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en entornos virtuales
Susana Espiro
UNIDAD 3
Aprendizaje y estrategias
Experto Universitario
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
Experto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje Susana Espiro
01 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 3 - 2
Contenidos
Estrategias de aprendizaje............................................................................................. 6
Bibliografía ................................................................................................... 19
Experto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje Susana Espiro
01 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 3 - 3
Aprendizaje y Estrategias
Estrategias didácticas
Al hablar de estrategias distinguimos, por un lado, las estrategias de ense-
ñanza que utiliza el docente, y por el otro, las estrategias de aprendizaje que
utiliza el alumno.
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01 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 3 - 4
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Presentaremos dos enfoques sobre este tema que es importante tener
en cuenta a la hora de pensar la actividad docente, presencial o virtual.
Cecilia Bixio, en el libro Enseñar a aprender, ofrece una noción de
estrategia de enseñanza en sentido amplio, que abarca desde el mo-
dos de comunicación hasta las cuestiones afectivas ligadas a la activi-
dad docente.
Estrategias de enseñanza son, entonces:
1. El estilo de enseñanza del docente, es decir, aque-
llos comportamientos del docente que producen deter-
minados logros (o no) en los alumnos.
2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la cla-
se, que sustenta una determinada estructura de participación.
3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje,
atendiendo a la significación lógica que deberá tener el mate-
rial y a la significación psicológica que los alumnos estén en
condiciones de atribuirle.
4. La consigna con la que los acompaña, que puede asumir las
Mac Luhan diferencia los
características de un mensaje “frío” o “caliente”, esto es, abier- mensajes según su
to o cerrado, brindando más o menos posibilidades de to- temperatura: el mensaje
mar decisiones por parte del interlocutor, o dicho en otros caliente es saturante,
términos, que facilite la actividad constructiva por parte del exhaustivo, no deja
márgenes, es cerrado,
alumno. acabado. En cambio, el
mensaje frío da la
5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persi- posibilidad al receptor de
gue, en cuanto a los procesos y resultados de contenidos apren- completarlo, estimula la
didos, y también en términos de actitudes que se espera que producción y la
asuman los alumnos. creatividad.
Estrategias de aprendizaje
Si el docente utiliza, o debería utilizar, las estrategias de enseñanza, el alumno En algunas escuelas
es quien debe utilizar las estrategias de aprendizaje. Pero desde el punto de secundarias solía existir
vista del docente es importante tenerlas en cuenta, porque el alumno no las una materia denominada
Metodología o Técnicas
adquiere espontáneamente, por el solo hecho de ponerse en contacto con los de estudio, donde se
contenidos, sino que requieren una enseñanza intencional. “practicaban” lecturas,
Es importante distinguir la antigua concepción de técnicas o hábitos de subrayados, resúmenes y
cuadros sobre contenidos
estudio (más ligada a la psicología conductista), que se solían “enseñar” fuera descontextualizados,
de contexto, del de estrategia, ligada a la psicología cognitiva, que se trabaja suponiendo que los
en función de la disciplina y el contenido. alumnos las aplicarían en
el estudio de las otras
Las numerosas definiciones de estrategias de aprendizaje coinciden en materias, sin que los
los siguientes puntos: respectivos profesores se
ocuparan de ello.
Son procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes e intencionales.
Tienen un propósito determinado.
Son superadoras de los “hábitos de estudio” porque se uti-
lizan con flexibilidad. Por el contrario, lo que caracteriza al
hábito es la rigidez y el automatismo
La decisión sobre la estrategia a utilizar depende del contexto
en el que se realiza el aprendizaje.
Son aprendidas en interacción con alguien que
sabe más.
Con la utilización de una estrategia, se adquiere
conocimiento acerca de las situaciones en
las que se puede volver a utilizar, de qué for-
ma debe utilizarse y cuáles son sus beneficios (esto
es lo que se llama conocimiento condicional).
“Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de
pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas”
Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas
(1998).
La interacción educativa
Mucho se habla de las nuevas interacciones que posibilitan los entornos
virtuales. Para poder analizar con fundamento lo nuevo, partiremos de lo que
ya se ha desarrollado en el campo de la educación en general. Vamos a revisar
algunas ideas relacionadas con la interacción educativa, comenzando por ana-
lizar los elementos que intervienen en esa interacción a la luz de las teorías que
vimos en la primera unidad.
Veamos de qué maneras se consideraron desde los distintos enfoques, a
los elementos que intervienen en la interacción educativa.
Los enfoques tradicionales consideran como unidad de análisis en el
aprendizaje escolar a la relación docente-alumno:
¿Cuál de estos enfoques les parece que serviría como marco de aná-
lisis más apropiado para estudiar la interacción en entornos virtuales?
¿Qué argumentos usarían para replicar cada una de las tres objecio-
nes o prejuicios de un profesor con respecto a la puesta en práctica
del aprendizaje cooperativo en el nivel superior?
De la cooperación a la colaboración
Los términos cooperación y colaboración se utilizan como sinónimos en
muchas ocasiones. Sin embargo, existe una línea de trabajo que distingue los
conceptos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, y avanzando más, seña-
la que el fundamento teórico del primero es el constructivismo piagetiano, y
del segundo, el vygotskiano.
El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los
componentes del grupo. Por ejemplo, el docente propone un problema e in-
dica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno
por la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estu-
diante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados.
En el aprendizaje colaborativo, los componentes del grupo llegan a to-
mar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones, negociaciones y
diálogos dan origen a nuevo conocimiento.
Estos conceptos se suelen entender como opuestos, pero es mejor enten-
derlos como una línea continua, que supone el pasaje desde un extremo, en el
que las situaciones de aprendizaje son estructuradas por el profesor (aprendi-
zaje cooperativo) hasta el otro en el que la responsabilidad del aprendizaje
recae principalmente en el estudiante (aprendizaje colaborativo).
Ken Brufee (1995) identifica algunas causas de las diferencias entre los dos
enfoques:
1. el nivel de los alumnos: el aprendizaje cooperativo y el cola-
borativo fueron pensados originalmente para formar perso-
nas de diferentes edades, niveles de educación, experiencia y
soltura en el trabajo en equipo.
2. las ideas del docente: al utilizar un enfoque o el otro, el profe-
sor deja traslucir su pensamiento sobre la naturaleza y la auto-
ridad del conocimiento.
Una copia del artículo original de Brufee, publicado en la revista Change,
Ene/Feb, 1995, se puede encontrar -en inglés- en:
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m1254/is_n1_v27/
ai_16739700
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En otro artículo, Brufee señala que el motivo que justifica adoptar uno u
otro enfoque se encuentra en el tipo de conocimiento a abordar:
El conocimiento fundacional es el conjunto de saberes acep-
tados socialmente, en los cuales todos estamos de acuerdo.
Por ejemplo; la gramática, la ortografía, los procedimientos
aritméticos, algunos hechos históricos, etc. En este contexto,
que se presta a la memorización y la ejercitación, no se justifi-
ca un aprendizaje colaborativo.
El otro tipo de conocimiento, no fundacional, deriva del
pensamiento crítico y el cuestionamiento. En este tipo de co-
nocimiento, los estudiantes deben dudar de las respuestas del
profesor y de sus métodos para llegar a las respuestas, y aún
más importante, y construyen los conceptos mediante la par-
ticipación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendi-
zaje. Como resultado de este proceso, se crea con frecuencia
nuevo conocimiento. También, se asume que el profesor es
alguien que aprende.
Aprendizaje situado
El concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre en 1989, gracias
a un escrito presentado por Brown, Collins y Duguid (Situated Cognition and
the Culture of Learning). Los autores definen al aprendizaje como un “pro-
ducto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desa-
rrolla y utiliza”
Como antecedente de este concepto se puede encontrar un trabajo publi-
cado en 1987 sobre el aprendizaje de palabras, en el que se contrastaban los
resultados del aprendizaje sistemático, con el uso de diccionarios u oraciones
de ejemplo, con los aprendizajes realizados en el contexto social, demostran-
do que este último es mucho más práctico y rápido, ya que las personas que
hablan, escuchan y usan su vocabulario en el contexto real aprenden muchas
más palabras que las personas dedicadas al aprendizaje desde el diccionario o
actividades descontextualizadas.
Brown y otros afirman que el desarrollo de conceptos implica negociacio-
nes sociales complejas. El significado de una palabra no puede, en principio,
ser capturado por una definición, incluso cuando ésta es apoyada por un par
de oraciones ejemplificadoras, porque depende de situaciones y negociacio-
nes. Concluyen que el conocimiento es un producto de la actividad y las situa-
ciones en las cuales se produce.
Bibliografía