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  • Desarrollo Cognitivo y Educacion

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    psicologia de la educacion

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    Desarrollo cognitivo y educacion

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    Desarrollo cognitivo y educacié6n [II] Procesos del conocimiento y contenidos especificos Mario Carretero José A. Castorina (comps.) PAIDOS CUESTIONES DE EDUCACION Deseo cocamo v oucacn fl) Van P (1997): Pensar histéricamente, Barcelona, Critica. ‘Wesrscs, JV. Ron, M. (2000): “The Russian Revolution: official and unofficial accounts”, en JF Voss y M. Carretero (eds.), Aprender y pensar la historia, Buenos Aires, Amorrortu, [Ed. orig.: Learning and Reasoning in History International Reviews of History Education, vol 2, Londres, Routledge.] Ware, H. (1987): The content of the form: Narrative discourse and historical ‘representation, Baltimore (MD), John Hopkins University Pres. Woseeurs, 5. (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts, Filadetia, ‘Temple University Press. es Ss ssater Catiruo 10 Comprensi6n del sistema Emilia Ferreiro alfabético de escritura Ensefiar a leer y escribir en perspectiva histérica En sus origenes, leer y escribir (junto con el cdlcul) constitulan el ndcleo del curriculo escolar secular de las escuelas para el pueblo (Chartier, 2004; Chartier y Hébrard, 1994), No se trataba de saberes conceptuales sino de prac- ticas de copia y repeticion de ejercicios centrados en la asociacion de formas ‘rficas con sonidos (lectura) y de sonidos con formas graficas (escritura). El corpus de textos para ser leidos se consideraba limitado y limitadas eran sus formas de expresion: textos religiosos 0 de ensefianzas morales. En cualquier ‘e230, formas fijas con variaciones previsibles. No habla que preparar a los “hi- {95 del pueblo” para la prosa novelesca ni para la poesia. Ambas exisian, pero estaban fuera de la escuela En a segunda mitad del siglo x lasituacion es dramticamente diferente. La literatura infantil esta consolidada y ha hecho su entrada en el Ambito es- colar, aunque sea bajo la forma de antologias (Colomer, 2005); leer y escribir s@ asocian al conocimiento de la lengua y los “hijos del pueblo” ya no son 'masivamente hijos de analfabetos. La urbanizacion predomina y, con ella, los ‘mensajes de toda indole transmitidos por escrito. Leyes, decretos, reglamen- tos y ordenanzas son documentos escrtos y el ciudadano (etimolégicamente, “*habitante de las ciudades”) debe conocerlos y obedeceros, Mientras tanto, la escuela sigue replicando un aprendizaje asociacionista y ‘memoristico, ahora como primer paso para dar lugar a una lecture compren- siva y a una escritura imaginativa. Ambas deben surgir “espontaneamente”, tuna vez que se ha dominado la técnica del trazado de letras y del descifrado de las oraciones. El fracaso escolar inicial ~tigado en todas las latitudes al fracaso de la alfa- betizacioninicial~se convierte en escdndalo. Lainstitucion escolar trata de atri- buir ese fracaso a causas de origen familiar, con lo cual asume implicitamente Su propio fracaso. La escuela de inicios del siglo xx sabla que las familias no ppodian ayudar a alfabetizar y hacia su trabajo, mal que bien. La escuela del 245 Se Desassouo conurno veucacen siglo xx pretend que las familias hagan su trabajo, con lo cual confiesa su falta, de profesionalidad para hacer el suyo. Por otra parte, desde Binet a nuestros dias, la busqueda de sujetos que ‘traen consigo un deficit singular que les impide aprender ha sido una constan- te, De un deficit general de inteligencia (medido con las escalas Binet-Simon, transformadas luego por Terman-Merri, se pas6 luego a la dislexia, incapa- cidad espeatica para leer a pesar de puntajes normales o superiores en las, pruebas de inteligencia Deficit social 0 deficit indvidual, lo cierto es que el tracaso escolar inicial era, a mediados del siglo x, e! gran escandalo de América Latina. La repitencia pparecia un mal endémico, Algunos paises, como Brasil, tenian 50% 0 mas de repitentes entre 1.° y 2.° grado (Weisz, 2010). La escolatizacion universal habla avanzado, pero £a qué precio? El convencimiento de que “los hijos del pueblo” son lentos o incapaces para aprender habia dejado su huella en las Conciencias. La insituciOn escolar defendia sus métodos. Las empresas edito- riales defendian sus marwales. ¢Cémo sacudir esa inercia? ¢La investigacion tiene algo para deci, aunque sea para dar sustento cientifico a algunos de los debates? 40 sera la legada masiva de internet a todos los ambitos el detona- dor? Tomemos nota de que las “habilidades informaticas” son requeridas en Jos mas variados smbitos laborales y que una direcciGn de correo electronico ya forma parte de los datos obligatonos de identifcacién personal. Lejos de dar la bienvenida a las nuevas tecnologias de produccién y diserni- rnacion de textos, imagenes y sonidos, la escuela (como institucién) manifesta temar, desconfianza y, en consecuencia, rechazo explicito 0 implicito. Hay una brecha digital entre paises y continentes, pero también una brecha digital ge- neracional entre maestros y alumnos. La imvestigacion acerca de los procesos de lectura y escrtura esta fragmen- ‘ada en compartimentos con poca comunicaciin entre si. La investigacion sobre los “lectores expertos" esta generalmente disociada de la investigacion sobre la escritura de es0s mismos ectores, y en ambos casos poco o nada se ocupan de los procesos de adquisicininiciales. Por esa razon, mas que presentar teorias hemos decidido exponer los principales debates teoricos actuales, presentan- dolos bajo la forma de francas dicotomias, y teniendo siempre presentes sus repercusiones educativas. Acerca de la comprensi6n ‘Comprender lo lido es la finalidad de cualquier acto de lectura, Neti lo niega. Sin embargo, es precisamente a proposito de la comprension que se plantea una pregunta en apariencia extrafa: la comprensién forma parte de tuna teorla acerca de la lectura? En la comprension lectoraintervienen tantos factores que no es facil ponerse de acuerdo en el listado. Sin duda, interviene el grado de dificutad del texto leido (en particular, su organizacién sintactica Y discursva), la familiaridad del lector con el género (narrativo, expositivo, argumentativo, etc), su experiencia como lector, sus expectatvas, su conoci- ‘miento previo del tema y su conocimiento del "mundo" al que alude el texto {por ejemplo, un texto historico sobre la colonizacién del siglo ww supone poder imaginar una época sin alumbrado eléctrco, sin redes telefénicas, sin aviones ni automovies, etcétera y as siguiendo, lo cual es siempre dificil para los ninos), Integrar la informacion provista por el texto con todos esos saberes previos es algo que rebasa la “lectura en si", dicen algunos investigadores, y o dicen cde manera enfatica: {a lectura tiene por finalidad la comprension, pero los procesos especifi- cos de la lectura son los que preceden y preparan la comprensién. quiera Ue las escrituras alfabéticas de las lenguas naturales (aleman, ings, espafiol, etc) la frecuencia de uso de las combinaciones de letras no es la misma, Algunas combinaciones son frecuentes y otras son imposibies. Aunque ‘sean imposibles, un lector-decodificador puede intentar sonorizar esas secuen~ coe v oucace Lutero en su lucha contra ls intermediaciones hermendutics de la jerarquia catolica Disociar los procesos de lectura de los de escritura tiene consecuencias teericas,particulatmente en el caso de los modelos evolutivos. La hipotesis que lleva @ pensar que podemos comprender de qué manera un nto aprende a leer sin comprender de qué manera aprende aescibir sola se sostiene si pen- |, Samos que el orden de as enseianzas determina el orden de los aprendizaes, | que todo ello se realza en contextos insitucinalizados (nicios dela escuela | elemental ouitimos nivees del mal lamado preescolar, ya que la escoarizacion \ de'fos ninos de 3 a anos tende a generaizarso. Privlegir el dato de lecture -en el sentido de una respuesta al menos ‘proximada al estimulo visual equivale a poner el inicio de la lectura en mo- mmentos demasiado tardlos de a evolucion. Muchas cosas suceden antes, Pero 4o que sucede antes puede ser interretado de maneras opuestas: como algo {que prepara (en un sentido poco espectcado), generando mejores condico- nes de receptivdad a la informacion espectica,o algo que es consitutivo de las etapas postrires. Por ejemplo, hay total consenso en admitr que la lecture frecuente de libros infantis, desde edades muy tempranas, constituye un buen predictor de éxito «scolar posterior. Una toma de poscon conjunta (easton statement) de a IRA {eternational Reading Assocation y dela National Associaton forthe Education of Young Children lo dice con toda claridad: “La actividad mas importante para lograr a comprension y las habikdades esonciales para el ito en lectura resulta serlaletura en voz alta alos nifos” (1998: 3; traduccion de la autora). Por qué es asi? Puede ser porque este es apenas un indicador de un am- biente familiar propicio para estos aprendizajes. En etecto, si el padre o la madre estan en condiciones de leer en voz alta, es porque tienen certo nivel e afabetizacion; shay livros infantilesen la casa, es porque valoran su pre- sencia ya sea por compra directa o por préstamo biblotecaros len a nino, fen lugar de contarle historias sin ler, es porque han recibido alguna informa ion de la importancia de esta actividad para la escolarizacion posterior. Para algunos, o importante es el vinculo afectivo que se crea en ese momento y {ue ests triangulado por el libro; el nfo aprenderé a mar las imagenes y & econacercudles son los comportamientos adecuados con respecto al “objeto libro", pero no aprenders nado espectico sobre ia esriture, a menos que el Adulto lector aproveche para informar sobre letras especiticas, por ejemplo, Geletreando el nombre del personaje de la historia |The snl mostinpertant acivy for bung the understandings nd skis esenta forveading cn seperate reg slouch 4 — Sin embargo, es posible pensar que los ninos aprenden algo sobre lo es- tito que es pertinente para la conceptualizacién de ese extrafio objeto del ‘mundo cultural. Aprenden que esas curiosas marcas negras sobre la superficie de! papal tienen un poder singular: suscitan lenguaje, un lenguaje diferente de la comunicacién cara a cara. Aprenden que, a ler, la voz del lector se desdo- bla en muchas otras voces (la del narradoy, la de los personajes), creando los ‘mas variados efectos teatrales. Aprenden que las imagenes pueden ayudar a ppredecir o confirmar el contenido de lo narrado, pero que las palabras estén fen lo escrito, de una manera misteriosa. Aprenden a través de la relectura de ‘una misma historia, que la lectura restituye siempre las mismas palabras en et mismo orden. De qué manera lo escrito conserva las palabras exactas es un misterio a resolver (Ferrero, 1996) Los ninos intentan comprender las marcas escritas impresas 0 producidas ‘por otros, pero también intentan producir esas marcas. De hecho, los primeros intentos por escribir suelen pasar desapercibidos o confundidos con intentos, or garabatear. Es cierto que a veces los nifios pequefios estan explorando €linstrumento de escritura o la superficie blanca del papel. A veces intentan ibujar letras, pero a veces intentan escribir. Es fo que veremos en los dos apartados siguientes. Los momentos iniciales de un proceso de apropiacién {Cuando comienza el proceso de adquiscion de la lengua escrita? Plantea- da de esta manera, la pregunta ya tiene presuposiciones: primero, la eleccion de “lengua escrita” en lugar de lectura/escrtura; segundo, la eleccién de "ad- Auisicion” en lugar de “aprendizaje" o, mds aun, la eleccion que aparece en el titulo del apartado: “apropiacion” Los nifios que nacen rodeados de materiales escritos y de lectores apren- den répidamente que “lo escrito” es particularmente vaiorado por su entorno. |Mas aun: que algunos objetos portadores de esctitura son guardados celosa~ "mente por los adultos (documentos personales, diplomas, contratos de diversa indole, etc). Deberan comprender que esas marcas extrafias sobre muy diver- ‘5 superficies(incluidas las pantalls) son objetos simbdlicos: valen por lo que no son. Esto conduce a que rara vez se ubique el comienzo de la adquisicién de la lengua escrita antes de la aparicin de la funcién semidtica, Pero aun asi caben varias alternativas: 0 bien esta adquiscion es parte de una semiosis dgeneralizada y no tiene rasgos especfics (Kress, 1997), 0 bien deriva de otras actividades simbolicas, en particular el dibujo (Vigotsky, 1988; Vigotsty Luria y Leontiey, 1988), 0 bien tiene una evolucién especifica Ferrero, 2007b). Final- - 255 — ‘mente, vinculado con la cuestion anterior aparece el problema de las etapas de esta evolucién. Un autor como Kress enfatiza la singularidad de los sujetos en sus procesos semidticos: todos (niios y adultos) somos productores de signos, on cualquier tipo de material; los signos producidos son individuales y sin- €scrito una

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