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LOS USOS DE LA DIVERSIDAD

SOCIOCULTURAL EN UNA ESCUELA DE
EGB1 Y 2

Prof. María Josefa Gutiérrez

- Octubre 2004-
 2

El problema que da origen a la investigación que se presenta se relaciona con el interés por
indagar los “usos” de la diversidad sociocultural en el aula. Los usos articulan
representaciones y prácticas acerca de otros, constituyen visiones estereotipadas,
estigmatizantes o ponderativas de los otros, dando sentido a prácticas y rutinas diversas, no
necesariamente concientes o reflexivas de los sujetos o grupos involucrados. 1 Hablar de usos,
significa abrir un amplio abanico de posibilidades relacionales, en las que se ponen en juego,
manipulaciones, a partir de marcas étnicas, situaciones estigmatizantes, formas silenciosas o
explicitas de discriminación, que ponen a la vista, desigualdades en las relaciones de poder
entre los sujetos.

Desde esta perspectiva la intención es descubrir la producción de sentidos y significados que se

ponen en acto en el aula a través de los intercambios y relaciones que se producen entre
docentes y alumnos y alumnos entre sí, en las prácticas pedagógicas. En estas prácticas
circulan los distintos modos que tiene cada uno de percibir, nombrar y relacionarse con el otro,
en tanto sujetos escolares y al mismo tiempo partícipes del contexto sociopolítico y cultural
que trasciende el escolar.

La investigación se aborda a través de una estrategia teórico-metodológica etnográfica, lo que

implica un trabajo directo, horizontal y dialógico con los docentes en las situaciones
escolares. A través de las observaciones y entrevistas, como estrategias fundamentales, se
intenta focalizar en los significados que construyen los docentes desde sus prácticas en
relación con la diversidad sociocultural; lo que implica recuperar el decir y el hacer del
docente en su cotidianeidad, vinculados con procesos y contextos globales.
La etnografía posibilita desde esta perspectiva un acceso al conocimiento del otro, basado en
el rescate de su lógica, es decir, en recuperar la visión de los propios sujetos. La sola
reproducción de tal visión no basta, ello requiere de un trabajo sistemático de análisis y
construcción para encontrar relaciones, para tejer los aspectos que pudieran aparecer
fragmentados y heterogéneos. Desde esta mirada, la etnografía constituye una interpretación
de subjetividades en acto.
A partir de las situaciones observadas y de los dichos de los maestros en las entrevistas, se
intenta recuperar la variedad de usos acerca de la diversidad sociocultural que se ponen en
juego en las relaciones, en tanto expresiones simbólicas heterogéneas, por momentos
opuestas, contradictorias o complementarias y que traducen relaciones de poder entre los
sujetos.

A través del trabajo de campo se intenta dar cuenta de los múltiples usos de la diversidad
sociocultural que se ponen en acto en una escuela ubicada en la zona de chacras, distante a
unos 10 Km. De la ciudad de Trelew. Se trata de una escuela de EGB1, 2 y 3. A la misma
asisten 181 alumnos. Desarrolla la propuesta de Tercer Ciclo Rural. La jornada escolar se
extiende durante la mañana desde las 8.00 hs. Hasta las 11.50 hs. Luego los alumnos
almuerzan en el comedor de la escuela. A la tarde se desarrollan algunos talleres que son
financiados por la Dirección de Política Educativa de la Municipalidad y por el Centro de
Educación Física de la ciudad de Trelew.

1
Neufeld, M.R. y Thisted, J.A. “De eso no se habla...”. Los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela. Cap. I: El “crisol de razas” hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento. Eudeba, Bs.As.,
primera reimpresión, mayo de 2001.
 3

A esta escuela asisten niños provenientes de la zona aledaña a la escuela y de algunos barrios
de la ciudad, que llegan en un colectivo que paga el Ministerio de Educación. De los niños
que viven en las chacras cercanas a la escuela se destaca un gran número de alumnos
bolivianos cuyas familias se han asentado desde el año 1989 y se dedican a la producción y
venta de frutas y verduras, “si decimos por ejemplo que el 50% son de chacras, el 40% son
bolivianos y el resto son descendientes de galeses, y también otros que han venido a vivir a
las chacras”. Los bolivianos alquilan las chacras para la producción, las docentes afirman
“ahorran todo! Antes mandaban la plata para Bolivia, pero ahora se compran terrenos,
tenemos a .... que tiene una flor de camioneta y tenemos en la chacra de acá al lado, tienen
un semi 0 Km”.

Al caracterizar a los alumnos, los maestros realizan la siguiente diferenciación, se refieren a

los chicos de chacras y a los que vienen de la ciudad.
Con respecto a los primeros, expresan “ los chicos de las chacras vienen de familias mejor
constituidas, su escala de valores es distinta, hay otro respeto hacia los mayores,
especialmente porque hay muchos descendientes de bolivianos”. Se identifica a la
conformación de la familia tipo, mononuclear como el modelo de familia mejor constituida.
La diferenciación se establece, no sólo por el lugar donde viven los alumnos, sino también por
ciertos rasgos en la conformación familiar y por los valores que sustentan unos y otros: el
respeto hacia los mayores, que poseen los bolivianos a diferencia de los chicos de la ciudad,
que son “los bravos y revoltosos”.

Las distintas formas de nombrar a los alumnos

A los niños descendientes de bolivianos se les asignan estos rasgos: callados, responsables, se
compran los útiles escolares, el libro, por ejemplo, los padres también son callados, no
importa la cantidad de kilómetros que tengan que caminar, ellos lo hacen porque les han
inculcado en la casa que quieren que sus hijos tengan el estudio que ellos no han tenido, que
sean distintos..., había algunas cositas que le costaban y se iba caminando, y él le decía a mi
mamá: mi papá está muy entusiasmado de que yo estudie y vaya a la universidad”. La
categorización de niños “callados, responsables, que ponen mucho esfuerzo en el estudio...”
para nombrar a los chicos bolivianos, podría interpretarse como niños dóciles, sumisos,
fácilmente adaptables a las normas escolares. La escuela que se caracteriza por un clima
tranquilo, valora los rasgos de estos niños.
Se piensa que estos rasgos de personalidad, se heredan de padres a hijos, lo que habla de una
herencia psicológica, que actuaría como fundamento que justificaría, que si los padres son
callados, los niños también lo son, también pueden ser atribuibles a rasgos que identifican a
estos grupos culturales en términos de una herencia cultural, admitiendo de esta manera que la
cultura constituye la transmisión de pautas culturales de las generaciones adultas a las más
jóvenes. Una maestra comenta: El año pasado tuve una alumna que no me habló en todo el
año. Con esta caracterización se estarían naturalizando estos rasgos a la manera de una
determinación cultural, operando como formas estigmatizantes para hablar del otro diferente
culturalmente, por otro lado, también actuaría como mecanismo justificatorio para definir el
trabajo pedagógico, el razonamiento podría ser: como estos niños son callados, es poco lo que
la escuela puede hacer para que desarrollen capacidades expresivas en su oralidad.
La categorización de “niños bravos” para referirse a los alumnos que provienen de la ciudad,
podría estar nombrando a los niños que no se adecuan fácilmente a las normas escolares “en el
recreo le pregunto a una maestra por qué tres alumnos estaban sentados en un sillón ubicado
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en el patio, a lo que me contesta que estaban castigados, porque se habían portado mal”, se
trata de niños que vienen de la ciudad.

Se observa en esta diferenciación de ambos grupos, una categorización basada en determinados

estereotipos. “El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo
en su aspecto físico, mental o en su comportamiento. Se compone de dos elementos: la
simplificación y la generalización”2. Desde esta conceptualización los maestros se refieren a
los chicos de chacras como callados, respetuosos, etc. y a los chicos de la ciudad como
revoltosos, implicando , por un lado, una simplificación, porque se reducen los rasgos que los
representan como grupo a unos pocos, y por otro lado, se realiza una generalización, en tanto,
se considera que estos rasgos simplificados, sirven para caracterizar a todos los integrantes de
la clase descripta: los de las chacras y los de la ciudad, como si formaran parte de dos
totalidades compactas e idénticas en cada uno de sus integrantes.

Los docentes identifican como rasgo distintivo de esta escuela, el ambiente tranquilo: no tiene
los problemas que tienen las de la ciudad, razón por la cual, es elegida y valorada por algunos
padres de la ciudad. Inclusive la Supervisión escolar, le da el pase a aquellos alumnos, que en
las escuelas de la ciudad han manifestado dificultades en su adaptación a las normas escolares
y que presentan problemas de conducta. El ambiente de la escuela “tranquiliza a los chicos
revoltosos y bravos que vienen de la ciudad”.

Desde estas representaciones acerca de los alumnos, es como se los nombra y las expectativas
que los maestros tienen respecto de ellos, tanto en su comportamiento en el aula, como en las
formas en que la escuela permite las relaciones entre los niños. Todo ello contribuye a
configurar la mirada que los docentes construyen acerca de ellos, desde su posición de
alumnos.

Las relaciones entendidas como “un buen encuentro”

A partir de reconocer las diferencias existentes entre los dos grupos, se plantean las relaciones
entre ellos como un “buen encuentro” ya que, “el chico de la chacra se enriquece con todo lo
que trae el chico de la ciudad y éstos se aplacan con los chicos de la chacra,... sí, yo diría que
es muy bueno el encuentro, que el chico de chacras se enriquece mucho, empieza a hablar, se
comunica, se expresa de otra manera y el de la ciudad se aplaca, se tranquiliza.

Los conceptos tienen antecedentes, tienen una historia, se constituyen para tratar de interpretar
y dar cuenta de los problemas planteados. Un concepto se construye para ser usado, pero en
estos usos, sufren transformaciones. 3 Entendiendo que el valor de los conceptos, no está solo
en ayudar a interpretar información, sino en orientar la producción de la misma, es posible
preguntarse desde el discurso de la docente, qué significaciones adquiere pensar en las
relaciones entre los alumnos en términos de encuentro. Para captar los significados que
subyacen al “encuentro” entre alumnos diferentes, es posible recorrer las distintas formas que
han adoptado los intercambios en la producción cultural y el lugar que asumen los sujetos en
ella. En el caso que refiere la maestra, desde una primera mirada, el encuentro estaría dando
cuenta de una relación de aculturación, del “contacto entre estos dos grupos, surgen, como

2
Sinisi, Liliana. La relación nosotros-otros en espacios culturales “multiculturales”. Estigma, estereotipo y
racialización. En “De eso no se habla”.
3
Menéndez, Eduardo. Uso y desuso de conceptos: ¿dónde quedaron los olvidos? Univ. Autonoma Metropolitana.
Año 9, Nº 17, Enero-Junio de 1999.
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consecuencia cambios en los patrones culturales originales de ambos grupos”4 el chico de

chacras se enriquece mucho, empieza a hablar, se comunica, se expresa de otra manera y el de
la ciudad se aplaca, se tranquiliza, lo paradojal de este encuentro surge al analizar que el chico
de chacras es quién se enriquece del chico de la ciudad, mientras que de la relación surge que
lo que aporta éste al primero, es decir la capacidad expresiva, es lo que la misma relación
aplaca. De lo cual se desprende que, mirando con más profundidad esta relación explicada en
términos de encuentro, correspondería a una asimilación de los grupos a la cultura escolar.

Entonces encuentro se identifica con integración a las pautas culturales de la escuela.

Los intercambios y relaciones entre grupos tienen cada uno de ellos sus particularidades,
estarían mediados por una cultura escolar, que con sus concepciones y valores predominantes,
metaboliza las diferencias a manera de un crisol, creando nuevos estilos y formas de ser y de
actuar, al respecto una maestra afirma, “los de la ciudad vienen bravos, les cuesta un año
adaptarse”. La escuela plantea una cultura hegemónica y a través de un lento proceso de
endoculturación, incorpora a los alumnos a la misma, naturalizando las diferencias, “te
acordás teníamos ese nene que era tan agresivo, que decía estos bolivianos que vienen acá a
llenarse de plata.... , pero era un caso puntual, porque después la integración en el aula, no es
difícil, incluso con chicos que han venido de Bolivia, (remarca esto con el tono de voz) que
llegan y que es difícil, no sabés qué lindo cómo se integran”.

Los pocos casos de discriminación que se reconocen, son vistos como algo muy puntual, por
el contrario, lo que se valora, es la integración de todos los chicos a la cultura escolar. La
escuela con su propia lógica, hace que las diferencias y conflictos no se expresen y que con el
tiempo desaparezcan, quizás por el fuerte mandato integrador que ha impregnado las escuelas y
que no posibilita visualizar ni reconocer procesos, relaciones y situaciones que expresan las
más diversas formas de diversidad sociocultural. Los usos de esta diversidad ponen de
manifiesto la naturalización y encubrimiento de la misma.
Al respecto las maestras afirman: “una característica de esta escuela es que no hay chilenos,
no, no quedaron ninguno, en una época teníamos, ah! Te acordás de ....., era hijo de chilenos,
tenía todas las características, él era chileno, también tenemos los hijos de la ayudante de
cocina que el papá es chileno, también... esas características de ese respeto, de ese callarse la
boca, el chileno se ha ido más a Comodoro .
La diversidad sociocultural negada

Continua hablando una maestra: “entonces acá si se habla de discriminación, por ejemplo,
porque a veces se usa, ellos mismos( se refiere a los hijos de la ayudante de cocina) son los
que a veces dicen ah! Mirá aquel boliviano y algo más....claro el tema del chileno, no eh!
.... indígenas, tampoco (piensa) , no, no
E: ¿ hay descendientes de mapuches? M2: y si los hay ...
M1: directos, no ... directos, no y si los hay, no son reconocidos, para nada.

Se observa en el diálogo entre dos maestras, la falta de reconocimiento de la variedad

cultural existente en las aulas y por lo tanto la negación de los orígenes de los alumnos.
Parten de no reconocer alumnos descendientes de chilenos y de mapuches. Respecto de los
primeros, luego de hacer consciente esta afirmación, afirman que los hijos de una persona
que trabaja en la escuela son descendientes de chilenos, entonces, los identifican con el
grupo de bolivianos, “también esas características de ese respeto, de ese callarse la boca”.
4
Neufel, María Rosa. Crisis y vigencia de un concepto: la cultura en la óptica de la antropología. Lischetti, M., comp.
Antropologia. Eudeba, 1994
 6

Mientras que los descendientes de mapuches, “no son reconocidos, para nada”. Al
observar las listas de los alumnos, puede advertirse que muchos de los niños que vienen de
la ciudad, tienen apellidos identificados con los grupos originarios.

La diversidad admitida en la escuela, en mayor grado, se identifica con los niños

bolivianos, en menor medida con los descendientes de galeses, y luego en el grupo de
niños que provienen de la ciudad se esconden sus orígenes culturales, en tal sentido, María
Rosa Neulfed, afirma que los usos articulan prácticas y representaciones acerca de
otros, dando sentido a procederes diversos, poco reflexivos o no necesariamente
consciente de sujetos o grupos5. Estas representaciones negadoras de estos grupos,
encierran también formas silenciosas de discriminación, en tal sentido una maestra
reconoce que no se usa tampoco ese insulto, indio.... mientras que otra menciona no, no y
es más, se ha ido mejorando con el tiempo, de un tiempo a esta parte, no se nota tanto.
Se observa este tratamiento contradictorio, por un lado, no se reconocen actos de
discriminación, pero por el otro, se afirma que con el tiempo, se ha ido mejorando, es decir,
que se está admitiendo que existen, y según este discurso, son los alumnos chilenos,
quiénes tienen actitudes discriminativas hacia sus compañeros bolivianos “entonces acá si
se habla de discriminación, por ejemplo, porque a veces se usa, ellos mismos (se refiere a
los hijos de la ayudante de cocina) son los que a veces dicen ah! Mirá aquel boliviano y
algo más....( M2).
Los docentes no se reconocen a sí mismos como sujetos que discriminan a sus alumnos, en
tal sentido, estas representaciones operan como formas silenciosas en sus relaciones,
“ahora lo que se da mucho entre los bolivianos es, no sé si es pérdida, es otra cultura ... y
lo hacían, pero realmente, no para reirse de él, no, no, era porque les interesaba”, yo veo
que acá se ponen cada cosa las nenas, ayer estaba mirando una nena, se había puesto una
pollera y abajo un pantalón, (se ríe) M1: pero nadie se ríe porque esté vestida así”.

Estas expresiones marcan las diferencias y distancias entre la cultura de los niños y la
cultura de los maestros y de la escuela, se considera que “la otra cultura” sustenta valores
diferentes a los de la cultura propia, desde una mirada totalizadora e integradora de la
cultura, algunos grupos, sustentarían valores que se pierden de la gran cultura. Estas
concepciones acerca de la cultura llevan a los maestros a asumir una actitud etnocéntrica,
desde la cual perciben y valoran la cultura de sus alumnos. En el testimonio que se
presenta, se plantea en forma taxativa que los niños no tienen que trabajar, ante lo cual,
habría que indagar cuál es el sentido del trabajo y la recreación en los grupos bolivianos ya
que visto de esta manera, los maestros se ponen en una posición de poseer los valores
legítimos, y desde éstos valoran a aquellos que no viven de acuerdo a ellos, planteando un
enfrentamiento entre las dos culturas y desvalorizando a aquellos que no poseen los rasgos
culturales que la escuela legitima “desde el chiquito de jardín tiene que trabajar en la
chacra ... aparte es una cultura muy machista ... el tema es que los niños no tienen que
trabajar! (lo enfatiza con su voz) No tienen tiempo de recreación, cuando le regalamos
una muñeca a una nena ¿vos no sabés cómo tenía esa muñeca! La nena nunca jamás había
tenido una muñeca “La cultura “universal” es una cultura de clase, expresión de los
valores de la clase dominante, a tal cultura, que asume un papel hegemónico, se
contrapone la cultura de la clase subalterna, portadora de otros valores”6.

Encuentros y desencuentros entre las culturas de origen y la cultura escolar

5
Neufeld, M.R. y Thisted, J. Ob cit.
6
Lombardi Satriani (1978), citado en Neufeld, M.R. ob cit.
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Paralelamente a estas situaciones que dan cuenta de desencuentros en las producciones

culturales, se recuperan algunos testimonios que expresan intercambios y comunicación
intercultural. Cuando los niños bolivianos ingresan a la escuela, tienen el espacio para
contar sus experiencias escolares previas, compartir su lengua, etc. ante lo cual, los
maestros mencionan que son escuchados por sus compañeros, quiénes se muestran
interesados por conocer estos relatos.
“yo tuve una experiencia cuando llegaron los chicos ...... esos chicos, la organización del
currículo era completamente distinta, y él explicaba, por ejemplo, estábamos viendo lo de
la alimentación, empezó a hablar del cuerpo humano, sabía el nombre de los órganos, no
sabés a los chicos les deleitaba y daba su clase, y todos los demás, era un silencio, y lo
hacían, pero realmente, no para reírse de él, no, no, era porque les interesaba; ....
cuando vino también, nos enseñaba unas palabras en quechua y se reía de nosotros porque
nosotros no podíamos ( M3) .... te acordás la nena de jardín, dibujaba una flor, que yo no
me puedo acordar cómo se llamaba esa flor”...

Pareciera que estas experiencias de intercambio cultural, que se dan cuando los alumnos
bolivianos ingresan a la escuela, con el transcurrir de la experiencia educativa desaparecen,
en la medida que la cultura escolar se va imponiendo a los niños. En tal sentido, las
maestras afirman, “se trabaja bien con ellos y se trabaja bien con todos, incluso los nenes
de la ciudad que vienen, yo trabajo en tercer ciclo en la ciudad y acá, y se ve la diferencia
E: ¿en qué aspectos se ve la diferencia?
M1: en el respeto en el aula, cuando vos les decís: voy a explicar, el orden para escuchar,
aparte para cuando vos les decís..... va a leer, lee, lo escuchan, el trabajo con los valores”.

El fuerte impacto que tiene la cultura escolar en el reconocimiento o negación de las

diferencias, tiene su impronta, en el mandato fundacional de la escuela Argentina a partir
de 1880, época en la que se comienza a consolidar el Estado Argentino: fortalecer la
integración y homogeneización cultural y la constitución de la ciudadanía política,
forjando una cultura nacional, con símbolos, imágenes y discursos que se presentan como
hegemónicos y propios de la misma. Se intentan establecer rasgos relativamente estables
que ayuden a crear esa nueva identidad que se estaba construyendo, integrando a los
distintos grupos culturales y subsumiéndolos en una nueva identidad, la de la nación que
los cobijó. De esta manera se fue conformando a través de muchísimos años, un nuevo tipo
de ciudadano. Para lograr este mandato, era imprescindible que la educación fuera
universal y obligatoria y así queda establecido en la Ley 1420 de educación primaria
“común, obligatoria, gratuita y laica”. Se intentaba, entonces, homogeneizar a grupos
diversos alrededor de una historia, de un territorio, de creencias compartidas y de un mismo
idioma.
Se puede observar en los dichos de las maestras que la educación cumple una función
socializadora, tal como se definía en el modelo de la generación del “80, de incorporación
de los niños y jóvenes a las pautas de comportamiento considerados aceptables para la
integración a la sociedad. Paralelamente a la concepción de educación como socialización,
se concibe a la cultura como organización totalizadora, como unidad, que es trasmitida por
la escuela como sistema cerrado, Los sujetos adquieren un papel secundario en la
producción cultural, frente a la coerción de la cultura escolar. Conformidad con lo
internalizado en los procesos de socialización y endoculturación, en los que se incorporan
pautas y se aprenden roles, entendidos como papeles prescriptos socialmente. “ La escena
está montada, pero los actores sólo actúan según los libretos que ya han sido escritos para
ellos”. (Giddens).
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Ante este cruce contradictorio entre el mandato fundacional de la educación Argentina y el

análisis que demanda una lectura crítica del contexto actual, de las funciones que ha de
cumplir la educación hoy, de la diversidad de sujetos que asisten a las escuela públicas, es
posible preguntarse ¿es posible deconstruir los dispositivos que le han dado eficacia
simbólica7 a lo largo de tantos años? ¿Pueden los maestros construir miradas más
problematizadoras acerca de las relaciones que se constituyen en las escuelas, poniendo en
cuestión la tensión entre la orientación homogeneizadora y la diversidad sociocultural
existente en las mismas?

Como se decía anteriormente este mandato integrador no sólo imprimió un fuerte sello a
los dispositivos escolares, sino que también se instaló con fuerza en los modelos de
formación docente en nuestro país. Estos procesos, luego se ven reforzados en los procesos
de socialización laboral que atraviesan las trayectorias de los docentes. Es entonces que, a
partir de estos modelos internalizados, los docentes construyen un “habitus”8, elaboran
esquemas de conocimiento y de acción respecto de la diversidad sociocultural.

Para desentrañar los amplios sentidos que encierra la función integradora del sistema
educativo, es preciso recordar que éste se estructura alrededor de la idea de igualdad,
propia de las democracias liberales del siglo XVIII, que tienen como supuesto el
reconocimiento de ciudadanos equivalentes. Desde este supuesto, de “igualdad”, se omite
dar cuenta de aquello que los diferencia. La construcción de la nueva “identidad colectiva”
implicó procesos educativos en términos de socialización, como se decía anteriormente, de
“nivelación” de todos, sin importar historias, orígenes, religión, etc., de esta manera,
quienes quisieran ser diferentes, serían percibidos como señales de peligro para esa
identidad o como sujetos inferiores que no han alcanzado el grado de desarrollo necesario
para tal integración. Las ideas de inclusión e identidad se plantean como términos
antinómicos que marcan una inhabilitación del “otro diferente”, por lo cual se lo excluye.
El reconocimiento de la igualdad lleva al no reconocimiento de la diferencia, los
testimonios dan cuenta de esto, “acá hubo que hacer un trabajo fino en la escuela, en
algunos casos porque como algún chico era morochito no querían sentarse, te acordás en
una época, cuando recién empezaron a llegar que había varias familias, hubo que hacer
todo un trabajo. Entonces lo charlábamos con ellos, que todos somos iguales, que nadie
tiene derecho a reirse de nadie, si a ellos les gustaría que los demás se rían de ellos, que
también tienen el mismo derecho (M1), y cuando surge algún insulto el tema es que son
argentinos, no les podés decir que son bolivianos, es argentino si no son nacidos en
Bolivia! (M2), ... algunos son hijos de bolivianos, nacidos acá, lo que pasa es que en la
casa se habla en quechua, por eso tienen acento (M1).

Se observa que los supuestos a partir de los cuales se hacen las reflexiones con los alumnos
son “la igualdad”, trasmitiendo que “todos somos iguales” y la negación del origen
boliviano, cuando se dice que “son nacidos acá”. Las significaciones puestas en juego en
estas categorizaciones actúan como una profecía autocumplida, de tal manera, los niños
actúan según se los nombra. Estos procesos inciden en la constitución de las identidades
personales y en sus modos de participar y de interactuar en la escuela.

7
Garay, L. Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Cuaderno de Postgrado. Publicación del
Programa de análisis Instit. De la Educ. U.N.C.,2000.
8
Bourdieu: HABITUS: estructura mental o cognoscitiva internalizada mediante la cuál, los sujetos se manejan en
el mundo social. Es a partir del habitus que los sujetos producen sus prácticas. El habitus y el campo permiten
comprender a las prácticas docentes desde una perspectiva relacional e histórica.
 9

Desde este supuesto de igualdad, una maestro afirma “qué lindos nenes, se trabaja bien
con ellos y se trabaja bien con todos, incluso los nenes de la ciudad que vienen, yo trabajo
en tercer ciclo en la ciudad y acá, y se ve la diferencia, E: ¿en qué aspectos se ve la
diferencia? en el respeto en el aula, cuando vos les decís: voy a explicar, el orden para
escuchar, aparte para cuando vos les decís..... va a leer, lee, lo escuchan, el trabajo con los
valores.
Este testimonio da cuenta de una relación armónica, aconflictiva del trabajo áulico, el
conflicto no es visualizado como un componente de las relaciones sociales. Sólo cuando
se pregunta más directamente, admiten, “ellos son de tener... me quedé pensando, los
chilenos le dicen bolivianos de ... entre los descendientes de galeses no he escuchado que
se les diga esas palabras (M1) ... viste qué bien que juega ......... con ........ , .............. es una
galesita bien galesa y ............... es boliviana bien boliviana , comparten se ayudan, todos
trabajan, vos sabés que tenemos el caso de un nene que tiene muchas dificultades y sus
compañeros cómo lo ayudan ... creo que no hay discriminación cuando no está la
situación, por eso te digo, acá no hay discriminación hacia los chilenos porque no hay
chilenos, por eso, es terrible. Sería lindo que los hubiera y que no se de esa situación
lamentable, no, la verdad es que es una comunidad de alumnos bastante pacífica y que se
llevan medianamente bien entre ellos ... en esta escuela los chicos no tienen problemas de
conducta es todo muy manejable, entonces, por ahí chicos que no tienen la misma .... acá
son otra cosa, cambian, totalmente, ....... es un nene que tenía problemas en la otra
escuela y acá, ......... te acordás cuando vino ............., ................. vino expulsado de la otra
escuela, no sabes qué nene hermoso, cómo trabajaba, y acá hasta ahora, toco madera, no
ha tenido ningún tipo de problemas”.
Estos testimonios dan cuenta de una relación armónica, de ayuda entre los alumnos, exenta
de discriminación, porque según los maestros, no hay situaciones que produzcan la
necesidad de estos actos. Por todo ello, «La escuela se piensa alejada de esa realidad de
conflicto y lucha que supone la existencia de los distintos intereses que defienden las
diversas clases y grupos sociales»9.
Desde la mirada de Bourdieu,10 los distintos grupos sociales se vinculan a través de
relaciones de poder, a partir de las cuales luchan, se enfrentan por la tenencia o adquisición
de un capital cultural, económico, etc. por alcanzar lugares con legitimación social. Esta
forma de entender la escuela como un espacio social, da cuenta de que las relaciones
sociales no son armónicas y por lo tanto, resulta imposible alcanzar el equilibrio.

9
Jares, Xesús R. El lugar del conflicto en la organización escolar. Revista Iberoamericana de Educación.

10
Bourdieu, P. (1989) La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus.
 10

Bibliografía de consulta

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