de la
investigación, el o rd en y los principios de o rd en am ien to resu ltarían valiosos p ara el de
sa rro llo de u n a teo ría del aprendizaje q u e fuese p ertin en te en relación ta n to con los tipos
m ás com plejo s de ap ren d izaje com o con los m ás simples. P o r últim o , el descubrim iento de
alg u n o s de los prin cip io s que sirven p a ra o rg an izar los resultados ob ten id o s defin iría los ti
pos de hallazgos que u n a teoría útil del ap ren d izaje tiene que ser cap az de explicar.

LOS TRES D O M IN IO S DE LA TA X O N O M IA

D espués de n u estra reu n ió n inicial se celeb raro n varios o tras, en las cuales participa
ro n exam in adores de colleges y universidades. E n estas reunio nes, que tenían las caracicris
ticas de sesiones de tra b a jo de dos a c u a tro días cad a u n a , com enzam os p o r crear una triple
div isió n de los objetivos educacionales: los cognoscitiv os, los afectivos y los psicom oloies
E n co n tram o s que la m ay o ría de los objetivos enunciados p o r m aestros y profesores en
nuestras propias instituciones, así com o los q u e se en cu en tran en la literatu ra sobre el lenm.
p o d ía n ubicarse con relativa facilidad d e n tro de u n o de estos tres am plios dom inios o clnsi
ficaciones.
1. Cognoscitivo: A b arca los objetivos q u e su b ray an el hecho de record.n o icp m d ih u
algo que supuestam ente h a sido ap ren d id o an tes, así com o aquellos que implii un ln >lu
ción de alg una tarea intelectu al p ara la cual el individuo debe d eterm in ar prim ero cuál ■■. i
p ro b lem a esencial y, después, reo rd en ar el m aterial que ha recibido o com binarlo con ut­
as, m éto dos o p ro ced im ien to s conocid os prev iam en te. Los objetivos cognoscitivos van ríes
de la simple evocación de los m ateriales ad q u irid o s h asta algunas fo rm as muy originales \
creativas de co m b in ar y sin tetizar nuevas ideas y d ato s. E n co n tram o s que la m ayoría de los
objetivos educacio nales caen den tro de este do m in io .
2. Afectivo: C o m p ren d e los objetivos q u e d estacan un to n o em ocional, un sentim ien
to , u n g rad o de acep tació n o rechazo. Los o b jetiv o s afectivos van desde la simple atenció n
a n te fenóm enos seleccionados h asta cualidades de carácter y conciencia com plejas pero in
tern am en te coherentes. E n la literatu ra edu cacio n al en co n tram o s g ran núm ero de estos oh
jetiv o s, expresados en térm in os de intereses, actitu d es, apreciaciones, valores y co n ju n to s
de em ocio nes o predisposiciones.
3. Psicomotor: C o n tien e los objetivos que su b ray an alg una habilidad m uscular o mo
to ra , alg una m anipulación de materiales u o b jeto s o cualq uier acto que requiera coordina
ción neu ro m u scu lar. En la literatu ra educacional hem os en c o n tra d o pocos de estos objetl
vos. C u a n d o ap arecen , están relacio nados generalm ente con la escritu ra y el lenguaje, la
educación física y los cursos técnicos o artesanales.
El lector reco n o cerá que esta triple div isió n es ta n an tig u a co m o la filo sofía griega, y
que los filósofos y los psicólogos h an u sa d o co n frecuencia organizacio nes trip artitas sim i­
lares: cognición, co n ació n y sentim iento; p en sar, qu erer y a c tu a r, etcétera. L a investiga­
ción m o d ern a sobre p erso n alid ad y ap ren d izaje p resen ta serias objecio nes al valo r real de
distinciones ta n sim ples.
B ásicam ente, la p reg u n ta p lan tead a p o r la investigación de la m o d ern a ciencia de la
c o n d u cta es si el ser h u m a n o piensa alg u n a vez sin ex perim entar al m ism o tiem po senti­
m iento s, o si a c tú a sin estar p en san d o en lo q u e hace, etcétera. P arecería que cad a indiv i­
d u o a c tú a com o u n “ organism o to ta l” , com o u n “ ser to ta l” , al resp o n d er a cualquier estí­
m ulo . Pese a to d o , las investigaciones relacio n ad as con los pro b lem as de a p titu d e in terés
(A dkin s y K udler, 1940) revelan muy po ca correlació n en tre am b as variables. De m an era si­
m ilar, gran p arte de la investigación sobre las relaciones en tre las realizaciones en el p lan o
cognoscitivo y las actitu d es y valores, en u n m ism o indiv id uo, d em u estra estadísticam ente
que son in dependientes. A sí lo señala M ayhew (1958), quien in fo rm a h ab er descubierto es­
casa relación en tre los cam bio s de actitu d y el increm ento de los conocim ientos ad q u irid o s,
en u n g ru p o de estu d ian tes de college. E sto n o significa que no existan individuos co n in te ­
reses y ap titu d es de a lto nivel, o q u e n o haya sujetos con u n buen g ra d o de ap ro v ech am ien ­
to y actitudes “ deseables” . L o q u e significa es que la relació n en tre esto s dom in io s es d e­
m asiado b a ja com o p a ra p o d er predecir u n tip o de respuesta d eterm in ad o a p a rtir del o tro .
Sin em bargo, y esto to ca m ucho más de cerca n uestro p ro b lem a de clasificar los o b je ti­
vos educacio nales, el hecho es que los m aestro s, p rofesores y expertos en curriculum, al
en u n ciar sus fines, establecen distinciones entre la solu ció n de p roblem as y las actitudes;
en tre pen sar y sentir; en tre a c tu a r, pen sar y sentir, las cuales aparecen reflejadas en nuestro
in te n to de categorizar los objetivos.
A dem ás, la evalu ació n de los resultados del ap ren d izaje u tilizab a técnicas distintas
c u a n d o se tra ta b a de ju z g a r el p ensam iento, el sentim iento y la acció n. P o r lo tan to ,
nuestras distinciones q u izá resulten valiosas en relación con la evaluación del aprendizaje
escolar.
P o r últim o, la reconciliació n entre la clasificació n de objetivos y las teorías sobre p e r­
sonalidad y ap ren d izaje más bien se d a a nivel del tra to d irecto con los alum nos indivi­
duales y en la in teracción en tre m aestros y estu diantes antes q u e fo rz a n d o u n c o n ju n to de
procedim iento s de clasificació n p a ra satisfacer las exigencias de d eterm in ad o s criterios
sobre el fu n cio n am ien to de los organism os hum anos.
D eberíam os señ alar que cualquier esquem a clasificador rep resen ta un in ten to de a b s­
traer y o rd en ar fenóm enos, y q u e p o r lo ta n to es de esp erar q u e vio lente en cierta m edid a
los fenóm enos tal co m o se observan en su am biente n a tu ra l. E l v alo r de estos in tentos de
a b stra e r y clasificar rad ica en su p o d er p a ra organizar y c o n tro la r los fenóm enos. C reem os
que el m érito de este sistem a de clasificación p ro b ab lem en te consiste en el m ayor grad o de
precisión con que se en u n ciarán los objetivos, en su m ayor po sib ilid ad de com unicación y
en la m edid a en que se c o n ta rá con pru eb as de evaluación p a ra ju z g a r el progreso de los es­
tudiantes en el lo gro de aquéllos.
A l efectuar n u estro tra b a jo se vio con claridad que si bien resu ltab a relativam ente fácil
colocar cada objetivo d e n tro de u n o de los tres principales d o m in io s, n inguno de ellos p e r­
teneciente a u n a de las clases carecía de com ponentes de las o tra s dos.
Los dom in io s evid entem ente destacan u n aspecto, o quizá tendencias pred eterm in ad as
en el enunciado de los objetivos. H u b iéram o s d u d a d o de a d o p ta r esta trip le división de no
h ab er sido p o r las consid eracio nes de o rd en p ráctico que fo rm an p a rte del e n u n c ia d o de los
objetivos, las cuales hacen q u e éstos p u ed an e n tra r fácilm ente en u n a de las tres divisiones
(lo cual responde a la in ten ció n del que los h a form ulado).

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D ESARRO LLO Y USO DE LA T A X O N O M IA EN EL D O M IN IO
C O G N O S C ITIV O

C o m o la m ayoría de los objetivos en el nivel edu cacio n al secu n d ario (in term edio y m e­
dio) pertenecen al d o m in io cognoscitivo, el g ru p o de exam inadores les concedió p rio rid ad .
E n c o n tra m o s, tam b ién , que u n a p a rte de n u estro s exám enes d estin ad o s a clasificar y eva
lu a r el tra b a jo de los estu d ian tes los su b ray a. P o r lo ta n to , el d o m in io cognoscitiv o enfoca
d irectam en te aquellos objetivos que nuestros m aestros, pro feso res y exam inadores d e sta ­
can en el desem peño co n creto de sus tareas.
E n co n tram o s allí q u e m uchos de los objetivos ya fu ero n d esarro llad o s con b astan te
precisió n, com o consecuencia de la frecuente in teracció n en tre los docentes y evalu adores.
A sí, p o r ejem plo, “ el desarrollo de la habilid ad p a ra interpretar d a to s” ya había sido defini­
d o en detalle p o r docentes y ev aluadores, y los exam inadores h a b rá n cre a d o u n a conside­
rab le colección de técnicas p a ra m edir el g ra d o en que los estu d ian tes la alcan zab an . T a m ­
bién en co n tram o s más de mil preg u n tas y pro b lem as d esarro llad o s con el o b jeto de
c o m p ro b a r la m edida en q u e se poseen los distin to s aspecto s de esta habilidad.
L a ecuació n “ o b jetiv o = c o m p o rta m ie n to = técnica de evaluación = problem a de
e x am en ” ha sido ela b o ra d a de m anera ta n explícita, en relación co n este objetivo particu
lar, q u e los encarg ad o s de d esarro llar u n esq u em a de clasificació n d eb en a cep tar su re a li­
d a d y significación. E s d ecir, u n o b jetiv o h a llegado a rep resen tar u n c o n ju n to específico
de co n d u ctas, y la relación entre o b jetiv o y co m p o rtam ien to h a sido reconocid a po r
m uchos de los que tra b a ja n en este cam po. A d em ás, u n c o n ju n to p a rtic u la r de técnicas de
evalu ació n es a c e p ta d o a h o ra com o la m an era co rrecta de m edir esos co m p o rtam ien to s, y
h a sta hay u n c o n ju n to bien especificado y u n a d efin id a variedad de pro b lem as de exam en
q u e h a n sido te n id o s co m o indicadores válidos de c a d a objetivo p a rtic u la r y sus respectivos
co m p o rtam ien to s. L a ta re a del esquem a clasificad o r consistía prin cip alm en te en determ i
n a r la ubicación del o b jetiv o , y no en d escu b rirlo o d arle significado.
E l g ru p o tam bién e n c o n tró que, com o resu lta d o de más de veinte años de tra b a jo en
evaluación, h ab ían su rg id o alg unas distinciones im p o rtan tes en tre tales objetivos. Así, en
su tra b a jo co n creto , los docentes y los ev aluadores distinguieron n itid am en te entre la me
m orización de in fo rm a c ió n y la solución de p ro b lem as d o n d e el in d iv id u o debe enfrciiliu
alg u n a situación nueva p a ra él. T am bién se d iferen ciaro n , a u n q u e co n m enor claridad, iu
fo rm ació n , solu ció n de pro b lem as y descubrim ientos y síntesis creativas u originales
C o m en zan d o , en to n ces, con u n a larga lista de objetivos cognoscitivos, definiciones d<
c o n d u ctas y m ateriales de evaluación, el g ru p o ex p lo ró diversas m aneras de o rd e n a d o
D espués de m ucho esfu erzo y de m ucha reflexión, se p u so de m anifiesto que lo s o b jeto o-
(y sus correspondientes co m p o rtam ien to s y m ateriales de evaluación) d iferían en e o m | > lc n
d a d . U n objetivo co m o “ el conocim iento de hechos específicos” p o d ía aislarse y del ion .
en u n cierto nivel de com plejidad. P e ro si éste era m ay o r, el o b jetiv o p asab a a fot mui pui n
de o tro , com o p o d ría ser “ la habilid ad p a ra ap licar p rin cip io s” . E n un m om ento , el . o
n o cim iento de hechos esp ecíficos” fue u n fin en sí m ism o, m ientras que más tai de pasó a
in teg rar, a ser u n a h erram ien ta o u n m edio p a ra u n objetivo más com plejo .
D espués de ex p erim en tar con distintos o rd en am ien to s, se llegó a desarrollar el princi
p ío de complejidad co m o base d eterm in an te del o rd en am ien to d e n tro del do m in io cognos
citivo. E n este p u n to se n o m b ró u n a com isió n q u e debía tra b a ja r en las definiciones de las
distin tas clases de d o m in io cognoscitiv o y re u n ir objetivos ilustrativos y ejem plos de
p ru eb as de evalu ació n q u e p ro p o rcio n asen u n a defin ició n más clara y operativa de a u la
o b jetiv o .
L a com isió n elab o ró u n co n ju n to de definiciones, de objetivos educacio nales y proble
mas de exam en, y solicitó al g ru p o m ayor q u e los som etiera a p ru eb a in te n ta n d o ag ru p ar,
b a jo cad a definición, los objetivos y los pro b lem as de ertamen corresp o n d ien tes. El resulta
d o de este in ten to de relacio n ar los tres tipos de m ateriales reveló qu é definiciones eran ina
d ecuadas y de q u é fo rm a , así co m o alg unas de las condicio nes req u erid as p a ra la clasifica­
ció n de los objetivos y d e los m ateriales de exam en. L a revisión de las definiciones y los re­
petidos esfuerzos d e clasificació n efectu ad o s p o r g rupos p equeños d e especialistas hicieron
posible alc anzar u n p u n to d o n d e creim os q u e los procedim ientos d e clasificación y las d e fi­
niciones de las clases y subclases eran com unicables. O sea q u e la posib ilicad de comunica­
ción se determ inó c u a n d o u n g ru p o de especialistas com petentes, después de u n a c o rta ex­
periencia con los procedim ientos de clasificación, p o d ría ponerse de acu erd o con respecto
de la ubicació n ap ro x im a d a de los o b jetiv o s, las definiciones d e co m p o rtam ien to y los m a ­
teriales de exam en.
O tra p ru eb a de la adecu ació n de n u estro s p rocedim ientos clasificadores consistía en
d eterm in ar su g rad o de com prensión. ¿E ra posib le to m a r nuevas listas de supuestos o b je ti­
vos cognoscitivos y e n c o n tra r lu gar p a ra ca d a u n o de ellos en la clasificación? D escubrim os
que difícilm ente h a b ría objetivos, en tre aq u ello s a n u estra disposición p o r lo m enos, q u e
n o p u d ieran ser encasillados en alguna de las prin cip ales clases del d o m in io cognoscitiv o,
pese a que n o siem pre estuvim os seguros de p o d er e n c o n tra r u n a subclase que c o rre sp o n ­
diera enteram ente a sus características. Se siguió tra b a ja n d o en las subclases h asta q u e nos
pareció tener u n esquem a a p ro p ia d o p a ra clasificar cad a u n o de los nuevos objetivos, a u n
c u an d o d istara m u ch o de ser perfecto.
E videntem ente ya teníam os u n m é to d o com prensiv o p a ra d efin ir y clasificar los o b je ­
tivos educacionales cognoscitivos. Sin em b arg o , buscábam os algo m ás que u n c o n ju n to de
categorías y defin icio nes. E sperábam os q u e el o rd en y la disposició n de las clases y las
subclases expresaran u n a relació n fu n d a m e n ta l entre los posibles resultados de la ed u c a ­
ció n. P en sáb am o s q u e el principio de com p lejid ad , que h a b ia llegado a ser la base de
n uestro o rd en am ien to , reflejab a el o rd en de d ificu ltad del ap ren d izaje de los distintos o b je ­
tivos. A sí, u n o b jetiv o de conocim iento era presum ib lem ente más sim ple (y ráp id o ) de a d ­
q u irir que o tro m ás co m p lejo , de análisis o sintesis, p o r ejem plo . P e ro al m ism o tiem po es­
tos últim os, una vez ap ren d id o s, quizá fu e ra n m ás fáciles de retener q u e los de conocim ien­
to o com prensió n. E n p arte p o r tem eridad y en p arte p o r la esperanza que alen táb am o s, ti­
tu lam os el tra b a jo Taxonomía de los objetivos de la educación. Dominio cognoscitivo.
Se nos h a criticado el uso de la p a la b ra “ ta x o n o m ía ” . A lgunos críticos o p in aro n q u e
n o te níam os u n a v erd ad era taxonom ía, sino solam ente u n a m an era ú til de describ ir y d efi­
nir las clases de objetivos educacionales. O tro s, m enos severos, sugirieron que m uchos léc-
tores no enten d erían qué significa u n a “ ta x o n o m ía ” y que el uso del té rm in o p ro d u ciría
m ás confusió n de lo deseable. A pesar de to d o , hem os m an ten id o la p a la b ra “ ta x o n o m ía ” .
U na v erdadera tax o n o m ía es u n c o n ju n to de clasificaciones o rd en ad as y dispuestas se­
gún un único principio o u n g ru p o co h eren te de principios. U n a tax o n o m ía de este tip o
puede ser puesta a p ru eb a d eterm in an d o si co n cu erd a con la evidencia em pírica y si la fo r­
ma en que las clasificaciones están o rd en ad as co rresp o n d e al o rd en real que se d a e n tre los
fenóm enos pertinentes. Al m ism o tiem po, debe coincidir con las prin cip ales teorías de ese
cam po particular. C u a n d o no hay tal coincidencia, es preciso d esarro llar alg ún m o d o de
d em o strar o d eterm in ar cuál es la a ltern ativ a más ad ecu ad a. F inalm ente, u n a tax o n o m ía
debe servir p ara o rie n ta r la investigación hacia fenóm enos que to d av ía n o h an sido d escu ­
biertos.
D ista m ucho de h ab er sido puesto en claro si el esquem a d e clasificación p resen tad o en
el Manual /, Dom inio cognoscitivo es u n a v erd ad era tax o n o m ía. H ay algunas p ru eb as de
que los objetivos com plejos son más difíciles de ap ren d er q u e los más sencillos (B loom ,
1954; Chausow* 1955; Dressel y M ayhew , 1954). O tras d em u estran qu e las preg u n tas desti­
nadas a evaluar los objetivos más elevados y com plejo s del d o m in io cognoscitivo son más
ard u as que aquellas que evalú an los objetivos m enos com plicados.
El estudio de Dressel y M ayhew (1954) sugiere qu e el crecim iento significativo en alg u ­
nos de los objetivos más com plejo s solam ente se p roduce c u a n d o el estudiante h a p a sa d o
p o r experiencias de ap ren d izaje en m uchas partes de u n curriculum dedicado a estos o b je ti­

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vos. Es decir, el e n to rn o de aprendizaje debe p o n e r u n énfasis especial en los objetivos más
com plejos si el estu d ian te h a de desenvolverse de a cu erd o con éstos.
A lg unas investigaciones efectuadas con resp ecto a la polém ica en tre conferencia y c o n ­
versación sugieren q u e los objetivos de co n o cim ien to pued en ap ren d erse igualm ente bien
en cualquier situación de ap ren d izaje (M cK eachie, 1962). P o r o tro lad o , los tipos de so lu ­
ción de problem as rep resen tad o s en las clases m ás elevadas de la ta x o n o m ía requieren cier­
tas o p o rtu n id ad es p a ra p racticar el co m p o rta m ie n to que su p o n en , y aparen tem en te
p o d ría n aprenderse con m ay o r facilidad c u a n d o se pone énfasis en la discusión, el tra b a jo
de la b o ra to rio y o tras situ acio nes de ap ren d izaje d e esta índole. E n to d as ellas el in div id uo
recibe a y u d a p a ra ver los cam in os p o r los cuales p uede perfeccio n ar su técnica de resolver
problem as.
E l M anual I, Dom inio cognoscitivo ha sido u sad o p o r estu d ian tes, m aestros, p ro fe so ­
res y exam in adores d u ra n te u n perío d o de seis añ o s. A lgunos h a n e n c o n tra d o que los
ejem plo s de técnicas de exam en son útiles co m o m odelos de los más prom isorio s d e­
sarro llo s en técnicas de exam en. O tro s h a n d escu b ierto que los objetivos ilustrativos y sus
clases les sugieren u n a gam a de tem as q u e n u n c a h a b ía n usad o an tes en sus cursos y p ro g ra ­
m as. L a tax o n o m ía h a sido valiosa al clasificar los m ateriales q u e in tercam b ian los exam i­
nad o res y com o base p a ra revisar y criticar las p ru eb as estan d arizad as (Dressel y N elson,
1956; Bu ros, 1959; M orris 1961). Sin d u d a , el ren o v ad o énfasis p u e sto en algunos de los
ob jetiv o s más com plejos es atribuible a la existencia y al uso de la Taxonomía.
Sea o no u n a v erd ad era tax o n o m ía, es evid ente que el M anual I, D om inio cognoscitivo
d em o stró su utilidad en alg unas de las fo rm as previstas p o r los ex am inadores responsables
de su desarrollo. Es de esperar que su rjan nuevas investigaciones que d eterm inen con m a ­
y o r claridad si el g ru p o ha desarro llad o u n esquem a clasificador o u n orden taxonómico.
A m b o s son útiles, p ero el segundo poseería u n a m ás am plia serie de consecuencias, tan to
en la práctica com o en la teoría de la educación.

EL C O M IE N Z O DEL TRABAJO EN EL D O M IN IO A F E C TIV O

L a utilid ad del p rim er M anual y u n a variedad de presiones nos han m antenido cons
cientes de la necesidad de co m p letarlo con el segundo Manual, sobre el dom inio afectivo
L os exam inadores q u e se o c u p a ro n del d o m in io cognoscitivo tam bién experim entaron gmn
in terés y m ucha resp o n sab ilid ad en la p rep aració n del segundo volu m en. Se encom endó a
u n a subcom isió n la elab o ració n de distintos aspectos de ese d o m in io , y p o r lo menos ser.
reuniones de tra b a jo estuvieron dedicadas a esta tarea. A u n c u a n d o se lograron algunos
progresos, n o nos sentíam os b a sta n te seguros co m o p a ra p u b licar los in form es producido
en esas reunio nes. V arias dificultades en to rp ecían el tra b a jo . E n prim er lu gar, el cnuiu indo
de los objetivos afectivos n o era lo suficientem ente claro , tal com o lo en co n tráb am o s cu In
bib lio g rafía co n su ltad a. E n segundo té rm in o , nos resu ltab a difícil h allar u n principio orde­
n a d o r ta n sim ple y de im plicaciones tan vastas co m o el de la co m p lejid ad , que funcionó de
m an era satisfacto ria en el d o m in io cognoscitiv o. E n tercer lu gar, muy pocos exam inadores
en el nivel de la enseñanza m edia y la preu n iv ersitaria estab an convencid os de que el de­
sa rro llo de este d o m in io ten d ría alguna influencia en su tra b a jo , o de q u e u n a vez term ina
d a la tax o n o m ía p u d ieran u sarla de alguna m an era. Sin lugar a d u d as, el dom inio afectivo
p resen tab a u n p ro b lem a de clasificación m u ch o m ás difícil que el cognoscitivo.
N o o b stan te, n u estras dificultades p a ra llegar a la publicació n del M anual sobre el d o
m inio afectivo y n u estro pesim ism o sobre la posibilidad de co m p letarlo satisfactoriam ente
fu e ro n m ás que su p erad o s p o r las m uchas cartas de docentes, especialistas e investigadores
(sobre to d o en el área de la evalu ació n y m edición de los resultados educacionales) en las
cuales p reg u n ta b a n c u á n d o se publicaría el se g u n d o volum en. E ra evid ente que hablam os
d e ja d o caer un z a p a to y q u e los inquilinos del d e p a rta m e n to de a b a jo estab an esperando
oír el ru id o del segundo. Q uizá tengam os aq u í u n ejem plo del prin cip io de enclaustram icn

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to : alg uien h ab ía a n u n c ia d o su in te n to de clasificar los objetivos educacio nales en tres d o ­
m inios — cognoscitiv o, afectivo y p sico m o to r— y p o r lo ta n to d eb ía term in ar el esquem a o
co n fesar su im posibilidad de hacerlo .
D os de n o so tro s, que habíam os p a rtic ip a d o activam ente en el tra b a jo original sobre
clasificación de las m etas educacionales, sentíam os u n a p a rtic u la r responsabilidad p o r
com pletar el segundo Manual. C o n el co n sen tim ien to de la m ay o ría de los o tro s m iem bros
de la prim itiv a com isió n de exam inadores, asum im os la tarea de p re p a ra rlo . N os h a a y u d a ­
d o u n gru p o de críticos que nos hicieron llegar sus observacio nes después de leer el prim er
b o rra d o r del tra b a jo . D espués de ver la p rim era versión de la P rim e ra P a rte y la descrip ­
ción de las categorías en la S egunda, B e rtra m B. M asía se d e jó p ersu ad ir y to m ó la re sp o n ­
sabilid ad de escribir las secciones co rresp o n d ien tes al exam en d e los objetivos afectivos,
q u e aparecen en la Segunda P a rte del Manual. C om o n o se celeb raro n más reunio nes de la
organizació n de ex am inadores desde 1957, n o se tra b a jó el m an u scrito en sesiones de g ru p o
y, p o r lo ta n to , n o so tro s asu m im os la resp o n sab ilid ad del esquem a clasificador. L o p resen ­
tam os con tem or y vacilació n, e sp eran d o severas críticas desde d istin to s ángulo s.
Sin em bargo, el valor de este segundo M anual n o q u e d a rá d eterm in ad o p o r la c a n ti­
d ad de críticas q u e recibam os (o evitem os recibir), sino m ás bien p o r la u tilid ad co n que
pued an usarlo s los m aestros, evaluadores y especialistas en currículum. T am b ién será v a­
lioso si logra corregir el desgaste su frid o p o r los o bjetivos afectivos en su significado y en su
sustancia, com o resu ltad o del m ayor énfasis pu esto en los ob jetiv o s cognoscitivos. E n el
próxim o capítulo tratarem o s de describ ir la n atu raleza de este desgaste y la ta re a q u e
corresponde d esem peñar a u n a significativa y útil tax o n o m ía de los objetivos afectivos.

1 4 8
2

L a necesidad de u n a clasificación
de los objetivos afectivos

H ab ie n d o su frid o frustraciones y h ab ie n d o fracasad o en cierta m edida en n u estro in ­


te n to de clasificar los objetivos afectivos, nos so rp ren d ió u n p o co q u e ta n to s m iem bros del
g ru p o original de la tax o n o m ía to davía p en saran q u e la tarea era im p o rta n te y dig na del es­
fu erzo q u e llevaría co m p letarla. ¿ P o r q u é c o n tin u a r, sin em bargo, en u n a lu cha que hasta
el m o m en to había sido ta n p o co productiva? A l in te n ta r enten d er n u estras p ro p ias m otiva
ciones com enzam os a ver m ás claram ente vario s facto res que in teg ran el problem a.

E VA LUA C IO N LIM ITAD A DE LOS O B JETIVO S A F E C T IV O S

U n a de las razones q u e co n trib u ían a q u e el d o m in io cognoscitiv o nos en fre n ta ra con


u n p ro b lem a m ucho m ás sencillo de resolver, c o m p a rá n d o lo con el d o m in io afectivo, era la
trem en d a riq ueza de m ateriales de evalu ació n u sad o s p a ra la clasificació n y certificación
del nivel alcan zad o p o r los estu diantes. E l cu erp o de profesores, los exam inadores, las ud
m inistracio nes escolares y h asta los estudiantes m ism os acep tan la necesidad y el valor (lí­
tales m ateriales.
C u a n d o buscábam os m aterial p a ra la evaluación de los objetivos afectivos, p o r lo ge
n eral los que e n co n tráb am o s estaban relacionados con algún p ro y ecto de investigación en
el nivel n acional o local (lo cual obliga a los investigadores a escrib ir inform es). Solo en
m uy ra ra s o p o rtu n id a d e s en co n tram o s técnicas de evalu ació n usadas por algún grupo di
p rofesores que deseaba sab er cóm o se d esa rro lla b a n sus alu m n o s en un sentido p a ila ulm
E ra evid ente que el tra b a jo de evaluación d e los objetivos afectivos se considcinlm una in
rea m arginal y únicam ente se realizaba c u an d o era preciso resp o n d er a prcgim iir. mgi ut«
del cu erp o de pro feso res o c u an d o alguien deseab a realizar investigación "cd tn m í o n u l "
N o sería del to d o ju s to decir que la ev alu ació n del alcance de los objetivos n í a i i v o -i ■
halla p o r com pleto au sen te de las tareas no rm ales de escuelas y docentes. Sin lugiii u diuln
casi cu alq u ier m aestro está a lerta an te las p ru eb as de u n desarrollo positiv o de los inieieses,
actitu d es y carácter de sus a lu m nos. Sin em b arg o , la m ay o r p arte del tiem po solo se 11uta di
to m a r n o ta de las características p o co com unes o d e los desarrollos espectaculares, que no
p o d ría n escapar a la a ten ció n del p ro feso r. L o q u e fa lta es u n esfuerzo sistem ático puiu
reunir las evidencias del crecim iento n o rm al en el cam po afectivo', co m p arab le a los gran
des esfuerzos sistem áticos aplicados a la ev alu ació n de los logros cognoscitivos.

DESGASTE DE LOS O B JE TIV O S A F E C TIV O S

E studiam os la historia de varios cursos superiores en las escuelas públicas de nivel me


dio . En casi todos los casos en co n tram o s q u e en el en u n ciad o original con frecuencia se da

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b a casi ta n ta im p o rtan cia a los objetivos afectivos com o a los cognoscitivos. A veces, d u ­
ran te los prim eros añ o s en que se d ictab a el curso, h u b o in ten to s de recoger pruebas sobre
la m edid a en que los estudiantes conseguían alcan zar los c o m p o rtam ien to s afectivos dese­
ados.
N o o b stan te, al seguir algunos de estos cursos d u ra n te varios añ o s, diez o veinte, vi­
mos que m uy p ro n to d esaparecían del en u n ciad o las referencias a m etas afectivas, y que
tam bién desaparecían casi del to d o los esfuerzos p o r evaluar el crecim iento de los e stu d ia n ­
tes en este terreno.
R esultaba evidente que se p ro d u cía u n tip o característico de desgaste, p o r cuya causa
el p ro p ó sito inicial de un curso o un p ro g ram a educacional se reduce hasta contener solo
aquellos elem entos que pueden evaluarse explícitam ente con el fin de clasificar a los a lu m ­
nos, y aquellos que pued en enseñarse con cierta facilidad m ediante m étodos verbales (co n ­
ferencias, discusiones, lectu ras, etcétera). H ay u n a verd ad era traslació n de las intenciones
q u e se produce im perceptiblem ente con el co rre r del tiem po. Q uizá sea cierto que es m ás fá ­
cil enseñar y evalu ar objetivos cognoscitivos. N o so tro s d u d am o s de que ésta sea la única
in flu encia determ in an te y creem os que hay o tras fuerzas responsables de tal desgaste de las
intenciones.

LA C E R TIF IC A C IO N DE LOS ESTUD IO S E FE C TU AD O S EN


ESCUELAS Y LOS O B JE TIV O S A F E C TIV O S

El fracaso en los in tentos de certificar los logros estu diantiles en relación con los o b je ­
tivos afectivos explica u n a gran p arte del m en cio n ad o desgaste. L os logros cognoscitivos
son consid erados com o m ateria fácil de m an ip u lar p a ra la certificación de estu dios. Los
exámenes pueden incluir u n a gran gam a de objetivos cognoscitivos de distinto s tipos, y ta n ­
to los docentes com o los exam in adores n o d u d a n en calificar a sus estudiantes con u n 10 o
u n 1 sobre la base de su rendim iento en los exám enes. E n co n traste, ellos mism os n o consi­
d eran a p ro p iad o calificar a los alu m nos p o r los intereses, la actitu d o el desarro llo del ca ­
rácter que m uestran. De hecho, sin em bargo, aquel estudiante que está ubicad o en u n o de
los extrem os, en relación con estos objetivos afectivos, puede ser castigado p o r las a u to ri­
dades de la escuela, m ientras que el que es cap az de satisfacer los requisitos exigidos es o b ­
je to de apro b ació n y puede recibir los h o n o res y recom pensas dispuesto s p ara esos casos
(p o r ejem plo, la aten ció n de los pro feso res, la designación p a ra o c u p a r los puesto s de pres­
tigio en el curso, etcétera).
E n buena p arte, la vacilación en m edir las reacciones afectivas de los estudiantes p ara
calificarlos surge de la facilidad con que éstos pueden explotar su habilidad para percibir las
respuestas que serán recom pensadas y las que serán o b jeto de sanciones. E n cam bio, se su ­
pone que quien es capaz de responder de la m anera esperada ante u n a prueba cognoscitiva
posee la com petencia que se estaría m id iendo m ediante una m uestra de su co m p o rta m ie n ­
to. P o r ejem plo, si deseáram os determ in ar si un curso en h um anidades ha d esp ertad o “ el
interés de los alu m n o s po r buscar y d isfru ta r de diversos tipos de experiencias m usicales” ,
podríam os evalu ar la variedad de experiencias musicales en las cuales el estudiante p a rtic i­
pó voluntariam ente antes de seguir el curso, d u ra n te éste y después. V acilam os en co n fiar
en esa evidencia, p o rq u e resulta difícil d ete rm in a r la diferencia entre u n a respuesta n a tu ra l
u honesta y la que se d a solo p ara com placer al p ro feso r, y hasta es posible que dudem os
sobre la exactitud con que el estudiante p u ed a evocar tales experiencias. P o r o tro lad o , si
nuestro objetivo es “ el desarrollo de la sensibilidad y la percepción de los varios aspecto s de
u n a obra m usical” , podrem os en fren tarlo con u n a serie de trozos musicales escogidos que
muy pro b ab lem en te n unca haya escuchado antes. D espués, m ediante u n cu estio n ario c o n ­
feccio nado con su m o cuid ad o , d eterm inarem os los elem entos que ha percibido y los que ha
d e ja d o escapar. N o vacilaríam os en calificar su rendim iento respecto de este segundo o b je ­
tivo, pero si en ap lazar o poner una n o ta alta al alu m n o solo sobre la base de la evidencia

150
p ro p o rc io n a d a en el prim er objetivo. Sin em b arg o , pese a que este in conveniente en la m e­
dició n de los c o m p o rtam ien to s afectivos incluye u n a serie de p ro b lem as técnicos, éstos
quizá pudiesen resolverse si les dedicáram os u n consid erable esfuerzo.
U na razón m ucho más seria de las d u d a s q u e nos asaltan al usar las m ediciones a fecti­
vas en la certificació n de los estu diantes proviene de ciertos valores filosóficos y culturales
m ás p ro fu n d o s. L a h abilidad, la com p eten cia, la p ro d u ctiv id ad , etcétera, son consid eradas
m ateria pública. Los alum nos con calificacio nes altas p o d rá n recib ir h o n o res de distinto ti­
p o ; el decano p u b licará la lista de aquellos q u e h an in gresado en el “ c u a d ro de h o n o r” , y
los nom bres de quienes hayan o b ten id o becas nacionales al m érito q u izá ap arezcan en los
perió dicos. E n co n trap o sició n , las creencias, actitu d es, valores y características personales
se consideran con m ayor p ro b ab ilid ad co m o m ateria privada, excepto en los casos ex tre­
mos que hem os señalado. Mis actitu des an te D ios, el h ogar, la fam ilia, son p arte de mi vida
p riv ad a, y ésta, p o r lo general, será resp etad a. M is actitudes políticas son priv adas; p uedo
co m p artirlas con o tro s si lo deseo, p ero nadie p o d ría obligarm e a ello. De hecho, mi co m ­
p o rta m ie n to en el a c to de v o tar está p ro teg id o , en la m ayoría de los casos,de la m irada
pública. Mi hogar es mi castillo, y mis intereses, valores, creencias y personalidad no
p o d rá n ser investigados, a m enos que yo m ism o lo a utorice. E ste status p ú blico-privado de
los co m p o rtam ien to s cognoscitivos y los co m p o rtam ien to s afectivos está p ro fu n d am en te
en raizad o en la religión ju d eo -cristian a y es u n v alo r muy estim ad o p o r las tradicio nes de
m ocráticas del m u n d o occidental.
E n íntim a relació n con este aspecto p riv a d o del co m p o rtam ien to afectivo se encuentra
¡a frecuente distinción hecha en las sociedades dem ocráticas entre educación y adoctrina
m iento . L a p rim era ab re la posibilidad de que el individ uo elija lib rem ente y decida p o r si
m ism o; lo ayuda a ex p lo rar diversos aspecto s de su m u n d o , e inclusive sus propio s scnti
m ientos y em ocio nes, p e ro la elección y la decisió n le pertenecen indeclinablem ente. El
a d o c trin a m ie n to , en cam b io , reduciría las posib ilid ades de elección y decisión libres. Se lo
considera u n in ten to de presio n ar al in div id uo p a ra que acepte un p u n to de vista p articu lar,
p a ra qu e actú e de u n a cierta m anera y profese determ in ad o s valores y estilo de vida. P oco a
poco, “ ed u cació n ” ha llegado a significar u n exam en cognoscitiv o de los problem as y
asu n to s que e n fre n ta n al indiv id uo. Y el a d o c trin a m ie n to sería, entonces, la enseñanza de
c o m p o rtam ien to s ta n to afectivos com o cognoscitiv os. Q uizás u n a re a p e rtu ra de la totali
dad del problem a a y u d a ría a percibir más claram en te los límites en tre educación y adoctri
aam ien to , y la d ico to m ía sim plista entre am b as clases de co m p o rtam ien to s n o nos parece­
ría tan real com o p reten d e que sea, con m uy p o co fu n d a m e n to , la actual separación.

L O S O B J E T IV O S A F E C T IV O S S E A D Q U IE R E N LENTAM ENTE

O tra causa del desgaste de los objetivos afectivos se relacio na con la rapid ez de los re­
sultados. U n ítem de in fo rm ació n o una h ab ilid ad muy específica pued en aprenderse en p o ­
co tiem po y ofrecen resultados inm ediatos en los exám enes cognoscitivos. E n el curso de un
sem estre o de u n a ñ o lectivo se adquieren h abilidades muy com plejas, y las pruebas de tal
adquisición so n evaluadas en el exam en de fin de curso. E n co n trap o sició n , los intereses,
las actitudes y las características personales, según se supone, se desarro llan más [enlamen
te y resu ltan visibles, m erced a técnicas de evaluación adecuadas, so lo después de un largo
p erío d o , quizá después de años. Si estas suposicio nes son válidas, únicam ente podría de
m o strarlo u n a investigación de evidencias q u e en la actu alid ad no poseem os.
Es posible, inclusive, que ju sta m e n te lo o p u esto sea la verdad, o sea, que las conductas
afectivas experim enten trasform aciones más repentinas que los co m p o rtam ien to s cognosci
tivos. P ero es m ucho m ás probable que ciertos objetjvos de los dom inios cognoscitivo y
afectivo se ap ren d an con gran facilidad, m ientras que o tro s, tam b ién de am bos d o m i­
nios, requieran largos perio dos para su d esarro llo pleno. La tax o n o m ía afirm a de m anera
im plícita que los objetivos pertenecientes a las prim eras categorías (p o r ejem plo . Conoci­
miento, Apertura) pro b ab lem en te se ap re n d e n con m ayor rápidez y facilid ad que aquellos
d e categorías superiores (p o r ejem plo , Síntesis, C onjunto generalizado). E n to d o caso, u n a
clasificació n útil de los objetivos afectivos y cognoscitivos a y u d a rá a clarificar la a u tén tica
validez de estos supuestos sobre el cam bio (asi com o sobre las condiciones requeridas p a ra
q u e éste se produzca) en los distintos tipos de objetivos de am b o s dom in io s.

LA E N S E Ñ A N Z A D E S TIN A D A AL A P R E N D IZA JE A F E C TIV O


EN R ELAC IO N CO N LA D ES TIN A D A AL A PR E N D IZA JE
C O G N O S C ITIV O

A ntes de c errar esta breve consideración acerca de las causas q u e p ro d u cen el desgaste
d e los objetivos afectivos debem os señalar la d iferencia existente e n tre aquellos fines q u e el
p roceso educativo se p ro p o n e alc anzar directam en te y los que so n p ro d u c to s colaterales de
o tro s objetivos (Sawin y L oree, 1959). D u ra n te m ucho tiem po se su p u so que si u n e stu d ia n ­
te ap ren d ía la in fo rm ació n b rin d a d a en u n curso tam bién a p ren d ería allí, com o resu ltad o
d irecto de este ap ren d izaje, los objetivos referentes a los m éto d o s p a ra solucionar p ro b le ­
m as. De esta m anera, la responsabilidad del p ro feso r q u ed ab a reducida a ofrecer experien­
cias de aprendizaje que am p liaran la in fo rm ació n y los exámenes ten ían p o r o b je to evalu ar
el progreso escolar en la adquisición de los objetivos de in fo rm ació n . C o m o resu ltad o de la
investigación y de los escritos de T yler (1934, 1951), F u rst (1958), Dressel (1958) y o tro s, la
m ayoría ya no p ro fesa esta creencia en el desarrollo “ a u to m á tic o ” de los procesos m e n ta ­
les superiores. Sin em b arg o , to d av ía persiste la creencia im plícita de q u e si se a u m e n ta n los
objetivos cognoscitivos h a b rá u n crecim iento correspondiente en los c o m p o rtam ien to s
afectivos esperados. L a investigación resu m id a p o r Jaco b (1957) p lan tea serias objecio nes a
la validez de este su p u esto . L a evidencia sugiere que las conductas afectivas se desarro llan
solam ente cuan d o los estudiantes tienen la o p o rtu n id a d de p articip ar en experiencias desti­
n ad as a ese fin , al igual q u e los c o m p o rtam ien to s cognoscitivos.
Los autores de esta o b ra sostienen q u e, en ciertas condicio nes, el desarro llo de los
co m p o rtam ien to s cognoscitivos puede llegar a destruir d eterm in ad as co n d u ctas afectivas, y
q u e , en lugar de u n a relació n positiva e n tre el crecim iento de a m b o s, es concebible q u e se
d é en sentido inverso. P o r ejem plo , es factible que m uchos cursos de literatu ra de la escuela
interm edia o m edia p ro p o rcio n en al alu m n o el conocim iento de la h isto ria de la lite ra tu ­
ra y de algunas o b ras p articu lares, y q u e , al mism o tiem p o , p ro d u zcan u n a cierta
aversió n, o p o r lo m enos u n escaso in terés, hacia las obras literarias en general. Es evidente
que se necesitarían investigaciones y experim entacio nes concluyentes sobre la relació n entre
los dos dom in io s. E s m uy posible que, nuevam ente aquí, la especificidad que u n a ta x o n o ­
m ía puede in tro d u cir en am bos dom in io s revele condiciones en las cuales u n a de las conclu­
siones resultaría válida, al m ism o tiem po q u e señalaría las situ acio nes d o n d e p o d ría so ste­
nerse la conclu sió n o p u esta.
Q uizás u n o de los a contecim iento s q u e señaló de m anera m ás vivida la necesidad de re­
alizar progresos en el d o m in io afectivo fu e la publicación del libro de Jaco b Changing Va­
lúes in College (1957). R esume u n a b u e n a can tid ad de investigaciones efectuadas en el
college, sin e n c o n tra r pruebas de que las experiencias educacio nales de los estu d ian tes
preuniversitarios p ro d u z c a n cam bio s significativos en sus valores, creencias o p erso n ali­
d a d . A unque criticado p o r sus m étodos, defin icio nes y supuestos, sus críticos n o h a n señ a­
lad o cam bios ocurridos en el do m in io afectiv o q u e él haya p asad o p o r alto . L a o b ra de J a ­
cob ha estim ulado el “ exam en de conciencia” a nivel m edio del college, y a ello se debe, in ­
d udablem ente, el increm ento del interés y de la investigación en esta área. D ebem os re c o ­
nocer que Jaco b nos a firm ó en nuestra d eterm in ació n de com pletar este segundo Manual.

152
C L A R IF IC A C IO N DE O B JE TIV O S C O G N O S C ITIV O S
Y A FE C TIV O S

L a investigación de los objetivos cognoscitiv os efectu ad a d u ra n te m ás de dos décadas


h a p ro d u cid o resultados específicos y significativos. P o co s investigadores serios utilizarían
actu alm en te expresiones tales com o “ p en sam ien to crítico ” , “ so lu ció n de p ro b lem as” o
“ procesos m entales su p erio res” al en u n ciar o b jetivos de la ed u cació n . T érm in os de ese ti­
p o suelen usarse c u a n d o se tra ta de describ ir las m etas más generales; p e ro al enunciar los
objetivos de u n c u rso especial, co m p u esto de secuencias de experiencias p articu lares, los
encargados de co n feccio n ar curriculum em plean conceptos com o “ la aplicació n de p rin ci­
p io s” , “ la in terp retació n de la in fo rm ació n recib id a” , “ la h ab ilid ad p a ra reconocer su ­
p u e sto s” , etc étera, los cuales definen de u n m o d o más específico los co m p o rtam ien to s que
su p o n en ; esto perm ite a los m aestros a n alizar u n exam en o u n a técnica de evalu ació n p ara
d ete rm in a r si alc anza o n o los resultados educacionales especificados. E sta m ayor precisión
en las definiciones h a ten id o com o consecuencia u n consid erable g ra d o de in teracción en tre
docentes y exam inadores. L os enunciados generales se h an id o re fin a n d o , g rad u alm en te, y
se h an fo rm u lad o de nuevo h asta que los resu ltad o s concretos, en relación con los instru
m entos de evalu ació n, se pusieron de m an ifiesto . A dem ás, las consecuencias de estos obje
tivos, en c u an to al desarro llo de experiencias de ap ren d izaje, h a n llegado a ser cada vez más
claras, en razó n de las definiciones o p erativ as ofrecid as p o r los en u n ciad o s de co m p o rta
m ien to y los in stru m en to s de evaluación. T am b ién es m ás p a ten te la efectividad de las ex
periencias educacio nales en ay u d ar a los estu d ian tes a alcan zar los objetivos p ro p u esto s,
gracias al uso de técnicas ap ro p iad as de evaluación en la investigació n educacional. E sta , a
su vez, ha estim u lad o el desarrollo de u n a teo ría del ap ren d izaje y d e los principios que
m an tien en u n a relación más íntim a con o b jetivos altam en te específicos. T o d o esto no es un
in te n to de describir u n a situació n u tó p ica en la cual los objetivos cognoscitivos, las expe
riencias de ap ren d izaje y las técnicas de evaluación hubiesen sido estu d iad o s con ta n ta peí
fección que ya no se hiciera necesario c o n tin u a r in vestigando. M uy lejo s de ello, apenas he
m os ro zad o la superficie de u n trem endo p otencial p a ra clarificar y am p liar el nivel de lo
cognoscitivo.
E n cam bio , la situ ació n acerca de los objetivos afectivos es ta n prim itiv a que el em in
ciad o de éstos a p en as trasm ite alg ún sig nificado. C o m o ejem plo de ello trascrib im os seis
objetivos que p reten d en especificar resultados en el d o m in io afectivo:

1. El estudiante debe desarrollar una actitud de confianza en el poder de la razón y en los un m


dos de experimentación y discusión.
2. El estudiante ha de adoptar actitudes de autocrítica inteligente en relación con m i poii'i.i m p u
sión afectiva y corregir la form a de sus comunicaciones escritas.
3. El estudiante debe adquirir respeto por los sentimientos y derechos de los demás
4. El estudiante tiene que poseer fuentes profundas de sentimiento y afecto, que se nuiiiH l< o i.....
solo en un descontento apasionado ante la injusticia, en un “ divino descontento " y en In pía n di po >
ción a permanecer pasivo, como espectador, frente a cuestiones sociales que dnm uulan m y...... •!"
ción, sino también en la identificación activa y gozosa de su propia felicidad con el bien sor luí di l i o
munidad.
5. El estudiante debe interesarse en la lectura de buenos libros.
6. El estudiante debe desarrollar su capacidad de apreciar la buena música.

H a de señalarse q u e cad a u n o de esto s objetivos enuncia u n té rm in o general, com o


“ in terés” , “ a c titu d ” o “ a p re c io ” , seguido de ob jeto s concretos, tales com o libros, musí
ca, personas, etcétera. “ In terés” p o d ría sig nificar ser consciente de la existencia del o b jeto
o experim entar u n a devoción a p asio n ad a p o r él o p o r esa activ id ad . P o r ejem plo , alg unas
de las interpretaciones posibles del q u in to o b je tiv o serían:

El estudiante debe ser capaz, de distinguir entre los libros buenos y los que no lo son tanto.
El estudiante ha de saber más sobre aquello que hace bueno a un libro.
El estudiante tiene que leer una cantidad cada vez mayor de los libros clasificados como
“ buenos” por los expertos.
El estudiante debe expresar el deseo de leer más libros buenos.
El estudiante ha de adquirir buenos libros para su biblioteca personal.

El ev alu ad o r que in te n ta ra d esarro llar u n m edio p a ra exam inar la m edida en q u e se


lo gra el objetivo 5 puede inferir prácticam en te cualq u ier cosa y co n stru ir su in stru m en to se­
gún ello. Sin em bargo,”en este caso la especificació n de los objetivos de la enseñanza p a sa ­
ría de los docentes a los exam inadores, lo cual rep resen taría u n tra sla d o del co n tro l de la
enseñanza y sus resultados, de m anos de los docentes, q u e son los responsables de o frecer
las experiencias de ap ren d izaje, a los ev alu ad o res, q u e fab rican los in stru m en to s destinados
a exam in ar los resultados de la in strucción. C onsideram os q u e éste sería u n cam bio p o co
favorable, ya que colocaría la dirección de los procesos educativos (y su con tro l) en m anos
de u n pequeño n ú m ero de especialistas en la confección de in stru m en to s. P o r o tro la d o , es
posible que los m aestros responsables de h ab er en treg ad o el c o n tro l de los objetivos a los
exam inadores, en v irtu d de la vaga definición de sus p ro p ó sito s, n o sean capaces de c o n tri­
b u ir de un m odo significativo al d esarro llo de las experiencias de ap ren d izaje q u e cap a c ita ­
rán al estudiante p a ra perfeccionarse en el sen tid o especificado p o r los objetivos.

C O N T R IB U C IO N E S DE UNA T A X O N O M IA DE LOS
O B JE TIV O S A FEC TIV O S

Si los objetivos y las m etas afectivas h an de realizarse, se los debe definir con clarid ad .
Se o frecerán al estu d ian te aquellas experiencias de aprendizaje q u e le ayuden a av an zar en
la dirección p ro p u esta, y se d isp o n d rá de algún m éto d o sistem ático p a ra evaluar la m edida
en q u e los estu diantes hayan p ro g resad o en el cam ino deseado.
E speram os que la Taxonomía servirá p a ra defin ir con m ayor precisió n los objetivos de
este dom in io . A u n c u a n d o n o valiera p a ra o tra cosa, p restaría u n b u e n servicio al indicar
h asta qué p u n to los actuales objetivos son tan generales com o p a ra carecer to talm en te de
significado.
C onfiam os tam b ién en que la Taxonomía a y u d ará a los docentes a to m a r conciencia
de las técnicas disponib les p a ra evaluar el crecim iento de los estu d ian tes en la dirección tra ­
z a d a y p a ra registrar o tro s tipos d e cam bio s afectivos, consecuencia directa o indirecta del
proceso educativo. Y quizá to d o esto estim ule la realización de investigaciones que d e­
sarrollen m ejores m étodos p a ra la evaluación.
Fin alm ente, esperam os q u e la Taxonomía ofrezca u n p u en te q u e posibilite la co m u n i­
c a c ió n entre los docentes y entre éstos y los especialistas en evaluación, curriculum, p sico­
logía educacio nal y o tro s aspecto s de las ciencias del co m p o rtam ien to h u m an o . A l m ejo rar
este proceso de co m unicación, es posible q u e el “ fo lk lo re ” que p resen táb am o s al com enzar
esle capítulo p ueda rem plazarse p o r u n a co m p ren sió n más precisa de cóm o se d esarro llan
los co m portam ientos afectivos, de cóm o y cu á n d o cabe m odificarlos, y de lo q u e puede h a ­
cer la escuela (o qué no puede hacer) p a ra c o n trib u ir a su p erfeccionam iento.

154
3

Bases p a ra la clasificación
del d o m in io afectivo

LA BUSQUEDA DE UN C O N T IN U O A F E C TIV O

Q uizá la p arte más difícil en la tarea de c o n stru ir el do m in io afectivo de la taxonom ía


era b u scar u n c o n tin u o qu e ofreciera u n m edio p a ra o rd e n a r y relacio n ar en tre sí los distín
tos tipos de c o m p o rta m ie n to afectivo. S u p o n íam o s que este d o m in io , co m o el cognosciii
vo, estaría e stru c tu ra d o en u n orden je rá rq u ic o d o n d e cad a categ o ría de co m p o rtam ien to
rep resen tara la ad q u isició n de otras co n d u ctas an terio res. P e ro n o parecía que principios
co m o “ de lo más sim ple a lo más c o m p lejo ” o “ de lo con creto a lo a b stra c to ” ofrecieran
u n a base a p ro p ia d a p a ra estru ctu rar el c am p o afectivo, lo cual sí h ab ía sucedido al tratarse
del d o m in io cognoscitiv o. D ebíam os e n c o n tra r algún o tro p rin cip io explicato rio .
Se em prendió u n análisis de los objetivos afectivos p a ra d ete rm in a r sus características
específicas, con la esperanza de en co n trar en tre éstas el elem ento q u e necesitábam os para
e stru c tu ra r u n c o n tin u o afectivo. C o m b in á n d o lo con los prin cip io s de estru ctu ració n utili
zados en el do m in io cognoscitivo podíam os esp erar que la estru c tu ra afectiva co m en /m u
con co m p o rtam ien to s sim ples, concreto s, lim itados a aspectos p articu lares de la conducta
to tal, q u e poseyeran en m edida m enor alg ún rasgo todavía no especificado. Estos com por
tam ientos serían los ladrillos que irían c o n fo rm a n d o conductas más com plejas, abstractas
y generales, d o ta d a s de u n a dosis m ayor del rasgo a ú n no d eterm in ad o . El problem a »nn
sistía en definir éste y el princip io que serviría p a ra estru c tu ra r el co n tin u o .
C o m o ya hem os in d icad o en capítulo s an terio res, los m ateriales a partir de los cuales
h ab ría de deducirse este c o n tin u o eran los o b jetivos referid os a intereses, actitu des, ra lo
res, apreciaciones y fo rm as de ad ap tació n . E sto s térm in os poseían u n a am plitud de slgulll
cados excesiva p a ra servir de p u ntos centrales con q u e co n stru ir u n co n tin u o . P ero el unali
sis de la variedad d e esto s significados perm itió co m p ren d er las características del .............
afectivo que d ebían incluirse y ordenarse en la tax o n o m ía y c o n d u jo tam bién a la loi muía
ción del princip io necesario p a ra establecer u n co n tin u o .
E ste análisis d escu b rió , p o r ejem plo, q u e los objetivos relacionados con inicies»
describ en u n a co n d u c ta q u e ab a rc a ta n to la m era conciencia del estu d ian te acerca de que
u n cierto fen ó m en o existe (de tal m anera que p o r lo m enos le preste atención cu an d o esté
presente) com o aq u el co m p o rtam ien to en el cual puede esperarse que busque ávidamente
el fenó m en o en cu estió n y llegue a ab so rb erse p o r com pleto en él. A sí, a lo largo de to d a la
variedad se confía en que los sentim iento s del alu m n o respecto del fenóm eno sean positi­
vos, pero a nivel de u n “ a lto in terés” se espera que esté b astan te entusiasm ado con él.
El térm in o “ a c titu d ” tam bién incluye o b jetivos caracterizad o s p o r una am plia va
riedad de co m p o rtam ien to s. P o r u n lado, se usa p a ra describir la participación em ocional
del estu d ian te d isp u esto a reconocer que exp erim en ta un sentimiento positivo respecto de
alKO c u a n d o se lo in terro g a en ese sentido. E n el extrem o opuesto, se espera que su co m p ro

155
m iso sea tal q u e se tome el trabajo de ex presarlo y busque situ acio nes en las cuales p u e d a
co m u n icarlo a o tro s. L os objetivos relacionados con actitudes frecuentem ente exigen que
el individuo posea u n a concepción clara de su a c titu d , q u e él m ism o p u e d a v erbalizar.
C u a n d o decim os q u e alguien sostiene u n valo r, e n tra a ju g a r la m ism a variedad de
co m p o rtam ien to s descrita en el caso a n te rio r. E s m ás: ta n to “ a c titu d ” com o “ v a lo r”
pued en significar conductas co n referentes específicos com o o b je to (p o r ejem plo, los veci­
nos de la casa de al lado) u o tro s m u ch o m ás generales (todos los g ru p o s m in o ritario s). E n
este últim o ejem plo , pese a que todavía se em plea el térm ino “ a c titu d ” o “ v a lo r” , el co m ­
p o rta m ie n to se describiría de m anera más exacta co m o u n c o n ju n to de actitudes o rg an iza­
das en u n com plejo de actitudes o valores.
El térm ino “ ap reciació n ” , al igual q u e “ in terés” , puede hacer referencia a u n co m ­
p o rta m ie n to tan simple com o el tener conciencia de u n fen ó m en o , el ser capaz de perci­
birlo. R equerirá que el individuo p ueda verb alizarlo (en cuyo caso llegaría a ser casi u n o b ­
jetiv o cognoscitivo antes que afectivo), y solo d em an d ará q u e el su je to experim ente una
sensación agradable c u an d o perciba el fenóm eno.
E n tre todos los térm inos analizados, el q u e quizá posea la varied ad más am p lia de sig­
nificados es “ a d a p ta c ió n ” . E n cualquier definición de “ a d a p ta c ió n ” , u n o de los elem ento s
centrales es la interrelación de un aspecto de la perso n a con otros, de tal m o d o q u e d e n tro
de esta organizació n se dé alg ún tipo de equilibrio. E l térm in o puede hacer referencia a
co m p o rtam ien to s co m o los que aparecen en la interacción social en tre dos personas, o a la
actitud general de un individuo ante la vida. P uede alu d ir al equilibrio in tern o entre el c o n ­
cep to sobre sí m ism o y el ideal perso n al o al equilib rio entre la co n d u c ta m anifiesta y alg ún
co n cep to de rol.
Si hasta este p u n to el análisis no describe p o r com pleto la serie de co m p o rtam ien to s
q u e ab arca cad a u n o de los objetivos afectivos, delinea, p o r lo m enos, sus prin cip ales co m ­
ponentes. ¿Q ué o rien tació n p o d ría deriv arse de éstos si n uestro p ro b lem a es establecer un
c o n tin u o afectivo? E n los p á rra fo s an terio res, los m ateriales su b ray ad o s parecen indicar
aquellos elem entos de c o n d u c ta q u e la e stru c tu ra del d o m in io afectiv o debería explicar. A
p a rtir de éstos es evid ente q u e, a n te to d o , debem os especificar u n nivel de estím ulos, de
m an era que pued an in gresar en el o rganism o y ser percibidos. E ste nivel cu b riría los aspec­
to s m enos com plejos de los objetivos de in terés y apreciació n.
De m anera sim ilar h ab ría q u e e la b o ra r u n a escala de niveles q u e describ a la m edida en
q u e el individuo in teractú a con el fen ó m en o , y la base sobre la cual lo h ará: ¿actú a so lo
c u a n d o la situació n ejerce presión sobre él, de m o d o tal que evoca necesariam ente algún
co m p o rtam ien to , o se to m a el tra b a jo d e ex p o n er ante el público esta in teracción? E llo
aclararía algunos de los co m p o rtam ien to s im plícitos en los objetivos que requieren u n d e­
sarro llo de los intereses y apreciacio nes, y las actitudes m enos com plejas.
E s preciso prever en qué lugar del c o n tin u o hace su prim era ap arició n la cualidad em o ­
cional, que es u n a de las características distintivas más im p o rtan tes de la apreciación, la ac ­
titu d , el valor y la ad a p ta c ió n com o ob jetiv o s del dom in io afectivo. A dem ás h ab ría que d e ­
te rm in ar, al m ism o tiem po, la variedad de em ocio nes que em pieza en la n eu tralid ad y p asa
p o r la em oción ligera p a ra llegar al to n o em o cio n al intenso, p ro b ab lem en te de signo p o siti­
vo, au n c u an d o tam bién p o d ría ser negativo.
A p a rtir de la descrip ció n de actitu d es, valores y ad ap ta c ió n resulta evidente q u e el
co n tin u o posib ilita la organizació n e in terrelació n de los valores y las actitu d es, adem ás de
to d o s los pasos q u e a c o m p a ñ a n o sean p rerreq u isito de tal organizació n.
Fin alm ente, la varied ad de co m p o rtam ien to s que debe ser a b a rc a d a y la fo rm a en que
éstos se organicen en sistem as de valores y filosofías de la vida su gieren que el c o n tin u o d e­
bería hacer posible el delineam iento de d istin to s niveles de organizació n.
E n u n m o m en to de n u estro tra b a jo esperábam os que, m ed ian te ap ro p ia d a s d efin i­
ciones de vocablos co m o interés, ac titu d , valo r, etcétera, p o d ríam o s u n ir los elem entos en
u n a cadena de señales o rien tad o ras, ín tim am en te conectadas con los térm in os m ás c o m u ­
nes en el cam po. P e ro estas definiciones eran difíciles de concebir, y sus significados te n ­
1 5 6
dían a deslizarse al te rre n o de las co n n o tacio n es y denotaciones q u e a b arcan en el lenguaje
c o rrien te1. C u a n d o ab an d o n am o s esta esp eran za tra ta m o s de a ju sta r los co m ponentes en
las distintas teorías del aprendizaje y d e la p erso n alid ad m ás d ifu n d id as. Si bien pud im o s
en co n trarlo s en casi to d a s las te orías fo rm ales, n o hallam os n in g u n a q u e los estru c tu ra ra en
u n co n tin u o único y q u e clarificara suficientem ente los sig nificados de u n a variedad rep te
sentativa de ob jetiv o s seleccionados en la bib lio g rafía sobre el tem a.
A m edida qu e m ás cuidadoso era n u e stro estu d io de los c o m p o n en tes, más clara se ha
cía la convicción de que sería posible d ed u cir u n co n tin u o a p a rtir d e su o rd en am ien to , lisie
se iniciaría en u n nivel d o n d e el su je to sim plem ente tiene conciencia de u n fenóm eno y es
capaz de percibirlo; en el siguiente es capaz de prestarle atención y en el próxim o responde
a él con u n sentim iento positivo. E ven tu alm en te sen tirá el im pulso suficiente p a ra tom arse
el trabajo de resp o n d er. E n alg ún m o m e n to de este pro ceso el individuo conceptu aliza su
co m p o rtam ien to y sus sentim iento s, y o rg an iza estas concepcio nes en u n a e stru c tu ra , la
cual, al a u m e n ta r en com plejidad, va convirtiéndose en u n a posición general ante la vida
E ste o rd en am ien to de los co m p o n en tes p arecía describ ir u n p ro ceso p o r el cual un IV
nóm eno o valo r d eterm in ad o pasa de la sim ple to m a de conciencia a u n a posición de cierto
do m in io , cap az de g u iar o co n tro lar el c o m p o rta m ie n to de u n a p erso n a. Si cum plía todas
las eta pas, en las cuales va desem p eñ an d o u n papel cad a vez m ás im p o rta n te en la vida del
indiv id uo, llegaría a d o m in a r o c o n tro la r cierto s aspecto s de ésta, al ser a b so rb id o cu la
estru c tu ra de c o n tro l in tern o . E ste c o n tin u o nos pareció descrito de m anera óptim a en un
té rm in o que escucham os a m enudo en el cu rso de nuestras discusiones, y que habla sido
u sad o con in ten ció n sim ilar en la b ib lio g rafía sobre educació n: “ in tern alizació n ” , palabra
q u e parecía reseñ ar perfectam ente el p ro ceso m ediante el cual u n fen ó m en o o valor va con
virtiéndose, de m a n e ra sucesiva y c ad a vez m ás generalizada, en p arte del individuo.
C u a n d o p ro b a m o s de qué m odo fu n c io n a ría este co n cep to al ser u sad o com o princi
p ió o rg an izad o r, descubrim os que estáb am o s en condicio nes de co n stru ir un c o n tin u o sig
nificativo. A l so m eterlo a p ru eb a con d istin to s objetivos vim os q u e era útil com o inslru
m en tó p a ra delim itar, describ ir y clasificar las m etas d e n tro d e la estru ctu ra. N uestra c ln
ción de un a estru ctu ra organizadora empleó com o m éto do u n a com binación de criterios ana
líticos y pragm áticos. Elegim os el p roceso de “ in tern alizació n ” p o rq u e ab arcab a y c o m í a
n a b a los elem ento s q u e aparecían en el análisis de los co m p o rtam ien to s implícitos en Im
objetivos de este d o m in io . Los o rd e n a b a de u n a m an era q u e nos parecía s a t i s l a i t o n a ,
sobre to d o p o rq u e se co rresp o n d ía con algunas de nuestras te orías acerca de cóm o ik m o H
ap ren d izaje de los objetivos afectivos. C o n trib u ía a definir o p erativ am en te l a s i l a s e s «i, t a
reas que el do cen te e n fre n ta en ese terren o . P ro p o rc io n a b a u n m edio para s u p n a t l a i ...........
sión de teorías del ap ren d izaje opuestas e n tre sí e in ad ecu ad as, sin atarse a miigimn .l< ■lia
en particu lar. E ra co herente con el en fo q u e co n d u ctista de la educación, que ■.... .. ■l
in terés de to d o ap re n d iz a je en el individuo, y p o d ía co n stru ir u n c o n tin u o de m i .. ........... a
m iento. A y u d a b a a sim plificar y clarificar el significado de algunos objetivos ..ir, t u u n
les y com plejos c u a n d o se los an alizab a desde este p u n to de vista.
U n a vez q u e decidim os a d o p ta rlo , n u e stro p ro b lem a era: 1) dcfinii en la Inim n une
co m p leta el sig nificado de la p alab ra “ in tern alizació n ” en relación con s u s u s o s pi< v l o s

1 Los lectores interesados en obtener una perspectiva en materia de definiciones, tal como si o tu
cionancon este trab ajo , deberían examinar el capítulo 1, “ Definiciones en la edui n lú a " , n i Si lieIIleí
(1960). De acuerdo con la terminología de este autor, intentamos obtener definiciones deset iplivns di
los vocablos comunes p ara usarlos en la estructuración de un continuo. Descubrimos que solnm m lr
podíamos hacerlo dan d o a estos términos definiciones estipulativas no inventivas, y temimos que las
estipulaciones atribuidas a ellas desaparecieran cuando las palabras se usaran fuera del contesto de la
Taxonomía. Exam inando los acápites de las diversas categorías se descubrirá que, finalmente, de. ull
mos usar términos menos corrientes cuando, incluso si utilizábamos aún definiciones estipulutivie, no
inventivas, las definiciones propuestas para estos términos y sus definiciones descriptivas cían
congruentes.
con o tro s térm inos sim ilares utilizados p o r psicólogos y educadores y repro d u cid o s en este
m ism o capítulo ; 2) describir cóm o aparece en la estru ctu ració n de u n c o n tin u o afectivo y
có m o éste puede dividirse, arb itra ria p ero significativam ente, en etap as o niveles (así se
expresa en el presente c ap ítu lo y en las secciones d e la Segunda P a rte de este Manual, que
ofrecen descripciones detalladas de las categorías); 3) relacionar el c o n tin u o afectivo co n
los térm in os usados corrientem ente (com o se hace en este capítulo), y 4) co m p ro b ar el valor
de la estru ctu ra c o n fro n tá n d o la con las evidencias resultantes de u n a investigación p e rti­
nente (véase más adelante, tam bién en este m ism o capítulo ).

LA IN TE R N A LIZ A C IO N : SU N ATURALEZA

L a descripción del pro ceso de in tern alizació n n o es p ro d u cto de alg u n a teoría o p u n to


de vista particular. T al com o n o so tro s lo en ten d em o s, n o se tra ta de un concepto nuevo, si­
no de una útil com binación de ideas ya conocidas. E nglish y E nglish (1958) la defin en co m o
“ in co rp o rar algo a la m ente o cuerpo; a d o p ta r co m o propias las id eas, prácticas, p au tas o
valores de o tra p erso n a o de la so cied ad ” (pág. 272).
L a definición de internalización p ro p u e sta p o r esto s a u to res en sus aspecto s de “ in co r­
p o ra r . . . a (uno m ism o )” o “ a d o p ta r com o p ro p ia s” , resum e en m uy pocas p alab ras el
principal sentido de la internalización. Sin em bargo, tal com o ap arece en la Taxonomía
p o d ría darse en d istin to s g rad o s, según la m edida en que se a d o p ta n valores ajen o s. P o r lo
ta n to , aquí se entiende q u e la in ternalización es u n proceso en el cual al princip io hay u n a
ado p ció n in com pleta y ten tativ a so lo de aquellas expresiones m ás m anifiestas del c o m p o r­
tam ien to esperado, y únicam ente después u n a in co rp o ració n m ás com pleta.
English y English señalan que el térm in o es p arien te cercano de “ socializació n” , p a ­
lab ra que, aun c u an d o “ con frecuencia sea u sad a com o sin ó n im o ... (bien en ten d id a)... sig­
nifica conform idad en la c o n d u cta exterior, sin que necesariam ente im plique la aceptación
de los valores” . D efine socialización com o “ el proceso po r el cual u n a p erso n a., adq u iere
sensibilidad ante los estím ulo s so ciales... y ap ren d e a co n fo rm arse a los o tro s y c o m p o rta r­
se de la mism a m an era de ellos, d e n tro de su g ru p o o c u ltu ra ” (pág. 508). T am bién in dican
q u e es uno de los aspecto s im p o rtan tes en la adquisició n de la personalidad.
El concepto de socialización q u e p ro p o n e n English y English nos a y u d a a definir p arte
del con ten id o del do m in io afectivo —la q u e se in tern aliza— , así co m o la p rim era eta p a del
proceso en sí. P ero a u n com o descrip ció n del c o n ten id o de este d o m in io será in te rp re ta d a
con am p litu d , ya q ue “ la sensibilidad a n te los estím ulos sociales” debe incluir ta n to las a r ­
tes com o los co m p o rtam ien to s de los dem ás.
E sta definición sugiere que la cu ltu ra sería percib id a com o la fu erza que c o n tro la las
acciones individuales. E s cierto que la internalización de los valores culturales p red o m in a n ­
tes p o d ría servir com o descrip ció n de la m ayor p arte de los objetivos co n tem p o rán eo s. P e ­
ro tam bién es cierto q u e nuestras escuelas, en su rol de agentes del d esarro llo indiv id ual y
del cam bio cu ltu ral, n o se interesan exclusivam ente en la co n fo rm id ad . L a in ternalización
com o la define la Taxonomía, tiene en c u e n ta el d esarro llo de la c o n fo rm id ad ta n to com o
el de la oposició n, sea u n o u o tro el ro l q u e caracterice el c o m p o rta m ie n to indiv id ual. El
térm in o “ in tern alizació n ” , entonces, al d efin ir el p roceso p o r el cual se ad q u ieren los v a lo ­
res, actitudes, etcétera, en térm inos generales, es m ás am plio que socialización, el cual hace
referencia solam ente a la acep tació n de las p a u ta s de valor sostenid as p o r la so cied ad .2

2 De hecho se internalizan conductas socialmente aprobadas y también aquellas que la sociedad


condena. Pero, excepto en la medida en que tales com portam ientos sean metas u objetivos educa­
cionales, esta taxonomía no pretende abarcarlos en su estructura. A unque los temores, las regresiones
y las distintas formas de inadaptación social constituyan la preocupación de muchos teóricos de la psi­
cología, están fuera del ám bito demarcado por los objetivos educacionales, y por lo tanto la Taxono­
mía no los incluye. En raras ocasiones, sin em bargo, alguna emoción “ negativa” , com o el asco o la
U n an tig u o axiom a educacional afirm a q u e “ el crecim iento com ienza p o r a d e n tro ” .
E l té rm in o “ in tern alizació n ” hace referencia a ese crecim iento in te rio r que se produce
c u a n d o se d a la “ acep tació n p o r el individuo de las actitudes, códigos, princip io s o sa n ­
ciones que llegan a ser p arte de él m ism o en la fo rm ació n de juicios de valo r o en la d e­
term in ació n de su c o m p o rta m ie n to ” (G o o d , 1959, defin ició n de “ in tern alizació n ” , pág.
296). E ste crecim iento o cu rre de diversos m o d o s. U n o de éstos es el im p acto em ocio nal ca ­
d a vez m ayor de la experiencia. E n los niveles m ás b ajo s del c o n tin u o de internalizació n
hay p o ca em oció n in teg ran d o el co m p o rta m ie n to , pues en este p u n to el in div iduo se limita
casi únicam ente a percib ir el fenóm eno. E n los planos interm edio s la respuesta em ocio nal
es u n a p arte reco n o cid a y critica de la c o n d u c ta , ya q u e el su jeto resp o n d e, aq u í, de m an e­
ra activa. A m edid a que el co m p o rtam ien to se in tern aliza m ás y m ás, haciéndose ru tin a rio ,
esta em oción declina y p o r lo regular ya n o fo rm a p arte de la m ay o ría de las respuestas.
. O tro aspecto del crecim iento es la m edid a en que el control exterior ejercido p o r el m edio
cede lu gar al d o m in io in tern o , a m edid a q u e se av an za en el c o n tin u o . A sí, p o r ejem plo, en
el extrem o más b a jo el c o n tro l in terio r solo sirve p a ra dirigir la aten ció n . E n los niveles su
periores p roduce las respuestas a p ro p ia d a s, p ero únicam ente an te la ex h o rtació n o sugeren
cia de au to rid ad es externas. E n planos m ás a lto s se responde de m a n e ra co rrecta a u n cuan
d o falten las a u to rid a d e s exteriores. Y, ciertam en te, c u an d o se llega al extrem o superior del
c o n tin u o , las respuestas se d a rá n pese a la presencia de obstáculos o b a rre ra s.3
E sto s distintos aspectos del crecim iento su gieren que es p ro b a b le q u e el c o n tin u o de
internalización sea m ultid im ensio nal. C iertam en te posee u n asp ecto que va de lo simple a
lo com plejo, y o tro q u e asciende de lo co n c re to a lo ab stra c to , y u n a transición desde el
c o n tro l exterior al in terio r. E l com ponente em o cio n al va a u m e n ta n d o , h a sta un cierto pun
to , a lo largo del c o n tin u o . P o r últim o, ta m b ié n fig u ran los aspectos q u e van de la actitu d
consciente a la in consciente y esp o n tán ea, y los aspecto s cognoscitivos de la organizació n
de las actitudes co m p o n en tes. (E sto últim o será co n sid erad o con m ayor detalle en el próxi
m o cap ítu lo .)
C u alq u ier c o n tin u o puede definirse m ás fácilm ente y co n m ay o r precisión si es unidi
m ensional. P e ro p arece p o co p ro b ab le q u e p o d am o s explicar los fenóm enos afectivos de
esta m an era, p o r lo m enos a la a ltu ra alcan zad a en su co n o cim ien to . H em os en co n trad o -
q u e el té rm in o “ in telig en cia” representa u n c o n cep to m uy útil, a u n q u e pueda argum entai
se q u e es m ultidim ensional. E speram os que “ in tern alizació n ” dem uestre ser una base
ig ualm ente útil p a ra esta estru ctu ra, a pesar de q u e q u izá tam b ién sea m ultidim ensional
P u ed en en co n trarse o tras claves p a ra en ten d er el significado d e “ in tern alizació n " en
usos anteriores del térm in o . P o r ejem plo , P itts (1961) lo u sa a p a ren tem en te para rcm p la/ai
el vocablo “ iden tificació n ” , c u an d o éste se refiere a la acción de asu m ir los valores y noli
tu d es de o tro s. A si, al describir el co n cep to de F re u d de la diferenciació n del superyó, sella
la q u e el niñ o in tern aliza la im agen del p ad re co m o m an era de resolver las presiones v exi
gencias de la fam ilia. S eñala, adem ás, q u e “ las colectividades ad u ltas tales com o la Iglesia,
el E sta d o o el E jé rc ito p u ed en rem plazar las im ágenes p atern as que el adolescente descubi e
carentes de o m n ip o ten cia u om nisciencia” (pág. 687). A esa lista p o d ríam o s agregar la es
cuela co m o u n a de aquellas colectividades q u e sustituyen la im agen p a te rn a y m odifican asi

indignación (por ejemplo, cuando no se respeta la igualdad racial) o el temor (v. gr., de accideniaise
por no observar las norm as de seguridad), podrá aparecer en alguno de los objetivos. Se la cminciai ¡i
de nuevo, según la form a más conocida para subrayar sus aspectos positivos (por ejemplo, com pro
meterse a acatar las pautas de igualdad racial o cum plir con las normas de seguridad).'Gracias a csia
posibilidad de enunciar de o tra form a los objetivos, la presente estructura pudo usarse para umhas
clases, los de orientación positiva y los de la negativa.
3 Com o puede notarse en el Apéndice o en la Segunda P arte, los títulos de las categorías implican
este cambio en la dirección del control. Un nivel inferior se titula Responder, con lo que se indica qur
el individuo reacciona ante un control exterior. El siguiente se denomina Valorizar, lo cual señala que
el control se internaliza.

159
los esquem as de valores internalizados. L a escuela a y u d a a la d iferenciación del superyó al
p ro v eer m odelos adicio nales p a ra rem p lazar al p ad re y, com o o cu rre con cualquier o tra
in stitu ció n , usa o tro s m edios, adem ás del m o d elam ien to , p a ra o frecer actitudes y d e ­
sarrollos de los valores. D e esta m an era, el térm in o “ internalización ” , tal com o lo em plea
P itts en la descripción del d esarro llo del sup ery ó , representa o tra fo rm a de enten d erla que
coin cid e con el m o d o en q u e se usa en la tax o n o m ía.
K elman (1958) em pleó el térm in o en la descripción de u n a teo ría de los cam bios de a c ­
titu d . D istinguía tres procesos diferentes (acep tació n , id entificación, internalizació n) m e­
d ian te los cuales el individ uo acep ta influ encias o se co n fo rm a. E sto s tres procesos se d efi­
nen de la siguiente m anera:

Puede decirse que h a y acep ta ció n c u a n d o u n in d iv id u o recibe las in fluen cias p o rq u e espera ob te ­
n e r un a reacción fa v o ra b le de otras personas o de u n g r u p o . A d o p t a el c o m p o rta m ie n to in d u c id o n o
p o rq u e esté c o n ve n c id o de su co n te n id o , s in o p o rq u e c o n fía en a lca n za r recom pensas específicas o
a p ro b a c ió n y en e vita r castigos o de sa p ro b a c ió n . . .
H a y ide ntificación c u a n d o u n sujeto recibe las influen cias p o rq u e desea establecer o m an ten er
u n a relación satisfactoria c o n otras personas o g ru p o (p o r e je m p lo , el m aestro u otras a u to rida de s es­
c ola res) . . . y realm ente cree en las respuestas q u e ha a d o p ta d o p o r m e d io de su ide n tific a c ió n . . .
L a satisfacción que d e riv a de la id e n tific a c ió n se debe a la acción m ism a de identificarse.
H a y in te rn a liza ció n c u a n d o u n in d iv id u o recibe las influen cias p o rq u e el co n te n id o de la c o n d u c ­
ta in d u c id a — las ideas y las acciones que la c o m p o n e n — es intrínsecam ente g ra tifica n te . A d o p t a la
c o n d u c ta in d u c id a p o rq u e es co n g ru e n te co n su sistema de valores . . . y tiende a integrarse c o n los
q u e el in d iv id u o ya posee. A s í, la satisfacción d e riv a d a de la in te rn a liza ció n se debe al co n te n id o de la
nu eva c o n ducta4.

L a Taxonomía, en c u a n to categorización de las m etas del m aestro , está m enos in tere­


sad a que K elman en los procesos did ácticos particulares p o r los cuales se lo gra u n a cierta
clase de co m p o rtam ien to . P e ro reconoce los diversos p ro d u cto s q u e K elm an describe. L a
Taxonomía em plea el v o cab lo “ in tern alizació n ” a b a rc a n d o los tres térm inos de ese a u to r,
q u e en ella representan d istin tas etap as del m ism o proceso. A sí, p o r ejem plo, la “ ac e p ta ­
c ió n ” de Kelman co rresp o n d e a u n nivel m uy prim itivo en el c o n tin u o de internalización,
en el cuál el alum no satisface las expectativas del m aestro sin e sta r c o m p ro m etid o en lo q u e
significan. L a “ iden tificació n ” aparece m ás ad elan te en esta evolu ció n, y p o r lo ta n to nos
ocuparem os de ella en las etap as in term edias. E n éstas el in d iv id u o resp o n d e de a cu erd o
c o n la co n d u cta esperada; obtiene así alguna gratificación en su resp u esta y acep ta los v alo ­
res im plícitos en ese c o m p o rtam ien to , o, co m o dice K elm an, “ cree realm ente en ellos” . E l
uso de “ internalización” que hace K elm an co rresp o n d e a la fase final del proceso e d u cati­
vo y de internalizació n: u n a perso n a h a a c e p ta d o cierto s valores, actitu d es, intereses, etcé­
tera, los h a in c o rp o ra d o a su sistem a y se o rien ta según ellos, sin q u e se necesite la supervi­
sión o presió n de n in g ú n agente, sea éste el m aestro, el d irecto r de la escuela u o tro s. L a
perso n a actú a de ese m o d o p o rq u e el hecho m ism o de hacerlo le resulta satisfacto rio . C o ­
mo p o d ría esperarse, este tip o de c o m p o rta m ie n to será u b icad o en el extrem o su p erio r del
co n tin u o . Allí se describ e a la p erso n a q u e responde com p ro m etién d o se en su actitu d :
acep ta u n valor en su sistem a, org an iza d ich o sistem a y desarro lla u n com plejo de valo res
q u e guía su co n d u cta.
P o r lo ta n to , la Taxonomía utiliza el té rm in o “ in tern alizació n ” d e u n a m anera m ás
am plia que K elm an, pues lo refiere a u n pro ceso que incluye varias e tap as, m ientras que
aquél habla de u n sistem a in tern alizad o co m o de u n p ro d u c to final.
Q uizá la m ejo r com prensión de có m o se em plea esta p a la b ra en la Taxonomía se o b ­
tenga haciendo referencia a su m ism a e stru ctu ra.

4 K e lm a n , 1958, pá g. 53.

160
LA INTERNALIZACION TAL COMO APARECE EN LA
ESTRUCTURA DE LA TAXONOMIA

E l proceso de in ternalización puede describ irse resum iendo el c o n tin u o de sus niveles
sucesivos tales co m o ap arecen en la Taxonomía del dominio afectivo. E l proceso com ienza
c u a n d o algún fen ó m en o , característica o v alo r a tra e la aten ció n del estu d ian te. A l prestarle
aten ció n lo diferencia de o tro s, tam bién presentes en su cam p o p erceptivo. C o n la diferen
ciación se p ro d u ce la b ú sq u ed a del fen ó m en o , así com o se le o to rg a grad u alm en te signifi­
cad o em ocio nal y se llega a valo rizarlo . E n esta evolu ció n, el alu m n o relaciona ese fen ó m e­
n o co n o tro s a los cuales tam b ién resp o n d e y valoriza de m o d o sim ilar. E stas respuestas son
b a sta n te frecuentes, p o r lo cual el su jeto llega a reaccio n ar en fo rm a regular, casi a u to m á ti­
ca, an te ese fenóm eno u o tro s sem ejantes. F inalm ente, los valo res se in tegran en una
estru c tu ra in terrelacio n ad a, o en u n a visión del m u n d o , q u e se a p o rta com o “ c o n ju n to ” a
los nuevos problem as.
A u n a p a rtir de esta descrip ció n a b stra c ta , se percibe qu e el p ro ceso de internalizació n
rep resen ta u n a m odificación co n tin u a del c o m p o rtam ien to , q u e se extiende desde la c o n ­
ciencia que el su je to ad q u iere de u n fen ó m en o h asta u n a a c titu d general an te la vida que
in ñ u y e sobre todas sus acciones.
A pesar de qu e esta reseña pareció satisfacto ria, cu an d o se p reten d ió estru c tu ra r je rá r
quicam ente el c o n tin u o y d esarro llar u n a descripción m ás a d e c u a d a, se hizo evidente que
era necesario div id irlo en pasos o eta pas. A l hacerlo, y siem pre q u e fue posible, los p u ntos
de ru p tu ra en tre las etap as se u b icaro n d o n d e parecía d arse algún tip o de transición, tal co
m o el a d ita m e n to de u n nuevo co m p o n en te o clase de actividad. Y a q u e los límites de las
categorías so n p o r co m p leto arb itrario s y solo pued en defenderse sobre fu n d am en to s prug
m áticos, es posible q u e estu dio s posteriores sugieran o tro s p u n to s de ru p tu ra más conve
nientes. Las divisiones en tre las principales categorías h an d e m o stra d o ser b astan te útiles
en el análisis de los ob jetiv o s. N os sentim os m ás seguros respecto de las divisiones principa
les q u e de las su b categ o rías, algunas de las cuales p arecen ser m ás fáciles de delinear que
o tras.
L os pasos del pro ceso y su descrip ció n ap a re c en en detalle en la Segunda P arte y se los
resum e en el A péndice. A q u í les pasam os revista p a ra fam iliarizar al lecto r con su disposi
ción general y p a ra m o stra r el paralelo existente en tre la descrip ció n del proceso de miel un
lizació n que acab am o s de p resen tar y los p aso s y niveles en que se lo ha divid id o iiib llm
riam ente.
C om enzam os en el p u n to en que el in d iv id u o to m a conciencia de los estím ulos que luí
cian el co m p o rtam ien to afectivo y co n fig u ran el co n tex to en q u e éste ocurre. Asi, ln i niego
ría más b a ja es 1.0 Recibir. Se subdivide en tres categorías. A l nivel de 1 .1 ( 'onclent ln. <I
in d iv id u o sim plem ente siente que el estím ulo a tra e su aten ció n (p o r ejem plo, dcsunollii ni
g ú n g rad o de conciencia acerca del uso del so m b read o p a ra rep resen tar p ro fu n d id ad v mu
tizar la ilum in ació n en u n d ib u jo o p in tu ra ).5 L a segunda subeategoria, 1.2 disposichUt n
recibir, describe el estad o en el cual el estu d ian te ha diferen ciad o u n estim ulo tic o lio s y rs
tá d ispuesto a prestarle aten ció n (por ejem p lo , llega a to le ra r fo rm as extrañas de usai el
so m b read o en algunas de las obras de arte m o d ern o ). E n 1.3 Atención controlada o selecll
va, busca el estím ulo (p o r ejem plo, se m an tien e a te n to p a ra descubrir casos d o n d e el
so m b read o ha sido u tilizad o al m ism o tiem p o p a ra crear la ilusión de p ro fu n d id ad tridl
m ensio nal y p a ra ilu m in ar u n a o b ra, o busca p alab ras pinto rescas en sus lecturas).
E n el nivel sig uiente, 2 .0 Responder, el in d iv id u o respondería de m anera regular a los

5 E ste m is m o o b je tiv o será m o d ific a d o sucesivam ente de tal m an era q u e pu eda aparecer en va
rios niveles del c o n tin u o . L o s lectores que deseen un a de scripció n m ás co m p le ta del ra zo n a m ie n to
subyacente en la cla s ific a ció n de este o b je tiv o a través de los distintos niveles, deben rem itirse al capí
lu lo 5, d o n d e se em plea el m is m o e je m p lo y se explica en detalle su de sa rro llo .

lól
estím ulos afectivos. E n el nivel más b a jo de “ resp u esta” , 2.1 Consentimiento en respon­
der, sim plem ente com place las expectativas (p o r ejem plo , c u a n d o el p ro feso r lo sugiere,
cuelga reproducciones de obras fam osas en su c u a rto de estudio s u obedece las n orm as de
tránsito). E n el nivel inm ediato 2.2 Disposición a responder, sigue cada vez más su impulso
in terior (por ejem plo, busca po r sí mism o aquellas obras de arte en las que el som breado, la
perspectiva, el color y el diseño han sido bien u sados, o d e n o ta in terés p o r p roblem as so­
ciales q ue van más allá de los límites de su co m u n id ad local, p u eb lo o b arrio ). E n 2.3 Satis­
facción al responder, tam bién actú a em ocionalm ente (por ejem plo, tra b a ja con arcilla, en
p a rtic u la r si se tra ta de crear piezas de alfa re ría p a ra satisfacció n p ersonal). H asta este p u n ­
to h a venido diferenciando los estím ulos afectivos; a h o ra com ienza a buscarlo s y les d a sig­
nificado y valor em otivo.
A l am pliarse el p roceso, los niveles siguientes de 3.0 Valorizar describen una internali-
zació n cada vez m ayor. El co m p o rtam ien to del su jeto es más consistente y llega a estar en
condiciones de sostener u n valo r: 3.1 Aceptación de un valor (p o r ejem plo, el deseo soste­
nid o de au m en tar la cap acid ad de escrib ir con riqueza de m edios expresivos y conservarla
más firm em ente), 3.2 Preferencia por un valor (p o r ejem plo , busca ejem plo s de buen arte
p a ra su placer perso n al, según el nivel en q u e se en cu en tra y con el fin de progresar en esta
dim ensión de su co m p o rtam ien to ) y 3.3 Compromiso (por ejem plo, co n fian za en el p o d er
de la razón y en el m éto d o experim ental).
A m edida q u e el estu d ian te internaliza sucesivam ente d istin to s valores llega a e n ­
c o n tra r situaciones en las cuales hay más de un valor cuya pertinencia acep ta. E sto hace in ­
dispensable la organización de los valores en un sistema. 4.0 Organización, y pu esto qu e un
prerrequisito de la in terrelación de valores es su conceptu alizació n en fo rm a tal que p erm ita
ese orden am ien to , este nivel se divide en dos: 4.1 Conceptualización de un valor (p o r
ejem plo, desea evaluar obras de arte ap reciad as p o r el público, o descu b rir y cristalizar los
supuesto s básicos subyacentes en un código de ética) y 4.2 Organización de un sistema de
valores (por ejem plo, a c ep tar el lugar que o cupa el arte en la vida co m o u n o de los p rin c i­
pales intereses, o sopesar las diferentes políticas posibles, de acu erd o con el m arco de refe­
rencia del b ienestar social).
Fin alm ente, la internalización y los progresos en la organización alcanzan u n p u n to en
que el individuo resp o n d e de m anera muy co herente an te situaciones cargadas de valo r, en
referencia a un c o n ju n to in terrelacio n ad o de valores, u n a e stru ctu ra, u n a visión del m u n ­
d o . L a categoría q u e describe este c o m p o rta m ie n to es 5.0 Caracterización po r un valor o
complejo de valores, e incluye las categorías 5.1 Conjunto generalizado (por ejem plo, ju z ­
ga todos los problem as en térm in os de sus aspecto s estéticos, o está dispuesto a revisar sus
ju icio s o a m odificar sus actitudes a la luz de nuevas evidencias) y 5.2 Caracterización (por
ejem plo, d esarrolla u n a filosofía co herente de la vida).
D esprovistos de sus definiciones, los títulos de las categorías y subcategorías fo rm a n la
siguiente secuencia (véase tam bién el A péndice):

1.0 R e c ib ir (a te nd er) 3.2 P re fe re n cia p o r u n v a lo r


1.1 C o n cie n cia 3.3 C o m p r o m is o
1.2 D is p o s ició n a re c ib ir 4 .0 O rg a n iz a c ió n
1.3 A te n c ió n c o n tro la d a o selectiva 4 .1 C o n c e p tu a liza c ió n de u n v a lo r
4 .2 O r g a n iz a c ió n de u n sistema de
2 .0 R esponder valores
2.1 C o n s e n tim ie n to en responder 5 .0 C a ra c te riz a c ió n p o r u n v a lo r o
2 .2 D is p o s ic ió n a responder c o n ju n to de valores
2.3 S atisfacción a l responder 5.1 C o n ju n t o ge neralizado
3 .0 V a lo riz a r 5.2 C a ra c te riz a c ió n
3.1 A c e p ta c ió n de u n v a lo r

1 6 2
RELACION ENTRE LA ESTRUCTURA DEL DOMINIO AFECTIVO
Y LOS TERMINOS AFECTIVOS CORRIENTES

C om o se señaló al principio de este cap ítu lo , el análisis de térm in o s ta n corrientem ente


usados com o in terés, a c titu d , apreciación y v alo r d em o stró q u e c a d a u n o de ellos poseía
u n a am plia variedad de significados, la cual, al ser revisada y c o m p a ra d a en la estru ctu ra de
la Taxonomía, descu b rió que cada vocablo recibía significados q u e cu b rían so lo u n a p arte
del c o n tin u o de internalización. L a fig ura 1 ilustra esta caracteristica.
Así, encontram os objetivos en los cuales la interpretación del térm ino “ interés” ab arca­
ba tan to la conciencia del alu m no sobre la existencia del fenóm eno com o el com portam iento
de intensa b ú sq u ed a de éste. E n la figura 1 está rep resen tad o m ediante u n a línea,
“ in terés” , que se extiende desde la categ o ría 1.1 Conciencia h asta 3.2 Preferencia po r un
valor. A p aren tem en te, el té rm in o “ in terés” describ e, en sus u sos típicos, aquellos c o m p o r­
tam ientos que serían clasificados en los niveles más b ajo s de la Taxonomía. R ara vez
p o d ría ser in te rp re ta d o com o la descrip ció n de u n a co n d u cta in cluida en Compromiso o en
niveles su perio res.
L a in terp retació n de la p alab ra “ a p re c ia ció n ” tal com o suele a p arecer en los objetivos
d em u estra que puede referirse a co m p o rtam ien to s sim ples, com o c u a n d o u n a perso n a está
dispuesta a resp o n d er a cierto s aspecto s de u n fen ó m en o , c u an d o percib e las connotaciones
afectivas de su respuesta a un estim ulo o d em u estra su preferencia p o r alg ún estím ulo o res
p u esta. De este m o d o , la “ ap reciació n ” n o p o d ría ap arecer en los niveles más b ajo s de lu
Taxonomía ni tam poco en los más elevados. La línea de la figura 1 m uestra el segmento del
continuo que parece incluir sus significados principales6.
D e m anera a n álo g a, al exam in ar la variedad de interpretaciones d ad as a los térm in os
“ a c titu d ” y “ v a lo r” en los objetivos educacionales, se e n c o n tró que ab a rc a b an desde sí
tuacio nes en las cuales se esperaba que el estu d ian te d em o strara u n co m p o rtam ien to partí
cu lar, especialm ente en relació n con su carga em ocio nal (entu siasm o, calo r, incluso quizá
desag rad o , si co rresp o n d ía), h asta aquellas en las cuales él m ism o se to m ab a el tra b a jo de
m an ifestar el v alo r o com u n icarlo a otros. L as líneas co rresp o n d ien tes a esto s térm inos,
p o r lo ta n to , van desde 2.2 Disposición para responder hasta 4.1 Conceptualización de un
valor.
La p alab ra “ a d a p ta c ió n ” parecía c u b rir la escala de significados com prendid o', c u tir
la m anifestación del c o m p o rta m ie n to co rrecto en la in teracción social y la in tcrrclacíón d r
los distin to s aspecto s del yo. L a linea que así lo indica se extiende desde 2.2 Disposición ii
responder hasta 5.2 Caracterización. E s, en tre to d o s, el té rm in o con m ayores significados
potenciales y com p ren d e prácticam ente to d as las categorías taxonóm icas.
H ay varios aspecto s de la figura 1 que m erecen u n co m en tario especial. Todos los con
cepto s su p erp o n en sus significados en la p a rte m edia del c o n tin u o , lo cual quiete dreit que
n o p o d ría lograrse m ay o r especificidad rem p lazan d o u n térm in o p o r o tro y que las posiblll
dades de c o n fu sió n son grandes.
U n co ro lario de esta observació n es que ningún co n cep to (por ejem plo, actitu d ) es el
único que describe to d o el segm ento del c o n tin u o . T o d o s se su p erp o n en por lo menos tt
o tro té rm in o en g ra n p arte del co n tin u o que describ en.
S olam ente los vocablos “ in terés” y “ a d a p ta c ió n ” , en los ex tre m o s inferior y superior
del c o n tin u o , n o se su p erp o n en a otros en p a rte de la po rció n que cu b ren . En los objetivos
que hem os exam inado, “ in terés” se usa con m ás frecuencia p a ra describir com p o rtam len

6 A veces se interpreta q u e ap recia ción sig nifica q u e el estudiante es capaz de describir el aspecto
de un fen óm en o q ue él aprecia (p o r e je m p lo , un b a ile ). Si fuera asi, la línea deberla extenderse hasta
4.1 Conceptualización de un valor. Sin e m b a rg o , ra ra vez u n o b je tiv o de a p recia ció n im p lica el
c o m p ro m is o co n un v a lo r d e te rm in a d o . E sta a n o m a lía se analiza m ás a fo n d o en la descripción de la
categoría 4 .0 , en la P a rte I I I .

16.)
CONCIENCIA
RECIBIF L
1.0

DISPOSICION
” A RECIBIR

ATENCION
2 CONTROLADA i
O SELECTIVA

r- CONSENTIMIENTO
QC w EN RESPONDER co
UJ
UJ cc
o UJ
cv DISPOSICION A z
o h-
a ?n c
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” COMPROMISO o
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O
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< DE UN VALOR
o tí
< ORGANIZACION
O
CC 5 DE UN
o SISTEMA DE VALOR
2
O l-
o
n ^ to
<5 - CONJUNTO
íá J g 10 GENERALIZADO
9 I ? O j
POR 1
LOR O C
DE V/
CARACTÍ
i

~ CARACTERIZACION '

F ig u r a 1. — Alcance típico del significado de los términos afectivos normalmente


usados, en comparación con el continuo de la taxonomía.

164
to s ubicados en la p a rte m edia del c o n tin u o . N o se lo em plea ta n a m en u d o com o p o d ría
desearse d o n d e fu n c io n a ría con u n sig nificado ú n ico e in c o n fu n d ib le, en el extrem o in fe­
rio r de la Taxonomía. “ A d a p ta c ió n ” , p o r o tro lad o , se refiere, p o r lo com ún, en estos o b ­
jetiv o s, a los tipos m ás com plejo s de c o n d u c ta , descritos en los niveles más altos. Solo
“ a d a p ta c ió n ” llega h a sta el límite su p erio r de la Taxonomía, y en este sentido, pese a la
am p litu d de su u so , su ap arició n más frecuente evoca u n sig nificado p rácticam en te único.
P a ra finalizar, la figura indica el in crem en to en la precisió n q u e se espera lograr com o
resu ltad o del u so del c o n tin u o afectivo si sus térm inos consig uen rem p lazar a aquellos
corrientem ente en uso. P o r ejem plo , el c o m p o rta m ie n to que im plica u n o b jetiv o de “ in te ­
ré s” p o d ría defin irse con m ayor especificidad si se d efin iera el o b je tiv o co lo cán d o lo en una
d e las ocho categorías de la Taxonomía a b a rc a d as típicam ente p o r el té rm in o “ in terés” .

LA RELACION DE LA INTERNALIZACION CON EL DESARROLLO


DE LA CONCIENCIA

C o m o y a se ha in d icad o , el proceso de socializació n, co n su d esarro llo de controles


sobre el c o m p o rta m ie n to , es u n te m a ín tim am en te relacio n ad o co n el do m in io afectivo.
N os pareció , p o r consiguiente, que co n v en d ría establecer los posib les paralelo s entre el
c o n tin u o de in tern alizació n y el desarrollo d e la conciencia.
E l papel de la conciencia, defin id o p o r E nglish y E nglish (1958), consiste en “ el fun
cio n am ien to m ás o m enos integrado del sistem a de valores m orales de u n a persona . . . ”
(pág. 111). D ichos autores agregan que “ en el psicoanálisis se concibe al superyó com o una
fu n ció n sustancialm ente id éntica a la q u e rep resen ta la conciencia” . E l d esarro llo del su
peryó seria “ ...la in corporación de las p au tas m orales de la so c ie d a d ...” (pág. 535). La
internalización (in c o rp o ra r algo a u n o m ism o c o m o si p erteneciera a la p ro p ia estru ctu ra)
sería, de esta m an era, u n elem ento crítico en el desarrollo del superyó y la conciencia. Por
lo ta n to , los niveles de la Taxonomía d eb erían describ ir grados sucesivos de objetivos que
correspondiesen a los distin to s niveles d e d esarro llo del superyó. L a definición de English y
E nglish, al señalar específicam ente la presencia del fu n cio n am ien to in teg rad o de un siste­
m a, su b ray a u n o de los prin cip ales aspecto s d e las categorías superiores del do m in io iilci ti
vo: la integració n e in terrelació n de los valo res de u n a p erso n a en u n sistem a que los iihm
q u e y organice.
D isponem os de varias exposiciones del d esarro llo de la conciencia o superyó. IIni» luí
m a d e c o m p ro b a r el v alo r de la Taxonomía sería c o m p arar sus niveles con aquellos des» ii
b ierto s em píricam ente o p o stu lad o s desde u n p u n to de vista teó rico en el desarrollo d r la
conciencia y el sup ery ó . N o debem os esp erar u n a corresp o n d en cia ab so lu ta c u tir la / m u
nomía y las etapas del d esarro llo , ya q u e éstas describ en las e tap as tales com o m p» o il« n
en su expresión real, sean positivas o negativas, m ien tras que la Taxonomía sr m upa sola
m ente de las m etas u objetivos positivos en unciados p o r m aestros y p ro fesó les Sin i mlmi
go, si nos lim itam os a esto s aspectos positivos, p o d ríam o s descubrir una cicila >iiiio ip im
dencia.
U n a de las investigaciones recientes m ás com pletas, con la cual p o d ría c o m p u tá is- la
Taxonomía, es el Estudio sobre el carácter y la moral realizado en P rairie ( ity, del cual lu
fo rm a n P eck y H av ig h u rst (1960). E sto s a u to re s h a n e n c o n tra d o cin co tipos o estadio s en
el desarrollo del c a rá c ter, que siguen m uy d e cerca las etapas d e m adu ració n psicosis mi
descritas p o r la te o ría freu d ian a de la p erso n alid ad . F u e ro n d en o m in ad o s tipos am o ral, es
peditivo, c o n fo rm ista , irracio n al-co n cien zu d o y racio n al-altru ista. E stos nom bres se cxpll
can p o r sí m ism os en g ran m ed id a.7

7 L o s tipos c o n fo rm is ta y ra c io n a l-c o n c ie n zu d o son alte rn ativo s en u n a m is m a etapa de m u d u iii


c ió n . Peck y H a v ig h u rs t reconocen q u e , casi c o n s e g u rid a d , nadie c o n fig u ra u n tip o p u ro en n in g u n o
de los estadios del d e s a rro llo , pe ro ta m b ié n q u e u n a cierta fo rm a de c o m p o rta m ie n to tenderá u ser
E l tip o am o ral está caracterizado p o r u n a incapacid ad in fan til de con tro larse en si­
tuaciones sociales, p o r lo cual n o puede rep resen tar u n a m eta de la enseñanza y constituye
u n estad io que está p o r d e b a jo de cu alq u iera de los niveles de la Taxonomía. El tip o expedi­
tiv o “ se a d a p ta p a ra evitar el castigo o la d esap ro b ació n de los ad u lto s . . . Si los castigos
h a n sido b astan te convin centes, p ro b ab lem en te haya in tern alizad o algunos pocos ‘n o d e­
bes pero posee u n nú m ero reducido de in strucciones m orales in co rp o rad as en su p e rso ­
n a lid a d ” (Peck y H av ig h u rst, 1960, pág. 98). L a co m p aració n con la Taxonomía sugiere
q u e ese individuo h a alc an zad o a realizar m etas que van más allá del prim er nivel, 1.0 Reci­
bir, ya que los “ n o d eb es” han d iferen ciad o las características de las distintas situaciones
de tal m anera que se en cu en tra en condicio nes de resp o n d er a sus e stím ulo s. Su a d a p ta c ió n ,
q u e le perm ite evitar los castigos o la d e sap ro b ació n , sugieren el prim er nivel de 2.0 Res­
ponder, y en éste la subcategoría 2.1 Disposición a responder. E n efecto , al describ ir esta
categoría en térm in os de co m p o rtam ien to su p u esto , se u san las palabras “ o b ed ien cia” y
“ c o n fo rm id ad ” .
Peck y H av ig h u rst p ro p o n en co m o e ta p a siguiente el tip o co n fo rm ista. L o describen
co m o el niño que “ . . . sigue pasiv am ente las reglas sociales y m orales, de m o d o b astan te
literal. Su aceptación es positiva, a u n q u e débil, p o rq u e su actitu d general ante el m u n d o es
m ás de gustosa acep tació n que de resen tim ien to ” (1960, págs. 98-99). “ Sigue u n sistem a de
reglas literales, específicas p a ra cada ocasió n, sin u n a coherencia generalizada con respecto
al g rad o de m oralidad de las distintas situ acio nes . . . E n u n cierto sentido p o d ría decirse
q u e u n a persona d e este tip o posee u n a conciencia prim itiv a . . . ” (1960, págs. 5-6). N o
q u e d a muy en c laro h asta d ó n d e puede llevarnos este tipo de carácter en la escala ascen d en ­
te de la Taxonomía. P u e sto que el n iñ o a h o ra posee la v o luntad de ad ap tarse, a p a re n te ­
m ente se d aría una “ disposició n p a ra re sp o n d e r” , com o lo d e n o ta la id ea de vivir de a c u e r­
d o con las reglas e inclusive a p a rtir de ellas. L a segunda categoría del nivel 2.0 Responder,
2.2 Disposición a responder, parecería adecu arse b astan te bien a la descrip ció n del tip o . El
nivel siguiente, 2.3 Satisfacción al responder, im pone en su definición que el c o m p o rta ­
m ien to vaya ac o m p a ñ a d o de u n a resp u esta em ocio nal y p ro b ab lem en te h asta de u n cierto
placer. A un c u an d o p o d ría estar incluido en la descripción de los tipos co n fo rm istas, pues
es evidente que la respuesta en este caso es débil, no se tra ta aquí de la adopcio'n en tu siasta
d e u n valor positivo, q u e constitu ye p o r lo general la m eta p ro p u e sta p o r los m aestros en
esta categoría.
El cu arto tip o se d enom ina irracio n al-co n cien zu d o ; Peck y H av ig h u rst lo sitúan casi
en el mism o nivel de m ad u rez psicosocial q u e el c o n fo rm ista, y es u n cam ino o p tativ o p ara
a trav esar esta etap a del co m p o rtam ien to . El tip o irracional-concienzudo tam bién vive se­
g ú n reglas ab so lu tas, p e ro se ha visto fo rz a d o a in ternalizarlas de m anera más co m p leta
q u e el conform ista. “ Si ap ru eb a u n a acción q u e entiende com o h o n esta, h ab rá de reali­
zarla, cuente o n o con el a p o y o de quienes lo ro d ean . A pela a un prin cip io a b stra c to de
‘ honestidad ’. . . El co m p u esto irracional puede percibirse en la rigidez con que el indiv i­
d u o aplica el principio p reco n ceb id o ” (1960, pág. 7). Los aspectos negativos que p re d o m i­
n an en él nos advierten que muy p ro b ab lem en te no pueda en co n trarse u n lu gar p ara
inclu irlo en la Taxonomía. N o nos parece que éste sea u n o de los niveles especificados p o r
los m aestros en su fo rm u lació n de objetivos. Q uizás aquí se tra te de u n a om isión poco re­
alista, p o rq u e en este tip o hay u n a disposició n a “ acep tar las consecuencias” c u a n d o se
p resen tan presjones sociales, cualidad q u e ad m iram o s c u an d o se m anifiesta en alg ún o tro
in div id uo con m ayor coherencia interior, p ero si bien aqui ésta falta, esa etap a puede ser
co n sid erad a com o u n p aso interm edio hacia u n nivel de m ayor m adurez. P o r lo ta n to , las
etap as de internalizació n ya descritas p a ra el tip o co n fo rm ista se aplicarían tam bién, en este
caso, y nos en co n traríam o s em p u jad o s h asta u n nivel ligeram ente superio r de la Taxono-

p re d o m in a n te . S eñalan a s im is m o q ue n o todas las personas a lca nzan u n a c o m p le ta m a d u ra c ió n p e r­


sona l, c u a n d o p re d o m in a el c o m p o rta m ie n to ra c io n a l-a ltru is ta . E n p a rtic u la r, c o m o lo h a señalado
R ie sm a n , entre otros (1 9 6 1 ), m uch os q ued an fija d o s en la etapa c o n fo rm is ta .

1 6 6
mía. Los objetivos q u e describen este c o m p o rta m ie n to p o d ría n clasificarse co m o 3.3
Compromiso, pues el estu d ian te estaría a c tu a n d o de tal m an era q u e d em o straría sostener
u n valo r específico.
El últim o tip o descrito por Peck y H avighurst es el racio nal-altruista, tenid o p o r el nivel
m ás elevado de m ad u rez m oral. El sup ery ó de u n a perso n a de esta clase está “ m ezclado c
in teg rad o con principios deriv ados de u n a evalu ació n racio n al de la experiencia . . . D e­
fiende de m anera activa sus principios, y n o es ni u n co n fo rm ista pasiv o ni u n ‘re fo rm a ­
d o r ’ in to le ra n te . . . R eacciona con las em ocio nes que co rre sp o n d e n a la ocasió n en que se
en cu en tra. E sto n o significa que sea p o co em otivo, p o r c u a n to se en tu siasm a con lo que
cree b u en o y actú a p a ra evitar lo m a lo ” (1960, págs. 100-101). C o m p a ra n d o este ex tracto
de la descripción del tip o con las categorías de la Taxonomía es evidente q u e tales indivi
d úos h a b rá n alcan zad o los objetivos u b icad o s en el nivel 2.3 Satisfacción ai responder, y
tam bién los de 3.0 Valorizar, en los que el estu d ian te “ p o n e de m an ifiesto su c o m p o rta
m iento con suficiente coherencia en situaciones en las cuales llega a ser percibido co m o sos
ten ed o r de u n v a lo r” (P a rte II, pág. 139). E n los niveles m ás alto s de Valorizar a c tú a de tal
m anera que su co n d u c ta prom ueve activam ente esta im presión, descripción que coincide
con el tip o racio n al-altru ista.
El nivel in m ed iatam en te superior de la Taxonomía, 4.0 Organización, tiene el propósi
to de incluir objetivos que describen la co n stru cció n de u n sistem a de valores. A b arca las
etap as en que se co n cep tu alizan los valores y se los integra en u n sistem a. L a co m p aració n
del tipo racio n al-altru ista con la Taxonomía in dica otras áreas de congruencia; en esta cta
pa el individuo es racio nal “ porque evalúa cad a nueva acción y sus resultados en form a realis
ta, a la luz de principios morales internalizados que derivan de la experiencia social” (Peck y
H avighurst, 1960, pág. 8).
L a Taxonomía reconoce la natu raleza cam b ian te y en c o n tin u o proceso de m adura
ción del carácter a d sc rito al racio n al-altru ista. D escribe 4.2 Organización de un sistema de
valores com o u n a especie de “ equilib rio d in ám ico que en p a rte depende de aquellas p o r
ciones del e n to rn o q u e se p resen tan com o sobresalientes en alg ú n m o m en to d e te rm in a d o ”
(Pág. 159).
El nivel m ás a lto de la Taxonomía es 5.0 Caracterización p o r un valor o sistema de va
lores, e incluye las categorías 5.1 Conjunto generalizado y 5.2 Caracterización. En este pía
n o las personas se m ueven según u n a filosofía de la vida org an izad a e in tegrada que c o n l■<>
la to d as sus accio nes. P o r lo ta n to , los prin cip ales aspectos de esta categoría están Inem p.i
rad o s en la descripción del tipo racio n al-altru ista. P e ro hay un elem ento que dil'eicin la a la
Taxonomía, en su p u n to más elevado, de las etapas descritas p o r Peck y Havlglmi i
aq u ella es expresam ente n eu tral acerca de las filosofías educativas y los sistem as d e v a l i a . ,
E l tip o racio n al-altru ista de Peck y H av ig h u rst, sin em bargo, com o lo señala rl mismo
n o m b re, es “ a ltru ista p o rq u e le in teresa el b ien estar de los d em ás, asi com o rl suyo
p ro p io ” (1960, pág. 8). T al descripción p ro b ab lem en te coincide con los objetivos que no
so tro s clasificam os en la Taxonomía, p ero especifica u n a valo rizació n positiva que hemos
tra ta d o de evitar en ésta.
Las etapas de P eck y H av ig h u rst se detien en an tes de llegar al p u n to en el cual el supei
yó o la conciencia a c tú a n de m anera tan ru tin a ria que el pro ceso es en su m ayor parte In
consciente. E n la descrip ció n del tip o racio n al-altru ista in dican q u e el su jeto “ evalúa objc
tivam ente los resu ltad o s de u n a acció n d a d a . . . y la ap ru e b a a p a rtir de la utilid ad que
p u ed a tener ta n to p a ra él m ism o com o p a ra o tro s. (P o d rá hacerlo consciente o in co n sd en
tem ente; n o nos interesa el g rad o de conciencia, sino la calidad del ju ic io )” (1960, pág 8)
A u n c u an d o aquí reconocen que el pro ceso puede ser inconsciente, en gran m edida su
descrip ció n se refiere, con to d a evidencia, a un acto consciente (“ evalú a o b je tiv a m e n te ” ,
“ su co n d u cta está o rie n ta d a racio n alm en te” , etcétera).
El c o m p o rta m ie n to clasificado en el ex trem o superior de la Taxonomía ha sido Ínter
nalizad o hasta tal p u n to que puede ser co n sid erad o un hábito. Si bien esto no p a r e c e es
tablecer una diferencia im p o rtan te entre Peck y H avighurst y la Taxonomía es útil pura
1 6 7
ilu strar el p ro p ó sito que ésta se p ro p o n e servir, a saber, el de o frecer u n m odelo o “ T ab la
de M endeleiev” con la cual c o n fro n ta r afirm acio n es de este tip o . C iertas discrepancias m uy
serias sugerirían la necesidad de revisar ra d icalm en te la fo rm u lació n te órica, la Taxonomía,
o am b as, a fin de m odificarlas com o co rresp o n d a.
E n resum en, todas las etapas del d esarro llo en la fo rm u lació n de Peck y H av ig h u rst, o
p o r lo m enos aquellas q u e co rresp o n d en al te rre n o cu b ierto p o r la Taxonomía, parecerían
tener u n a ap ro p iad a c o n tra p a rte, secuencial en ésta. P eck y H av ig h u rst in dican q u e su te­
o ría responde a los resultados de la investigació n, si bien se b asa sobre to d o en F re u d . In ­
c o rp o ran el pensam iento de P iag et en su descripción de “ los m ovim iento s hacia la restric­
ción ad u lta, p asan d o p o r el “ realism o m o ra l” de u n a c o n fo rm id ad acrítica con las reglas
exteriores, h asta llegar a la m o ral a u tó n o m a , b a sa d a en la co o p eració n entre quienes sep a­
rad am en te exam in an y racionalm ente c o n v alid an sus propias decisiones m o rales” (Peck y
H avighurst, 1960, pág. 10). Así es com o el m arco de referencia de la Taxonomía, co n s­
tru id o según el principio de la in tern alizació n y d esarro llad o de tal m anera que facilite la
categorización significativa de los objetivos propuestos por m aestros y profesores, resulta ser
coherente con un tra b a jo que tiene una base ta n to em pírica com o teórica.

LA N E U TR A LID A D DE LA T A X O N O M IA

E l lector debe h ab er n o ta d o en la sección precedente que, en ta n to la Taxonomía se


describ e com o “ n e u tra l” , los tipos de P eck y H av ig h u rst im plican u n a filo sofía p articu lar.
Q uizá co rresp o n d a explicar en pocas p alab ras q u é se entiende p o r “ n e u tra lid a d ” . E n este
c aso significa que el esquem a taxo n ó m ico d eb ería ser lo suficientem ente am p lio co m o p a ra
in cluir objetivos q u e resp o n d en a to d a o rien tació n filosófica, prov en ien te, p o r lo ta n to , de
cualq u ier cu ltu ra. N o resulta claro to d av ía si es ta n am plio co m o se lo p ro p u so , ya qu e fue
c o n stru id o con p ro d u c to s de n u estra c u ltu ra , y se u saro n elem ento s de ésta p a ra c o m p ro ­
b a r su viabilidad. T o d o s los ejem plo s p ro ced en de nuestras escuelas. Es m uy poco p ro b ab le
q u e los objetivos a d o p ta d o s p o r la m ayoría de las escuelas en las sociedades occidentales d i­
fie ra n dem asiado de los nuestros, a u n c u a n d o resp o n d an a o rientaciones políticas señ ala­
d am en te más a u to rita ria s. P o r o tro la d o , el esquem a ofrece niveles en los cuales c ab ría la
in culcació n extrem a de u n c o n ju n to d e valores prescritos, si ésta fu e ra la filosofía de u n a
c u ltu ra . De m an era sim ilar nos p arece q u e hay o tro s aspecto s d e cu ltu ras específicas que
p o d ría n incluirse en el esquem a de la Taxonomía (p o r ejem plo, la su p resió n de cualquier
co m p o rtam ien to q u e dem uestre el deseo de co m p etir, caracteristico p o r lo m enos de u n a
d e las culturas indígenas am ericanas). E s de esperar, p o r lo ta n to , que el esquem a dem uestre
ser neutral respecto de tales orientaciones, gracias a su capacidad p ara incluirlas a todas en
sus diversas divisiones.

R ESU M EN

E l análisis de los objetivos del d o m in io afectivo d em o stró que cad a u n o de ellos a b a r ­


cab a u n a gam a de significados, según sus usos corrientes y sugirió que el co n cep to de in ­
te rnalización” podía servir muy bien p a ra describir los prin cip ales procesos que en él se
d a n . A m edid a que la internalización p ro g resa, el estudiante llega a p restar aten ció n a los
fenóm enos, responde a sus estím ulos, los valoriza y conceptualiza. O rg an iza sus valores en
u n com plejo que llega eventu alm ente a caracterizar su m o d o de vida. L a internalización
p arece estar relacio n ad a co n la socialización, si bien am bos co n cep to s n o son sinónim os.
L as etapas del d o m in io afectivo coin cid irían con u n p u n to de vista fu n d a m e n ta d o em pírica
y teóricam ente con el desarro llo de la conciencia y el superyó.

168
4

L a relación entre el d o m in io afectivo


y el cognoscitivo

Se h an efectu ad o num erosas investigaciones so b re la relación e n tre los co m p o rta m ie n ­


to s cognoscitivos y los afectivos. Se la h a a n alizad o lógicam ente, en p a rtic u la r en lo que
co ncierne a la realización d e m etas afectivas a través de m edios cognoscitiv os. E speram os
que n u estro d esarro llo de u n a Taxonomía de! dom inio afectivo estim ule la co n tin u ació n de
dichas investigaciones y el tra b a jo de elab o ració n te órica sobre la relación entre éste y el d o ­
m inio cognoscitivo.
C o m o u n p rim er p a so en esa direcció n, en el curso de este cap ítu lo exam in arem os al
Su ñas de estas relacio nes. L a p rim era sección del ca p ítu lo se o cu p a de la u n id a d de los com
p o rtam ien to s cognoscitivos y afectivos. A co n tin u a c ió n señalam os la a rb itra ria naturaleza
analítica de cualquier esquem a de clasificación, así com o el hecho de q u e la fragm entación
del análisis es fu n d a m e n ta l en ellos. El p ro b lem a básico consiste en escoger un m arco de re
ferencia ap ro p ia d o . L a sección consecutiva ex p lo ra la relación existente entre los dos domi-
nios, tales co m o se los h a estru c tu ra d o en la Taxonomía. E sta p arte es especulativa y re d a
m a c o m p ro b ació n em pírica. E n la sección sig uiente se estudia la relación en tre el com poi
ta m ie n to cognoscitiv o y el afectivo a p a rtir de la fo rm a en que u n o d e los dom in io s se usa
co m o m edio p a ra c o n tro la r el co m p o rtam ien to y alc a n z ar los objetivos del o tro . En la útil
m a p a rte se tra ta n algunas diferencias en tre am b o s dom inios q u e son de particulai Impoi
tan cia en la enseñanza escolar y en los exám enes.

LA U N ID A D F U N D A M E N TA L DEL O R G A N IS M O

E l hecho de q u e hayam os tra ta d o de a n a liz a r el área afectiva a p a rte de la cognoscitiva


n o in te n ta sugerir q u e haya u n a separación fu n d a m e n ta l en tre am b as. N o hay •.rpunu tón
alg una. Scheerer lo expresa de la siguiente m anera: “ ...p u ed e c o n c e p tu a liz a r x c el u in ip o i
tam ien to su p o n ién d o lo en g arzad o en u n a m atriz em otiva-m otivacional. cu In cual no
p o d ría efectuarse n in g u n a separación verd ad era. Sin que im p o rte c ó m o fragm entem os In
co n d u c ta , los co m p o n en tes de m otivación-em oción-conocim iento están siem pre presentes
de u n a u o tra fo rm a ” (Scheerer, 1954, pág. 123).
Scheerer señala así algo de sum a im p o rtan cia. Sin em bargo, a fin de c o n c e p t u a ll z a i
ad ecu ad am en te el c o m p o rta m ie n to será preciso frag m en tarlo en co m ponentes de algún ti
po, ten ien d o siem pre p resente la in terrelación que existe entre ellos. P o r ejem plo nótese
q u e W illiam Jam es, q u ien al escrib ir en 1890 u sa b a el térm ino “ su b je tiv o ” en lugar de
a fe c tiv o ’ , reconoce inicialm ente la unid ad de am b o s dom inios, p e ro después procede en
fo rm a an alítica p a ra explicar cóm o u n c o m p o rta m ie n to p articip a del o tro :

El contraste, entonces, no se produce ... entre ciertos hechos subjetivos denominados imAgcncs y
sensaciones, y otros llamados acciones de la inteligencia interrelacionante ... El contraste realmente se

169
da entre dos aspectos, dentro de los cuales pueden incluirse todos los hechos mentales sin excepción,
su aspecto estructural, de calidad subjetiva, y su aspecto funcional, de calidad cognoscitiva. En el pri­
m ero de éstos, lo más elevado, así como lo ínfim o, es un sentimiento ... En el segundo, el menor de
los hechos mentales, de la misma manera que el superior, capta como contenido propio alguna partí­
cula de verdad ... Desde el punto de vista cognoscitivo todos los hechos mentales son intelecciones.
Desde el punto de vista subjetivo, todos son sentim ientos ...
Y entonces nos dam os cuenta de que la actual oposición entre sentimiento y conocimiento es un
problem a señaladamente falso. Si cada sentimiento es al mismo tiempo una partícula de conocimien­
to , no deberíamos seguir hablando de los estados mentales como diferenciados entre sí por la m ayor o
m enor posesión de una cualidad cognoscitiva; solo difieren por conocer más o menos, por tener m a­
yor o menor facticidad como objeto propio. El sentimiento de un amplio esquema de relaciones “ co­
noce” mucho; el sentimiento de una cualidad simple es el que “ conoce” p o co .1

D e m a n e ra sim ila r, R o k e a c h s e ñ a la q u e al a n a liz a r el c o m p o rta m ie n to c o g n o s citiv o


tr a b a ja s im u ltá n e a m e n te c o n e s ta d o s a fe c tiv o s , p o r q u e to d o c o m p o rta m ie n to c o g n o s citiv o
p o se e su c o n tra p a r te afe c tiv a :

. . . el análisis en térm inos de las creencias o los sistemas de creencias no nos restringe necesa­
riamente al estudio del com portam iento cognoscitivo. Damos por supuesto que cada estado afectivo
también se representa com o estado cognoscitivo en form a de alguna creencia o relaciones estructura­
les entre diversas creencias dentro de un sistema. En la apreciación musical, por ejemplo, todos elabo­
ramos a partir de experiencias pasadas un conjunto de creencias o expectativas sobre lo que constituye
“ buena” o “ m ala” música. Es un térm ino de tales expectativas que se dan con mayor frecuencia de
m anera implícita que explícita, como disfrutam os de una composición particular. Así, una persona
que escucha un trozo musical clásico o de jazz podrá apreciarlo, aun cuando le sea totalm ente desco­
nocido, si resulta coherente con el conjunto de creencias que ha elaborado y acumulado en un sistema
con el correr del tiempo. Según esté preparado para apreciar nuevos sistemas, podrá disfrutar de
Schftnberg o no, o de otros tipos de composiciones percibidas como incompatibles con la concepción
propia de aquello que constituye buena o mala música . . . En todos los casos, la apreciación o su
opuesto es la contraparte afectiva de una organización de creencias y puede concebirse como rela­
cionada de manera pareja (isomórfica) con ésta. P or lo tanto, nuestro enfoque cognoscitivo está tan
interesado en los afectos como en los actos cognoscitivos.2

E s así c o m o J a m e s , u n p re c u rs o r d e la p sic o lo g ía m o d e rn a , a d m ite la u n id a d f u n d a ­


m e n ta l d e lo s c o m p o rta m ie n to s afe c tiv o s y c o g n o s citiv o s, p e ro e m p re n d e u n an álisis f ra g ­
m e n ta d o q u e d e m u e s tra d e q u é m o d o lo s u n o s e s tá n im p lícito s e n lo s o tro s . L a c o n ti­
n u a c ió n d e este e s tilo d e r a z o n a m ie n to n o s la se ñ ala R o k e a c h , u n p sic ó lo g o c o n te m p o r á ­
n e o q u e , al p e rc ib ir d e la m ism a m a n e ra la u n id a d , m u e s tra c ó m o c a d a u n o d e lo s d o m in io s
p a rtic ip a d el o tro . E s to m ism o in te n ta m o s re a liz a r n o s o tro s en el d e s a rro llo d e la T axono­
mía. N u e s tro p ro b le m a h a sid o , re c o n o c ie n d o la a rb itra rie d a d d e to d a c o n c e p tu a liz a c ió n ,
lo g ra r la n ec esaria p e rsp e c tiv a resp e c to d e n u e s tra ta re a , p o sic ió n esen cial c u a n d o se tr a ta
d e fo rm u la r u n m a rc o d e refe re n c ia ú til.

LA A R B ITR A RIE D A D DE LOS E SQ U EM A S C LA S IFIC A D O R E S

T o d o e s q u em a c la sific a d o r es u n a a b s tra c c ió n q u e e fe c tú a d iv isio n es e n tre los fe n ó m e ­


n o s p a r a la so la co n v e n ie n c ia del u s u a rio o , m á s e sp ec ífica m en te , a fin d e s u b ra y a r a lg u n a
c a ra c te rístic a esp ecial q u e seria im p o rta n te p a r a éste. A lg u n a s d e estas d iv isio n es p a re c e n
“ n a tu ra le s ” , p u e s to q u e c o rre s p o n d e n a d ife re n c ia s q u e se p e rc ib e n c o n fac ilid a d e n lo s fe­
n ó m e n o s c a te g o riz a d o s . E n o tro s caso s, las d ifere n c ia s su elen re s u lta r m u c h o m ás d ifíciles
d e d istin g u ir y p o r lo ta n to tie n en la a p a rie n c ia d e ser m ás a rb itra ria s . D e n tro d e u n m is m o

1 James, 1890, pág. 478-479.


2 Rokeach; 1960, pág. 399.

170
m arco de referencia p o d rá n en co n trarse clasificaciones que so n m uy “ n a tu ra le s” y o tras
b a sta n te arb itra ria s, según la naturaleza del fen ó m en o que ha de clasificarse y los intereses
de la perso n a que utiliza d ich o m arco de referencia. P a ra el b ioquím ico, p o r ejem plo, la
distinción entre ciencias físicas y biológicas p o d rá ser muy a rb itra ria y n o hay nada de “ n a ­
tu ra l” en ella, pese a q u e la m ism a división p uede ser m uy “ n a tu ra l” y útil p ara los a d m i­
n istrad o res de u n a universidad.
L a arb itra rie d ad de la Taxonomía se p o n e d e m an ifiesto en seguid a, en tre o tras co sas,3
en su división del c a m p o de las m etas ed ucacionales en tres d o m inios: el cognoscitivo, el
afectivo y el p sico m o to r. E stas parecen ser divisiones “ n a tu ra le s” , ya q u e tradicionalm ente
los m aestros, p rofesores y educadores en general div id en sus ob jetiv o s en esas categorías,
en fo rm a explícita o im plícita. E speram os q u e las divisiones de cad a u n o de los dom in io s
tam b ién parezcan “ n a tu ra le s” u n a vez q u e el lector se haya fam iliarizad o con ellas. H em os
tra ta d o de desp ren d er las categorías en tre sí en aquellos lugares d o n d e parecía “ n a tu ra l”
hacerlo, sin in te n ta r qu e los diversos dom inios se co rresp o n d ieran e n tre sí de m anera fo rz a ­
d a. Si esto perm ite u n análisis útil y sig nificativo, es algo que solam ente el u su ario p o d rá
d eterm inar. E n el capítulo 2 ya hem os dem ostrado la necesidad de u n a estructura de clasifica­
ción y hem os in d icad o de q u é m anera la Taxonomía puede resu ltar p ro v ech o sa y satisfacer
significativam ente esa necesidad. El creciente u so de la p arte ya pu b licad a de la Taxonomía
nos estim ula a creer q u e esta clase de análisis es conveniente y sig nificativo y que esta se­
g u n d a p arte d em o strará muy p ro b ab lem en te igual valor.
R econociendo p len am en te la a rb itra rie d ad de la división e fectu ad a p o r la Taxonomía
e n tre el c o m p o rta m ie n to cognoscitivo y el afectiv o , ésta p o d rá a y u d a rn o s a reconocer y
ex am in ar la m anera en que el en u n ciad o de los objetivos hecho p o r m aestros y profesores
sep ara el c o m p o rta m ie n to afectivo del cognoscitiv o y, después, có m o el d o m in io cognosci
tivo se relacio na con el afectivo en térm in os de las categorías especificas usadas en el anáh
sis ta xonóm ico.

EL C O M P O N E N T E A F E C T IV O DE LOS O B JE TIV O S
C O G N O S C ITIV O S

L a gran variedad de objetivos se co n cen tra en la especificación de co m portam ientos


solam ente en u n o de los dom inios p o r vez. Sin lu g ar a d u d as, esto resulta de los neos
tu m b rad o s enfoques analíticos a que se recurre en la tarea de c o n stru ir curriculum Muv d<
vez en c u an d o en co n tram o s afirm acio nes co m o : “ E l estu d ian te d eb ería a p re n d a 11 r * p a i
m e n ta r el placer de a n a liz a r u n buen ra z o n a m ie n to ” . T al en u n ciad o sugiere no solinnrui.
el c o m p o rta m ie n to cognoscitiv o, sino tam b ién el asp ecto afectivo q u e lo acom paña sin
em b arg o , pese a la fa lta de u n a fo rm u lació n explícita, casi todos los objetivos cognosi ni
vos poseen u n co m p o n en te afectivo, si nos to m am o s el tra b a jo de b uscarlo. I a mayoi la di
los in stru cto res espera q u e sus alum nos d esarro llen u n in terés perm an en te a i la m a la la di
estu d io que se les está enseñ an d o . E sp eran q u e h ay an ap re n d id o ciertas actitu des a n i e l o s
fenóm enos tratad o s o a n te la form a en q u e se e n c a ra n los problem as. P ero tales un las no
h an sido especificadas. E sto significa que m uchos de los objetivos catalo g ad o s en el dom l
n io cognoscitiv o poseen u n com ponente afectivo im plícito pero no especificado, que
p o d ría clasificarse tam b ién en dicho dom inio. C u a n d o tal objetivo de interés o actitud se
refiere, com o sucede en casi to d o s los casos, al co n te n id o d e í curso co m o un to d o , o po r lo
m enos a un sector co nsiderable, sería m uy conveniente especificarlo co m o un objetivo
a p a rte . M uchos de esto s objetivos afectivos —el d e in terés, p o r ejem p lo — llegan a ser el

3 Podríamos señalar com o arbitraria, por ejemplo, la insistencia con que se pretende que las me
las educacionales pueden enunciarse más significativamente si ello se hace com o com portamientos es
ludiantiles y no como actividades del docente. Pero este aspecto es menos pertinente, teniendo en
cuenta el tema del capitulo.

171
co m p o n en te afectivo de la m ayoría de los objetivos cognoscitivos q u e integran el curso,
c u a n d o no de to d o s. E l dom inio afectivo es útil al su b ray ar q u e los com ponentes afectivos
existen y al an alizar su naturaleza. Q u izá su m era existencia estim ule u n m ayor d esarro llo
d e los co m ponentes afectivos de los ob jetiv o s cognoscitivos.
E s posible q u e cada u n o de los ob jetiv o s cognoscitivos q u e in teg ran u n curso vaya
ac o m p a ñ a d o p o r u n objetivo afectivo d ife re n te .34 C u a n d o ésta sea u n a situ ació n co rrien te,
la fo rm a actu al de la Taxonomía n o p o d rá p re sta r m ayores servicios, ya que sería necesario
fo rm u la r u n a d o b le'c ateg o rizació n de c a d a objetivo. Si bien el estad o actu al del a rte de
co m p o n er curriculum sugiere que esta p reo cu p ació n n o sería de m an era alguna u rg en te, n o
se tra ta de u n a posib ilidad q u e d eb am o s d escartar p o r com pleto.
L a relación e n tre los objetivos cognoscitivos y afectivos, tal com o la concib en m a ­
estros y profesores, se refleja en las relacio nes establecid as e n tre las taxonom ías de am b o s
dom inios, a su n to q u e co n stitu irá n u estra pró x im a p reo cu p ació n .

R ELA C IO N ES EN TR E LAS CA TEG O R IA S T A X O N O M IC A S DE


A M B O S D O M IN IO S

C u an d o se b u scan las relaciones e n tre las subcategorías de u n o y o tro do m in io , p ro n to


vem os que se su p erp o n en . E sta su p erposición está im plícita en las siguientes descripciones
d e pasos ap ro x im ad am en te paralelos e n am bos co n tin u o s. L os térm in os en b astard illa
co rresp o n d en a los e ncabezam ientos de las divisiones de la Taxonomía en am bos d o m in io s.
L os núm eros correspondientes a sus categorías aparecen en tre paréntesis. (Los A péndices
pued en ser útiles al lector al p resen tarle resúm enes de los dos co n tin u o s.)

1. El continuo cognoscitivo comienza con el 1. El continuo afectivo comienza con la simple


recuerdo y reconocimiento de conocimien­ acción de recibir (1.0) estímulos y prestarles
tos (1.0) por parte del estudiante. atención, pasivamente. Se extiende hasta al­
canzar algún tipo de atención más activa.

2. Se extiende todo a lo largo de su compren­ 2. A barca su respuesta (2.0) a los estímulos,


sión del conocimiento (2.0). cuando se le pide, la respuesta por iniciativa
propia y la obtención de gratificaciones en
la acción de responder.

3. Es la habilidad para aplicar (3.0) el conoci­ 3. Es la valorización (3.0) del fenómeno o acti­
miento que comprende. vidad, de tal m anera que su respuesta sea
voluntaria y busque activamente los modos
de responder.

4. Es su capacidad y habilidad para analizar 4. Es su conceptualización (4.1) de cada uno


(4.0) las situaciones que implican conoci­ de los valores a los cuales responde.
mientos, y su habilidad para sintetizarlos
(5.0) en nuevas organizaciones.

5. En su organización (4.2) de estos valores en


sistemas y, finalmente, la organización del
complejo de valores en un todo inclusivo,
una caracterización (5.0) por parte del indi­
viduo.

4 Esto no significa que toda la variedad de com portamientos afectivos, desde 1.1 hasta 5.2, se
aplicaría a cualquier objetivo cognoscitivo. Tal problema se examina en la siguiente sección de este
mi$mo capitulo.
172
Los lugares d o n d e los dos dom inios se e n c u e n tra n de m o d o m ás m anifiesto en esta
descripción paralela son los pasos 1, 4 y 5. A l co lo car lad o a lad o am b o s d o m inios, tal co ­
m o lo hem os hecho p a ra facilitar el exam en de las relacio nes, p arecería darse m ayor co rres­
p o n d en cia de la q u e realm ente existe. E xam in arem o s esta co rresp o n d en cia to m a n d o los p a ­
sos 1, 4 y 5, y 2 y 3 en este orden.
Paso 1. E l prim er p u n to de ín tim o paralelism o se d a en el p aso 1, en el cual “ re c ib ir”
u n fen ó m en o o a te n d e r a los estím ulos q u e rep resen ta co rresp o n d e en alg u n a m edid a a p o ­
seer ‘ ‘co n o cim ien to ’ ’ acerca de él. P e ro el sig nificado de 1.0 Recibir es d iferen te del de 1.0
Conocimiento, ya q u e en el p rim er caso nos interesa m ucho m enos la m em orizació n o la
evocació n m otivada. H ay u n a relació n, sin em b arg o , p o rq u e a te n d e r a u n fenó m en o es,
p o r cierto , u n p rerreq u isito p a ra con o cerlo o saber algo acerca de él. P o r o tro lado, so la­
m ente en la m edida en que se está d isp u esto a a te n d e r se llegará a a p re n d e r algo.
A p rim era vista p o d ría suponerse q u e “ re c ib ir” siem pre hace referencia a tener c o n ­
ciencia de inform aciones, p o r lo cual su p aralelo en el do m in io cognoscitiv o seria la categ o ­
ría Conocimiento (p o r ejem plo, to m a r conciencia de m an era sim ple del m o d o en que se
rep resen ta la perspectiva en u n a p in tu ra). P e ro a u n c u an d o frecu en tem en te o cu rra de este
m o d o , n o siem pre es así. P o r ejem plo , Recibir incluye el objetivo: “ E scu ch ar m úsica con
cierta discrim in ació n de su to n o em ocional y sig nificado, y con algún reconocim iento de la
co n trib u ció n que al e fecto to tal realizan los distin to s elem entos e in stru m en to s m usicales” .
C iertam en te, im plica tam b ién 2.0 Comprensión, la segunda categ o ría en el c o n tin u o co g ­
noscitiv o, y p ro b ab lem en te 3.0 Aplicación y 4 .0 Análisis, en los niveles tercero y cu a rto .
Sin em b arg o , al revisar los objetivos corresp o n d ien tes a los niveles in feriores del dom inio
afectivo, éstos serían las categorías m as elevadas del co n tin u o cognoscitiv o que se en
cu e n tra n im plícitas en los concom itantes cognoscitiv os de los o b jetiv o s afectivos inferiores.
N o o b stan te, sea cual fuere el c o m p o rta m ie n to especificado en el nivel más b a jo del
d o m in io afectivo, es casi u n a certeza que. p o d re m o s in te rp re ta r cu alq u ier objetivo de mane
ra tal que, excepto p o r el hecho de co n stitu ir u n elem ento que quizás en tre a fo rm ar parte
de objetivos afectivos m ás com plejo s, se lo p u e d a volver a en u n ciar p a ra clasificarlo en el
d o m in io cognoscitivo. A lgunos críticos h a n a rg u m e n ta d o que el d o m in io afectivo deberla
co m enzar en 2 .0 Responder, d a d a la n atu raleza fuertem ente cognoscitiv a de 1.0 Recibir
P e ro , com o este co m p o rta m ie n to es u n p rim er p a so necesario p a ra la construcción de obje
tivos más elevados en el d o m in io afectivo, hay razones de peso p a ra q u e se lo incluya en el
lu gar d o n d e lo hem os h echo. A dem ás, el énfasis p u esto en “ re c ib ir” es d istin to del de " c u
n o cer” y su b ray a, tal co m o corresponde a u n a categoría afectiva, los aspectos volitivos d. l
acto de conocer.
Pasos 4 y 5. U n segundo p u n to de ap a re n te c o n ta c to ín tim o en tre dom in io s cogiiosciil
vo y afectivo es la co rrespondencia que se presen ta en los niveles su perio res de a m b o '...... ni
nuos, en los pasos 4 y 5. A q u í el c o m p o rta m ie n to descrito p o r el d o m in io afectivo <■•, t>. o | . ,
m enos en p arte de c arácter cognoscitivo, p o r cu a n to el estudiante conceptuull/u un v.doi d
que ha estad o resp o n d ien d o , el cual a su vez, será in teg rad o y o rg an izad o dcnii o d e mi s i s
tem a de valores q u e eventualm ente cara c teriz a rá al indiv id uo. Tales objetivos pureceilun
leq u erir, com o m ínim o, la a p titu d de 2 .0 Comprender, p o rq u e el alu m n o debe tnulu cli u
c o m p o rta m ie n to a u n c o n ju n to de térm in os verbales que describan el valor im plícito. I n
algunos casos reclam arían q u e el estu d ian te fu e ra capaz de 4.0 Analizar el elem ento com ún
de v alo r en u n c o n ju n to de actividades o situaciones de las cuales ha p articip ad o , y de 5.0
Sintetizar este co m ú n d e n o m in a d o r en u n v alo r q u e ab arq u e todas las actividades o si
luaciones. L a ap titu d de organizar e interrelacio nar valores en sistemas requiere, cicrinmcn
te, la cap acid ad de 4 .0 Analizar, tal com o se la describe en el d o m in io cognoscitivo; el de
.arrollo de nuevos com plejos de valores tam b ién im plica, muy p ro b ab lem en te, la de 5.0
Sintetizar. A dem ás, la cap acid ad de eq u ilib rar los valores entre si, necesaria en las más al
las categorías afectivas, com p ren d e la cap acid ad de 6.0 Evaluación co m o se la define en el
d o m in io cognoscitiv o. P o r ejem plo, “ Ju zg a los p roblem as y planteos según las situ acio nes,
a su n to s, p ro p ó sito s y consecuencias im plícitos, en lu gar de hacerlo en térm in os de precep­
to s dogm áticos o ilusiones p reten d id am en te reales” (P a rte II, pág. 118).
E s posible, sin em bargo, que en el c o m p o rta m ie n to c o tid ia n o gran p arte de este
eq u ilib rio de valo res se elabore en u n nivel subconsciente e in tu itiv o antes que racio n al, o b ­
je tiv o y consciente, com o está im plícito en 6 .0 Evaluación, del d o m in io cognoscitivo. E sta
co n d u c ta sem iconsciente la describe, en el p la n o afectivo, la categoría 5.1 C onjunto gene­
ralizado, donde se tra ta de un c o m p o rta m ie n to h asta tal p u n to in tern alizad o que se m an i­
fiesta au to m áticam en te, sin que casi h ay a co nsideración consciente. E n una fo rm a su p erfi­
cial, esto haría que el dom inio afectivo llegara m ás allá que el cognoscitiv o, pues describ e
un co m p o rtam ien to ta n p ro fu n d a m e n te in tern alizad o que h a llegado a ser a u to m ático . N o
hay conductas de este tip o en el d o m in io cognoscitiv o.
A pesar de ello p o d ría arg u m en tarse q u e cualq u ier c o m p o rta m ie n to cognoscitiv o de
evalu ació n debería estar respaldado p o r esa fo rm a p ro fu n d a de ap ren d izaje. Se p o d ría p re ­
g u n ta r si tal regularid ad en el c o m p o rta m ie n to n o es u n d a to im plícito en la m ayor p a rte de
los objetivos afectivos y cognoscitivos de la Taxonomía. E n general, en am bos d o m inios es­
ta regularidad no se mide en térm in os del nivel ta xonóm ico del c o m p o rtam ien to , sino en la
m edid a en que afecta el resu ltad o de los exám enes. D ad o u n exam en que incluye g ran va­
riedad de situ acio nes, en las cuales debe po n erse de m an ifiesto el c o m p o rta m ie n to que se
preten d e observar, ya sea a p ren d id o o in tern alizad o , la regularidad co n q u e se lo dem uestre
a lo largo de estas situaciones aparece re fle ja d a en la calificació n o b te n id a p o r el ex am in a­
d o . E n el extrem o su p erio r del dom inio afectiv o hem os especificado, sim plem ente, u n ni­
vel de co n d u cta ta n bien a p ren d id o , tan p ro fu n d a m e n te in tern alizad o , que ha llegado a ser
au to m ático .
E n este sentido, al nivel de 5.1 C onjunto generalizado hem os descrito u n tipo de co m ­
p o rta m ie n to que so lo puede consid erarse ad q u irid o c u an d o la regularidad llega a ser p e r­
fecta; aq u í el nivel de ejecució n req u erid o p o r las p au tas de clasificació n está im plícito en la
descrip ció n del c o m p o rta m ie n to . E sta es la única categoría q u e especifica así el rendim ien­
to , a nivel de la evaluación m ediante p ru eb as o exámenes, q u e debe necesariam ente darse
p a ra poder co nsiderar que el o b jetiv o ha sido alc an zad o . Se lo inclu yó po rq u e hem os en ­
c o n tra d o objetivos afectivos que describían esta regularid ad en la c o n d u cta. A lg unos de
ellos h an hecho explícita u n a to ta l regularidad y au to m aticid ad en la respuesta, q u e puede
estar im plícita en m uchos objetivos cognoscitivos. De esta m an era, la discrepancia p o r la
cual el dom inio afectivo parecía extenderse m ás allá del cognoscitivo desaparece c u a n d o se
exam in a más cuidadosam ente. L a su p erposición de los dos dom inios en este nivel parece
ser real.
Pasos 2 y 3. E n las partes interm edias del c o n tin u o afectivo, el in div iduo com ienza a
resp o n d er a los estím ulo s, al com ienzo so lo cu a n d o se lo ha m o tiv ad o o se le solicita q u e lo
haga (2.1 Disposición a responder), y después, c a d a vez con m ay o r v o lu n tad p ro p ia , p o r sí
m ism o, h asta el p u n to de bu scar activam ente instancias en las cuales p u ed a resp o n d er (3.3
Compromiso ). E sto n o está desvinculado del d o m in io cognoscitiv o, p e ro la n atu raleza de
la relación se especifica m ucho m enos. L a varied ad de co m p o rtam ien to s afectivos que
co rresp o n d en a esta p arte del c o n tin u o afectivo pareceria cu b rir u n a am plia po rció n del d o ­
m inio cognoscitivo. P e ro en to d a co n d u c ta afectiva está presente e im plícito el elem ento
cognoscitiv o. P o r ejem plo, en el nivel m ás b a jo de esta p a rte , 2.1 Consentimiento en res­
ponder, en co n tram o s el objetivo “ D isposició n p a ra obedecer las reglas de higiene” . E ste
objetivo implica q u e, p o r lo m enos, estas reglas han sido co m p ren d id as y se posee h ab ili­
d ad p a ra aplicarlas en situaciones nuevas; am b o s son co m p o rtam ien to s cognoscitivos. E n
el nivel superior de este tram o in term edio del co n tin u o , la categ o ría 3.3 Compromiso, e n ­
co n tram o s el o b jetiv o “ D evoción a aquellas ideas e ideales que constituyen el fu n d a m e n to
de la d em o cracia” , el cual, a su vez, ab a rc a co m p o rtam ien to s cognoscitivos tales c o m o la
cap acid ad p ara analizar de qué m anera las ideas e ideales se ap lican en u n a situación d e te r­
m in ada.

174
P uede destacarse q u e a lo largo de este análisis de los cinco pasos se m anifiesta la ten ­
d en cia, p o r p arte de los objetivos cognoscitivos correspondientes a los niveles más b a jo s, a
pro v en ir de los niveles m ás b ajos del c o n tin u o afectivo, y a la inversa: los objetivos ubica­
dos en los niveles superiores del co n tin u o afectivo poseen c o n tra p a rtes cognoscitivas del ni­
vel su perio r.
A p a rtir del análisis precedente parecería ser que en todos los p lan o s del do m in io a fe c ­
tiv o sus objetivos poseen u n co m p o n en te cognoscitiv o, y que p u ed en en co n trarse co m p o ­
nentes afectivos en las m etas cognoscitivas. P e ro a fin de evitar q u e esta relació n parezca
m ás evidente de lo qu e en realidad es, debe señalarse qu e los e jem plo s de objetivos co n ten i­
dos en estos p á rra fo s fu e ro n elegidos en tre aquellos q u e claram en te p o n en de m anifiesto la
relación. P o d ríam o s h ab er elegido objetivos del d o m in io afectivo en los cuales el c o m p o ­
nente cognoscitivo es m u ch o más oscuro; p o r ejem plo, “ D isfru ta r de la a d o ra c ió n ” o
“ R esponder em ocionalm ente a u n a o b ra de a rte ” . Si bien p o d ríam o s reconocer en ellos la
presencia de u n elem en to cognoscitivo, sin lu gar a du d as n o estaríam o s ta n seguros de o b ­
tener acu erd o en tre los educadores acerca de cuáles son los c o m p o n en tes cognoscitivos que
co rresp o n d en con m ay o r p ro p ied ad a esto s co m p o rtam ien to s afectivos. A u n q u e es in d u ­
dable la presencia de algún co m p o n en te cognoscitiv o en cualq u ier o b jetiv o afectivo, su n a ­
turaleza es m ucho m ás evid ente en unos casos q u e en o tro s.

OTRAS R E LA C IO N E S ENTRE LOS D O M IN IO S C O G N O S C ITIV O


Y A F E C TIV O

A lg unas de las relaciones más interesantes e n tre los dos dom inios (y alg unas de las in
dicacio nes más claras de la in terrelación existente e n tre am bos) so n aquellas en las cuales el
lo g ro de u n a m eta u o b jetiv o en u n o de ellos es c o n sid erad o com o el m edio de alcan zar una
m eta u objetivo en el o tro . E n algunos casos nos valem os de cam bio s en el d o m in io cognos
citiv o p a ra efectu ar m odificaciones en el afectivo; p o r ejem plo, p ro p o rcio n am o s in fo rm a ­
ció n al estu d ian te con el p ro p ó sito de cam b iar sus actitudes. E n o tro s casos utilizam os una
m eta afectiva p a ra que logre alcan zar u n a m eta cognoscitiv a, p o r ejem plo, desarrollam os
su in terés en ciertos m ateriales q u e debe con o cer a fin de que p u ed a aprenderlos mejoi
E xam in em os estas dos situ acio nes, así co m o los casos en q u e buscam os sim ultánc
am en te m etas afectivas y cognoscitivas. P a ra finalizar, señalem os algunas d ifn e n t ias c u tir
los d o s dom in io s q u e so n im p o rtan tes en relación con la enseñanza y el exam en en la si
tu ació n escolar.

L o s o b je tiv o s c o g n o s c it iv o s c o m o m e d io s p a r a la o b t e n c ió n
d e m e t a s a f e c t iv a s

E l hecho de q u e g ran p arte de nuestras in vestigaciones y teorías sobre el aprendizaje • <


interesen principalm ente en el co m p o rtam ien to cognoscitiv o señala nu estra mayor se g ú n
d ad en el tra ta m ie n to de éste. La dirección elegida, p o r lo ta n to , com ienza por el dom inio
cognoscitiv o p a ra llegar eventualm ente al afectivo. L as actitudes, y a u n los sentim iento s,
tienden a defin irse en térm inos cognoscitivos. Jam es, en la cita co p iad a antes en este m ism o
c a p itu lo , d efinía el sen tim ien to com o u n a especie de conocim iento. A sch (1952) a firm ó que
“ cad a actitu d contiene u n a ordenación m ás o m enos coherente de inform acio nes . . . es
una organizació n de la experiencia y la in fo rm ació n , referida a un o b je to ” (pág. 580). Rhi
nc (1958) revisa las defin icio nes de “ a c titu d ” hechas p o r destacados psicólogos y concluye
que el elem ento co m ú n es la esencia de algo q u e p o r lo general d en o m in am o s concepto. El
m ism o, entonces, define u n a actitud co m o u n c o n c e p to con un co m p o n en te valorizador o
evaluativo, y prosig ue explicando la fo rm ació n de actitudes en térm inos corrientem ente re
servados para h ab lar de la form ación de co n cep to . T al com o lo señala, este en fo q u e podría

175
hacer que las actitudes se som etieran m ejo r al tra b a jo de la b o ra to rio , indicació n de u n a de
las razones que hacen preferib le este en fo q u e del dom inio afectivo.
R okeach, com o ya se ha señalado, veía u n a congruencia básica en tre el sistem a cog­
noscitiv o y el afectivo. A grega: “ . . . a u n c u a n d o n u estro en fo q u e de los sistemas de cre­
encias, incluyendo las estéticas, es p u ra m e n te cognoscitivo . . . si el su p u esto de que to d a
em oción posee su c o n tra p a rte cognoscitiv a es co rrecto , serem os capaces de alcan zar la¡i
com plejidades de la vida em ocio nal del ser h u m a n o m ediante el estu d io de sus procesos
cognoscitivos . . . Si sabem os algo sobre la fo rm a en que u n a p erso n a se relaciona co n el
m u n d o de-las ideas, q u izá tam bién seam os capaces de decir có m o se vincula con el m u n d o
de las personas y la a u to rid a d ” (R o k each , 1960, pág. 8).
De m anera sim ilar, R osenberg (1956) exam inó las actitudes según su estru c tu ra cog­
noscitiva. N o ta n d o la relación entre los co m ponentes afectivos y los cognoscitiv os, a rg u ­
m en tó que la tendencia a resp o n d er a u n o b je to con a fecto p o sitivo o negativo está a c o m ­
p a ñ a d a de u n a estru c tu ra cognoscitiva “ co m p u esta de creencias acerca de la potencialidad
de ese o b jeto en relació n con la o b tención o b lo q u eo de los estados v alo rizad o s” (pág.
367). Prosiguió su a rg u m en tació n sosteniendo que ta n to la dirección del afecto — o sea, si
es positiv o o negativo de a cu erd o con su o b je to — com o su fu erza se relacionan con el c o n ­
ten id o de la estru c tu ra cognoscitiva aso ciad a. A q u í, nuevam ente, vem os que los c o m p o ­
nentes afectivos h a n sido convertidos en funcio nes de lo cognoscitiv o, ám b ito más fácil de
m a n e ja r y que perm ite de esa m anera la m an ip u lació n de lo afectivo m ediante lo cognosci­
tivo.
Festinger y H eider (1957 y 1958 respectivam ente), entre o tro s, h an p ro p u esto las d e n o ­
m in adas “ teorías del eq u ilib rio ” , que ofrecen o tro en fo q u e p a ra el estudio de las tra sfo r­
m aciones afectivas co m o resultado de co m p o rtam ien to s cognosctivos. Festinger, en su te­
o ría de la d isonancia cognoscitiv a, describe el efecto que m otiva los estados cognoscitivos
n o arm ónicos o d iso n an tes. D efin ió lo cognoscitiv o de m an era muy am plia, llegando a
in clu ir estados teñid os de afectiv id ad , las opinio nes o las creencias, asi com o los estados
cognoscitivos del con o cim ien to . P o r lo ta n to , su teo ría z a n ja con relativa facilid ad la d is­
tan cia entre lo cognoscitiv o y lo afectivo, que proviene de la distinción entre am b o s. N o
p o d ría entendérsela com o u n a de esas teorías qu e m an ejan solam ente con d u ctas cognosciti­
vas (en el sentido co rrien te de este térm ino). P e ro Festinger no describ ió los efectos de los
cam bio s cognoscitivos sobre el d o m in io afectivo, y esto rep resen ta u n tip o de a p ro x im a ­
ción al co m p o rtam ien to afectivo a p a rtir de lo cognoscitivo.
U n observador cu id ad o so del aula puede ver que el m aestro inteligente, de la m ism a
m anera que el psicólo go teórico, usa los co m p o rtam ien to s cognoscitivos y la realizació n de
sus objetivos p a ra alcan zar las m etas afectivas. E n m uchos casos lo h a rá más in tuitiva que
conscientem ente. D e h echo, g ra n p arte de lo q u e no so tro s den o m in am o s “ b u en a en señ an ­
z a ” consiste en la hab ilid ad del m aestro o p ro feso r p a ra alcan zar los objetivos afectivos,
d esafian d o a los alu m n o s a revisar sus creencias fijas y llevándolos a discutir am p liam en te
los asuntos de m ay o r interés.
E n algunos casos, los m aestros u san el c o m p o rta m ie n to cognoscitiv o n o so lo co m o u n
m edio p a ra llegar a lo afectivo, sino co m o u n a especie de p rerreq u isito de éste. A sí, p o r
ejem plo , con m u ch a frecuencia los objetivos de apreciación v alo rativ a se en fo can co g n o s­
citivam ente, haciendo q u e el estu d ian te analice u n a o b ra de a rte p a ra co m p ren d er có m o se
p roducen ciertos efecto s determ inados: los m atices de so m b ra p a ra conseguir sensació n de
p ro fu n d id ad , el co lo r p a ra p ro d u cir to n o em ocional, etcétera. C u a n d o tal análisis, hecho
en el nivel cognoscitivo, se d o m in a, puede llegar a ser necesario p a ra alcan zar u n a v erd ad e­
ra apreciació n de la o b ra de arte.
E n otros casos, los m aestros o pro feso res u san los co m p o rtam ien to s y las m etas cog­
noscitivas com o m edios de o b ten er objetivos afectivos de diversas clases. E sto o curre espe­
cialm ente en aquellas áreas d o n d e se p lan tea el p ro b lem a del a d o c trin a m ie n to . El c o m p o r­
tam ien to cognoscitivo puede usarse a fin de im prim ir d o ctrin ariam en te ciertos p u n to s de
vista, así com o p ara c o n stru ir actitudes y valo res. In d u d ab lem en te es esto lo q ue hacem os,
176
sin avergonzarnos, en el terren o estético, c u a n d o querem os q u e n u estro s alum nos a p re n ­
d a n a reconocer la “ b u e n a ” poesía, p in tu ra , a rq u ite c tu ra, escu ltu ra, m úsica, etc étera. Pe
ro en la m ayoría de las áreas del curriculum experim entam os v erd ad ero h o rro r al consid e­
ra r la posib ilid ad de a d o c trin a r a nuestros alu m n o s en alg ún v alo r, excepto en los verdade
ram en te fu ndam entales de n u estra cu ltu ra (cuáles serian éstos es algo en lo cual resultarla
m uy difícil ponerse de acu erd o ; los litigios ju diciales p lan tead o s en to rn o de la enseñanza
de la religión en las escuelas de los E stad o s U n id o s son u n ejem p lo m uy ad ecu ad o ). E n la
m ay o ría de los casos en q u e se evita el a d o c trin a m ie n to p ro cu ram o s q u e el estu d ian te tom e
su p ro p ia posició n a n te el asu n to . De esta m a n e ra , el tra ta m ie n to de u n o de estos temas
p uede d a r com o resu ltad o la p resentación de varias posiciones y actitu d es “ c o rrectas” al
respecto, y no u n ú n ico tip o de co m p o rtam ien to -resp u esta, co m o o cu rre c u an d o se tra ta de
u n o b jetiv o cognoscitivo. E llo tam bién sucede c u a n d o hay conflictos en tre distinto s valo­
res, a u n d e n tro de n u estra cu ltu ra. P o r ejem plo, el problem a de la h o n estid ad c o n tra la
d eshonestidad o c o n tra las “ m entiras p ia d o sa s” , o el de la com petencia c o n tra la co o p era­
ción, que p o r lo general d a rá n u n a variedad de respuestas aceptables, cad a u n a de ellas en
fu n ció n de la situació n en que se plan tea el conflicto.
H ay alg unos casos en los cuales el cam in o cognoscitivo hacia la o b ten ció n de m etas
afectivas d a com o resu lta d o el ap ren d izaje de lo to talm en te o p u esto al p ro p ó sito inicial.
P o r ejem plo, el triste caso del p ro lijo y d eta lla d o estu d io de los “ b u e n o s” clásicos de la li
te ra tu ra que, con el p ro p ó sito de d esp ertar en n o so tro s el a m o r p o r la p ro sa in m o rtal, en
m u ch o s casos nos aleja de ella. L a im p o rtan cia o to rg a d a a un d o m in io m uy especializado
p uede re d u n d a r en d etrim en to de otros.
D e m o d o sim ilar, co m o se señalaba en el cap ítu lo 2, el énfasis p u e sto en u n o de los d o
m inios puede llevar a q u e el o tro resulte elim inado. L os cursos nuevos p o r lo general co
m ienzan co n u n análisis cu id ad o so de los objetivos cognoscitivos y de los afectivos, pero
nos sentim os más có m o d o s enseñ an d o los p rim eros q u e los segundos. L a im portancia o lo r
g ad a al c o n ten id o de las asignaturas y la creciente c an tid ad de co n o cim ien to disponible nos
d a más y más tem as que c u b rir. P o r o tro la d o , n u estra p referencia, q u e favorece el uso de
objetivos cognoscitivos p a ra alc anzar las m etas afectivas, tiende a q u e concentrem os l¡i
a ten ció n en los fines cognoscitivos p o r sí m ism os, sin que nos d etengam os a detcrm in at sí
en realidad están sirviendo com o m edios en fav o r de lo afectivo. Es posible que este d esgas
te sea in evitable, p ero sus efectos p o d ría n d ism in u ir o evitarse to talm en te si .................
conciencia de la fo rm a en que opera. U n a de las prin cip ales fin alidades del Manual I, I >• >
minio cognoscitivo h a sido o frecer una base p a ra d em o strar la avasalladora pieenilnrni in
co n ferid a actu alm en te a los objetivos referidos a la adquisició n y m an ejo de conoi imn u
tos. D e m anera sim ilar, el d esarro llo del M anual II, Dominio afectivo deberla ityiulm i di
ta c a r el énfasis p u e sto en los objetivos cognoscitivos, en d etrim en to de los afectivos

L o s o b je tiv o s a f e c t iv o s c o m o m e d io s p a r a a lc a n z a r
m e t a s c o g n o s c it iv a s

L a sección a n te rio r debía m o strar con clarid ad q u e el en fo q u e cognoscitivo de los oh


jetiv o s afectivos es u n cam ino frecuentem ente tran sitad o . ¿Q ué p asaria con el m éto do
o p u esto ? U no de los prin cip ales objetivos afectivos que se p ro c u ra u sar com o m edio p a ta
o b te n e r fines cognoscitivos es el desarrollo del in terés, la m otivació n. Visto desde un p u n to
de vista cognoscitiv o, el estu d ian te p o d ría ser considerado com o u n a m áq u in a analítica,
u n a “ c o m p u ta d o ra ” q u e resuelve problem as. E n co n traste, viéndolo desde el p u n to de vis
ta afectivo, nos dam o s c u e n ta de la gran im p o rtan cia de la m otivación, los im pulsos y lux
em ocio nes, facto res q u e co ntribuyen al éxito de la co n d u cta cognoscitiva.
Es evidente q u e la m otivació n es un facto r crítico en el ap ren d izaje, y por lo ta n to es
u n o de los principales cam in o s del do m in io afectivo que se usa p a ra alcan zar metas cognos

1 7 7
citivas. E l gran n ú m ero de los objetivos de interés indica la im p o rta n c ia de este aspecto de
la situación de ap ren d izaje. L a influ encia de to n o h ed o n ista en la m em orizació n y el a p re n ­
d izaje es tam bién considerable: los niñ os a p re n d e rán y re c o rd a rán con m ayor facilidad
aquellos m ateriales hacia los cuales experim enten sentim iento s p o sitiv o s.5 Tóm ese n o ta ,
p o r ejem plo, del m ay o r n ú m ero de niñ as que n o gustan de las m atem áticas, por lo cual no
pued en aprenderlas, así com o la prevalencia de niñ os que sienten desag rad o ante la escuela
en general y no rin d en com o posib lem ente p u d ieran hacerlo. A u n c u an d o estos “ g u sto s”
suelen ser consecuencia de las expectativas de rol, son las preferencias in ternalizadas las
q u e producen tales efectos.
C u an d o se tra ta de objetivos educacionales, p o r lo general nos interesarán los afectos
de signo positivo; se tra ta , ento nces, de o rie n ta r al estu d ian te en el ap ren d izaje y n o de em ­
p u jarlo . P ero hay algunas situaciones escolares en las cuales se utilizan los afectos negati­
vos p a ra evitar q u e se d en cierto s co m p o rtam ien to s y facilitar el ap ren d izaje cognoscitivo.
D e este tip o es el uso de afectos negativos (el tem o r al castigo, p o r ejem plo) en vez de in te n ­
ta r alcanzar objetivos afectivos com o m edio p a ra el logro de fines cognoscitivos. E n alg u ­
nos casos p o d rá usarse la presión social, a fin de que el estu d ian te cam bie algunos de sus
p u n to s de vista o posiciones. A l in tro d u cir la categoría 2.1 Consentimiento en responder
hem os reconocido q u e a veces la escuela te n d rá objetivos afectivos de este tip o , pero se ñ a ­
láb am o s que es muy poco u sada.
Los estudios teóricos y los experimentales sugieren que éste no sería el cam ino más fácil
p a ra obtener cam bios en el dom inio cognoscitivo. T an to el m odelo de Kelman (1958), del
cual nos ocupam os en el capítulo 3, com o Ja h o d a (1956) señalan la probabilid ad de que en ta ­
les situaciones las personas respondan en fo rm a superficial, en lo exterior, pero in terio rm ente
sigan sin haber cam biado. L a teoría de la disonancia cognoscitiva de Festinger (1957) pos­
tu la que cualquier am en aza severa que prov en g a del exterio r rep resen ta u n a ju stificació n
suficiente p ara que el in d iv id u o actúe de m anera c o n traria a sus creencias, y p o r lo m ism o
hay m enos necesidad de reducir la d isonancia cau sad a p o r su p articip ació n en este tip o de
co m p o rtam ien to , en condicio nes con las descritas. Los experim ento s conducidos p o r Fes­
tinger y C arlsm ith (1959) ap o y an esta p redicción teórica. P arecería ser que ciertos clim as
escolares am enazantes p o d ría n llegar a d e rro ta r los in tentos de los m aestros de conseguir
ap ren d izaje, ta n to cognoscitiv o com o afectivo.
P e ro , com o ya lo hem os señalado, lo más frecuente es que n u estra m otiv ació n resulte
de afecto s positivos. E sto significa que cad a vez se recurre más al m éto d o del au to d escu b ri-
m ien to com o m edio p a ra que el alu m n o se in terese en el m aterial de ap ren d izaje. A l su b ra ­
y ar de esta m anera la curio sid ad y la actividad ex p lo rato ria, muy posiblem ente estam os
c o n stru y en d o a p a rtir de u n im pulso básico. W hite (1959), hab ien d o estu d iad o en detalle la
bib lio g rafía sobre m otiv ació n y las experiencias realizadas acerca de la curio sid ad y la
atracció n de los estím ulos nuevos, po stu la u n im pulso a la com petencia, la necesidad de un
sentim iento de estar lo g ran d o algo. Sugiere q u e la curiosidad, las co n d u ctas exp lo rato rias,
la m anipulación y la actividad en general p o n e n al hom bre en c o n ta c to con su e n to rn o y lo
cap acitan en su relación co n lo que lo ro d ea. E l im pulso hacia la com petencia, descrito p o r
W hite, subraya estas y o tras actividades sim ilares. M uy pocos son los q u e se h an p e rc a ta d o
d e que al tra b a ja r sobre objetivos de d escubrim iento y otros análogos se está edificando
sobre la base de u n im pulso fu n d am en tal.
Los m ateriales de descubrim iento — p o r ejem plo, los in tegrados en el p ro g ram a de la
F acultad de M atem áticas de la U niv ersid ad de Illinois— usan las consecuencias afectivas
del descubrim iento p o r sí m ism o con u n m edio p a ra alc anzar sim ultáneam ente el do m in io
del m aterial y el interés p o r éste (véase tam bién en el capítulo 6, “ R elaciones entre el d o m i­
nio cognoscitivo y el afectiv o ” ). E sto co rresp o n d e a lo que B runer (1960) señala com o u n a
de las m etas im p o rtan tes de nuestros nuevos curriculum. Sugiere que debem os increm entar

5 Véase también ¡a sección que se ocupa de los efectos de las preferencias sobre la percepción, en
1.0 Recibir.
178
“ el interés in herente de los m ateriales que se enseñan, d a n d o a los estu d ian tes un sen ti­
m ien to de estar d escu b rien d o alg o, tra d u c ie n d o lo que enseñam os á aquellas form as de
p ensam iento ad a p ta d a s a la m entalidad in fan til, etc étera. T o d o lo cual im plica desarrollar
en el niñ o interés p o r lo que ap ren d e y con ello u n c o n ju n to sa tisfa c to rio de actitudes y va-
Jores respecto de las activid ades intelectuales en g en eral” (pág. 73). E sta sugerencia, en el
sen tid o de que co nstruyam os un c o n ju n to de actitudes positivas hacia el ap ren d izaje y el
valor de ap ren d er, representa o tra de las m etas generales de casi to d o s los curriculum. Es
o tro m o d o en el que la obtención de las m etas afectivas constituye u n m edio d e facilitar el
ap ren d izaje cognoscitivo.

La realización sim ultá nea de m etas cognoscitivas y afec tivas

E n algunos casos es im posible decir si la m eta afectiva está sien d o u sad a com o m edio
p a ra u n objetivo cognoscitiv o o viceversa. E s el dilem a del huevo o la gallina. Q uizá sea
más ju s to decir que se b u scan am bas cosas sim ultáneam ente.
Las investigaciones de Suchm an parecen ilu stra r este tip o de situaciones: su capacid ad
p a ra la investigación es u n o de estos casos, y tam b ién u n recurso p a ra alcan zar el objetivo
p ro p u e sto por B runer en la cita co p iad a m ás a rrib a . S uchm an (1962) obtiene al mism o
tiem po la m eta afectiva de p ro d u cir interés en el m aterial m ediante la técnica de im pulsar al
alu m n o a descubrir p o r sí mism o, y la de co n stru ir actitudes an te la activ id ad intelectual (al
igual que habilidad p a ra realizarla) m ediante el d esarro llo de la cap acid ad de investigación
del niño. Usa u n m éto d o análo g o al ju eg o de las “ veinte p re g u n ta s” . L os niños p reg u n tan
sobre u n experim ento que ven pro y ectad o en u n film e y buscan la explicación del curioso
fen ó m en o que acab an de presenciar; el in stru c to r solo desem peña el papel de in fo rm an te.
O bserva el esquem a de sus estrategias y después del perío d o de preg u n tas las critica. Asi
logra las m etas cognoscitivas de m ejo rar la habilidad de los estudiantes en el proceso de una
investigación y lo hace m ediante el m éto d o de d escubrim iento p o r sí m ism o, con una si
tu ació n intrigante que suscita el interés del niñ o; al criticar la estrategia em pleada construye
u n a m otiv ació n d u ra d e ra que ap o y ará el uso de la h abilidad de investigación eficiente en si
tu aciones nuevas.
S uchm an, en su e stu d io original, m o stró cam bio s p ro n u n ciad o s en la habilidad pmn
p re g u n ta r, p ero trasferen cia del m étodo de investigació n a situ acio nes nuevas no puso de
m anifiesto m ayores diferencias entre los g rupos de co n tro l y los experim entales. Desuní
cia d am en te, S uchm an no evaluó los resultados afectivos de este m éto d o , a u n q u e srnulnlm
q u e tenía u n efecto m arc a d o “ en la m otivación, a u to n o m ía y fluidez p a ra hacer pientintas,
en los n iñ o s” (pág. 126).
E n algunos casos el p ro c u ra r sim ultáneam ente m etas afectivas y cognoscitiva , api......
en curriculum que utilizan cada uno de los dom in io s com o m edio de obtenci ic s u l l i u l u s en
el o tro , basándose en u n a serie de interrelacio nes altern ad as. A sí, p o r ejem plo , se cottsiiu
ye u n a hab ilid ad , se u sa en situaciones g ratifican tes, de tal m an era q u e el interés afectivo en
ese tip o de circunstancias crezca y perm ita la o b ten ció n del objetivo cognoscitiv o que sigue,
y así sucesivam ente. Q uizá sea com parable la situ ació n de alguien q u e está usando dos cscu
leras de m ano p a ra tre p a r p o r un m uro; am b as están colo cadas u n a ju n to a o tra , pero sus
tram o s se en cu en tran distanciados, de m o d o q u e n o es fácil alcan zarlo s con un so lo paso
U n a de las escaleras rep resen ta los objetivos y co m p o rtam ien to s afectivos; la o tra , los cog
noscitivos. Las escaleras están construidas de tal m anera que los tram o s de la prim era caen
ju n ta m e n te entre dos tram o s de la segunda. L a obten ció n de alg u n a m eta com pleja es po
sible si se trep a altern ativ am en te p o r u n a y o tra escalera, pues cad a tra m o de una de ellas
nos acerca al tram o siguiente de la otra. A lte rn a n d o de esta m an era entre los dom inios *
afectiv o y cognoscitiv o puede pro cu rarse u n a m eta cognoscitiva, c u a n d o se usa la o b te n ­
ción de una fin alidad cognoscitiva previa p ara suscitar el interés (un o b jetiv o afectivo). Es
to perm ite llegar a una m eta cognoscitiva más alta y asi sucesivam ente.
ALGU NA S D IF E R E N C IA S E N TR E LOS D O M IN IO S C O G N O S C IT IV O
Y A F E C T IV O R E LA C IO N A D A S C ON LA S IT U A C IO N ESCOLAR

E n el do m in io cognoscitiv o nos in teresa que el estu d ian te sea capaz de realizar u n a ta ­


rea c u an d o se le solicita. E n el do m in io afectivo nos im p o rta m ás que la lleve a cabo c u a n ­
d o co rresp o n d a, después de h ab er a p re n d id o que puede hacerlo. A u n c u an d o to d o el siste­
m a escolar recom pensa al estudiante m ás p o r lo q u e puede hacer que p o r lo que hace es­
pontáneamente, es esto últim o lo q u e to d o ed u c a d o r p ro cu ra. A l su b ray ar este asp ecto de
los com ponentes afectivos, el do m in io afectivo trae a luz u n elem ento de sum a im p o rta n ­
cia, a u n q u e frecuentem ente d escuidado, de los objetivos cognoscitivos.
E n razón del énfasis p u esto en los co m p o rtam ien to s de hacer espontáneamente en el
d o m in io afectivo, la evalu ació n de las m etas lo gradas p o r el alu m n o se hace m ucho m ás d i­
fícil. E n m uchos casos d a r la respuesta co rre c ta no significa poseer la habilidad o h ab er
efectu ad o el ap ren d izaje previo necesario . Se tra ta , m ucho más a m enudo, de percibir que
u n co m p o rtam ien to d a d o , que ya fo rm a p a rte del rep erto rio a d q u irid o p o r el e stu d ian te, es
el correcto y se lo espera en u n a circunstancia particu lar. C u a n d o se p ro d u ce u n a c o n d u cta
solam ente p o rq u e se percibe que alguna figura con au to rid a d lo desea o espera, resulta muy
difícil evaluar los niveles del c o n tin u o afectivo p o r encim a de 2.1 Disposición a responder.
L a supresión de to d a in d icació n de que el co m p o rtam ien to está siendo vigilado (en la si­
tu ació n escolar), la observación oculta en u n m edio más realista n o escolar (p o r ejem p lo ,
en el cam po de d ep o rtes o en el p a tio de recreo), la elim in ació n del aspecto a u to rita rio de
las situ acio nes, aseg u ran d o el a n o n im a to del ex am in an d o o g a ra n tiz a n d o que su c o m p o rta ­
m ien to n o será ten id o en cu en ta p a ra la clasificación, son los principales m edios d isp o ­
nibles p a ra ob te n e r m uestras de co m p o rtam ien to s espontáneos y evaluar la m edida de éxito
alcan zad o en el logro de los objetivos correspondientes.
O tra diferencia en la evalu ació n e n tre los dos dom in io s es la dificultad p a ra aplicar
p a u ta s. Ya hem os hecho referencia a este p ro b lem a en la sección previa, en la que se e stu ­
d ió el ad o ctrin am ien to . Si bien es posib le q u e p a ra u n objetivo cognoscitiv o haya solo u n a
clase correcta de realizació n p o r p a rte del alu m n o , quizá p a ra u n objetivo del d o m in io
afectiv o existan vario s co m p o rtam ien to s ig ualm ente “ b u e n o s” .
A n te alg unos objetivos afectivos la respuesta “ c o rre c ta ” solam ente puede ju zg arse se­
g ú n los criterios q u e el estu d ian te m ism o se a u to d e te rm in a (por ejem plo, la d eterm in ació n
d e los propios límites y su aceptación). E sto requiere la posib ilid ad de o b ten er u n registro
d e los procesos in tern o s, a fin de establecer en q u é m edid a se h an lo g rad o los objetivos. Ya
resu lta difícil reg istrar los procesos en el d o m in io cognoscitivo, au n c u an d o en éste pueden
ser llevados a la conciencia. E n lo afectivo, d o n d e ta n to los sentim iento s com o los p en sa­
m ientos están al servicio de la com unicación, to d av ía es más com plejo. A dem ás, n u estro
resp eto p o r los p u n to s de vista privados de las personas nos im pid en fo rm u lar ciertas p re ­
gu n tas. Las recom pensas ofrecid as p o r n u estra cu ltu ra a quienes sab en g u a rd a r d e n tro de sí
aq u ello qu e sienten d ificu lta más la observación de las respuestas em ocionales; esto es váli­
d o sobre to d o p a ra el jo v en en edad u n iv ersitaria, altam en te acu ltu ra d o , socializado y m ás
m ad u ro , más que p a ra el niñ o . L a escasa validez de los inform es presen tad o s p o r el su je to
m ism o y p o r las pru eb as proyectivas sugiere q u e el p ro b lem a de la in ferencia n o h a sido re­
suelto todavía en este cam po. P o r lo ta n to , exam in ar la realizació n de m etas afectivas, en
las cuales evalu ar u n a respuesta com o “ c o rre c ta ” d epende de este tip o de in ferencia, es to ­
davía algo m uy a rd u o de conseguir.

R ESU M EN

E ste cap ítu lo solam ente ro za la superficie de algo que en realidad es, sin lugar a d u d a s,
u n a relació n m uy co m p leja entre el d o m in io cognoscitivo y el afectivo. T odavía nos q u e d a
m ucho qu e a p re n d e r al respecto. P e ro debe q u e d a r bien en claro que am bos dom inios están

180
intim am ente relacionados C ad a c o m p o rta m ie n to afectivo posee u n a c o n tra p a rte cognos
n frnñh V!ceversa; C a d a objet,lvJ° de cad a u n o de los dom inios tiene su c o n tra p a rte en algún
“ H JCtlV0 perten ec,en t® al do m in io p aralelo , a u n q u e con frecuencia n o lo reconozca
m os H ay u n a cierta correlación entre los niveles de la Taxonomía correspondientes a un
objetivo afectivo y su co n tra p a rte cognoscitiv a. A m bos dom inios son usados a veces com o
m edio p a ra conseguir objetivos del o tro , p ero más a m enudo se sigue el cam ino que va de lo

H E T c ^ f S V
v°e,a ay "°S » » en
N uestra división del cam po en dos dom in io s, u n o afectivo y el o tro cognoscitivo, es ar-
b itra n a y responde exclusivam ente a p ro p ó sito s de análisis. Es de esp erar que el exam en de
os dos dom inios ten g a u n valor heurístico, de tal m an era que lleguem os a com prender me
jo r la natu raleza cad a u n o de ellos, así com o su m u tu a relació n.

IKI
5
L a clasificación de los objetivos
educacionales y las m ediciones
en el dom inio afectivo

Este capítulo tiene com o p ro p ó sito a y u d a r al lecto r a hacer u n uso p ráctico de la Taxo­
nomía en la clasificación de los objetivos educacio nales y en la m edición de éstos. D espués
de ocuparnos brevem ente de los problem as que implica tal clasificació n, se d em o strará có ­
m o puede usarse la Taxonomía, m ediante alg unos ejem plo s y m uestras que el lecto r p o d rá
clasificar p o r sí m ism o. Se le ofrece u n a clave, usada p o r los p ro p io s au to res, p a ra q u e
cu alquiera p ueda m edir su co n tro l en el m an ejo del sistem a.
C ad a categoría del c o n tin u o afectivo recibe tres tipos de definiciones en la P a rte II de
este Manual. P rim e ro se d a la descripción verbal del co m p o rtam ien to que la categoría clasi­
fica. E sta, p ro b ab lem en te, es la definición m ás com pleta. H em os tra ta d o de q u e las
descripciones sean ta n exactas com o fu era posible.
U n segundo tip o de defin ició n es la q u e ofrecen las listas de objetivos educacio nales,
q u e siguen a la descrip ció n de cada categoría. E sto s objetivos h an sido seleccionados de
m ateriales publicados e in éditos relacionados con cursos reales o co n enunciados d e los
p rogram as de estudio. E n la m ayoría de los casos, sin em bargo, se los ha m o d ificad o p a ra
q u e expresen en la fo rm a más ad ecu ad a el tip o de co m p o rtam ien to q u e p ro p o n e n . A dem ás
fuero n elegidos de tal m an era que rep resen tan u n a am plia variedad de cam pos y m aterias
de estu dio .
L a tercera definición la ofrecen los ejem plo s de m ediciones correspondientes a cada
u n a de las categorías. E stas preg u n tas e item h an sido extraíd os de exámenes existentes,
m uchos de los cuales fu ero n d esarrollados d u ra n te el E stu d io de O ch o A ños p a tro c in a d o
p o r la A sociación de E d u cació n P rogresiva. A q u í tam bién se hizo u n esfuerzo p o r conse­
guir ejem plos que cu b rieran u n a extensa variedad de asig naturas. N o o b stan te, el resu ltad o
n o incluye todas las áreas posibles. L a m ay o ría de las m ediciones son de tip o o b jetiv o , lo
cual no refleja u n prejuicio respecto de las p ru eb as proyectivas o de respuesta libre (pese a
q u e en la bib liografía sobre el tem a p o d ría en co n trarse a b u n d a n te evidencia que a p o y a este
prejuicio). Sim plem ente ocurre que los exám enes seleccionados nos pareciero n los
ejem plos más claros de evalu ació n.
A fin de ay u d ar al lector a o b ten er u n a visión pan o rám ica de la Taxonomía y facili­
tarle su em pleo, en los A péndices ap arecen versiones condensarías de am bos dom in io s.

LA C L A S IF IC A C IO N DE O BJETIVO S

El m ayor p ro b lem a que en fren tará quien in ten te clasificar los objetivos co rresp o n ­
dientes al dom inio afectivo es la vaguedad d e los térm inos que los en u n cian y la am plia v a­
riedad de significados q u e pued en atrib u irse h asta a los vocablos m ás co m ú n m en te usados.
En secciones previas (véanse en especial los capítulos 2 y 3) nos hem os o cu p ad o extensa­
m ente de esta cuestión. N o vale la pena, pues, repetir aquí lo ya d ich o antes, excepto p ara
182
in d icar que m uchas veces q u ien clasifique d eb erá volver a en u n ciar el objetivo a fin de fo r­
m u lar con clarid ad cuáles son las in terp retacio n es que atribuye a los térm inos al clasifi­
carlo s com o lo hace. Si bien esto , a p rim era vista, p o d ría ap arecer com o vio len tan d o el
p ro p ó sito orig in al, la o b jeció n deja de ser v álid a c u a n d o nos d am o s cu e n ta de q u e, tales co ­
m o los tenem os, n o ofrecen m ayor guía en la selección de prácticas d e in strucción o m éto ­
dos de evalu ació n. H a sta q u e n o se tengan ob jetiv o s claram ente especificados, no servirán
m ás que p a ra indicar direcciones generales. E l uso de la Taxonomía co m o m edio de clarifi­
c a r los significados específicos p ro p u esto s puede' ay u d ar en g ra n m ed id a a in crem entar su
u tilid ad , h aciendo q u e sean más op erativ o s. T am b ién es u n a m a n e ra de lograr que el signi­
ficado p ro p u esto p o r el a u to r del curriculum sea el m ism o que in te rp re ta n quienes confec­
cio n an los exám enes, es decir, los m aestros y o tro s ed ucadores.
Si bien la m ayor dificu ltad que en cara el u su a rio de la Taxonomía es la de que los o b je ­
tivos sean más específicos, hay algunos o tro s pro b lem as q u e se en u n cian en las páginas si­
guientes. E l prim er ejem p lo está lim itad o a u n so lo cam p o p a ra p o n e r b ie n de m anifiesto la
fo rm a en q u e los ob jetiv o s se relacio n an co n los d istin to s y sucesivos niveles del co n tin u o
afectivo. V arios ob jetiv o s, seleccionados en el cam p o de las artes plásticas, han sido o rd e ­
n ad o s je rá rq u icam en te sobre la base de la clasificació n descrita. A u n c u a n d o en la práctica
difícilm ente en co n trem o s enunciados h asta tal p u n to paralelo s en su expresió n, en este caso
lo p ro cu ram o s con to d a intenció n, a fin de ilu stra r los cam bio s q u e se van p ro d u cien d o de
nivel en nivel. E n to d o s los casos se d a p o r se n ta d o que el o b jetiv o describe el co m p o rta
m iento que se espera d esarro llar en el estu d ian te.
E l estudiante desarrolla algún grado de conciencia en el uso del sombreado como me
dio para representar la dimensión de profundidad y la iluminación de un cuadro.
E n este nivel p reten d em o s sim plem ente q u e el estudiante sea consciente de la presencia
del so m b read o en u n c u a d ro y que sepa q u e se lo usa p a ra a u m e n ta r la sensación de tridi
m ensionalidad, al m ism o tiem po que indica la direcció n y la in ten sid ad de la luz. N o se pide
q u e el estudiante evalúe y ni siquiera que verbalice este fen ó m en o , sino so lo que sea cons
cíente de su existencia. E ste objetivo se cla sificaría en 1.1 Conciencia.
E l estudiante desarrolla su capacidad de tolerancia ante form a s extrañas de usar el
sombreado en el arte moderno.
E ste objetivo está u b icad o en u n nivel lig eram ente su p erio r al p recedente, ya que supo
nem os que el alu m n o es consciente de la presencia del so m b read o , p ero al m ism o tiem po
puede sentirse disg u stad o p o r algunas fo rm as ex trañ as de u sarlo o p o r el to n o que lates i <n
m as establecen. E l o b je tiv o so lo indica q u e se espera que el estu d ian te esté dispuesto a pe i
cibir el so m b read o en ese tip o de cu ad ro s, n o rech azán d o lo sim plem ente pot el m odo <n
q u e se ha u sad o . L a clasificaríam os, p o r lo ta n to , en 1.2 Disposición a recibo
E l estudiante se mantiene atento ante casos en los cuales se ha usado el som brad*>¡«i
ra crear una sensación de tridimensionalidad, al mismo tiempo que / rara Indicar la • ulhloil
de la luz interior del cuadro.
A q u í tam bién n o só lo suponem os q u e el estudiante p restará atenció n al uso di I
so m b read o , sino q u e ,a d e m á s, estará disp u esto a percib irlo c u a n d o se lo cufíenle io n
ejem plos. B uscará gu ía en los prin cip io s estéticos que se le han enseñ ad o co m o p t Im n |m
de la apreciación artística. N ótese que to d av ía n o se o cupa activam ente de cn co n ftai pot sí
m ism o tales ejem plos, sino que se m antiene a lerta p a ra cu an d o ap arezcan; en este caso, un
te u n u so específico del so m b read o de d o b le efecto (p ro fu n d id ad e ilum inación interio r).
E ste objetivo sería clasificarlo com o 1.3 Atención controlada o selectiva.
Q uizás éste sea el lu g ar a p ro p ia d o p a ra señ alar que to d o lo precedente, en los casos II
picos de fo rm u lació n , ap arecerá en la fo rm a d e u n único objetivo, en u n ciad o com o "tip ie
ciar el uso del so m b re a d o en u n c u a d ro ” . A lgunas veces puede ser q u e se lo defin a más es
pecíficam ente, ag reg an d o la frase “ p a ra rep resen tar la dim ensión de p ro fu n d id ad y la iln
m in ació n in te rio r” , p e ro lo más frecuente será que incluso esto se o m ita. A l especificar tres
niveles, com o acab am o s d e hacerlo , se h an co m en zad o a circunscrib ir los co m p o rtam ien to s
im plícitos, de tal m an era q u e el pro feso r cuente con u n a o rientación más definida. P o d rá
1 8 3
saber a h o ra cóm o e stru c tu ra r las activid ades del au la a fin de su scitar estas co n d u ctas y p o ­
d e r reconocerlas y prem iarlas c u an d o ap arezcan .
El estudiante busca po r sí mismo ejemplos de buen arte plástico en ¡os cuales el
sombreado, la perspectiva, el color y el dibujo son usados correctamente.
E ste objetivo su p o n e u n a m ay o r m edida de internalización p o r p a rte del estu d ian te
respecto de q u é co n stitu y e “ buen a rte p lástico ” , tal com o se le h a enseñado en el au la .
A dem ás supone q u e el in div iduo los h a a c e p ta d o com o sus p ro p io s criterio s y los u sa es­
p o n tán eam en te. E ste objetivo lo clasificaríam os, pues, co m o 2.2 Disposición para respon­
der.
E l estudiante se siente gratificado al encontrar ejemplos de buen arte plástico en los
cuales el sombreado, la perspectiva, el color y el dibujo han sido usados correctamente.
L a p alab ra “ g ra tific a d o ” sugiere en seguid a que. la característica más destacad a de es­
te objetivo es el co m p o n en te em ocio nal q u e a co m p añ a a la resp u esta. L a categoría 2.3 Sa­
tisfacción al responder es la co rresp o n d ien te a este tipo.
A esta altu ra , el lector se pre g u n ta rá sobre el o rd en establecid o e n tre este o b jetiv o y los
precedentes. ¿El goce precede a la acció n de em p ren d er v o lu n tariam en te u n a actividad d e ­
term in ad a, o es concom itante? P a ra ello d eb erá referirse a u n tra ta m ie n to más d e ta lla d o
del problem a de ub icar, en el co n tin u o afectivo, el co m p o n en te em ocional de las respuestas
(P a rte II, 2.3 Satisfacción al responder). B aste decir aq u í que n in g u n a de las posibles u b ic a ­
ciones de esta su b categ o ría será p o r co m p leto satisfacto ria p a ra to d o s los objetivos. L a
em oció n, com o co n co m itan te de la respuesta, se m anifiesta en distin to s lugares; su u b ica­
ción en 2.3 parece ser u n térm ino m edio a d ecu ad o teniendo en cu en ta las diversas a p a ri­
ciones.
E l estudiante procura ejemplos de buen arte plástico para su disfrute personal.
L a diferencia en tre “ busca p o r sí m ism o ” y “ p ro c u ra ” q u izá sea dem asiado sutil co ­
m o p a ra ilu strar claram en te el p ro g reso realizad o sobre el nivel a n te rio r. N os p ro p o n em o s
d e n o ta r que aq u í el estu d ian te ya sabe q u é es “ buen a rte ” y q u é valor posee, hechos que
p u ed en evaluarse en su b ú sq u ed a activa de m odelo s de ese arte . E sta b ú sq u ed a, este “ p r o ­
c u ra r” o q uerer es u n a característica de 3.2 Preferencia p o r un valor.
E l estudiante debe evaluar po r sí m ism o obras de arte apreciadas po r el público en ge­
neral.
El proceso de evalu ació n de u n a o b ra de a rte implica la d eterm in ació n de sus c a ra c te ­
rísticas deseables e indeseables; significa la conceptu alizació n de estas características, de tal
m anera que el individuo posea conciencia de cuáles son. E ste o b jetiv o sería categorizado
b a jo 4.1 Conceptualización de un valor.
El estudiante acepta que el lugar del arte en su vida es de importancia fundam ental.
A q u í el individuo n o so lam ente está co m p ro m etid o con el a rte en c u a n to valor, sino
q u e, en co n traste con m uchas otras posibilidades, le o to rg a una posició n de p rio rid a d , lo
cual significa que ha com enzado a o rd e n a r sus valores en u n a je ra rq u ía , a in terrela­
cio narlo s y o rg an izad o s. E sto p o d ría clasificarse com o 4.2 Organización de un sistema de
valores.
El estudiante enfrenta todos los problemas primordialmente en lo que atañe a sus as­
pectos estéticos.
El individuo ha llegado a estar ta n co m p ro m etid o con el arte q u e consid era com o d o ­
m inantes los aspecto s estéticos de todos los problem as; se tra ta de u n a form a ru tin a ria de
ver las cosas,de u n c o n ju n to . E sto se clasificaría com o 5.1 Conjunto generalizado. E s p o co
probable que tal o b jetiv o entre en cualquier curriculum, excepto en aquellos q u e co rres­
p o n d a n a la licenciatu ra en artes plásticas, p ero m uestra la cualidad generalizada que puede
esperarse de los objetivos clasificados en este plano.
Los ejem plos presen tad o s ilustran la fo rm a en q u e los objetivos van cam b ian d o a m e­
d id a que ascienden a niveles más y más alto s del co n tin u o afectivo. E n alg unos casos sus
enunciados n o eran lo suficientem ente precisos co m o p a ra expresar la m odificaciones su ti­
les que diferencian u n a categoría de o tra en ta n to se rem o n ta el co n tin u o . A l clasificarlos,
184
p o r lo ta n to , los en unciam os con u n a precisió n q u e es difícil de o b ten er, a u n si se cuid a
m u ch o la form ulación.
N o to d o s los ejem plo s presentados en la S egunda P a rte h a n sido refo rm u lad o s p ara
otorgarles m ayor e x actitu d y claridad. D eseábam os d a r al lecto r u n a id ea de q u é objetivos
p o d ía n incluirse en c ad a categoría. E n c o n tra rá casos en los cuales la descrip ció n es b astan te
p o co precisa. L os hay, inclusive, que u san las m ism as p alab ras p a ra objetivos que pertene­
cen a categorías diferentes. E sto s solam ente p u ed en ser clasificados si se los in terp reta de la
m an era lim itada q u e la categ o ría especifica. C o m o ejem plo de lo dich o , el objetivo m odelo
clasificado en el nivel 1.3 y los de 1.1 y 1.2 p o d ría n h ab er sid o fo rm u la d o s co m o c o rre sp o n ­
de a los de Apreciación valorizadora. O tro s, c o m o los q ue ap arecen en los niveles segundo,
tercero y cu arto , p o d ría n expresarse com o actitu d es o valores, según sus form as caracterís­
ticas.
A l lecto r puede resultarle útil revisar la am p lia variedad de sig nificados que cabe in fe­
rir del en u n ciad o de los objetivos. T enem os u n ejem plo al fin al del cap ítu lo 2, d o n d e se
exam ina u n objetivo de “ in terés” to m a n d o en cu en ta este tip o de problem as.
Q uizá sea su ficiente, a m o d o de ilu stració n , clasificar u n o b jetiv o q u e en verdad lo re­
quiere. A parece en los planteos previos de u n cu rso sobre “ El pen sam ien to y el idio m a en
los E stad o s U n id o s” , el cual fo rm a p arte del área de “ educación g en eral” en la U niv ersi­
d ad del E stad o de M ichig an: Aceptación activa de la responsabilidad de ser intelectualmen
te honestos en la comunicación efectiva. A fin de clasificar este o b jetiv o sería necesario de
term in ar qu é se entiende p o r “ acep tació n activa d e la responsabilidad . . . ” . E vid entem en
te, esto va m ás allá de 1.0 Recibir y está p o r d e b a jo de 4.0 Organización. L a cuestión con
siste, entonces, en d e te rm in a r el lugar que le to c a en tre las categorías de los niveles segundo
y te rcero. L a segunda categoría, Responder, d e n o ta u n b a jo nivel de com p ro m iso . C orres
p o n d e m ás a los objetivos de interés y ap reciació n v alo rizad o ra. “ U n a acep tació n a c tiv a "
im plica q u e el in d iv id u o se com prom ete p o r p ro p ia iniciativa en la acep tació n de la respon
sabilidad, que la “ a c tú a ” . C olocaríam os este o b jetiv o , pues, en el tercer nivel, Valorizar.
L a categ o ría in term ed ia, 3.2 Preferencia p o r un valor, h a sido d escrita co m o el co m p o rta
m iento de qu ien bu sca de m an era activa, sigue o p ro c u ra . E sta p arecería ser la clasificación
co rrecta.
Si esto s ejem plo s b a sta n al lector p a ra ten er u n a id ea de cóm o fu n c io n a la clasificación
y de las cosas qu e im plica, q u izá desee ensayar su p ro p ia h abilidad p a ra usar la Taxonomía,
in ten tan d o clasificar p o r su cuenta alg unos objetivos en la sección siguiente.

C om pruebe por sí m ism o su habilidad clas ific a nd o


los siguientes objetivos

Los ejem plos que fig u ran a co n tin u ació n h a n sido seleccionados entre aquello'. <|iu
aparecen en la P a rte II. E stos grupos de m odelo s sirven com o u n segundo tipo d< definí
ción de las subeategorias, asi com o de ilustraciones concretas de la clase de eom poi tilinten
to q u e supone la definición ab stracta. E n la p ág . 189 se en cu en tran la clave de m i clir.llh a
ción y el nú m ero co rresp o n d ien te a la p ágina d o n d e el objetivo aparece, más adelante, en el
texto de la P a rte II. A l lector le será provechoso exam inar el m aterial a que hacen icleieiu ta
estos núm eros, especialm ente c u an d o se h ay a eq u iv o cad o en la clasificación o c u an d o ésta
le plan tee preg u n tas especiales. P u ed e resu ltar de g ra n u tilid ad ver u n cierto objetivo ju n to
a o tro s, clasificados en la m ism a categoría. L a am p lia defin ició n de ésta, tal com o aparece
en la P a rte II, tam b ién servirá p a ra esclarecer el problem a.
Al in te n ta r u b ic a r los siguientes objetivos en la categoría que les co rresp o n d e, el lector
p o d rá valerse de la versión ab rev iad a de la Taxonomía que ap arece en el A péndice del Mu
nual I.

I . Desarrolla un sentimiento de responsabilidad al escuchar y participar en discusiones públicas.

185
2. Comienza a form ular sus propios juicios respecto de la dirección hacia donde debería orientar­
se el desarrollo de la sociedad estadounidense.
3. Observa las reglas de tránsito, como peatón, circulando en bicicleta o en algún otro vehículo,
tanto en las intersecciones de las calles como en otros lugares.
4. Evalúa los problemas en términos objetivos, realistas y tolerantes.
5. Asume un papel activo en las actividades literarias corrientes.
6. Descubre y cristaliza en una formulación propia los supuestos básicos que respaldan los códi­
gos de ética y son el fundamento de la fe.
7. Desarrolla su conciencia moral.
8. Llega a ser capaz de tolerar distintos tipos de música.
9. Es leal a los distintos grupos de que form a parte.
10. M anifiesta disposición a ser útil al grupo a que pertenece.
11. Percibe el ritmo en la poesía y en la prosa leída en voz alta.
12. Disfruta de una variedad cada vez mayor de program as teatrales y de otros tipos, trasm itidos
por la radio, la televisión o reproducidos en grabaciones.

C L A S IFIC A C IO N DE LOS ITEM DE EX A M E N

Al clasificar u n ítem en su categoría ad ecu ad a d e n tro de la Taxonomía afectiva, la ta ­


rea esencial consiste en d eterm in ar cuál es el g ra d o m áxim o de in ternalización que puede
su ponerse presente en la respuesta. L a clasificación del Ítem se hace p rim o rd ialm en te en
térm inos de su en u n ciad o . A u n c u an d o el nivel afectivo real del q u e responde sea m ás ele­
v ad o que el requerido p o r el ítem , n o p o d ríam o s d arlo p o r su p u esto si el estudiante elige la
respuesta que co rresp o n d e a la categ o ría ta xonóm ica p articu lar d o n d e se ubica aquél.
Tal com o en el caso de los ítem de exam en en el dom inio cognoscitiv o, el proceso de
clasificación de los afectivos sería más fácil si el que lo hace tu viera alg una in fo rm ació n
previa, tan to de los objetivos p lan tead o s com o de las situaciones de ap ren d izaje experim en­
tad as p o r el alu m n o . A m b o s son la base sobre la cual se co n stru y en los exám enes y
pruebas.
Revisemos alg unos de los ítem del Cuestionario sobre lecturas voluntarias, exam en del
E stu d io de O cho A ñ o s, que consiste en 100 ítem , en cada u n o de los cuales el ex am in an d o
debe leer la p reg u n ta y elegir, a m o d o de respuesta, entre tres alternativas: Sí, N o y D u d o ­
so. E n general, y p o r sus alcances, casi to d a s estas preguntas im plican co m p o rtam ien to s
com prendid os en las tres prim eras categorías de la Taxonomía afectiva.
¿Quisiera poder disponer de más tiempo para dedicar a la lectura?
Se tra ta evidentem ente de u n ítem co rresp o n d ien te al nivel 1.0 Recibir. P o d em o s d a r­
nos cuenta con facilidad que no pertenece a 2.0 Responder, p o rq u e se relacio na con in te n ­
ciones antes que con acciones. L a respuesta positiv a (“ Sí” ) in dicaría que el ex am in an d o
desea disp o n er de más tiem po p ara la lectu ra. Su respuesta no im plica que realm ente esté
dedicando a esta activid ad cantidades de tiem p o cada vez m ayores.
Si tu viéram os que clasificar este ítem en alg u n a de las subcategorías de 1.0 Recibir, lo
asignaríam os a 1.2 Disposición a recibir. U n a respuesta positiv a sugiere algo más que 1.1
Conciencia y m enos que 1.3 Atención controlada o selectiva, p o r lo m enos en la fo rm a en
que el item está expuesto. Sugiere una atenció n positiva indefinida, una disposición o volu n­
ta d muy vaga p a ra co n sid erar la posib ilid ad de dedicar más tiem po a la lectura. D eterm in ar
si lo h ará o no, o si ya lo h a estad o haciendo, corresponde a otros ítem , com o, p o r ejem plo:
¿Dedica un rato especial a la lectura, fuera de las horas que pasa en la escuela?
¿Lee usted regularmente todas las noches antes de dormir?
¿Emplea usted una parte considerable de sus fines de semana en la lectura?
P o r lo ta n to , este ítem se clasifica c o m o 1.2 Disposición a recibir.
¿Emplea usted parte de su tiempo, a veces, revisando libros en bibliotecas o librerías?
¿Q ué im plica u n a respuesta positiva a esta pregunta? ¿Q ué inferencias p o d ríam o s
ex traer con cierta m edid a de segurid ad de la práctica que representa? El acto m ism o de
“ pasar tiem po revisando lib ro s” sugiere un nivel afectivo por encim a de 1.0 Recibir. S o la­
186
m ente se presenta com o un co m p o rtam ien to regular c u an d o el su jeto h a investido de carga
afectiva positiv a la acción de leer. P o r lo ta n to , este ítem debe fig u rar, p o r lo m enos, en 2.0
Responder. T al com o se lo enuncia, n o se puede co n sid erar la posib ilidad de clasificarlo en
3.0 Valorizar, p o rq u e n o su p o n e u n a activid ad realizada regularm ente o con intensid ad. Es
posible que emplee gran p arte de su tiem po en bib liotecas y librerías, p ero de ello no se
desprende u n a respuesta positiva.
D e n tro de las subcategorías de 2.0 Responder, u n a respuesta po sitiv a ha de ser clasifi­
cad a co m o 2.3 Satisfacción al responder. L a acción d e n o ta d a supone u n a cierta m edida de
disposició n esp o n tán ea, pues difícilm ente alg uien puede sentirse o bligado a “ pasar tiem po
revisando lib ro s” . N o só lo se hace de b u en g rad o ; incluso puede pensarse que la acció n va
a c o m p a ñ a d a de un estad o em ocio nal positiv o q u e p ro d u ce satisfacció n.
U n a respuesta negativa indica claram ente el rechazo h asta u n m ín im o interés en la ac ­
tivid ad. P o r lo ta n to con sid eraríam o s que tal resp u esta o cupa u n nivel in ferio r a 2.3 Satis­
facción al responder.
¿Está interesado, po r lo general, en saber cuál es la opinión de los críticos después de
haber leído un libro?
El deseo de conocer la opinión de los críticos sobre libros que u n o ha leído sugiere una
actitu d más elab o rad a hacia la lectura que sim plem ente la de e n c o n tra r placer en su p rá c ti­
ca. Es evidente que la acción de leer es más que u n fin en sí m ism a; es u n escalón que c o n ­
d u cirá a otras activid ades. U n a respuesta po sitiv a a la p reg u n ta pertenece a la categoría 3.0
Valorizar. Sin em bargo, p u esto que la activid ad descrita es b astan te m enos elab o rad a que,
po r ejem plo, escribir u n a crítica del libro leído, clasificaríam os la resp u esta positiva com o
3.1 Aceptación de un valor.
¿Le ocurre a veces comparar dos libros que haya leído y decidir cuáles son los méritos
relativos de ambos?
A quí la le ctura e sp o n tán ea h a llegado a ser ta n im p o rta n te p a ra el su jeto que lo lleva a
valerse de procesos cognoscitivos más com plejos, tales com o la co m p aració n y la eva­
lu ación. U n a respuesta negativa, al in dicar que el exam inando ra ra vez co m p ara o evalúa
los libros que ha leído, se u b icaría, en un nivel ligeram ente su p erio r al de la com probación
de la o p in ió n em itid a p o r los críticos, co rresp o n d ien te al ejem plo previo . C lasificarem os,
pues, este ítem com o 3.2 Preferencia po r un valor.
¿Hay algún autor que le guste tanto como para desear leer cualquier libro nuevo que
publique?
E ste ítem ha de clasificarse com o 3.3 Compromiso. La decisió n de leer to d o lo que h u ­
ya escrito u n a u to r es evidencia de u n p ro fu n d o com p ro m iso , no sólo con el a u to r p re fe ri­
d o sino con la lectu ra en sí.
Entre los libros que ha leído, ¿hay alguno que despertó en usted el deseo de hacer algo
en relación con problemas tales cómo la delincuencia, la pobreza o la desocupación ?
C u a n d o los libros h a n conseguid o suscitar im pulsos que a rra stra n a la acción, som os
testigos n o solam ente del p o d er de la p alab ra escrita p a ra p ro v o car em ociones, sino tam
bién de alguien que ha llegado a com prom eterse ta n to en la lectu ra q u e se liberan en él p o ­
derosas fuerzas em ocio nales. P o d ríam o s clasificar la respuesta positiva com o 3.3 Com pro­
miso.
E ste últim o es el nivel más elevado de la Taxonomía afectiva que aparece en el Cues
tionario sobre lectura espontánea. P a ra d a r u n a id ea al lector de cuáles p o d ría n ser los Ítem
clasificables en la categ o ría 4.0 Organización en relación con el m ism o tem a de la lectu ra,
pasem os a exam in ar algunos ejem plos to m a d o s del Inventario H-B2, Satisfacciones
obtenidas en la lectura de obras de ficción, en el E stu d io C o o p erativ o sobre E ducació n
G eneral. L a p rim era p a rte de este in stru m en to co n sta de 150 afirm acio n es, a las cuales el
ex am in an d o debe resp o n d er co n u n a de las tres siguientes respuestas posibles: 1) la afirm a
d ó n puede aplicarse a su experiencia en la lectu ra de obras de ficción; 2) la afirm ación no
puede aplicarse a su experiencia en la le ctura de o b ras de ficción; 3) n o es posible decir con

187
certeza si la afirm ació n puede aplicarse o n o a su experiencia en la lectu ra de o b ras de fic­
ción.
Encontrar expresadas algunas actitudes hacia la vida que puedo adoptar com o parte
de mi propia filosofía.
P o d em o s su p o n er que el e stu d ian te q u e responde a este ítem afirm ativ am en te (que eso
sí que se aplica a su experiencia de le ctura de obras de ficción) está tra ta n d o de conceptuali-
zar ideas p o d ero sas en co n trad as en sus lecturas. Ya que a ú n n o ha com enzado a in c o rp o ­
rarlas en su sistem a general de valo res, se lo clasifica com o 4.1 Conceptualización de un va­
lor.
Sentir el estímulo de que otras personas, aparentemente, sufren mis mismos tipos de
problemas y dificultades.
A quí tam bién la lectu ra sirve p a ra sugerir ideas acerca de la condición h u m an a y el o r­
denam iento de la vid a. A p a rtir de esta ú n ica afirm ació n n o p o d ría inferirse si los d escu b ri­
m ientos hechos-al leer obras de ficción h a n id o más allá de la e ta p a caracterizad a co m o
“ pensar so b re” y si se los ha in c o rp o ra d o e n el sistem a de valo res. P o r lo ta n to , la categ o ­
ría de clasificación co rresp o n d ien te es 4.1 Conceptualización de un valor.
E n esta prim era edició n de la Taxonomía afectiva n o p edirem os al lecto r que in ten te
clasificar ítem representativos de los niveles su perio res. N o lo harem os por dos razones. E n
prim er lu gar, p o rq u e la categoría 5.0 Caracterización representa los planos más p ro fu n d o s
y generales de la e stru c tu ra de la p erso n alid ad . Son niveles a los cuales los esfuerzos de ins­
trucció n form al, p o r lo co m ú n , n o se dirigen directam ente. E n segundo lugar, las m edi­
ciones que p o n en de m an ifiesto los co m p o rtam ien to s de este nivel consisten en u n a escala
com puesta p o r varios ítem an tes q u e en ítem aislados. E n la P a rte II d am o s ejem plo s de es­
tas escalas.

C om pruebe usted m ism o su hab ilid ad para c la s ific a r ítem de exam en

C ad a u n o de los siguientes diez ítem de exam en que p ro p o n em o s p a ra la clasificació n


ap arece en la P a rte II co m o ilu stració n de alguno de los niveles de la Taxonomía afectiva.
Se los debe clasificar su p o n ien d o q u e el estu d ian te elige la respuesta posible. (L a clave de la
clasificació n p uede en co n trarse en la secció n siguiente.)

1. ¿Es poco frecuente que le ocurra leer libros, revistas o periódicos con el propósito especifico de
obtener mayor inform ación sobre los autores y sus obras?
(a) Sí. (b) No. (c) D udoso.
2. ¿Asiste a reuniones públicas de protesta p ara m anifestarse en contra de algo que considera injus­
to?
(a) De vez en cuando o frecuentemente. (b) Nunca.
3. P o r lo general, ¿le resulta difícil leer duran te más de una hora sin aburrirse?
(a) Sí. (b) No. (c) N o sabe.
4. ¿Qué opina sobre este problema no resuelto?
Al decidir si una ley es constitucional o no, la Corte Suprema debería considerar la contribución
de la ley al bienestar del pueblo como un factor de mayor importancia que su acuerdo estricto con
la Constitución.
(a) Concuerdo con la afirmación. (b) N o concuerdo con la afirm ación,
(c) N o podría em itir opinión al respecto.
5. ¿Qué opina de la siguiente afirmación?
D no debería regular su dieta hasta llegar a pesar la cantidad estipulada en la tabla de pesos y esta­
turas.
(a) C oncuerdo con la afirmación. (b) N o concuerdo con la afirm ación,
(c) N o podria em itir opinión al respecto.
6. ¿Usted lee libros porque sus padres o maestros le obligan a hacerlo?
(a) Sí. (b) No. (c) Dudoso.

188
7. ¿Quisiera llegar a saber más acerca de la historia y el desarrollo de algún tipo de literatura en p ar­
ticular (por ejemplo, teatro o cuentos)?
(a) Sí. (b) N o. (c) Dudoso.
8. C uando comienza a leer un libro, ¿casi siempre lo term ina en pocos días?
(a) Sí. (b) N o.
9. Verdi escribió Alda, Rigoletto, La Traviata y Carmen.
(a) Verdadero. (b) Falso.
10. En su opinión, ¿cuál es la mejor form a de emplear el fin de semana que puede encontrar un
hombre que pasa- toda la sem ana ocupándose en hacer negocios? (Clasifique las respuestas según
el orden de interés que usted les daría.)
(a) Intentando educarse leyendo buenos libros.
(b) T ratando de obtener los mejores puntajes en el golf o algún otro deporte.
(c) Asistiendo a conciertos.
(d) Escuchando un buen sermón.

C lave para la c la s ific a c ió n de los objetivos del dom inio afec tivo

1.3.1 (pág. 237) 2.4.2 (pág. 251) 3.2.1 (pág. 221)


4.5.1 (pág. 256) 5.3.2 (pág. 241) 6.4.1 (pág. 248)
7.5.2 (pág. 259) 8.1.2 (pág. 212) 9.3.3 (pág. 243)
10.2.2 (pág. 226) 11.1.3 (pág. 216) 12.2.3 (pág. 230)

La experiencia, obtenida a partir de un ejercicio similar en el área cognoscitiva, nos lleva a la


conclusión de que la clasificación dentro de la categoría correspondiente es menos subjetiva que la de
la subcategoría a que pertenece cada ejemplo. Quizá debam os quedar satisfechos si logramos esta mí­
nima base de acuerdo.

Clave para la c la s ific a c ió n de los ítem de exam e n del dom inio afectivo

1.2.2. (pág. 228) 6.2.1 (pág. 224)


2.3.3. (pág. 245) 7.1.3 (pág. 217)
3.1.2. (pág. 214) 8.2.3 (pág. 234)
4.4.1. (pág. 249) 9.1.1 (pág. 211)
5.3.1. (pág. 240) 10.4.2 (pág. 254)
(Los números de páginas indican dónde, en la P arte II, los ítem aparecen en el contexto de la categoría
correspondiente, ju n to con otros del mismo nivel.)
6
U n nuevo enfoque del curriculum ,
la evaluación y la investigación educacional

Al revisar los usos dados al prim er volu m en de la Taxonomía (Dominio cognoscitivoJ


nos parece que su principal co n trib u ció n h a sido el increm ento de las definiciones o p e ra ti­
vas de los objetivos educacio nales. D ocentes, especialistas en curriculum e investigadores
educacionales h an u sad o la Taxonomía p a ra encarar el p ro b lem a de especificar en detalle
los resultados deseados del proceso de aprendizaje. C u a n d o los objetivos educacionales se
enuncian en fo rm a o p erativ a, funcional y detallad am en te, es posible c o n stru ir in stru m en ­
to s de evaluación a p ro p ia d o s y determ in ar, con alg una m edid a de precisión, cuáles son las
experiencias que p ro b ab lem en te resulten valiosas p ara pro m o v er el desarrollo del o b jetiv o
y cuáles carecerían to ta l o parcialm ente de v a lo r.1
E speram os que la p arte co rresp o n d ien te al Dominio afectivo de la Taxonomía p ro ­
m ueva precisam ente esta especificid ad cad a vez m ayor. L os objetivos educacionales,
d e n tro de este ám b ito , tienden a ser en u n ciad o s de virtudes deseables p ero in definidas.
M ientras ios objetivos afectivos sigan en este nim bo etéreo y vacío, m uy poca cosa p o d rá
hacerse en la escuela, ya sea en c u a n to a evaluación o respecto de los esfuerzos p o r p ro p o r­
cio n ar experiencias de ap ren d izaje a p ro p ia d a s. Si fu era posible definir con ad e cu ad a p reci­
sión los objetivos afectivos, creem os q u e n o sería m ucho más difícil p ro d u cir cam bios, en
este cam po del co m p o rtam ien to de los estu d ian tes, de lo que lo es en el dom inio cognosciti­
vo. R econocem os q u e los p roblem as son d iferentes, y que los docentes, especialistas e in ­
vestigadores d eb erán tra b a ja r asid u am en te en el tem a antes de llegar a u n a co m p ren sió n
ta n a fo n d o com o en el área cognoscitiva.
E n este d o m in io en co n tram o s am p lia evidencia de que el nivel más b a jo —el de los o b ­
jetivos de con o cim ien to — puede alc anzarse m ediante u n a gran variedad de experiencias de
aprendizaje. B ásicam ente, to d o lo q u e p arecería necesario p a ra el desarrollo de los o b je ti­
vos de conocim iento sería u n alu m n o a te n to y bien m otivado y u n c o n ju n to de experiencias
en las cuales se co m u n icará al su je to u n a versión exacta de la in fo rm ació n po r a p ren d er,
m ediante la p a la b ra im presa o h a b la d a , o el uso de fig uras o ilustracio nes. O b te n id o este
enfoque de la natu raleza de las experiencias de aprendizaje necesarias p a ra en señ ar los ob-

1 La implantación de la instrucción program ada nos ha hecho más conscientes de que los objeti­
vos pueden desarrollarse en distintos niveles de abstracción. Es posible que algunos sean suficiente­
mente concretos para la construcción de un curriculum, pero que no sirvan para program ar la instruc­
ción. Sin embargo, las especificaciones detalladas de los com portamientos necesarios para la p rogra­
mación son tan especificas, y por lo tanto tan numerosas, que quizá no perm itan “ ver el bosque, a
causa de los árboles” . A un cuando probablem ente sean excelentes en función de los planes de instruc­
ción diarios, son dem asiado detalladas para que sirvan en la construcción de curriculum. Necesitamos
objetivos adaptados a las características de cada uno de los niveles, que traduzcan los fines más gene­
rales de la educación en guías concretas para el desarrollo, paso a paso, de las experiencias de aprendi­
zaje. La Taxonomía se ocupa de objetivos a nivel de la construcción de curriculum.

190
jetiv o s cognoscitivos, n o puede ex trañ arn o s que ta n ta s investigaciones — sobre clases g ra n ­
des o p equeñas, enseñanza a través de la televisión o enseñanza convencional en el aula, ex­
posición. o discusió n, d em o stració n o experim entos en el la b o ra to rio , uso de m ateriales de
ap ren d izaje p ro g ram ad o s o técnicas audiovisuales, y a u n uso de libros u o tro s m ateriales
im presos p o r p arte del alu m n o , in d ep en d ien tem en te— den resu ltad o s m uy similares c u a n ­
d o se los mide m ed ian te pruebas adecuadas u o tras técnicas de evalu ació n.
L as categorías superiores y más com plejas del d o m in io cognoscitiv o exigen experien­
cias m ucho más elab o rad as que la simple com unicación de la versión co rre c ta de u n a id ea o
acontecim iento. Se necesita m ucha más m otiv ació n , m ucha m ás a ctiv id ad y participación
activa del alu m n o , y debe disponerse de m ás o p o rtu n id a d e s p a ra a y u d a r al su jeto a que
co m p ren d a los procesos de que se vale, así c o m o los que en to rp ecen la o b tención de su o b ­
jetiv o . C hausow (1955), D ressel y M ayhew (1954), B loom (1954) y o tro s h an puesto en cla­
ro q u e no se puede p reten d er alcanzar objetivos que su p o n en co m p lejo s tipos de reflexión
crítica sim plem ente m ed ian te el m éto d o de la exposició n p o r p arte del p ro feso r o diciéndole
al estu d ian te q u é cosas debe hacer o cóm o realizarlas. L a dem o stració n de procesos co rrec­
tos p a ra la solu ció n de p roblem as no b asta p a ra conseguir que los alu m n o s ap re n d a n a re­
solverlos. Dressel y M ayhew (1954) m uestran q u e n o se obtienen resu ltad o s satisfactorios
c u a n d o solam ente u n o de los cursos, d e n tro del curriculum, asp ira a d esarro llar la co m p e­
tencia de los alum nos en la reflexión crítica. P o r o tro lado, c u a n d o to d as las áreas se a b o ­
can a este p ro p ó sito (p o r ejem plo , c u an d o estos objetivos son el tem a único que distinto s
cursos in terp retan , c ad a u n o a su m anera), los progresos de los estu d ian tes son significan
vos. E n efecto , c u a n d o se tra ta de un o b jetiv o m uy com plejo, la to ta lid a d del e n to rn o edu
cacio nal debe a c tu a r c o o rd in ad am en te de a c u e rd o con tal p ro p ó sito p a ra que los alu m nos
lo alcancen de m a n e ra satisfactoria.
C reem os qu e los m ism os principios se ap lican , p ro b ab lem en te, al do m in io afectivo. El
nivel in ferio r, que es el de recibir y p restar aten ció n a m ateriales nuevos, quizá no exija más
q u e u n a p resentación ad e c u a d a de ios m ateriales q u e el estu d ian te debe acoger en su c am po
de percepciones. L o necesario , ap aren tem en te, es u n su jeto in teresad o , p re p a ra d o p a ra re
cibir las com unicaciones e ideas y u n a presen tació n efectiva del m aterial, en condiciones de
m ín im a distracción e in terferencia provenientes de o tras claves y estím ulo s. P o r este cam i
n o los estu diantes p u ed en llegar a to m a r conciencia de nuevas fo rm as musicales y artísticas,
nuevas relaciones en tre personas, etc étera. A través de u n a v aried ad de experiencias perci
b irán nuevos m ateriales y estarán dispuesto s a recibirlos, o p o r lo m enos, a prestarles aten
ción.
L a o b tención de respuestas ap ro p iad as p o r p a rte del individuo tales com o las defin id as
en n u estra segunda categ o ría, requiere que las nuevas claves y estím ulo s hayan sido recibí
das en condiciones tales que al in div id uo le resulta fácil responder y que obtenga una satis
facción perso n al del a c to de hacerlo. E sto tam p o c o debería ser d em asiad o a rd u o , siem pre
que el m aestro o p ro fe so r, p o r sí m ism o, esté en situación de experim entar igual satistai
ción y sea capaz de com u n icar no sólo el m ecanism o de respuesta, sino tam bién algo de las
recom pensas que p u ed en alcanzarse con u n a resp u esta satisfacto ria a las claves y a los estí­
m ulo s.
Sin em bargo, al a b o carn o s a los objetivos q u e van más allá del sim ple recibir o respon
d er a los estím ulos y a las claves, en co n tram o s q u e el desarrollo de experiencias de aprendí
zaje ap ro p iad as requiere m ucho m ás esfu erzo y u n c o n ju n to de ordenam ientos ntás
com plejo de los que n o rm alm en te pued en o b ten erse en las sesiones y lecciones un itarias en
el aula. P en sam o s qu e n o se dispone de to d o s los estu dio s necesarios p a ra enten d er a fon d o
el proceso m ediante el cual pueden lograrse los objetivos afectivos más com plejo s, pero
creem os que la in vestigació n educacional ya h a o frecido m uchas sugerencias útiles, ta n to
en ésta com o en o tras áreas que están relacio n ad as con ella. E n la p ró x im a sección revisare
mos alg unos de los tra b a jo s más im p o rtan tes vinculados con este problem a. R econocem os
que se requiere m ucha más investigación p a ra llegar a com prender alguna vez cóm o alean
z a r los objetivos educacio nales más com plejos del d o m in io afectivo, q u e so n, según lo cre­
em os, los más significativos.
A ntes de co n sid erar algunas de las investigaciones efectu ad as, deberíam os señ alar el
a lto co sto , en térm in os de energía, tiem p o y dedicació n, q u e d e m a n d a la o b ten ció n de los
objetivos más com plejo s, ta n to en el c a m p o afectivo com o en el cognoscitivo. N o se los ha
de alcan zar sim plem ente expresando el deseo de q u e los estudiantes h agan tal o cual cosa, o
d ed ican d o unas pocas clases p a ra su e lab o ració n . Es evidente q u e los educadores deseosos
de lograr tales objetivos deben estar dispuestos a p ag ar el a lto precio q u e im plican. E sto n o
es más que u n llam ado de aten ció n a aquellas escuelas que dicen e sta r en condiciones de o b ­
tenerlos, pero que no cu en tan con la disposición de su perso n al do cen te p a ra realizar el tr a ­
b a jo que dem andan. C o n lo cual querem os d ecir que al asp irar a objetivos elevados en a m ­
bos dom in io s, hay q u e c o n ta r con q u e los docentes y la ad m in istració n se ded icarán a c o n ­
seguirlos. P o r lo ta n to , si se p o stu lan tales objetivos, n o ha de hacerse livianam ente ni espe­
ra n d o lograrlos m ediante alg ún p roceso sem im ágico en el curso del desarrollo h a b itu a l de
las actividades. P o stu la r u n o b jetiv o y conseguirlo so n dos cosas p o r com pleto d iferentes.
Si se escuchara esta advertencia, p ro b ab lem en te dism inuiría el n ú m ero de objetivos de
a lto nivel que aparecen en los p ro g ram as de estu d io de m uchas escuelas. T am bién significa
que todos los o bjetivos educacio nales p ro p u esto s p o r u n determ in ad o cu erp o de p rofesores
n o pertenecen al m ism o o rd en . E s decir, debe h ab er u n o rd en am ien to je rá rq u ic o de los o b ­
jetiv o s, de tal m o d o q u e los fundam entales reciban m ay o r im pulso y sean considerados co ­
m o de prim erísim a p rio rid a d , m ientras q u e los m enos im p o rtan tes y centrales pasen al se­
g u n d o plano que les c o rresp o n d e y exijan m enos tiem po y esfuerzo a los docentes y a d m i­
n istrad o res que aquéllos. C o n dem asiada frecuencia se confeccionan listas de objetivos que
se desea o espera alcan zar, p ero m uy raras veces se h a rá u n esfuerzo p a ra clasificarlos y o r­
den arlo s. Es muy p ro b ab le q u e m ientras m ás a lto sea u n objetivo en el esquem a de clasifi­
cación, más tiem po y tra b a jo se precisen p a ra obtenerlo. Y quizás haya objetivos q u e re ­
q u ie ra n varios años de ta re a perseverante p a ra llegar a u n g rad o significativo de realiza­
ció n. O tro s objetivos so lo p o d rá n ser conseguid os si se su b ray an y refu erzan m u tu am en te,
h aciendo que ap arezcan en varios p u n to s d istin to s del curriculum al m ism o tiem po. L a o r­
d en ació n de los objetivos es capital en am b o s dom in io s, p ero la consideram os de p articu lar
im p o rtan cia en el afectivo.
N o debe in terp retarse que el o rd e n a m ie n to jerárq u ico de los objetivos significa que
nos parezca posible lo g rar alg unos d e los m ás com plejos sin h ab er alcan zad o antes varios
de los más simples e in ternalizados, según co rresp o n d e al proceso en su c o n ju n to . L a to ta li­
d a d del dom inio av an za desde categorías relativam ente sencillas, q u e requieren m enos del
estu d ian te, hasta las q u e exigen u n a in tern alizació n b astan te más co m p leta de co n ju n to s de
actitu d es, valores y c o m p o rtam ien to s. N os im agin am os que el ap ren d izaje de los objetivos
altam en te internalizados debe co m enzar con los co m p o rtam ien to s m ás simples, q u izá su­
perficiales, que se en u n cian en las categorías m enores de este d o m in io . Es factible q u e el
ap ren d izaje de los objetivos m ás ard u o s e internalizados tenga la fo rm a de u n sin fín , que
com ienza con las co n d u ctas más sim ples y m anifiestas, avanza len tam en te hacia las más
com plejas e in tern alizad as, repitiendo el m ism o procedim iento u n a y o tra vez en nuevas
áreas de co n ten id o y co m p o rtam ien to , h a sta h ab er logrado d esarro llar, p o r ú ltim o , u n
c o n ju n to altam en te in tern alizad o y co m p lejo de co m p o rtam ien to s afectivos.
C ualquier m aestro in ten ta evaluar los cam b io s que ha p ro d u c id o en sus alu m n o s, y re­
sulta claro que ello es posib le en las áreas inferiores de la Taxonomía. P e ro difícilm ente u n
m ism o m aestro tenga los m ism os ed u can d o s d u ra n te un perío d o lo b a sta n te largo co m o p a ­
ra conseguir cam bio s m ensurables en ciertos co m p o rtam ien to s afectivos. A lgunos d e ésto s,
en particu lar los más com plejos de los niveles superio res del c o n tin u o afectivo, so n lo g ra ­
dos com o resu ltad o de to d o s los años que u n estu d ian te pasa en la escuela, o p o r lo m enos
d e una b uena p arte de este tiem po. L as m ediciones del crecim iento alcan zad o d u ra n te u n
sem estre o u n añ o , p o r lo ta n to , revelarán p o c o cam bio. E sto significa que p ro b ab lem en te
sea preciso confeccionar u n plan de evalu acio nes que c u b ra p o r lo m enos algunos añ o s de
192
estu d io y exija la co o p eració n de varios docentes. R esultaría más efectivo a ú n u n p lan que
a b a rc a ra todos los añ o s de estudio del sistem a. E sto s esfuerzos p erm itirían reu n ir d ato s
so b re el estudiante a lo largo de to d a su ca rre ra, de tal m anera q u e su rendim iento pudiera
m edirse en relació n co n los objetivos m ás com plejos. A sí se p o n d ría n de m anifiesto las
p a u ta s de crecim iento en las distintas áreas del esfuerzo escolar. A lg u n o s sistemas ya pose­
en este tip o de p ro g ram as de evalu ació n, sobre u n a base longitudinal y en relació n con cada
u n o de los estu d ian tes, en especial c u a n d o se u tilizan b aterías de p ru eb as diseñadas ex p ro ­
feso p a ra conseguir este tip o de resultados. Sin em bargo, p o r lo general tienen que ver
exclusivam ente con los objetivos cognoscitivos, y son m uy escasos los q u e p ro c u ra n medir
tam b ién el área afectiva. Si som os serios al p ro p o n e rn o s objetivos afectivos com plejo s,
te n d rem o s que co n stru ir p ro g ram as c o o rd in ad o s de evalu ació n, q u e vayan tra z a n d o los
éxitos y los fracasos de nuestros esfuerzos p o r alcanzarlo s.

LA R EA LIZA C IO N DE LOS O B JE TIV O S Y C O M P O R T A M IE N T O S


A FE C TIV O S

L am en tam o s la fa lta to ta l de in vestigaciones que se ocupen en fo rm a directa de los ob


jetivos defin id am en te afectivos. Si bien h ay algunos estudios relacio n ad o s con la co n d u cta
afectiva, en cam bio son b astan te pocos los q u e se a ju sta n a n u estro esquem a taxonóm ico.
Sin em bargo, hem os elegido algunos tra b a jo s q u e , según nos p arece, establecen claram ente
q u e las escuelas pueden realizar los objetivos afectivos si los docentes y los ad m in istrad o res
lo consideran de suficiente im portancia.
Lina de las investigaciones principales, relacio n ad a n o solo con el desenvolv im iento de
u n a id ea específica, sino tam bién con la o b ten ció n de cam bio s en la co n d u c ta m anifiesta, es
la q u e en co n tram o s en u n in fo rm e p resen tad o p o r K urt Lew in (1947). E n u n estudio p a tro
c in ad o p o r el C o n sejo N acio n al de Investigaciones de los E stad o s U n id o s, d u ra n te la Se
g u n d a G u e rra M u n d ial, Lew in estaba in teresad o en m o d ificar los h áb ito s alim entarios de
u n gru p o de m ujeres. Q u ería aco stu m b rarlas a u sa r cierto s tipos de carn e y otros alim ento s
q u e n o consum ían h ab itu alm en te. Lewin descu b rió q u e u n a co n feren cia sobre las virtu des
de los nuevos p ro d u c to s n o alterab a p rácticam en te los háb ito s de los sujetos. E n cam bio ,
algunas sesiones de discusión sobre los alim entos y los pro b lem as relacionados con su p ie
p aració n , así com o u n com p ro m iso verbal de consum irlo s en el fu tu ro , se tra d u jo en el
cam bio del c o m p o rta m ie n to de la m ayoría. E stu d io s de co n tin u id a d , efectuados varias se
m anas después, d e m o stra ro n que las m ujeres c o n tin u a b a n u sa n d o los nuevos alim entos
E ste estu d io dem u estra que las exhortaciones, la arg u m en tació n racio n al en defensa ilr
u n a fo rm a p a rtic u la r de co m p o rtam ien to y la p articip ació n pasiv a de u n g ru p o probable
m ente só lo c o n d u cen a la to m a de conciencia del m aterial y quizás a algunas convicciones
in telectuales sobre la conveniencia del c o m p o rtam ien to . P a ra o b te n e r u n a reorganizació n
im p o rtan te de la acción y las respuestas, el individuo debe ten er o p o rtu n id a d de examinm
su p ro p ia reacció n y sus actitudes al respecto , expresarlas, c o m p ararlas con los p u ntos di
vista y actitudes de o tro s, y p asar de la conciencia in telectual de u n co m p o rtam ien to al
com p ro m iso . Es in teresan te señalar que el tiem p o req u erid o p o r la discusión y la coinum
cación de tipo in te ra c tu a n te n o fue m ayor q u e el em pleado en la p resen tació n directa y es
positiv a de las nuevas prácticas.
D e acu erd o con este estudio, se sugiere que p a ra p ro d u cir cam bio s específicos en los
alu m n o s las experiencias d e ap ren d izaje d eb en ser de natu raleza in te ra c tu a n te, de m odo
q u e en ellas ta n to los m aestro s com o los alu m n o s o b ren u n o sobre o tro s, antes que del tip o
de aquellas en que alg uien p resen ta a u n g ru p o cosas q u e d eben ser “ a p re n d id a s” .
N ewcom b (1943), en u n estudio que realizó en el College B ennin gto n, estaba interesado
en el efecto del college sobre las actitudes de liberalism o social de los estu diantes. Des
cu b rió que en ese college p a ra señoritas el cu erp o de profesores e stab a m uy decidido a de
sarro llar actitudes sociales m ás liberales en las estudiaules. lil lib eralism o social era el tema

1 9 3
principal a lo larg o de to d o el curriculum, así co m o en las dem ás activid ades. Se lo su b ra y a ­
b a n o solo en los cursos sobre ciencias sociales, sino tam bién en to d a o tra in teracción en tre
m aestros y alu m n as, en las relaciones d e n tro del in tern ad o y en m uchas de las activ id ades
q u e tenían lugar en el campus. N ew com b d escubrió q u e, en general, las alum nas se h acían
m ás liberales a m edida que av an zab an en su carrera de c u a tro añ o s. H u b o alg unas q u e
fuero n capaces de resistir los efectos de este tem a básico q u e rein ab a en to d o el m ed io esco­
lar. E stas cam b iaro n m uy p o co d u ra n te los añ o s que p a sa ro n en el college. E n la m ayoría
de los casos eran personas que n o m an ten ían b u en as relaciones co n su am biente, es decir,
ten d ían a m antenerse tan inm ersas en sus p ro p io s p roblem as em ocio nales que n o in terac­
tu a b a n de m anera efectiva con el m edio, o era n m iem bros de p equeños g rupos d e n tro de
los cuales e n c o n trab an u n e n to rn o social q u e les perm itía a c tu a r satisfacto riam en te. E stas
últim as fo rm ab an unidades sociales lim itad as, más o m enos aisladas de las activid ades
centrales del college. N ew com b sugiere, m ed ian te su in vestigació n, q u e u n e n to rn o p o d e ro ­
so puede pro d u cir crecim iento o cam bio significativo en relación con alguna m eta afectiva
com pleja, y que este cam bio en las actitu d es te n d rá efectos d u ra d e ro s, p o r lo m enos d u ra n ­
te varios años después de la experiencia esco lar.2
Los docentes y o tro s ad u lto s que fo rm a n p arte del e n to rn o social de los jó v en es, en el
h o g ar o en la escuela, tienden a su p o n er q u e necesariam ente serán los personajes m ás im ­
p o rtan tes y significativos. E sta o p in ió n quizá valga p a ra los p rim eros añ o s de la vida in fa n ­
til, p ero cada vez refleja m enos la realid ad , a m edida q u e el n iñ o va liberándose de la d o m i­
n ación o co n tro l de los m ayores. E l tra b a jo de C olem an (1961) en las escuelas su b u rb a n a s
del M edio O este dem u estra con m erid ian a claridad q u e d u ra n te el p erío d o adolescente, en
ciertas condicio nes, el gru p o de pares ejerce m ayor in flu encia q u e sus profesores, y q u izá
q u e sus p adres. C o lem an descubrió que los estu diantes que atraviesan la eta p a adolescente,
m uy a m enudo responde antes a lo q u e creen que se espera de ellos p o r o b ra de sus c o m p a­
ñeros que p o r la de los ad u lto s. Su m o tivación p a ra los estudios, sus háb ito s y prácticas so ­
ciales están d eterm in ad o s más p o r sus pares que p o r las personas m ayores que los ro d ean .
Similares son los hallazgos de u n estu d io sobre el enriquecim iento de las o p o rtu n id a ­
des educacionales en las escuelas públicas d e N ueva Y ork, titu la d o “ H o rizo n tes m ás a lto s”
(M ayer, 1961). C o m o p a rte de este estu d io , un grupo de 350 a lu m n o s, a p a rtir del séptim o
u octavo g rad o , fu ero n beneficiados co n o p o rtu n id ad es especiales p a ra visitar galerías, m u ­
seos, teatros, etc étera, y p a ra realizar viajes dirigidos a colleges y o tro s lugares. E stos e stu ­
diantes fuero n asig nados a clases especiales (n o más de doce alu m n o s p o r grupo). L os m a ­
estros les ofrecieron b astan te atención indiv id ual. A dem ás recib ieron más o rien tació n y
aseso ram ien to q u e los b rin d ad o s n o rm alm en te en las escuelas públicas. Es significativo que
u n a b uena p ro p o rció n de estos estu d ian tes están respondiendo m uy bien a las nuevas p rá c ­
ticas y desarro llan actitudes y valores positiv os hacia la enseñanza y las o p o rtu n id ad es de
educación, m ientras que esto no se ha d a d o en los grupos de c o n tro l, que n o recibieron los
mismos beneficios especiales.
L o más significativo, y que debe reco rd arse, en relació n con este proyecto ta n a m b i­
cioso es que el prin cipal efecto del n uevo p ro g ram a es el d esarro llo de actitudes y valores
hacia el ap ren d izaje que n o son co m p artid o s p o r los padres o tu to re s, ni p o r el g ru p o d e p a ­
res del vecindario. H ay m uchas histo rias so b re el conflicto y la tensión que estas nuevas
prácticas están p ro d u cien d o entre los p ad res y los niños. M ayores, sin em bargo, son los
conflicto s que se p ro d u cen entre estos estu d ian tes y sus co m p añ ero s que no p a rticip an de
los mismas situaciones especiales. L a efectividad de estas nuevas condiciones del m edio cul­
tu ral y social pro b ab lem en te está relacio n ad a con la m edid a en q u e los estu diantes p e rm a ­
necen “ aislados” de sus hogares y g ru p o s de amigos de la m ism a edad d u ra n te periodos
más o menos largos. Es poco p ro b ab le q u e tal “ separación” del h o g ar y los grupos ju v e n i­

2 Newcomb está realizando actualmente un estudio de continuidad con las mismas alumnas de
Bennington, sobre una base de veinte años.

194
les p u d iera p roducirse después de los 16 o 17 añ o s. Y tam bién es m uy posible que mientra'-
más tem p ran o se creen estos nuevos e n to rn o s, m ayor sea su efectivid ad.
A qui n o nos p reo cu p a determ in ar si las nuevas actitudes o valores so n deseables o no,
o si es co rrecto in te n ta r rem plazar c o n ju n to s de actitudes. D esde el p u n to de vista operati
vo y de la investigación parecería suficientem ente claro q u e, a fin de crear de m an era eficaz
u n nuevo c o n ju n to de actitudes y valo res, el in div iduo debe a trav esar p o r u n a im p o rtan te
reorganizacióñ de sus creencias y actitu d es previas, y p asar a fo rm a r p arte de u n m edio so
cial que, en m ás de u n sentido, esté sep arad o del e n to rn o previo en q u e se h ab ía desenvuel
to . A nálogos son los hallazgos de los E stu d io s P o rto rriq u e ñ o s (M o rriso n , 1958), en la
ciudad de N ueva Y ork.
Si bien hem os su b ray ad o el cam bio d elib erad o del e n to rn o , q u e tiene com o p ro p ó sito
p ro d u c ir m odificacio nes específicas ta n to en el do m in io cognoscitiv o co m o en el afectivo,
hay evidencias de que sería posible lograr esos mism os resultados sin el esfuerzo d eliberado
y consciente p o r crear u n am biente especial. P la n t (1958), en su e stu d io sobre el au to ritaris
m o en el College S an José, y Dressel y M ayhew (1954), en u n tra b a jo sobre esta misma
p a u ta en varios colleges, in dican que hay u n a significativa declinación del a u to rita rism o
entre los estudiantes de colleges que n o in te n ta n p ro d u cir tal cam b io . Es p ro b ab le que en
gran m edid a se d e b a a la asociación co n co m p añ ero s que sostienen p u n to s de vista m enos
a u to rita rio s, así c o m o al efecto de vario s cursos en los cuales se en ju ician tales p a u ta s, al
m ism o tiem po q u e se destacan los co m p o rtam ien to s más racionales y no au to ritario s. Sin
em bargo, d eb eríam o s señalar en seguida q u e las m odificacio nes pro d u cid as en esta atm ós
fera académ ica general, que no responde a u n p ro p ó sito d elib erad o , son probablem ente
m enores que las descritas en aquellas situaciones d o n d e el m edio h a sido organ izad o (con
deliberació n o no) en to rn o de u n tem a específico. E n resum en, en co n tram o s que las expe­
riencias de ap ren d izaje altam en te organizadas e in terrelacio n ad as p u ed en p ro d u cir cam bio s
im p o rtan tes en el co m p o rtam ien to ta n to en el dom in io cognoscitivo com o en el afectivo,
vinculado con o b jetivos com plejo s. Esos nuevos objetivos son m ás fáciles de realizar cuan
d o el individ uo es sep arad o de las condicio nes am bientales ya existentes en su experiencia y
c u a n d o fo rm a p a rte d e u n gru p o de co m p añ ero s que está c a m b ian d o en la misma direc­
ción, con lo cual se refu erzan m u tu am en te.
E n sus estudios sobre la estabilidad y el cam bio en relación co n distintas c a r a d a íst i
cas, B loom (1964) en cu en tra que el in d iv id u o está más a b ie rto a la m odificació n en los pt i
m eros años de su crecim iento , en especial si se tra ta de cam bio s im p o rtan tes. Las investiga
ciones sobre clase social y ap ren d izaje, así co m o las pru eb as disponib les sobre las clases s o
cíales y los c o n ju n to s básicos de actitu d es y valores, sugieren que el prim er en to rn o lan ío
en el hogar co m o en la escuela— p ro d u c irá cam bio s significativos y más efectivos <-n l o s
prim eros añ o s escolares, y en m en o r p ro p o rc ió n a m edida que avanzan los estudios
L as conclusiones señalan de m o d o b a sta n te convin cente que la edad e s un lar l o i qu.
a c tú a c o n tra los in ten to s de p ro d u cir cam bios d em asiado generalizados o totales en las ai II
tudes y los valo res. Seríam os m ucho m ás pesim istas si se nos p reg ú n tala s o l a r la poMlnli
d ad de efectu ar cam bio s en las categorías superio res del d o m in io afectivo en peí si mas inlul
tas, a u n c u a n d o creem os que pueden realizarse en niños. Es muy posible que la m l o l i - .u n
cia, en la cual se p ro d u cen m uchas m odificacio nes en el in div iduo, ta n to hlolúgii as - om n
de o tro tip o , sea u n a e ta p a en que se alcancen más trasform aciones que en cnalqulei mi o
p erío d o de la existencia del su jeto . S u p er y O verstreet (1960) h a n descubierto que r u in l o s
10 y los 15 años hay u n a estabilidad de los intereses cada vez m ayor, y que ................ . ti*
ap ren d izaje ad ecu ad as y el aseso ram ien to y la o rientación pueden h a c a m ucho poi de
sarro llar d istin to s tipos de interés. D ressel (1954) señala la m ayor estabilid ad ríe los In ten ­
ses en los últim os añ o s de la adolescencia y en la prim era p arte de la educació n s u p a io i. pe
ro o p in a q u e se tra ta de u n resu ltad o de la sim ilitud y co n tin u id ad de las experiencias de
ap ren d izaje d u ra n te este período. A l m ism o tiem po sostiene q u e u n cam bio im p o rtan te en
el ap ren d izaje o en o tras experiencias p ro d u c iría u n a m enor estabilid ad de los intereses
RELACIONES ENTRE EL DOMINIO COGNOSCITIVO Y EL AFECTIVO

R econocem os que el co m p o rtam ien to h u m a n o no puede dividirse netam ente en térm i­


nos de conocim iento s y afectos. P e ro es m ás fácil sep arar en estos dos cam pos o dom in io s
los objetivos educacio nales y los co m p o rtam ien to s p ro p u esto s p o r los ed ucadores. Sin em ­
b arg o , h asta la división de los objetivos en esto s dos grupos es algo artificial, en el sentido
de q u e ningún do cen te o especialista en curriculum se p ro p o n e realm ente tra b a ja r en u n a
de estas áreas sin tener en cu en ta la o tra.
H ay m uchas investigaciones que d em u estran h asta qué p u n to es im posible sep arar co ­
nocim iento y afecto (B arker y o tro s, 1941; B lo om y B roder, 1950; Jo h n so n , 1955; Russell,
1956; T histleth w aite, 1950; W ertheim er, 1954). M u ch o más in teresan tes, sin em bargo, son
las posibilidades de q u e los cam bio s en u n á re a sean, en gran m edida, el resu ltad o de c a m ­
bio s en la o tra.
H ay quienes sostienen que el interés d ep en d erá de la creciente información poseíd a
so b re un área p a rtic u la r del conocim iento, o sea que si nos olvidáram os p o r com p leto de
los objetivos afectivos, éstos surgirían esp o n tán eam en te com o re su lta d o del d esarro llo de
los objetivos cognoscitivos. M ás recientem ente, varios investigadores (p o r ejem plo , B ru-
n er, 1960) han sostenido q u e la m ayor m o tivación del su je to en relación a los intereses y ac ­
titudes esperadas de él será sobre to d o u n resu lta d o de su experiencia en los m éto d o s de re ­
solver problem as y de au to d escu b rim ien to . Su p u n to de vista sugiere q u e n o im p o rta ta n to
cuáles son los m ateriales a p ren d id o s sino có m o se los a p re n d ió (cu an d o se tra ta de d eterm i­
n a r qué objetivos afectivos se p ro c u ra rá alcan zar sim ultáneam ente co n los cognoscitivos).
T am bién hay alg unos ed ucadores q u e creen q u e el prin cipal p ro b lem a consiste en m o ­
tiv ar a los estu diantes. Si éstos llegan a d esarro llar c o m p o rtam ien to s afectivos co rrectos, el
ap ren d izaje de la m ateria (y los objetivos cognoscitivos) p o d rá realizarse co n rap id ez y en
u n a lto nivel de com plejidad.
Los au to res tienen la convicción de q u e, a u n c u an d o p u ed an darse d istin to s tipos de
vínculo entre los objetivos afectivos y los cognoscitivos, las relaciones específicas en cual­
q u ier situació n d a d a están d eterm inadas p o r las experiencias de ap ren d izaje que el estu ­
d ian te haya tenid o. A sí, p o r ejem plo , u n cierto c o n ju n to de experiencias p o d rá p ro d u cir u n
a lto nivel de realizació n cognoscitiv a al m ism o tiem po q u e u n m arc a d o rechazo p o r la m a ­
teria. O tro gru p o de experiencias resu ltará en u n a lto g rad o de realizació n cognoscitiva y en
u n a g ran satisfacció n y g u sto p o r el a su n to de estudio. Y u n tercer c o n ju n to p o d rá d a r u n
b a jo nivel de realizació n cognoscitiva, p ero d esarro llar gran interés p o r el tem a.
Sospecham os q u e estas tres situaciones n o son so lo posibles desde el p u n to de vista te­
órico, sino tam bién desde el práctico. M uy pocas veces se ha investigado la realidad de d e­
te rm inadas situacio nes, p o rq u e carecem os de los instrum entos a p ro p iad o s p a ra estu d iar si-,
m ultáneam ente los aspectos cognoscitivos y afectivos de la educación. E s d e esperar que el
m ayor énfasis pu esto en los objetivos afectivos y el desarrollo de in stru m en to s y diseños de
investigación ad ecuados p erm itan a los investigadores educacionales resolver algunas de es-
las cuestiones, ta n to en situaciones teóricas co m o en las prácticas.

OTROS PROBLEMAS DE INVESTIGACION

Q uizá el más im p o rta n te de los p roblem as de investigación que p lan tea el do m in io


afectivo es cóm o evaluar sus objetivos de m an era m ás válida, dig na de co nfianza y o b je ti­
va. E n este volu m en citam os m uchas técnicas p a ra hacerlo, p ero som os plenam ente cons­
cientes de lo m ucho q u e h a de hacerse antes de lo g rar que las técnicas de exam en en el d o ­
m inio afectivo alcancen el a lto g rad o de claridad y precisión q u e se h a conseguid o en el
terren o cognoscitivo. T o d av ía se necesita realizar m ucha investigación sobre los posibles
m étodos de exam en en esta área. P e ro el arte de la evalu ació n está m u ch o más d esarro llad o
en el do m in io cognoscitivo q u e en el afectivo. Si solam ente pudiéram os ju stific a r la p u b li­

196
cació n de este volum en co m o u n incentivo p a ra p ro m o v er m ás investigaciones sobre la eva­
lu ació n de lo afectivo, creem os que to d o el esfu erzo cum plido v aldria la pena.
E l tra b a jo de S a n fo rd y o tro s (1956) en el campus de V assar, y el de W ebster (1958) en
el C e n tro p a ra el E stu d io de la E ducación S u p erio r, de C alifo rn ia, sugieren alg unas de las
líneas que p o d ría n seguir estas investigaciones. A lo largo de este v olum en hem os señalado
algunos de los pro b lem as q u e se p resen tan en la construcción d e in stru m en to s de eva­
lu ació n ap to s p a ra el d o m in io afectivo. O p in am o s que si se logra c o n stru ir tales in stru m en ­
to s estarem os en condicio nes de en ten d er co n m ay o r claridad cuáles so n los tipos de e n to r­
n o y las experiencias de ap ren d izaje que p ro d u c e n cam bio s y cuáles so n los que n o a c tú an
así, o p o r lo m enos p o d rem o s co m p ren d er m ejo r las condiciones y las lim itaciones del cam ­
b io en el dom inio afectivo. Q uizás sea m ás im p o rta n te la u tilid ad de las técnicas de eva­
luación en la ta re a de hacer más explícito el sig nificado de los o b jetiv o s, de tal m anera que
se p u e d a percib ir m u ch o m ás con cretam en te en q u é consisten, así c o m o alg unos de los re­
quisitos p a ra su obten ció n .
O tro p ro b lem a de investigació n, al cual nos referíam os en la sección a n te rio r, consiste
en determ in ar qu é experiencias de ap ren d izaje p ro d u c e n d eterm in ad o s cam bio s afectivos al
m ism o tiem po q u e m odificacio nes cognoscitiv as. E ste, según nos p arece, es u n o de los
p roblem as claves de la educación, y h asta q u e n o se lo ataq u e teó rica y p rácticam en te c o n ti­<