Especialización en Educación y Derechos Humanos

Seminario final con Orientación en Géneros y

Educación Sexual Integral.
Clase 01 – Sobre el camino recorrido, las matrices en
tensión y los nuevos posicionamientos

El final, un nuevo comienzo

¡Bienvenidas/os a la primera clase del Seminario de Producción Final de la

Especialización en Educación y Derechos Humanos!

Después de un intenso recorrido de formación de casi dos años, de muchas horas

de lectura, estudio, análisis, reflexión individual y colectiva, de trabajo en las aulas
virtuales, discusión en los foros, debates replicados en la sala de maestras/os y
profesoras/os, “ensayos”, experiencias con avances y repliegues en el aula y en la
escuela, enriquecedores encuentros presenciales, revisión crítica de nuestro hacer,
pensar y sentir, relecturas de nuestra tarea cotidiana de enseñar, e incluso de
momentos de duda, de desistir y reiniciar, y de tantas otras cosas que cada una/o
podrá agregar a esta lista provisoria, hemos llegado a la etapa de finalización, “de
cierre” (transitorio, esperamos) del trayecto de formación que en conjunto
emprendimos en una Especialización docente del Programa Nacional de Formación
Permanente “Nuestra Escuela”.

Es el momento de la integración y síntesis final de los aprendizajes incorporados a

lo largo de este camino en un campo complejo y desafiante: la educación y los
derechos humanos. Seguramente, con horas restadas a otras actividades, en los
fines de semana, con el constante apoyo de familiares y colegas (también los
reproches), nos encontramos de cara al mentado -y muchas veces temido-
“trabajo final”. Con sentimientos cruzados que nos invaden, a ustedes y a
nosotros, el de alegría, por un lado, por llegar a la meta, por el crecimiento en el
desarrollo profesional y, por el otro, la sensación de una etapa que concluye, que
nos deja saberes, nuevas amistades y encuentros.

¿Qué sentimientos y sensaciones tenemos en este momento de cierre

y realización del trabajo final? ¿Cómo nos podemos preparar para
atravesar esta instancia y plasmar nuestro recorrido de aprendizaje?

Tal vez hoy no estemos en condiciones de realizar una justa ponderación, por la

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necesaria “perspectiva” que exige del paso del tiempo y la aún insuficiente distancia
crítica. Sin embargo, las “marcas”, los redescubrimientos y nuevos conocimientos
encontrados en cada Módulo (y para ello hemos trabajado), así como la manera, la
intensidad y/o el aspecto/dimensión en que el recorrido impactó en cada una/o de
nosotras/os no podrá ser “medido” a simple vista, excede cualquier cuantificación o
equiparación, es único y personal.

Porque las “huellas” que las experiencias formativas nos dejan, atañen, no sólo a
nuestro rol docente, sino que nos conmueven integralmente, en tanto madres y/o
padres, parejas, compañeras/os de trabajo, hijas/os, amigas/os, trabajadoras/es,
entre otras facetas e identidades, y también, por supuesto, ocurre lo propio con
las/os tutoras/es, coordinadoras/es y demás integrantes del equipo del Postítulo. En
este sentido, el aprendizaje fue y es para todas y todos. Inevitablemente y por las
razones expuestas, estas experiencias formativas trascenderán, en mucho, lo que
pueda plasmarse en un documento o producción final, ceñido a pautas y requisitos
formales de presentación.

Somos conscientes de que la producción del trabajo final ha sido, y sigue siendo, un
punto crítico de todas las carreras de grado y postgrado ya que, por distintos
motivos, la elaboración de las tesis, tesinas, trabajos finales, coloquios y otras
exigencias para la graduación se “experimenta” como un escollo difícil de sortear,
que suele acarrear no pocas tensiones y dolores de cabeza a las/os cursantes. Por
ello, como ha ocurrido a lo largo de todo este trayecto, nos proponemos
acompañarlas/os, guiarlas/os y apuntalarlas/os para propiciar una reflexión que
colme expectativas, refleje el proceso vivido, contenga la profundidad y variedad de
elaboraciones generadas.

Nos proponemos, también, que la síntesis y revisión que dicha elaboración exige, se
constituya en un estimulante para visibilizar/exteriorizar/plasmar aquellos aspectos
en los que nos vimos “conmovidas/os”. Nos proponemos, entonces, que todas/os y
cada una/o de ustedes pueda coronar este proceso formativo, acompañadas/os por
un equipo de trabajo que las/os oriente, apoye y sostenga en esta tarea clave,
llevándose saberes, experiencias y, fundamentalmente, vínculos humanos que
las/os fortalezcan en lo profesional y las/os motiven para defender, garantizar,
proteger, promover y enseñar con fundamentos éticos, políticos y
pedagógicos los derechos humanos en cada uno de los ámbitos en los que
se desenvuelven.
Podríamos decir, con plena convicción, que el valor del trabajo final -en tanto
expresa lo transitado en el postítulo-, se concreta (y evalúa) en cada
posicionamiento docente consciente asumido a favor del compromiso por el otro,
reconociéndonos como parte del Estado y, por ende, como co-responsables de los
derechos de las/os niñas/os, adolescentes y jóvenes, en cada una de “Nuestras
Escuelas”. Por ello, en realidad, si entendemos el carácter colectivo de la práctica

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

docente y validamos la noción de proceso, si la metáfora del “viaje” emprendido, al

igual que Simón Rodríguez con Simón Bolívar, ilustra ese camino en permanente
“andar”, lo que interesa resaltar es el horizonte formativo abierto y expectante,
hacia el fortalecimiento de un sentido ético político y pedagógico que haga de
nuestra profesión una inclaudicable lucha por la igualdad con justicia, la dignidad y
los derechos. Por ello, lo que de alguna manera quedará plasmado en cada trabajo
es la tarea de cada una/o de los que formamos parte de esta experiencia formativa.

El propósito de esta clase es revisar algunas nociones que

consideramos constituyen el marco conceptual y epistemológico
para la elaboración del trabajo final, estas son: “campo
educativo”, “horizontes formativos”, “posicionamiento docente”,
“prácticas transformadoras” y “trabajo intelectual colectivo”.

Es el momento oportuno, creemos, para reivindicar el notable valor de esta

experiencia, que ha sido la primera en su tipo, dictada y financiada
enteramente por el Estado, gratuita y federal, garantía del derecho a la
formación de todas/os las/os docentes argentinas/os, como indica la Ley de
Educación Nacional. Original por masividad, temática, modelo formativo y porque
asumió el desafío de demostrar que es posible interpelar prácticas docentes desde
la virtualidad, y poner al derecho a la educación y la educación en derechos
humanos en el centro del debate pedagógico. Porque logró abordar, federalmente,
una temática transversal, sin antecedentes por su magnitud, en nuestro país ni en
el exterior, razón por la cual nos consideramos privilegiadas/os. Se forjó un equipo
de formadores virtuales que las/os acompañó, intentando estar a la altura de la
dimensión histórica de tamaña empresa colectiva. Por eso este proceso fue, a
cabalidad, formativo para todas y todos, para las/os cursantes y para el equipo del
Postítulo. Sin petulancia ni falsa modestia, todas/os podremos decir que hemos sido
parte de una experiencia que registrará las páginas de la historia de la formación
permanente argentina. Abrimos camino.

Ustedes serán las y los primeros especialistas docentes de nivel superior

en educación y derechos humanos en la historia de la educación,
egresados de un Programa nacional de formación permanente que
brinda y garantiza el Estado Nacional.

¡Comencemos entonces a revisitar este recorrido de aprendizaje!

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

“Ya no somos los mismos”: las “memorias de las que estamos

hechos”

De alguna manera, después de todo este proceso, decimos que “ya no somos los
mismos” que éramos al iniciarlo.

¿Qué cuestiones han “sacudido” o “tironeado” nuestros supuestos

iniciales? ¿Qué visiones hemos cambiado, qué prácticas hemos revisado,
qué lecturas institucionales reevaluado, qué modelos sociales,
estereotipos, conductas y valores de la cultura mediática tecnológica y
de la cultura escolar y comunitaria repensado? ¿Qué aspectos de
nuestras prácticas docentes hemos puesto en tensión y transformamos?
En síntesis, fundamentalmente, ¿Qué reconfiguraciones hemos
experimentado en nuestro “posicionamiento docente”?

El recorrido planteado en la Especialización, organizado en los 11 módulos que lo

componen nos han invitado a discutir con nuestros pares, a realizar lecturas y
relecturas, a analizar nuestras prácticas pedagógicas a la luz de categorías y
conceptos, a “sospechar” de algunos discursos y representaciones que durante
mucho tiempo conformaron nuestro “ser docente”, a entender las ligaduras entre lo
que parecía “natural” pero entendimos como socialmente construido, a buscar la
vinculación entre lo que íbamos estudiando y lo que veíamos en nuestra escuela, en
nuestra cotidianeidad.

Los Foros han sido un espacio privilegiado para estos debates

donde se construyeron nuevos saberes, conocimientos. El
intercambio de experiencias educativas desde diferentes lugares
del país, los diálogos y debates, la producción de los trabajos
finales, las relaciones entre cursantes, y la constante mediación
pedagógica de las y los tutores, fue completando y
enriqueciendo aquello que estaba planteado en las clases.

En el reciente y póstumo libro “La educación y la vida. Un libro para maestros

de escuela y educadores populares”, Jorge Huergo nos propone hacer una
historización para acercarnos a comprender “esas memorias de las que estamos
hechos” (idea que toma prestada de Jesús Martín Barbero). Nos aclara que son
“memorias que moldean, aun involuntariamente, nuestros cuerpos, nuestras
representaciones imaginarias, nuestros discursos”. Por ello, antes que explicar la
historia objetiva, lo que nos ofrece es hacer “historia” para rastrear las matrices
culturales que nos han parido. Y deja en claro que “lo han hecho no sólo en

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nuestras formas de pensar, sino, antes que nada, en nuestras prácticas en los
tiempos del siglo XXI”.
En sintonía con este enfoque, podemos afirmar que los módulos y seminarios
propuestos apuntaron a interpelar nuestras prácticas, discursos y
representaciones, en particular aquellas que circulan y dan vida a la escuela y
configuran nuestras acciones educativas; en palabras de este autor, a identificar y
revisar las matrices y memorias que han forjado las prácticas, discursos y
representaciones sobre los derechos humanos que circulan en la escuela.

Todos los módulos abonaron a la comprensión, desde distintos

ángulos, del abordaje de la perspectiva de derechos, sus
condicionamientos históricos, disputas, luchas y conquistas, su
ampliación y restitución, con flujos y reflujos, y su inexorable relación
con los proyectos históricos y el rol del Estado en el marco de dichos
proyectos. Estos encuadres fueron analizados a la luz de la vida
escolar, a través también de la revisión crítica del posicionamiento
ético, político y pedagógico – didáctico de las/os docentes en tanto
agentes del Estado y garantes de derechos.

Huergo nos recuerda que “las prácticas cargan con tradiciones enmudecidas que
hablan en gestos, posiciones, quehaceres, pensamientos, hábitos, relaciones”. Y que
las tradiciones, como sostiene Raymond Williams (1997), pueden ser residuales
cuando, producidas en el pasado, siguen teniendo repercusiones significativas en el
movimiento cultural del presente. Por eso “nuestras prácticas y los sentidos que a
ellas les otorgamos cargan con rastros de otros tiempos, sobre todo de los tiempos
en que se constituyeron. En nuestras prácticas se han incorporado, se han hecho
cuerpo, sentidos que las empapan y que respondieron a modos de vincular la
educación con la sociedad, de concebir a las culturas, de pensar a los sujetos, de
organizar a los espacios educativos, de situar a los educadores y a los educandos”.

En la propia biografía hemos internalizado un imaginario y una serie de prácticas

que caracterizan a la docencia y que, mayoritariamente, refuerzan y reproducen
significaciones tendientes a aceptar a la escuela “tal cual es”. Los procesos de
formación inicial y continua no siempre han logrado revertirlos, cuando no han
funcionado reforzándolos. A su vez, no olvidemos que la institucionalidad condiciona
y restringe la experiencia docente bajo las formas de políticas, leyes, normas,
regulaciones explícitas o implícitas, modelos de conducta, sistemas de expectativas
recíprocas, presión de uniformidad, ideal de “armonía”, etcétera.
La institucionalidad es una suerte de gramática de tradiciones y regularidades
cristalizadas, de modos de hacer y pensar, que ordena y otorga sentidos y
significación a las experiencias singulares. Son algo así como “las reglas del juego y

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los supuestos” que no se discuten. Son también los “anteojos” a través de los cuales
vemos lo “nuevo”, condicionando sus posibilidades. También las formas de resistir y
burlar los dispositivos que forman parte de ellas. Las continuidades y rupturas se
inscriben en esta lógica, trama que hace posible que determinadas transformaciones
y resignificaciones ocurran o que, lisa y llanamente, se obturen o impidan.
Durante el proceso de formación recorrido hemos repensado e interpelado esas
memorias de las que estamos hechas/os, una memoria que se ha hecho habitus en
nosotras/os. Podemos pensar y afirmar con ustedes, que hoy somos un poco más
conscientes de las formas en que las prácticas, discursos y representaciones sobre
el complejo campo de los derechos humanos se viven, reproducen y transforman en
las escuelas. Hoy podemos decir que, indefectiblemente, no somos las/os
mismas/os.

Los horizontes formativos y la construcción del

posicionamiento docente en derechos humanos

El Trayecto de formación que estamos finalizando no puede verse simplemente

como un espacio de transmisión de conocimiento, porque toda propuesta formativa,
todo currículum está “(…) implicado en aquello que somos, en aquello en que nos
convertimos y nos convertiremos” (Tadeu da Silva, 1998) y nuestro caso no es la
excepción. Este recorrido articuló fundamentos conceptuales y experienciales en
una configuración significativa, de carácter abierto. La noción de horizonte
formativo ha entramado y dado sentido a toda esta propuesta. Esta categoría
histórico-prospectiva se aleja de la idea cristalizada de “competencias
preestablecidas de antemano”, para entender la formación como un proceso de
construcción, “en un campo educativo condicionado histórica y socioculturalmente,
lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones
intersubjetivas y por encuadres institucionales”.
Diseño Curricular para la educación superior, PBA, 2007

Por su parte, el campo educativo alude a una trama de espacios y relaciones

educativas que exceden la noción de “sistema escolar”. En las últimas décadas
resulta indispensable pensar la escuela en tanto parte de una configuración social
en la que numerosas organizaciones, espacios, ámbitos han “devenido educativos”,
tales como los medios, las experiencias barriales y comunitarias, organizaciones
sociales, entre otras, que “forman sujetos”.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

La decisión político pedagógica más sustantiva y vertebradora de toda la propuesta

formativa del postítulo ha sido la de colocar en el centro a los sujetos y sus
prácticas, y no a los dispositivos; por ello la noción abierta y metafórica de
horizontes formativos, con toda la carga de creación, de incertidumbre, de decisión,
de búsqueda, de construcción y de aventura que posee alimenta y trama cada
definición del recorrido. Partir de los sujetos y sus prácticas no es otra cosa
que reconocer nuestra propia historia, nuestras voces, ser valorados como
protagonistas y constructores colectivos de saber, de discurso pedagógico,
como intelectuales colectivos capaces de desarrollar en nuestro quehacer
conocimientos valiosos que necesitan ser visibilizados y socializados, así como
discursos y prácticas que requieren ser revisados y problematizados. Pero en todo
momento, tomando como punto de partida nuestro hacer, decir, sentir y pensar
docente, condicionado histórica y culturalmente.

“La idea de horizonte formativo está emparentada con el pensamiento

utópico, tan reñido con el pragmatismo neoliberal y tecnicista. Alude a
esa zona de la imaginación ubicada en la tensión entre un sujeto real y
tendencial (asumiendo que la tendencia al futuro es “natural”) y un
sujeto deseado (siempre imposible). La metáfora del horizonte siempre
inalcanzable está asociada con la idea de utopía: el horizonte tiene la
capacidad de desafiarnos, admirarnos, intranquilizarnos. Una
insatisfacción continua, como la formación: un caminar cuya meta final
es indefinida, inacabada, incompleta. Pongamos por caso el viaje de
Simón Bolívar con su maestro, Simón Rodríguez (Rumazo, 2006).
Caminaron, conversaron, miraron, escucharon, festejaron, asistieron a
las ciudades y sus calles, a villas pobres y a la consagración de
Napoleón. ¿Cómo imaginar que el viaje culminaría en el monte Sacro
con la promesa de Bolívar de liberar América? Pero más aún, ¿cómo
imaginar esa escena como la meta (el perfil o las competencias), si la
vida y la lucha parecían estar en sus albores?”

Huergo, Jorge, Morawicki, Kevin, Una reescritura contrahegemónica de la formación de

docentes. Nómadas (Col) [en linea] 2010, (Octubre-Sin mes). Disponible en:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105118973010> ISSN 0121-7550

Posicionamiento docente y DDHH

Retomemos, entonces, la idea de este recorrido de formación como un viaje, y

asumamos que “el pedagogo es el viaje”.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

¿Qué experiencias nos ha dejado? ¿Cómo construir en nuestro trabajo

final parte del proceso vivenciado? ¿Cómo elaborar un trabajo que dé
cuenta del horizonte formativo emancipador y exprese nuestro
posicionamiento, más allá de la enunciación o declamación formal? ¿Qué
tipo de decisiones debemos adoptar en la selección/ revisión y/o puesta
en marcha de una experiencia educativa sobre derechos humanos?

Afirmar que a través de esta experiencia formativa pretendimos interpelar y renovar

el “posicionamiento ético político y pedagógico de los/as docentes”, es reconocer un
horizonte formativo en el que la apariencia de neutralidad, la indiferencia y la
ajenidad no son atributos buscados ni deseables, por el contrario, la asunción de
una “ética del compromiso con los otros” es, posiblemente, el rasgo más saliente de
esta formación. La pregunta acerca de cuánto de nuestro tiempo y conocimiento, de
nosotros mismos, somos capaces de poner al servicio, de entregar por otros, es
vertebradora de ese posicionamiento ético político, es insoslayable.

Pero detengámonos un momento en la noción de posicionamiento docente. Es

necesario distinguirla de la idea de “posición” que, como señalara Anthony Giddens,
está asociada a la de rol y, en paralelo, a la existencia de un actor “depositario” de
dicho rol/posición. Por ello, mientras que esta última refuerza el carácter de lo
predefinido, lo “dado”, donde el guión está escrito, el escenario está montado y los
actores se desempeñan lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos
(cf. Giddens, 1995). El “posicionamiento” asume el carácter activo de la docencia,
porque es aquél que la/el propia/o docente construye, individual y colectivamente,
en la institución y en el sistema escolar. No es, por lo tanto, algo heredado ni fijo,
no se imposta ni se reduce a un solo acto, se construye, y a su vez se convalida,
activa y concreta en la acción pedagógica.

Esperamos haber contribuido a reconfigurar sus posicionamientos, conscientes de

que, en la medida en que cada una/o se inserta en situaciones sociales y educativas
a las que trata de transformar, pugna contra el determinismo y el individualismo,
busca ser sujeto activo/a y crítico/a, procura la subjetivación, y así extender su
autonomía.

Continuemos revisando el recorrido…

El trayecto del Postítulo de Educación y Derechos Humanos

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

La historia de los derechos humanos en nuestro país, y en Latinoamérica, como lo

vimos en el Módulo de Estado y DDHH, no se inicia con la Declaración Universal de
los DDHH en 1948 sino que nos podemos remontar a las luchas por la
independencia, por la libertad de nuestros pueblos en el Siglo XIX. Esa historia
latinoamericana nos recuerda también, las matanzas, el despojo y desarraigo de los
pueblos indígenas en manos de los colonizadores primero, y del propio Estado
después.
Las políticas del Estado promovieron derechos, y también generaron grandes
violaciones de esos derechos en nuestra larga historia argentina. Pasamos por cinco
dictaduras militares, por períodos de democracia de baja intensidad o semi
democracias, con proscripciones a partidos políticos, por derechos civiles y políticos
para algunos, como el sufragio universal donde sólo votaban los varones. En
nuestra historia reciente, hace 40 años atrás, tuvimos una dictadura cívica militar
que implementó el terrorismo de estado con la desaparición de 30.000
trabajadores/as, militantes, sindicalistas, maestros/as, estudiantes. Seguramente
recordarán a Marina Vilte, docente desaparecida de Jujuy, referente de CTERA. A los
hermanos Arancibia, maestros tucumanos, asesinados en una sede del sindicato
docente de Atep el 24 de marzo de 1976. También recordarán a las/os estudiantes
de la noche de los lápices y a esas mujeres que desafiaron a la dictadura militar
frente a la propia Casa Rosada. Fue durante el terrorismo de estado, que surgieron
los organismos de derechos humanos más importantes a nivel mundial, como son
las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo.

Una Especialización docente en Educación y derechos humanos en un país como el

nuestro, recuperar al movimiento de derechos humanos y la memoria; pensar en
los más de 30 años de democracia; en aquellos derechos y tratados internacionales
que se plasmaron en la Constitución Nacional en 1994; pensar en los derechos que
se ampliaron como en el año 1987 con la Ley de divorcio, y en 2010, con la ley de
“matrimonio igualitario”. También era pensar en los genocidios, en la violencia
institucional, en las diversas conflictividades sociales, en los paradigmas tutelares
de los menores, en las desigualdades de género, entre otros.

Y el principal desafío fue pensar y diseñar una propuesta de derechos humanos

desde la educación y para la formación permanente. Ya había un camino recorrido
por diversos programas que el Ministerio de Educación nacional venía
implementando. Y los marcos normativos de la propuesta estaban establecidos en el
artículo 3 y 92 de la Ley de Educación Nacional 26.206:

“la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado

para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación”. (Artículo 3)

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

Y los contenidos del presente postítulo incorporaron, como ya lo hemos mencionado

en varios módulos, los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones
que están contemplados en el artículo 92 de la Ley de Educación Nacional: ejercicio
y construcción de la memoria colectiva, defensa del Estado de Derecho y la plena
vigencia de los Derechos Humanos, conocimiento de la diversidad cultural de los
pueblos indígenas y sus derechos, contenidos y enfoques que contribuyan a generar
relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos.
Nos propusimos construir una estructura curricular que tuvo como objetivo formar a
los y las profesionales de la docencia de todos los niveles y modalidades del sistema
educativo argentino en el abordaje pedagógico de los derechos humanos. Un
recorrido que les permitiera la producción de nuevos saberes sobre la enseñanza y
aprendizaje de los derechos humanos y que juntas/os, reflexionemos sobre las
prácticas educativas e institucionales desde un posicionamiento ético
político anclado en los derechos con perspectiva nacional y latinoamericana.

Esta propuesta buscó crear -y esperamos haberlo logrado- un espacio que permita
problematizar, enriquecer y generar nuevas prácticas educativas enmarcadas en el
enfoque de derechos. Partimos de la siguiente premisa: las escuelas y los institutos
son lugares privilegiados para la construcción de una ciudadanía consciente de sus
derechos, comprometida con la justicia social y activa en el fortalecimiento de la
democracia.

Con el fin de contribuir a esta construcción, trabajamos con ustedes,

con el colectivo docente, un acercamiento a los marcos normativos de
las leyes nacionales e internacionales sobre derechos humanos como así
también políticas públicas y programas educativos. La Especialización
ofreció enfoques, la pedagogía, metodología y experiencias de
educación en derechos humanos a través del abordaje de los
diferentes campos temáticos de los derechos que transitaron en
los nueve módulos cursados.

Los Módulos y Seminarios

Iniciamos una parte donde vamos a sintetizar y relacionar los distintos módulos y
seminarios de la estructura curricular. En estos 2 años ustedes cursaron los
módulos troncales de la Especialización: Educación en Derechos Humanos,
Pensamiento Pedagógico Latinoamericano, Estado y Derechos Humanos, y Marco
Político – Pedagógico de Educación en Derechos. Y posteriormente participaron de
módulos de perspectiva y temáticos como Educación y Género, Educación y
Pedagogía de la Memoria y Educación y Derecho de la niñez, la adolescencia y la

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

juventud. Por último, optaron por dos seminarios.

Si un colega les preguntara qué aprendieron en esta especialización,

¿qué le dirían?
Si tuvieran que destacar nuevos conceptos que han aprendido a lo largo
de los diferentes módulos ¿Cuáles mencionarían?
Si tuvieran que mencionar un autor o un módulo que los marcó y
permitió la apertura hacia nuevas ideas acerca de la docencia ¿Quién o
cuál sería? ¿Cuáles de sus palabras los interpelaron?
Después de cursar nueve módulos, ¿pudieron establecer relaciones y
puntos de encuentro entre ellos?

En la especialización en Educación y Derechos Humanos partimos de la necesidad

de reconocer en las tradiciones pedagógicas latinoamericanas un rico bagaje,
muchas veces desconocido por los/as docentes. Fue en Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano que aprendimos a partir del “aquí y ahora” de los y las
estudiantes, reconocer sus prácticas culturales, para asumir un posicionamiento
docente transformador, constituirnos en tanto enseñantes, pedagogos,
profesionales y trabajadores intelectuales del campo cultural. Así recuperamos las
experiencias educativas críticas y contrahegemónicas latinoamericanas, aquellas
que anudan el reconocimiento de los sujetos postergados, la tarea emancipatoria de
la educación, la relación entre proyecto educativo y proyecto histórico, lo que pone
de manifiesto el carácter ineludiblemente político de la educación y la docencia.

Nuestro trabajo docente es parte del mundo cultural, somos transmisores,

movilizadores y creadores de la cultura, ya no entendida como algo cosificado o
fósil, sino dinámico y en plural. No es “la” cultura sino “las” culturas. Este
posicionamiento también es un aspecto a conquistar. Hoy los/as docentes nos
asumimos parte del Estado y co-responsables de una educación pública entendida
como política cultural inclusiva, como espacio de concreción real de derechos.

Los módulos de Educación en Derechos Humanos, Marco Político

Pedagógico de la Educación en Derechos Humanos y Estado, Democracia y
Derechos nos proveyeron de marcos normativos y categorías de análisis para este
reconocimiento. Fue Educación en Derechos Humanos (EDH) el que nos aportó
los elementos teóricos, pedagógicos y normativos de la educación en derechos
humanos y sus modelos de enseñanza, la vinculación con la formación de
ciudadanos/as, la comprensión de los nuevos derechos conquistados y la forma en

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

que las políticas de ampliación y restitución de derechos atraviesan la escuela,

apoyados en pedagogías críticas latinoamericanas, los principios pedagógico-
didácticos de la educación popular, y vínculo con la EDH.

Por su parte, el módulo Marco Político Pedagógico de la Educación en

Derechos Humanos nos introdujo en las nociones de Estado, la educación como
derecho, las leyes vigentes y políticas públicas de promoción y protección de
derechos, como el derecho a la educación, su interdependencia con otros derechos,
los derechos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, el conflicto y la autoridad
democrática. En diálogo con el módulo Estado, democracia y derechos
humanos, se abordaron esas categorías en clave conceptual e histórica nacional y
latinoamericana y nos permitió comprender que sólo en el marco de proyectos
históricos democráticos, que detenten un activo papel del Estado a favor de los
derechos, será posible garantizarlos. El docente, desde esta perspectiva, es agente
del Estado para la enseñanza y materialización de los derechos humanos en las
instituciones educativas, ya que los derechos son tales sólo si se ejercen, como
señalaba Martí.

Educación y Pedagogía de la Memoria y el Seminario Holocausto y

genocidios del siglo XX, nos permitieron situar la responsabilidad de los Estados
en las violaciones a los derechos humanos y la importancia de la escuela en la
enseñanza del pasado reciente y la construcción de la memoria. Nos habilitaron a
pensar el campo de la pedagogía de la memoria en su especificidad, sus tensiones,
y asociado a la defensa, conquista y exigibilidad de derechos, a la construcción de la
verdad histórica y las luchas por la justicia. En este marco se trabajó sobre las
experiencias del horror que caracterizaron al siglo XX: genocidios, crímenes de lesa
humanidad y matanzas masivas de población civil con responsabilidad de los
Estados nacionales, a través de documentos, testimonios, de la voz de las víctimas,
el análisis de los contextos y responsabilidades, teniendo como horizonte la
responsabilidad ética y política de las/os docentes con las nuevas generaciones en
la construcción de memoria y el compromiso para que hechos de esta naturaleza no
vuelvan a repetirse.

El módulo de Educación y Derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud

y el Seminario La Guía Federal de Orientaciones: la intervención educativa
en situaciones complejas en las escuelas nos permitieron trabajar sobre el
paradigma de protección integral de derechos de la niñez y la juventud, y reconocer
la vigencia del modelo tutelar en ciertas prácticas escolares. Analizamos la relación
entre la niñez y la pobreza e identificamos y reflexionamos críticamente sobre los
prejuicios y estigmatizaciones que se generan en torno a esa relación. A su vez,
reconocimos posibles redes de contención territoriales para el trabajo articulado en
el marco de la corresponsabilidad para la restitución de derechos vulnerados y la
promoción integral de derechos en la niñez y la juventud. Y en vinculación con

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

ambos módulos, quienes cursaron el Seminario Cuidado y prevención de

adicciones, seguramente encontraron estrategias para abordar consumos
problemáticos desde una perspectiva integral, compleja, relacional y de derechos,
para pensar el cuidado y la prevención en las escuelas, como tarea colectiva.

El reconocimiento de la heterogeneidad cultural y social implica, a su vez, una

perspectiva intercultural orientada a explorar y reconocer, tanto en las comunidades
como en las escuelas, las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y
las relaciones que existen entre ellos. En este marco, desde este Postítulo, se
sostuvo enfáticamente que reconocer la diferencia es reconocer que existen
individuos y grupos que son diferentes entre sí, pero que poseen los mismos
derechos. Si entendemos a la sociedad como una totalidad heterogénea, construir
democracia es promover el derecho de todos a participar en su construcción y
formar parte de ella, dentro de un marco de promoción de la igualdad.
El módulo Educación y Género nos ayudó a entender que las prácticas educativas
están atravesadas por las desigualdades y su expresión de género, porque toda
educación es sexual. Abordamos la historia de las luchas por los derechos de las
mujeres y las diversidades sexuales en Argentina y su relación con la educación
para abrir luego un espacio de debates sobre mandatos, privilegios y estereotipos
en torno a sexo, géneros y sexualidades y la manera en la que podemos producir
transformaciones desde nuestra praxis pedagógica. La propuesta se trató siempre
de un desafío en tanto implicó cuestionar, desnaturalizar y extrañar aquello que nos
constituye de manera primaria y que se asienta en el sentido común. Cuerpo,
afectos, cuidado, trabajo y política se ven así enmarcados en una perspectiva de
derechos, lo que implica tomar partido por una posición ética, de inclusión y justicia
social tan necesaria como imprescindible en nuestra labor docente.

En línea con lo planteado, el módulo de Educación Sexual Integral nos ayudó a

develar y a reconocer/ deconstruir aquellas maneras de sentir y pensar la
sexualidad implícita en el lenguaje cotidiano, las representaciones sociales, parte
“natural” de la vida escolar, reforzadas muchas veces por el quehacer docente y de
las que no teníamos plena conciencia, para pasar a pensar la organización de la vida
institucional en clave del respeto por la diversidad y la equidad de género.

Ahora que hemos sintetizado algunos de los conceptos centrales de los módulos del
Postítulo, podemos decir que…

“La complejidad es el desafío y no la respuesta”, nos recordó Edgar

Morin. Y los tiempos de complejidad exigen posicionamientos complejos,
múltiples perspectivas teóricas y prácticas, situadas temporal y
espacialmente, que hacen que de nuestro horizonte formativo no puede
estar ausente la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética”
de nuestra práctica y del proceso educativo.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

Uno de los aspectos más importantes que hemos intentado poner sobre
la mesa a lo largo de todos los módulos es, en consonancia con todo lo
que venimos exponiendo, la cuestión del reconocimiento. Un docente
tiene, por supuesto, que conocer lo que va a enseñar y cómo enseñarlo,
pero también tiene que reconocer a quiénes se lo va a enseñar,
asumiendo las propias características subjetivas, entendiendo los
contextos, las características socioculturales y ambientales en los cuales
los sujetos se conforman. Esto es lo que entendemos como un docente
que se habilita para “leer” y “escribir” la experiencia y el mundo más
allá de las miradas escolares tradicionales, a partir de la necesaria
articulación práctica – teoría (praxis).
De lo que se trata es de salir de la posición de portador “del saber
indiscutido e indiscutible” y pasar a un posicionamiento con enfoque de
derechos que reconozca a las y los estudiantes como sujetos de
derechos, que valore los saberes que portan, que puedan ejercer su
derecho a ser escuchados, a la participación en la escuela. Entendiendo,
además, que esos niños/as, jóvenes y adolescentes, son sujetos de una
cultura mediática y tecnológica, lo que algunos autores denominan
alfabetizaciones posmodernas o múltiples (cf. McLaren, 1994). Al decir
de Jesús Martín Barbero esta condición los configura con nuevos modos
de percibir y de sentir, de oír y de ver, un nuevo sensorium distinto al
del mundo adulto (cf. Martín-Barbero, 2002). Estas afirmaciones no
significan una minimización o ignorancia de las condiciones de exclusión
que afectan a nuestros niños/as y adolescentes como sujetos de
derecho. Al revés, constituyen una llamada para alertar sobre los
contextos de pobreza y de desigualdad tanto como para la búsqueda de
inclusión y reconocimiento en la que la escuela debe estar
comprometida.

Los invitamos a revisar el Anexo complementario de la clase 1, donde se amplía

esta síntesis.

La educación en derechos

A lo largo de la Especialización fuimos construyendo un marco conceptual sobre las

definiciones de derechos humanos y educación en derechos (EDH) en
constante vínculo con el derecho a la educación. Esas definiciones, recordarán
ustedes, estuvieron presentes en cada módulo. Así vinculamos los derechos
humanos con el Estado, los marcos normativos, y la escuela. La EDH fue abordada
junto a las tradiciones pedagógicas latinoamericanas y puestas en relación con el
paradigma de protección de los derechos de la niñez y la juventud. En determinados
módulos, la EDH se abordó desde la pedagogía de la memoria y la perspectiva de

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

género.

Ahora regresamos una vez más con la definición de la educación en derechos

para aportar una serie de nudos centrales que nos permite ampliar un campo en
construcción y de continua actualización.

Educar en derechos es…

● Formarse para actuar con estudiantes con múltiples repertorios culturales,
en condiciones de desigualdad socio- económica que no puede ser velada;
● Conocer y hacer cumplir, efectivamente, las normas que protegen derechos;
● Desafiar los estereotipos que alimentan las prácticas docentes
discriminatorias y problematizar contenidos etnocéntricos y prácticas
pedagógicas fragmentadas;
● Superar la invisibilización, naturalización o indiferencia frente a situaciones
de vulneración de derechos
● Erradicar preconceptos y estereotipos sobre rendimiento, desempeño,
evaluación, etcétera;
● Reconocer las cualidades de la propia cultura en pos de enriquecer la
vivencia de ciudadanía
● Problematizar contenidos específicos y pedagógicos
● Repensar formatos educativos novedosos, por fuera de moldes prefijados
etnocéntricos y clasistas;
● Desarrollar actitudes y prácticas de solidaridad.

Vamos llegando al final de la reconstrucción de este recorrido de

aprendizaje…

Un trayecto incompleto y re-construído, re-elaborado

¿Por qué incompleto? Porque la estructura curricular ofrecida no agotó el campo

de la educación y derechos humanos. Un campo amplio, en movimiento, en disputa,
en constante tensión, que nos desafía constantemente, y se transforma con los
cambios de los distintos momentos históricos que vamos atravesando.
Es una Especialización que tiene sus limitaciones. ¿En qué sentido? En el sentido
que determinados ejes o temáticas de derechos humanos no pudieron ser incluidas.
Derechos y pueblos indígenas, interculturalidad bilingüe, migrantes, discriminación y
xenofobia, violencia institucional, derechos en contexto de encierro, derechos al
medio ambiente, derecho al hábitat, derechos a la comunicación y a la libertad de
expresión, derechos de los trabajadores, y otros temas y derechos que forman
parte de la agenda de los derechos humanos a nivel nacional, regional y mundial,

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

no se constituyeron en Módulos de la estructura curricular, aunque fueron

abordados en su generalidad.
¿Por qué re-construído, re-elaborado? Porque la Especialización se transformó
en las múltiples lecturas que ustedes realizaron en los foros, en las distintas
actividades. Cada módulo fue enriquecido por los aportes, sugerencias, debates e
intercambios federales. Los nudos centrales planteados en los módulos tuvieron una
serie de actividades donde las y los cursantes pudieron re-trabajar las clases, re
pensar los temas, problematizar cada seminario, ponerlos en situación con sus
entornos, contextos, con su trabajo docente en las diferentes instituciones de
educación maternal o de nivel inicial, escuelas primarias, secundarias, institutos y
universidades, y en las diferentes modalidades de las que forman parte quienes
cursan. Es decir, sin los aportes, debates, discusiones y producciones de
ustedes, toda esta propuesta no tendría el sentido de transformación
educativa que nos habíamos propuesto.

¿Cómo transitar, ahora, el camino a la construcción de un

saber comunicable, con capacidad para ser difundido y
transmitido a otros?
Pensamos en partir de lo “cercano”, de aquellas experiencias, propuestas, debates,
intercambios, reflexiones, producciones surgidas en este camino, para luego
avanzar hacia un proceso de análisis que nos permita tomar distancia; objetivar lo
producido y poder, de este modo, mirar críticamente las concepciones que subyacen
a experiencias, decisiones, opiniones con vistas a una reelaboración crítica.

El sentido del trabajo de producción final es avanzar en la construcción de un

texto que comunica una práctica educativa, que recoge un proceso de formación y
lo vuelca en una reflexión crítica. Pero lo central es que ese saber se presenta ante
otros, se vuelve significativo; y se legitima en tanto expresa realidades comunes y
modos de hacer y de pensar, que interpelan, transforman, reúnen a favor del
ejercicio de los derechos en la escuela.

En este caso, ya que ustedes han optado por cursar el Seminario con orientación
en Géneros y Educación Sexual Integral, el objetivo es que realicen una
narrativa pedagógica a partir de contar, describir, analizar y problematizar una
experiencia educativa vinculada a intervenciones sobre cuerpo, género y/o deseo en
las aulas e instituciones. La narrativa podrá partir tanto de un proyecto que hayan
llevado adelante en el marco de la Especialización Superior en Educación en
Derechos Humanos, como de otras experiencias que hayan realizado en su práctica
docente o de la que hayan participado de algún modo.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

¿Qué es una “narrativa pedagógica”?

Una narrativa pedagógica consiste en la producción de un escrito que

describe y analiza una experiencia pedagógica realizada por la/el
docente. Esta experiencia puede partir tanto de un proyecto
institucional, una propuesta áulica o una o varias actividades
realizadas en el marco de fechas o eventos específicos.

En otras palabras, se trata de una descripción de situaciones

escolares, áulicas o institucionales, que permiten reflexionar sobre
prácticas educativas, teniendo como base del relato la experiencia
propia. El lenguaje narrativo permite reparar en los pensamientos,
sentimientos e intenciones de las personas.

Esto último constituye una de las principales características de la

narrativa pedagógica: se trata de un relato profesional en el que se
problematiza la vida cotidiana de la escuela y el trabajo pedagógico
desde la perspectiva de sus actores, los y las docentes. En este
sentido son a la vez materiales documentales (que promueven la
reflexión, el intercambio y el debate entre docentes) y materiales
comunicables (que pueden ser socializados con otros/as colegas y
posibilitan la reconstrucción de la memoria pedagógica de la escuela
y del currículum en acción).

“En esta línea, la relevancia que adquiere la documentación narrativa

de la propias experiencias escolares por parte de los/as docentes
radica en el enorme potencial que contienen sus productos, los
relatos pedagógicos, en la medida en que nos enseñan a interpretar
el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas que no
sólo describen, sino que explican e incorporan sus propias miradas y
reflexiones otorgando sentido a lo que ellos/as hacen diariamente en
las escuelas. De esta manera, al tejer sus narraciones, los/as
docentes nos comunican su sabiduría práctica y, al mismo tiempo,
permiten a otros/as destejerlas para volver explícito lo implícito y
comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la narrativa
estructura la experiencia, y los relatos son una forma de conocerla,
trasmitirla, compartirla” (Suárez, Ochoa y Dávila, 2003: 13).

De este modo los/as invitamos a seleccionar una experiencia

pedagógica que les haya resultado significativa y en la que se pongan

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

en juego los derechos humanos, para narrarla y, en ese proceso de

intercambio y reflexión, revisarla, repensarla, volverla a mirar desde
la trayectoria vivida en el Postítulo.

Un ejemplo de narrativa pedagógica

Si les interesa leer un ejemplo de narrativa pedagógica, pueden
acceder al siguiente link de la Escuela Infantil Barco de Papel. Allí
encontrarán la narración de un proyecto de arte comunitario realizado
en una institución educativa de la localidad de Navalcarnero, Madrid.

ACTIVIDADES

Un repaso necesario

Para poder avanzar en la toma de algunas de las decisiones necesarias para dar
inicio a la producción de un trabajo propio, original, vamos a proponerles una
“pausa y un repaso”. Creemos valioso, antes de puntualizar las pautas y exigencias
de la presentación final, darnos un tiempo para rever el proceso completo, para una
mirada retrospectiva sobre el camino recorrido.

Les recomendamos esta instancia para recuperar los grandes ejes o nudos
conceptuales que el proyecto de formación ha ido desplegando que es, al mismo
tiempo, una invitación para ir pensando aquella problemática, experiencia, trabajo o
actividad que, nos ha impactado especialmente, nos ha dejado abierta una
interrogación y/o un deseo de revisión o profundización, la necesidad de una nueva
“vuelta de tuerca”.

Les proponemos entonces dos actividades:

A. Repasar los módulos abordados con una “mirada distinta”

El hecho de haberlos recorrido nos brinda una perspectiva de cada uno y
del conjunto. Ahora es como volver a ver la película, pero con otros ojos.
La idea que guía esta revisión es la de “revisitar” las categorías, los
saberes, las interpelaciones, los conceptos trabajados para encontrar, tal

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

cual adelantáramos, preguntas abiertas, interrogantes, tensiones. Los 11

módulos que integran este Postítulo nos han permitido ir desmenuzando
distintos enfoques y prácticas pedagógicas, es hora de recuperar esos
nudos y disparadores de la reflexión. Es oportunidad, también, de una
relectura de los trabajos y actividades que realizamos para cada uno de
ellos.
En el ANEXO COMPLEMENTARIO de esta clase encontrarán la revisión
de los Módulos y Seminarios que, a fin de facilitar una mirada
integradora y reflexiva de los contenidos abordados en este Postítulo, se
organiza de la siguiente manera:
a. Presentación de los propósitos formativos y objetivos del
Seminario/módulo.
b. Principales conceptos y categorías desarrollados en las clases,
interpelaciones y reflexiones propuestas.
c. Articulación con el conjunto de la propuesta formativa.
d. Recuadro Integrador: síntesis del aporte nodal del
Seminario/Módulo.

B. Intervenir en el foro
Después de revisitar los módulos, les proponemos en el foro,
presentarnos y compartir nuestros aprendizajes más
significativos, aquello que nos movilizó y/o propició una reflexión
novedosa, que fortaleció o modificó, lo que llamamos posicionamiento
docente desde un enfoque de Derechos Humanos con perspectiva de
género.
Podemos también comenzar a delinear allí nuestra propuesta de trabajo:
En pocas líneas, ¿qué experiencia áulica o institucional podemos
recuperar para compartirles a las y los colegas luego de esta trayectoria
de dos años?

Lecturas complementarias

● Anexo complementario de la clase 1.

● Huergo, Jorge (2015). La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela
y educadores populares. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Periodismo y Comunicación Social, Ediciones de Periodismo y Comunicación.
ISBN 978-950-34-1272-5. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online
disponible en: http://perio.unlp.edu.ar/node/5825
● Pueden encontrar una presentación más extensa y detallada de los conceptos

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

trabajados en esta clase en el Diseño Curricular para la Educación Superior.

Niveles Inicial y Primario. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia
de Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicaciones/diseno
_curricular.html
● Resolución CFE 201/13, MEN. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res13/201-13_01.pdf

Referencias bibliográficas

● Bourdieu, P. (1990), “Algunas propiedades de los campos”, en Sociología y

Cultura. México, Grijalbo.
● Giddens, A. (1995), La constitución de la sociedad. Buenos Aires, Amorrortu.
● Huergo, J. y Fernández, M. (2000) Cultura escolar, cultura
mediática/Intersecciones. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.
● Huergo, J y Morawicki, K. (2010) Una reescritura contrahegemónica de la
formación de docentes. Nómadas (Col) [en linea] (Octubre-Sin mes):
Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105118973010>
ISSN 0121-7550
● Martín – Barbero, J (1997) Heredando el futuro. La educación desde la
comunicación, en Revista Nómadas, N° 5, Bogotá, Universidad Central.
● Morin, E. (1996) Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Sedisa.
● Williams, R. (1997) Marxismo y Literatura. Barcelona, Península.
● Tadeu Da Silva, T. (1998) Cultura y currículum como práctica de
significación, en Revista Estudios de Currículum. Vol. 1; N° 1.

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