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2.2.2.

Algunos eventos profesionalizadores de la Pedagogía Social en Alemania

2.2.2.1. Los antecedentes.


No es una costumbre extraña a nuestro pensamiento que textos y autores, como hemos podido
ver, ubiquen los antecedentes remotos de la Pedagogía Social y la Educación Social en la
antigüedad clásica, e incluso en etapas anteriores (Caride, 2005), viendo en Platón o
Aristóteles claros precursores del pensamiento científico acerca de la Educación Social. Esta
es una actitud propia de la lógica disciplinar. No obstante creemos, contraargumentando, que
estas alusiones no son más que una concesión a las obras de autores que reflexionaron con
más o menos intensidad sobre las determinados ideales y contenidos filosóficos y
pedagógicos de alcance social. Ello cuestiona que se les albergue o se los sitúe en una
categoría comprensiva que no aparece hasta más de veinte siglos después. Los argumentos
sobre los aspectos de la humanidad y la vida de los hombres son implícitos a la propia vida
social y, en una sociedad política y pública como la que se dio en la Grecia clásica, era casi
imposible que apareciese alguna reflexión acerca de una educación que, necesariamente, se
enmarcara en una concepción social de la misma, en el sentido que se utilizará por los padres
fundadores y creadores de la criatura. Pero tener una concepción social de la educación no
debe llevarnos a establecer una analogía a todas luces insostenible, a proclamar la existencia
de la “fase previa” de la Pedagogía Social como si de una evolución natural del pensamiento,
que se despliega hasta nuestros días, se tratase. Más allá de una erudición innecesaria de citas,
es difícil no pensar que ese “exceso de retroceso” en el pasado no aclara nada sobre un campo
de conocimiento que comienza nítidamente en el Siglo XIX, ya avanzado éste.

En este sentido, creemos que nuestro marco teórico aconseja reconstruir la historia de
la Pedagogía Social como ciencia en un marco temporal más próximo al desarrollo de las
ciencias en general, proceso que toma cuerpo y entidad propia a partir del siglo XIX. Sin
obviar que en todo tiempo y lugar, se ha reflexionado, con mayor o menor intensidad, sobre
ese proceso inherente a la vida humana, (y por tanto a la vida social), que llamamos
educación..., creemos que sólo a partir de ese momento histórico podemos hablar, con
propiedad, de una historia de la Pedagogía Social que sirva a nuestros intereses
profesionalizadores. Ello no es óbice para que reconozcamos que tal ciencia no surge de la
nada y que se ha ido fraguando sobre la base de otras reflexiones filosóficas, pedagógicas y
sociales. Volvemos a reiterar, en este aspecto, la valía del magnífico recorrido que L. F.
Múgica (1986 y 1989) aportó para la comprensión de las tradiciones filosóficas idealistas y
hermenéuticas que sustentan la base de la aparición de las distintas concepciones de la
Pedagogía Social en la Alemania de finales del siglo XIX, y principios del XX, y que va a ser
recreado con asiduidad en los próximos apartados.

En lo referente a la expresión “Pedagogía Social”, parece existir un reconocimiento


explícito a la hora de señalar a Karl Mager como el primero en introducirla, allá por el mes de
mayo de 1844, con motivo de la publicación de la Pädagogische Revue. Dos autores de nuestra
geografía, Paciano Fermoso (1994) y José M. Quintana (1999), confirman su autoría siguiendo la
obra del historiador H. Kronen. Este, a su vez, había tomado como referente las informaciones
que Mollenhauer promovió queriendo afirmar que había sido Diesterweg el primero en utilizar la
expresión. No obstante, en última instancia, Kronen se decanta por defender la tesis, siguiendo
para ello una información de R. Rissmmann, que ubica a Karl Mager como el primero en
utilizar la expresión, de quien la habría tomado el propio Diesterweg pero restringiendo su
sentido (Quintana, 1999: 37).

En Diesterweg parece anunciarse ya una inquietud que orienta la práctica educativa a


las realidades humanas problemáticas fruto de la emergente sociedad industrial y los
problemas que conlleva –siendo ésta la línea hegemónica de la Pedagogía Social en este país-,
empezando a atisbarse hacia dónde se dirigía esta nueva nomenclatura. Quizá por ello, y
aunque parece que de manera fortuita, ya había utilizado unos años antes, en 1845, el
concepto de “Educación Social” en un texto que trataba acerca de la pedagogía de la vida o
del pueblo, y en el que se referenciaba en Pestalozzi. A pesar de que Quintana (1999: 36)
afirma que Diesterweg es el primer autor en utilizar este concepto, Caride (2005) pone en
duda tal información considerando que, ya en 1796, el filósofo y político francés Louis-
Ambroise de Bonald, hacía uso de esta expresión en su Théorie de pouvoir politique et
religieux, para defender una educación social o pública más allá de la meramente doméstica o
particular. En cualquier caso, y volviendo a la Pedagogía Social, en su “Wegweiser zur
Bildung für Deutsche Lehrer” (“Guía para la formación de los docentes alemanes”), de 1850,
Diesterweg alude a problemas de alcoholismo, a asociaciones femeninas con finalidad
educativa, educación post-escolar o de jóvenes sin escuela, instituciones educativas para
pobres y huérfanos, preocupación por los párvulos y, en suma, a otros colectivos en situación
de necesidad (Arroyo, 1985: 206). A pesar de esta delimitación del concepto y el apunte hacia
situaciones concretas, hay que destacar la poca penetración social y científica que tuvo la
aparición de este vocablo. Quintana (1984: 11), por ejemplo, afirma que este hecho “ha
quedado como simple anécdota, ignorada por casi todo el mundo”, cosa que no parecen
señalar los escritos que se han sucedido alrededor de esta disputa (Mollenhauer, 1964, 1973;
Radl, 1984; Arroyo, 1985; Múgica, 1986, Fermoso, 1994 y otros). Ante esta posición,
también defendida en lo concerniente a la expresión Educación Social, y sin detenernos en
extensas argumentaciones, creemos necesario señalar la relevancia de la aparición semántica.
La aparición de un neologismo suele apuntar, principalmente, a la necesidad de delimitar
conceptual y materialmente un territorio emergente de actividad humana. La aparición de la
expresión Pedagogía Social, sin ninguna duda, está vinculada a las contingencias históricas, a
la situación socioeconómica y sociopolítica en la que se encontraba Alemania en esa época
(Fermoso, 1994: 53). No cabe restar, entonces, valor a la aparición de la expresión; su
presencia indica claramente que, a partir de ese momento, forma parte de esa realidad y del
imaginario que se va construyendo en torno a ella. Una visión diferente a esta polémica es la
que nos plantea Millán Arroyo (1985: 206), quien piensa que para Diesterweg el término
Pedagogía Social no tenía un sentido específico como resultado de una construcción teórico-
sistemática, aunque implicase contenidos y funciones referentes a lo educativo y social. Esta
matización es claramente distinta. No es difícil estar de acuerdo con Arroyo respecto a la idea
de que, para Diesterweg, la Pedagogía Social es una tendencia u orientación, no un concepto
integrador y desarrollado que sostiene las columnas de una nueva pedagogía o de un sistema
pedagógico, como se puede pensar.

En otro orden de cosas, queremos resaltar que existió un precedente histórico, anterior a
Diesterweg y Mager, que apenas ha sido tenido en cuenta por los diversos autores que han
tratado la génesis de esta disciplina, quizá porque no supone tanto un antecedente directo del
propio concepto como una orientación en la que basar la práctica educativa. El autor en
cuestión es Federico Daniel Schleiermacher: maestro, filósofo y profesor de las Universidades de
Halle y Berlín a principios del siglo XIX. Su concepto de educación tenía fuertes influencias de
la filosofía imperante en la Alemania de la época, con Kant y Fichte a la cabeza. Con ellos
comparte, justamente, la idea de que la educación consiste en la influencia premeditada de unas
generaciones sobre otras, con un fin: el perfeccionamiento continuo de la Humanidad. Luzuriaga
(1977: 196) ya había afirmado que, si bien la educación era concebida eminentemente de forma
individual, Schleiermacher atendía preferentemente a sus fines sociales. Si la familia es la
institución de la primera infancia, otorga a la escuela el papel de órgano natural donde cada
individuo puede desarrollarla. La escuela es equiparada a un pequeño Estado o comunidad moral
donde se encuentran maestros y alumnos y debe funcionar de manera eminentemente activa
mediante el juego y el trabajo. Ello no le impide pensar que esta perfección alcanzará mejores
resultados si la escuela tiene en cuenta la realidad circundante, el ambiente educativo
conformado por la familia, la Iglesia, etc. La escuela, para él, en fin, debe abrir al individuo hacia
los otros, promoviéndose así una superación de la antinomia individuo-sociedad. La familia, la
organización del ambiente y la vida cívica serían, por lo tanto, los pilares de la Pedagogía Social
insinuada, en ningún caso explícitamente fundamentada, por Schleiermacher. Ubicarlo como
uno de los padres de la Pedagogía Social puede ser un abuso interpretativo y responder a
intereses más académicos que históricos y contextuales.

2.2.2.2. Paul Natorp: la Pedagogía Social en, por y para la comunidad.


2.2.2.2.1. Punto de partida: los temas claves de Natorp
Abordar la obra de Paul Natorp obliga a ubicarse en la Alemania de finales del siglo XIX, marco
donde empezaba a desarrollarse, desde distintas instancia del pensamiento social, político y
pedagógico, una doble reacción:
- En primer lugar, se da continuidad y prácticamente se institucionaliza ese intento reformador
de paliar, mediante la recurrencia a la educación, gran parte de las carencias y problemáticas
sociales. La educación apunta claramente hacia una concepción social, de corte comunitario,
que intenta llegar a todos los ciudadanos, como medio de regenerar y mejorar la vida de
todos y fortalecer los lazos sociales y culturales. La escuela sigue siendo un elemento
principal en este pensamiento, aunque escuela y educación viran hacia una clara concepción
social de su labor.
- En segundo lugar, y estrictamente en el terreno de lo pedagógico, se reacciona contra la
hegemonía de una pedagogía de corte individualista, que venía orientada principalmente por
la obra de Herbart y sus seguidores, para dar paso a una recuperación de Pestalozzi como
modelo de pedagogo por excelencia en la defensa del binomio educación-colectividad.1 Bajo
la convicción de que el individuo como tal es sólo una abstracción, idea ya explícita en la
obra de Marx, que no puede existir fuera del marco de la comunidad, se propugna una
Pedagogía Social que se mire y se recree en ella hasta su práctica identificación. El individuo
es, sobre todo, un ser social que sólo puede llegar a ser hombre mediante la comunidad, por
lo que las acciones humanas no tendrían valor ni sentido si no fuesen colectivas, dirigidas por

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Paul Natorp escribió una interesante monografía acerca de la vida y obra de Pestalozzi. En este libro, publicado en España
en 1931 por la editorial Labor, el filósofo de Marburgo repasa los principios de la pedagogía pestalozziana entre los que
destaca el principio de la colectividad, la escuela como potencia social educadora, la influencia moral de las organizaciones, y
la cuestión del método, entre otros supuestos pestalozzianos, al decir de Natorp.
normas y valores sociales (Fermoso, 1994: 52-64). Esta visión de la educación en, desde y
para la comunidad es propia de ese momento histórico y político en Alemania. Por ello, no es
de extrañar que esta forma de entender la Pedagogía Social fuese ampliamente compartida
por autores contemporáneos a Natorp que mostraban orientaciones teóricas y metodológicas
muy diferentes, como son los casos de Bergemann2 y, posteriormente, Kerschensteiner. Cabe
matizar que Natorp, y en general el resto de autores, distingue (siguiendo en esto la celebre
distinción de Tönnies) entre comunidad, como unidad viva con armonía, solidaridad y
coincidencia de voluntades, y sociedad, donde los individuos se unen por casualidad y
necesidad en un conglomerado amorfo y formal, primando los intereses particulares. La
comunidad es el espacio ideal para el desarrollo de un individuo que, aislado, no podría
sobrevivir. 3 La Pedagogía Social supone principalmente para Natorp una forma de
identificar, en un triángulo inseparable, al individuo, la comunidad y la educación. Idea que
juega todavía con fuerza, en algunos pedagogos o teóricos de la educación actual, dentro del
tecnocratismo, explícito o disimulado, hegemónico en nuestra España pedagógica
contemporánea.

Esta es la situación de partida en la que ubicar la obra de este autor esencial en la


comprensión de la historia de la Pedagogía Social. Hemos recreado ya en otro lugar (Sáez,
1997: 43 y s.) los principios que inspiraron la filosofía de la educación o la Pedagogía Social
natorpiana. Retomando aquella propuesta e intentando ampliar su alcance y significación nos
disponemos al análisis de los fundamentos de la Pedagogía Social a través del estatuto
científico, el objeto y el método de esta ciencia. De este modo, siguiendo las argumentaciones
de Natorp, encontramos rápidamente ciertos puntos de inflexión respecto a la forma en que el
autor justifica su defensa de lo comunitario contra la abstracción que suponía la pedagogía de
carácter individual. Si la educación es un fenómeno social, ¿qué añade el adjetivo social al
sustantivo pedagogía? Según él, en realidad, nada. La pedagogía es siempre social y por lo tanto
no estamos ante una parte separable de la teoría de la educación que se ubicara más acá o más

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Las diferencias entre ambos las sintetizó con su habitual maestría Luzuriaga (1966: 79-80). Si el primero basa su
construcción y la delimitación de sus principios y conceptos en un idealismo abstracto y deductivista, sostenido sobre la
filosofía y la ética, que no atendía los problemas reales de la educación, Bergemann va a acudir a la Antropología y la Biología
para construir una Pedagogía Social sobre base científico experimental (1900). Este autor rechaza la concepción humanista de
la educación, a la que considera pura fraseología, dándole a ésta una función de conservación y perfeccionamiento de la vida.
Una Pedagogía Social, pues, que atiende necesariamente a la herencia y al medio, intentando dar cuenta de la doble
dimensión del hombre: la física y/o fisiológica y la social.
3
Sin embargo, habría que hacer una matización. Natorp no consideraba al individuo inferior a la comunidad, como parecería
señalar el posterior sociologismo pedagógico de Durkheim, ya que sin individuos tampoco sería posible la comunidad: ésta es
creación de aquél. Por tanto, lo verdaderamente imprescindible para este autor es la comunión perfecta entre individuo y
sociedad, entre individuo y comunidad. El hombre es un ser social y, por consiguiente, toda educación es siempre social,
porque cualquier ráfaga educativa viene de la comunidad y educar sólo es posible en las interacciones comunitarias. Al fin y al
cabo, como buen “hijo cultural” de Marburgo, Natorp sigue siendo un discípulo claro de Kant y su sujeto trascendental.
allá de la pedagogía individual, sino ante “la comprensión concreta del problema de la
pedagogía en general” (Natorp, 1913: 106). En resumen, la Pedagogía Social es toda la
Pedagogía. Ello no significa que Natorp niegue la existencia de una educación individual, en el
plano de la acción, pero el plano del saber, el de la comprensión amplia del fenómeno educativo
corresponde a la Pedagogía Social. Cualquier pedagogía individual supondría un punto de vista
limitador y abstracto. Buen análisis que podría actualizarse dadas las ficciones conceptuales o las
racionalizaciones teóricas que, asociadas a una especialización tan enfermiza como falsa, se
empeña en fragmentar la educación como práctica educativa en sus más específicos elementos.
¿Resultado?: cada vez se oculta más la realidad de la educación en una retórica inútil para
pensarla.

Puedo abundarse a este respecto, otra parte, tal y como ha recreado magníficamente
Múgica (1986: 58) que esta ciencia es, a su vez, un saber subalternado y un saber de síntesis.
Saber subalternado a dos saberes distintos: el saber de la Antropología, que al igual que Kant se
entiende como un saber práctico acerca de la idea de hombre, y el saber acerca de la comunidad
que aportaría la Teoría de la Sociedad. Por otra parte, la Pedagogía Social es un saber de síntesis
en tanto que, a través de su total relación para con la filosofía4, se puede llegar a prescribir el
contenido y el desarrollo de la formación humana.

Un nuevo apunte nos lleva a resaltar la concepción natorpiana de la Pedagogía Social


como ciencia teórica y práctica. En su obra Religión y humanidad. La religión dentro de los
límites de la Humanidad. Contribución a la fundamentación de la Pedagogía Social, Natorp
(1914: 106) asegura que la Pedagogía Social “como teoría tiene que investigar las condiciones
culturales de la vida social, siempre bajo la suposición de que la forma social cambia desde que
está sometida a la evolución; como práctica ha de encontrar el medio y el camino para dirigir y
formar, tanto aquellas como estas condiciones conforme a la idea”. La idea es la comunidad,
que constituye el referente cultural fundamental de toda la actividad educadora del ser humano.
Es justamente esta interacción, cultura-sociedad, lo que constituye el objeto de la Pedagogía
Social: “las condiciones sociales de la educación y las condiciones educativas de la vida social

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Tal como indica García Morente (1913: 14) “la Pedagogía Social es un libro de Filosofía, tanto, por lo menos, como de
Pedagogía”. El primer traductor de la obra de Natorp al castellano hacía esta apreciación al entender que las relaciones entre
ambas no sólo no eran una novedad, sino prácticamente una consecuencia lógica. Esta reside en que “al referirse la educación
al hombre en general, tiene que referirse al conocimiento de la unidad general de los conocimientos, es decir, a la Filosofía”. A
toda la filosofía en su conjunto como unidad sistemática de la cultura humana, es decir a la Lógica, la Ética y la Estética. Con
ello García Morente reivindica aquello que Natorp entendía como clara estrechez de la pedagogía herbartiana: limitar los fines
de la educación a la ética y los medios a la psicología. Un argumento que presenta una actualidad sorprendente, dada la
psicologización que está viviendo el discurso pedagógico, psicologización profundamente dañina para la profesionalización del
campo de la Pedagogía Social que no puede o no debería debilitar la potencialidad de su sustantivo: la Pedagogía ante todo.
constituyen el tema de la Pedagogía Social, siendo dos cuestiones inseparables la una de la otra,
pues en el fondo son una y la misma. Pues la comunidad consiste únicamente en la unión de
unos individuos, y esta unión estriba en la conciencia de cada miembro individual” (Natorp,
1899 en Quintana, 1999: 29).5

En referencia al método, al pensar la Pedagogía Social como campo de conocimiento


teórico con vocación reguladora de la praxis, cabe destacar, siguiendo de nuevo a García
Morente (1913: 17-18), que “la Pedagogía Social quiere dar sólo un método, una perspectiva en
la infinita conquista del hombre por el hombre. No formula la ley natural de la evolución del
género humano, sino un principio eurístico y regulativo, una exigencia ideal que, nunca
plenamente satisfecha, ordena siempre nuestros esfuerzos hacia la comunicación de los
hombres.” La influencia que Platón y, sobre todo Kant, ejercieron en el pensamiento del filósofo
de Marburgo se deja sentir especialmente en la adopción del método trascendental como fuerza
creadora e impulsora de la filosofía general. Pero en Natorp se produce una superación del
maestro al lograr integrar aquello que ni el propio Kant, ni Fichte, ni Hegel habían conseguido
realizar: la unidad de Teoría y Praxis. Integración que se logra mediante la ampliación de la base
del método a la experiencia vivida, a la acción ética y a la experiencia estética recurriendo a la
teoría de los valores como intento de orientar la vida (Múgica, 1986: 48). La educación se funda,
así, en la idea (comunidad moral), concibiendo ésta como método o ley, como elemento
regulador. Pero también como objetivo o fin en tanto que supone que cualquier ética es una ética
social: una moral de la comunidad guiada, al fin y al cabo, por una religión en los límites de la
Humanidad (Vilanou, 2001). Esta pauta marca la influencia recibida de Kant y de obras como
La religión dentro de los límites de la mera razón, donde el filósofo de Köninsberg empieza a
buscar la posibilidad de fundar un sentimiento moral y religioso superador de toda
trascendencia.

Por lo demás, el paso de la idea a la consecución en la educación, como es sabido, lo


toma Natorp de Pestalozzi, al que considera el pedagogo de la espontaneidad que favorecerá el
desarrollo moral autónomo del hombre. Al interpretar desde el método trascendental la
espontaneidad y la intuición que Pestalozzi había promulgado, tomándolas a su vez de las teorías
educativas de Rousseau, ambas pasan a tener un sentido idealista que se traduce en la creencia de

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Observar que en ocasiones se traduce como condiciones culturales de la vida social y en otras como condiciones
educativas de la vida social. Ello, quizás, se deba a cierta analogía que presenta el concepto en la lengua alemana. Así
parece confirmarlo la aseveración que Natorp hacía en el Curso de Pedagogía Social: “lo que nosotros llamamos cultura
cuando se trata de la posesión común de la humanidad (...) lo llamamos educación, cuando nos referimos a la posesión
individual del individuo.”
que “el autodesenvolvimiento de la naturaleza es metódico y es una acción creadora del propio
espíritu regida por el fin ideal de la humanidad” (Múgica, 1986). El esquema ya estaba en
Rousseau y en Kant: desde el estado natural a través del hombre social hasta el moral. No hay
que olvidar que, al fin y al cabo, Natorp es heredero de Kant y de su sujeto trascendental. Buena
parte de la pedagogía española sigue siendo heredera, posiblemente sin ella saberlo, del discípulo
kantiano tanto como del maestro. Profundicemos este argumento.
2.2.2.2.2. Los objetivos que Natorp atribuye a la educación
El idealismo de Natorp identifica por completo a la educación social del hombre con
la comunidad. Esta educación social en, por y para la comunidad es pensada como elemento
ideal capaz, mediante la formación de la conciencia práctica de los individuos en la
comunidad, de superar barreras de clase, estrechar los vínculos y lazos sociales entre sus
miembros recreándolos en una comunidad moral que hace partícipes, a todos por igual, de los
bienes culturales, el arte y la ciencia. Natorp tiene en el pensamiento una educación capaz de
hacer al hombre “sujeto de toda la cultura” que, en tanto ámbito objetivo en su totalidad, es
referible a la unidad de la conciencia (Múgica, 1986: 59). La formación de la conciencia y la
voluntad se constituyen como objetivos de esta educación, mientras la comunidad deviene
elemento ideal regulador de la educación. La educación sería entonces “capaz de solucionar
los problemas políticos, económicos y sociales, porque según Natorp las luchas políticas y
sociales tuvieron lugar motivadas por las diferencias culturales y educativas, y no a causa de
las diferencias económicas” (Radl, 1984: 22). En cualquier caso parece evidente que, a pesar
del idealismo al que generalmente se adscribe la obra de Natorp, el filósofo de Marburgo
perseguía algo más que una simple construcción teórica e idealizada sin ninguna vocación
práctica o de recreación en la realidad de su tiempo. El preciso estudio de Vilanou (2001)
resalta, aportando con ello un análisis poco profundizado por la mayoría de los estudiosos de
nuestra geografía, que la esencia teórica de su Pedagogía Social es el intento de formar una
nueva conciencia moral en la comunidad, una nueva voluntad, tal como indica el subtítulo de
su obra: teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad. Una moral
sostenida sobre la base de una religión en los límites de la Humanidad, es decir, una religión
no trascendente que tomara como referentes las concepciones morales y religiosas críticas con
las concepciones dogmáticas y decantadas a una religión natural basada en el sentimiento, en
el deseo de fomentar la paz y la tolerancia, tal como habían recreado autores como Kant,
Pestalozzi, Schleiermacher (Vilanou, 2001: 20). Una religión donde la Humanidad es el
referente con el que Natorp piensa la comunidad, más allá de localismos o nacionalismos
estrechos de miras, o de visiones eclesiales alejadas de las intenciones del pensador.
Desde esta perspectiva cabe matizar ciertas afirmaciones realizadas cuando
afirmábamos (Sáez, 1997: 43) que “Natorp estaba muy alejado de los problemas concretos de
la escolaridad-extraescolaridad o de las dimensiones profesionalizadoras de la disciplina, e
incluso su planteamiento idealista le impidió concretar los diversos ámbitos de intervención
que, al menos marca el adjetivo social”. El matiz a resaltar es que si lo social para Natorp no
aporta nada es porque está pensando, más que en una Pedagogía Social o Educación Social
que se profesionaliza por ámbitos de intervención o destinatarios concretos, sino en una
Educación Social comunitaria, por lo que nuestra primera afirmación no anda desencaminada.
Ello no significa a nuestro modo de ver que se alejara de los problemas reales de su tiempo,
sino que opta por una manera diferente de encontrar respuesta: una manera que intenta
encontrar en el espacio social la solución a problemas sociales. Porque, para Natorp, la
formación de la conciencia moral era la vía para combatir los problemas asociados al
desarrollo industrial de las sociedades de su época: el aumento de la pobreza, las migraciones,
pero sobre todo la atomización de la vida social, la despersonalización creciente y el avance
de un imparable individualismo que rompía los vínculos y lazos sociales y religiosos de la
comunidad. Es decir, “en su condición de buen ilustrado (tal como corresponde a alguien que
se presenta como neokantiano), apela a la educación como motor de mejora social”
(Vilanou, 2001: 43), renunciando a los ímpetus y reivindicaciones de los sectores políticos
más revolucionarios, pero también a la intervención sobre el sujeto individual como solución.
Por lo demás, queda claro que, en los planteamientos teóricos de Natorp, no hay lugar para
planteamientos profesionalizadores. Lo que no quiere decir que como autor de la primera obra
sistemática del campo de la Pedagogía Social, de su contribución a visuarlo e impulsarlo,
Natorp no pueda ser considerado como un hito en la profesionalización del mismo.

Quizá, desde una nueva óptica, podamos identificar el discurso de Natorp como una
educación potencialmente utópica (Sáez, 2003a), más que como mera ilusión o idealismo, como
una forma de resistencia a los embates de una realidad que se impone como siendo, sin solución
de continuidad, y que no va a ser posible transformar desde las pequeñas iniciativas. La utopía de
una humanidad moral esconde una verdadera preocupación por los problemas de época que sólo
pueden ser abordados desde una regulación de las tres esferas de la vida social: Economía,
Derecho y Educación, desde una “razón social” que debe “someter a la comunidad misma y a
todos sus factores constitutivos, a una evolución, a una crítica y a una justificación que debe
acompañar constantemente” (Natorp, 1975: 48). Es en una combinación de factores del propio
marco social donde puede pensarse una educación que favorezca la solución a los problemas que
en ella se plantean y no en el “tratamiento educativo a problemas que no lo son”. Natorp intenta
paliar los excesos de una “economía y políticas no educadas” abusivas para los individuos y
pone al descubierto una estrategia política que partía de la pedagogía y ubicaba en su centro la
necesidad de organización del mundo social (el mundo de la comunidad) más allá de las
instituciones pedagógicas. De alguna manera, ciertas críticas a las instituciones pedagógicas
específicas (como los jardines de infancia) se deben a la idea de que éstas minan la fuerza
educativa de la comunidad primaria. Natorp era tan realista como, con frecuencia, muy
imaginativo: se atrevía a pensar que las cosas, en educación, podían ser de otro modo en la vida
social. Buena actitud, a tomar nota por las instituciones educativas contemporáneas dominadas
por un burocratismo inércico o, aún peor, por un gerencialismo nefasto que ha enfatizado
aquellos elementos que rodean a la educación más que a la acción educativa misma.

Es evidente que, el intento de pedagogizar todos los ámbitos sociales, en la organización


social de la actividad educadora, Natorp puede estar anticipando la idea de la sociedad
educadora, o la ciudad educativa, si bien la lleva al extremo de subordinar la vida económica,
jurídica y social a las exigencias de una razón social, que no es otra cosa que la razón práctica
kantiana. Pero, por otra parte, cabe preguntarse si esa idea (la comunidad) no muestra, por lo
demás, ciertas analogías conceptuales y prácticas con los discursos contemporáneos acerca de los
valores comunitarios, la ética ciudadana o ciertos ideales pedagógicos de regulación de la vida
común. Merece la pena seguir reflexionando en esta dirección que nosotros tenemos que
abandonar por razones obvias.

Para finalizar, habrá que reconocerle, con todo, al “padre de la Pedagogía Social”
aquellas dos aportaciones que, con su habitual agudeza analítica6, ha delimitado (Múgica, 1986:
68). Por una parte, “un tema de reflexión nada despreciable: hay que analizar las condiciones
sociales de la cultura y las condiciones culturales de la vida social”. Una verdadera invitación a
la interdisciplinariedad entre la Historia, la Sociología, la Sociología del conocimiento, la
Pedagogía Social, etc. Por otra, “su idea de una Razón social con una capacidad crítica y
dirigida conscientemente a la formación integral del yo social” ha constituido, y sigue
constituyendo, “un núcleo teórico de la actual discusión en el campo de la Pedagogía Social
alemana.” Aunque nosotros pensamos que cabe reconocer a Natorp algunos méritos más que

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No deja de ser, en cuanto menos curioso, que lo mejores estudios sobre la Pedagogía Social de Natorp se deban a filósofos
más que a teóricos de la educación.
inciden en temas de actualidad y que no han sido suficientemente formulados o reconocidos en
nuestro país. A saber, si bien se identifica a la Pedagogía Social de Nohl con la orientación
fenomenológica, cabe matizar que sus orígenes se hallan en la filosofía kantiana, por ello
también de alguna manera en la filosofía natorpiana, y en su certeza acerca de que “la realidad
social existe en la idea antes que en los hechos concretos”. La fenomenología social supo recoger
este principio (Curtis y Mays, 1984), y el interpretativismo simbólico lo convirtió en uno de sus
supuestos fundamentales. La fenomenología ha puesto de manifiesto que la persona es un ser
que tiene y produce en su mente muchas imágenes, algunas de las cuales acaban teniendo forma
(por consenso, por ejemplo, a otras imágenes semejantes producidas por otra persona) y otras no
llegan a determinarse (la imaginación desbordada, la fantasía inexpresada socialmente quedando
“inhabilitada” para dar significado a “algo”) (Sáez, 1989). El proceso de educación es un proceso
de construcción conjunta de significado para dar respuesta a un problema.

“La fantasía está socialmente construida a través de las palabras, símbolos y conductas de sus
miembros, de modo que las normas, valores, roles son creaciones artificiales, modos de
clarificar y dar sentido a las acciones sociales” (Putnam, 1983: 34).

El hombre en su contexto cultural comparte, en interacción con sus semejantes, esas


imágenes y las consensúa, les da un significado compartido, crea realidad, construye en la
comunicación. La realidad educativa como idea es una creación de los hombres que, tanto en
Kant como en Natorp, aparece teñida de interpretaciones humanas o, recurriendo de nuevo a
las palabras de García Morente (1913: 18), la Pedagogía Social “no formula la ley natural de la
evolución del género humano, sino un principio heurístico y regulativo, una exigencia ideal que,
nunca plenamente satisfecha, ordena siempre nuestros esfuerzos hacia la comunicación de los
hombres.” La Pedagogía Social contemporánea basa gran parte de su fundamentación en la
interacción: la de las personas situadas en unas determinadas condiciones sociales y viviendo en
comunidad (Orefice, 1981). De ahí que el proceso educativo sea concebido como una
orientación no tecnológica [lineal] sino comunicativa, en la que todos los participantes
intercambian significados y acciones acerca de aquello que pretenden abordar y cómo hacerlo.

2.2.2.3. H. Nohl y G. Bäumer: la Pedagogía Social como pedagogía de la necesidad.


Como ya señalamos, en su momento, los antecedentes de la Pedagogía Social recreada por
Herman Nohl han de buscarse en la filosofía hermenéutica que emerge con las teorías
kantianas, se desarrolla a través de Schleiermacher, (quien comparó el acercamiento del
lector a un texto con los esfuerzos de los participantes en un diálogo por entenderse y planteó
que la interpretación se construye sobre los componentes gramaticales y psicológicos), y
llega, si se construye una cierta línea de continuidad, hasta Dilthey. Tal y como señala en su
notable obra Richard Palmer (1969), Dilthey desarrolló una filosofía del método para la
historia y las ciencias humanas que creyó podría producir conocimiento objetivo pero
evitando el reduccionismo de los esquemas explicativos mecánicos y ahistóricos de las
ciencias naturales. Siguió, inicialmente, a Schleiermacher al identificar el entendimiento
como empatía garantizada por la noción de una naturaleza humana común. Sin embargo,
modificó posteriormente esta concepción guiada por la idea del pensamiento neo-kantiano.
Las acciones humanas son tanto producto de su época como expresiones de individuos y sus
significados, por lo tanto, son fruto de la orientación que los valores de su período histórico y
contexto social posibilitan dichos individuos. La imagen del hombre y de sus fines sólo
puede ser captada en su devenir histórico y, por lo tanto, no hay posibilidad de conocimiento
universal pues la vida es irreductible a cualquier conceptualización cerrada. (Múgica, 1989:
137) ha resumido este recorrido en la clarificadora proposición que aquí reproducimos.

“Dilthey buscó fundamentar la Ciencias del espíritu en una psicología que permitiera
comprender al hombre como una entidad histórica y no como una naturaleza, captando toda la
riqueza de la vida anímica en la interconexión de todas las vivencias, individuales y sociales, en
definitiva, históricas, pues la historicidad de la vida anímica representa la ruptura más radical
con la concepción positivista, naturalista, de la psicología.”

En lo estrictamente pedagógico, el interés de Dilthey por la Pedagogía viene, por una


parte, de la vieja herencia herbartiana que posibilitaba una autonomía científica de la
Pedagogía y, al mismo tiempo, de su propia actitud filosófica: “una actitud que es expresión
de su filosofía de la vida, nacida en el ámbito de las ciencias del espíritu, y, para la que, no
es posible separar de la vida una teoría pura” (Múgica, 1989: 136). De ellos se desprende
una convicción radical: “La última palabra del filósofo es la Pedagogía; pues todo especular
se realiza por el obrar.” En cualquier caso la Pedagogía no escapa al imperativo de las demás
ciencias: al no poder universalizar el conocimiento, los sistemas pedagógicos, como
productos de la vida social de sociedades diferenciadas, se extraen de la “praxis vital” (Nuñez,
1990: 49). Sin embargo Dilthey no renuncia por completo a cierta universalización de los
conocimientos de la educación y se apoya, para ello, en la perfección de la vida anímica que
será, a la postre, la condición general que determina el fin meramente formal de la educación.
En palabras del propio autor, el fin de la educación es “el despliegue y desarrollo de una vida
psíquica unitaria, individual y valiosa en sí” (citado en Múgica 1989: 138). Esta posición ha
sido fuertemente criticada por Núñez (1989: 50) al hacer notar que se desliza a una especie de
“determinismo espontaneísta” donde los fines ya están inscritos en la naturaleza humana y
donde la educación queda limitada a un “proceso de autorrealización, de progresiva
personalización” o de mera facilitadora del desarrollo de las potencialidades del sujeto
(¡Rousseau ha vuelto!). Este desarrollo deja entrever, conviene recordarlo, cierta
contradicción interna entre los primeros supuestos de la filosofía de la vida y sus conclusiones
en el terreno educativo. La Pedagogía se limitaría entonces a los procesos interiores del sujeto
y al intento de generar cierta perfección en sus conexiones psíquicas, lo que supone la
emergencia de la tendencia a la psicologización del discurso pedagógico que durante tanto
tiempo ha acompañado a la Pedagogía y a la Pedagogía Social. Una enfermedad que sigue
acusándose en el discurso pedagógico actual en España, consciente o inconscientemente,
debido a la hegemonía de un campo de conocimiento (véase, por ejemplo, la Psicología
Educativa) o a la fragilidad de las posiciones pedagógicas realizadas por los teóricos de la
educación. Pensar pedagógicamente (no psicológicamente) la práctica educativa supone
remitirla a una política (condiciones contextuales de posibilidad gobernadas en el espacio y en
el tiempo), a una ética (metas y valores que se ponen en juego) y a una metodología (modos y
maneras de educar) como las tres variables, dimensiones fundamentales que sostienen la tarea
de educar.

Sea como fuese, Nohl recoge esa filosofía, destilando los residuos apriorísticos, para
intentar volverla consecuente con sus propios principios historicistas. Los tres principios de la
teoría pedagógica de Dilthey, que Nohl asume, apuntan a:

- La autonomía de la Pedagogía.
- La relación entre Teoría y Praxis.
- La historicidad de toda realidad y teoría educativa.

Tras los desastres de la Primera Guerra Mundial Nohl, tomando como punto de partida
los movimientos juveniles que ya se producían en los años veinte, entiende la necesidad de
generar una Pedagogía Social decididamente orientada hacia la práctica, tarea en la que
encontró apoyo y continuidad en su destacada discípula Gertrud Baümer. Esta orientación
hacia la práctica evitó, seguramente, en opinión de Quintana (1994: 149), una mayor
elaboración y desarrollo teórico de la Pedagogía Social de Nohl. No obstante, nadie ha
contestado su mérito al consolidar la articulación teórica de la Pedagogía Social
proyectándola hacia la práctica, sobre la base de una teoría pedagógica que recogía el método
de las Ciencias del espíritu y la filosofía de la vida diltheyana. Como señala Arroyo (1985),
corresponde a Nohl y a Baümer el mérito de haber consolidado la articulación teórica de la
Pedagogía Social pero, sobre todo, el de haberla proyectado decididamente hacia la praxis. El
trabajo educativo es interpretado entonces como un movimiento vital que surge de las
necesidades de la vida e intenta solucionar los problemas humanos y sociales. Y en ese
momento histórico las necesidades apuntaban, al menos para Nohl, a la ayuda a la infancia y
juventud desvalida, abandonada o inadaptada (mediante la formación del carácter) y a la
formación de los obreros (mediante la educación popular).

Siguiendo los estudios de Millán Arroyo (1985) y de Quintana (1994) podríamos


destacar como rasgos característicos de la filosofía de Nohl:

1. Partir de la realidad para elaborar la teoría de la Pedagogía Social. Las distintas


aplicaciones van surgiendo de un modo dialéctico como respuesta a las situaciones de
necesidad creadas.
2. Integración de esfuerzos colectivos en el proyecto educativo y necesidad de modificar las
condiciones ambientales para conseguir una mayor eficacia en los programas de
Pedagogía.
3. Lo decisivo en el trabajo pedagógico social está en la relación pedagógica correcta entre
educador y educando. Se trata de respetar y promocionar al educando, partiendo de sus
necesidades y "persiguiendo su bien".
4. La finalidad última del trabajo social pedagógico no es la sociedad ni la comunidad, sino
el individuo en ellas y la formación del carácter operada en este. La Pedagogía Social
surge con la intervención subsidiaria del Estado para la educación de la juventud y da
lugar a nuevas instituciones de iniciativa pública y privada.
5. La teoría no queda distante de la praxis educativa social, sino que surge de ésta y le está
vinculada
Así, se entiende que, por su parte, el pensamiento y la acción de Gertrud Bäumer, que
fue Consejera de Política Social en la República de Weimar, supusiera un poderoso impulso a
la praxis de la Pedagogía Social y a su orientación finalista como ayuda pedagógica y social a
la juventud. Según esta autora, la Pedagogía Social era el tercer polo educativo de la
educación de los individuos, junto a la escuela y la familia. Ello se explicita con claridad
meridiana en la definición de Pedagogía Social que formula en el quinto tomo de la magna
obra de Nohl y Pallat Hanbuch der Pädagogik, editado en 1929. Para Bäumer Pedagogía
Social es:

“... todo lo que es educación, pero fuera de la familia y de la escuela. La Pedagogía Social se
refiere al concepto de la tarea educativa social y estatal, en tanto que se realiza fuera de la
escuela” (Quintana, 1994: 13).

Se inicia así un periodo de delimitación conceptual y ámbitos de práctica educativa


que ha ejercido una gran influencia, no sólo en Alemania, sino en toda Europa y que
conectaba un “sistema de asistencia educativa pública” con un trabajo de asistencia y
protección de la juventud.7 De esta concepción se deduce que la Pedagogía Social ya no
remite a todo el marco general de la Pedagogía, tal y como proclamaba Natorp, sino que es
tomada en un sentido restringido que designaba esas tareas educativas sociales y estatales de
socorro a las necesidades. La Pedagogía Social se orienta en esta concepción a las que
Fermoso (1994: 61) considera sus tres clásicas tareas: prevención, la ayuda y la curación. Es,
también, la etapa de la instauración y consolidación de instituciones sociales de ayuda a la
infancia y la juventud en Alemania, herederas aventajadas de aquellas primeras iniciativas
pestalozzianas. Es, justamente, en este ámbito en el que se ha señalado tan a menudo la labor
de Nohl y Bäumer donde queremos destacar a otros personajes que, sin remitir directamente a
una concepción de la Pedagogía Social, supusieron iniciativas educativas muy ricas de un
gran nivel y que, desgraciadamente, han caído prácticamente en la ignorancia y el olvido por
parte de la mayoría de pedagogos y educadores. Nos referimos en concreto a la obra escrita y

7
Acción social coordinada entre aquello que, ya en nuestra geografía y un tiempo después, se ha ido desmembrando en dos
campos de acción y en dos disciplinas separadas: el Trabajo Social y la Educación Social.
a la actividad educadora, en instituciones de protección a infancia desamparada, de Sigfried
Bernfeld y August Aichhorn.8

Antes de cerrar este apartado quisiéramos realizar algunas observaciones acerca de


este emergente modelo de “ingeniería de promoción social” (Quintana, 1984: 13). No es este
el lugar para realizar un análisis detenido acerca de las consecuencias que la hegemonía de
esta concepción de la Pedagogía Social ha tenido, tanto para la generación de las políticas
sociales, como para el posterior desarrollo de la profesión educativa. En todo caso cabe
preguntarse si esta intensidad de una Pedagogía Social de la necesidad, de la reforma o de la
ayuda -que se centra básicamente en el “tratamiento de las necesidades y carencias de los
grupos y sujetos”- no acaba suavizando, camuflando o incluso olvidando las condiciones
existentes en la sociedad, las desigualdades e injusticias. Centrar la mirada en las personas
puede tener efectos positivos, pero también nefastos si se llega a naturalizar la esencia de las
mismas y se opera un giro en el que, casi desapercibidamente, se pasa de una visión que
apuntaba a la creación de contextos más ricos e integradores a una visión del sujeto
carenciado per se (Castel, 2004). Cabe preguntarse la influencia que las antiguas prácticas
caritativas y asistenciales siguen teniendo en este modelo que se recubre de cientificidad
mediante el recurso a la psicología y a una progresiva profesionalización del trabajo social
(Sáez y García, 2006).

No criticamos la actuación directa de Nohl y Bäumer, seguramente en esas


circunstancias fuese mejor eso que nada, sino el giro que se produce en la concepción de la
Pedagogía Social donde parece quedar borrada la dimensión política y ética de la comunidad
a favor de una visión comprensiva de los problemas del sujeto. Creemos que esta “Pedagogía
del sujeto asistencial” supone un importante giro que vira desde la visión del nosotros hacia la
visión del yo y el tú, social pero esencializado. Visión que aparece generalmente edulcorada
por un discurso del respeto a la particularidad, y la defensa de las necesidades educativas
especiales propias de un sujeto, que olvida la gran cuestión: a saber, que en la mayoría de las

8
Más extraño, aún si cabe, es que no se cite en nuestra geografía la relación, más o menos directa que Nohl mantenía con las
investigaciones psicoanalíticas de Freud, Adler, Pfister y, en general, con el psicoanálisis de los años veinte, y como influyeron
en su concepción de los sujetos carenciales o en riesgo. La libido o la transferencia no son conceptos que resulten extraños a
nuestro autor, lo que pudiera explicar ciertas coincidencias teóricas con estos autores. Un ejemplo claro lo encontramos en la
definición que Nohl hace de las cuatro bases de la educación de los niños, en la que ubica en primer lugar la correcta
satisfacción del sistema de instintos (en Quintana, 1994: 172). La escasa introducción del psicoanálisis en la Universidad y la
falta de clarificación de lo que realmente aporta o puede aportar a la educación impide alcanzar una idea sólida de cómo este
enfoque podría enriquecer el discurso pedagógico en España. Nos faltan tesis para lograr esta meta. En Pedagogía Social es
una necesidad.
ocasiones los problemas no eran directamente personales o educativos sino sociales, en su
versión estructural o coyuntural. Problemas provocados, aunque no siempre, por la situación
económica, política y social generada por la industrialización, el liberalismo político y
económico, los excesos del trabajo y la falta de referentes culturales y vínculos comunitarios
en las grandes ciudades y donde el papel que la educación pudiera jugar siempre sería
secundario frente a verdaderas políticas de justicia social. Esta “visión comprensiva” de los
sujetos carenciales, de “la vivencia de los abismos de la propia existencia” o del “viaje por los
subterráneos del autoconocimiento” que defiende Nohl (en Quintana, 1994: 165), intentará ser
superada por las posiciones crítico-emancipatorias que empiezan a emerger en la Alemania de
después de la Gran Guerra. Con nombres como Mollenhauer o Klafki al frente, la Pedagogía
Social no abandonará su orientación hacia el trabajo asistencial y pedagógico social, pero sí
modifica la visión de las causas y las formas de incidir en ellas.

2.2.2.4. La Pedagogía Social, ¿entre Natorp y Nohl?


No perseguimos en este apartado, sería una ingenuidad imperdonable, una reivindicación de la
Pedagogía Social de Natorp, tal cual fue formulada por él a principios de siglo. Si pensamos no
obstante, en una reivindicación de su figura como pieza clave de una tradición que se echó en
voluntario olvido y que, a lo sumo, se ha recreado como apéndice o curiosidad en la historia de la
Pedagogía Social. La lectura de Natorp, de sus principios comunitarios reguladores, de una
educación para un sujeto de la cultura y de una Educación Social que se recrea naturalmente en
el espacio de la comunidad,no tiene visos de posibilidad de realización en nuestras sociedades
postmodernas. Su intento de una organización del mundo más allá de las instituciones educativas
específicas es inviable en la creciente complejización de la vida social de nuestro tiempo. No era,
en cualquier caso, nuestro empeño. Más bien nos ha movido la idea de contraponer dos maneras
diferentes de pensar la Pedagogía Social y el deseo de analizar los motivos que llevan al triunfo
de una y el olvido de otra. Al respecto Niemeyer (1999: 148-149) sostiene una atractiva tesis que
defiende que, para los pedagogos sociales posteriores a Natorp, éste se presentaba como una
“estrella fugaz de consolidación del estado social de Weimar”, aspecto éste que les llevaba a
pensar que “habría sido poco inteligente, en esa situación, evitar constantemente los riesgos
predecibles y los efectos colaterales negativos de la modernización y por lo tanto, de la
institucionalización de la profesionalización.” El fondo estratégico en el que se desarrolla la
teoría, a la sombra de la multiplicidad de campos temáticos pedagógico-sociales, supone el caldo
de cultivo en el que “la marginalización del concepto de Pedagogía Social de Nohl es
inevitablemente irreversible”. Lo paradójico es que esta situación, a pesar de ser conscientes de
ella, se mantiene en España asociando la Pedagogía y la Educación Social al tratamiento de
sujetos especializados. El ejemplo más claro de esta torpeza se puede visualizar en dos títulos tan
inoportunos como contradictorios con la filosofía que se va desarrollando a partir de los 90 en
España: “Pedagogía Social Especializada” y “Educación Social Especializada” (Ortega, 1999 a y
b) van a mostrar, aparte de la fuerza de los intereses editoriales, el énfasis en la versión
especializada (orientada a la problemática marginal) cuando se estaba pidiendo la unificación de
los campos de discurso como el de los campos de práctica. Reivindicamos: sólo un campo de
conocimiento científico o teórico –la Pedagogía Social- y otro campo de actividades y prácticas
educativas y profesionales que se muevan alrededor de una profesión llamada Educación Social.

En nuestra opinión, la imposición final del modelo defendido por Nohl y Bäumer, que
más que a una Pedagogía Social remitía a una acción social combinada con prácticas de
educación, ha tenido consecuencias que creemos se han pasado por alto con demasiada
frecuencia. Ante la certeza exclusivista y la aprobación unánime de que el desarrollo histórico de
la Pedagogía Social va unido a un planteamiento teórico, o que es inseparable de las inquietudes
metateóricas de los que los estudiosos muestran al conceptualizarla, proponemos una evolución
marcada por contingencias históricas, políticas, económicas que se recrean tanto en los
discursos oficiales como en las prácticas cotidianas, ofreciendo un marco de complejidad y
transformación que no admite una explicación cándida y simplista de la misma. En este sentido
queremos señalar algunas de estas cuestiones que pueden orientar el trabajo de
reconstrucción histórica de la Pedagogía Social.

En primer lugar, el olvido al que se ha desterrado el estudio profundo de la génesis de esta


elección por una Pedagogía Social identificada a una práctica socioeducativa particular, efecto de
las contingencias históricas y de ciertas luchas políticas, económicas y, porque no, discursivas en
el interior del propio pensamiento de la pedagogía, ha llevado a naturalizar el campo científico,
disciplinar y profesional de la Pedagogía Social y la Educación Social. Esta identificación de la
ciencia y la disciplina en función de lo que no es (no es escuela, no es familia y no es pedagogía
en sentido estricto) la ha arrastrado hacia un proceso de marginalización irreversible:
marginalización respecto al pensamiento pedagógico y marginalización respecto a sus
posibilidades de alcance social.
En segundo lugar, el destierro del pensamiento de Natorp y la falta de preocupación de los
pedagogos posteriores por profundizar en sus orientaciones, decantándose claramente por la
ubicación de la educación social en instituciones alternativas al marco escolar, posibilitaron una
nueva educación y nuevos yacimientos de empleo. Esta política que se otorga un campo
operativo específico, desarrollada especialmente por Bäumer, explicaría, en parte, el éxito
histórico de la moderna Pedagogía Social. “El precio de la fama”, el que la Pedagogía Social
paga, supone restringir su alcance epistemológico y ubicarse como una subpedagogía distinta y
diferenciada de la Pedagogía y de sus posibilidades de instrucción y formación de los sujetos en
el marco social amplio. El precio es renunciar, prácticamente, a lo pedagógico para orientarse a
las instituciones y a las profesiones desde la ayuda y el intervencionismo social. Se renuncia, en
definitiva, a pensar la influencia de lo pedagógico, como idea reguladora (de ahí el valor de la
idea de Natorp), en el mundo de la vida social, política y económica en sentido amplio. Este
hecho nos debería hacer pensar tratando de entender el decurso que ha llevado la Pedagogía
Social en España.

En tercer lugar, cabría preguntarse por la naturaleza de esa renuncia presente desde y en
la propia definición de Pedagogía Social de Bäumer. Siguiendo a Niemeyer (1999: 138), esta
parecería responder más a una opción política que a un convencimiento epistemológico en tanto
en la política de Bäumer, implícita también en Nohl, “de la toma en consigna, de parte de un
personal cualificado en el sentido socio-pedagógico, del control parcial profesional de los
campos de acción extraescolar y familiar dominados desde decenios confesionalmente: por
ejemplo, la educación de la infancia abandonada y también las instituciones profesionales en
torno a la misma.” Sea cual fuese la intención real o última de Baümer y Noel, lo cierto es que
esta decisión supone un hito, un momento clave, en la profesionalización de los educadores
sociales.

Este último punto abre un cuestionamiento, de gran relevancia para nuestro proyecto
investigador de carácter histórico y, más allá, para el propio desarrollo de la
profesionalización de la Pedagogía Social como práctica investigadora y docente así como de
la Educación Social como profesión educativa y social. Si todo parece indicar que esta
política era en sí misma razonable y que debía ser entendida como una condición
indispensable para el “éxito histórico de la moderna Pedagogía Social como ciencia y como
profesión” (Niemeyer, Ibíd: 139), la propia falta de cuestionamiento debería hacernos
reflexionar acerca de preguntas como:
- ¿Por qué esa orientación política no ha acabado despertando la duda acerca del sentido en
que la Pedagogía Social - a pesar de sus ámbitos de actuación específicos- debería ser
distinta de la pedagogía?
- ¿No será que la orientación hacia la oportunidad del adjetivo social, hacia el tratamiento
de los problemas derivados de la cuestión social, ha acabado ahogando y relegando a la
nada, al vacío conceptual y metodológico, el pensamiento pedagógico en lo que concierne
a sus teorías, métodos y procedimientos, o dicho inversamente?
- ¿No nos lleva ello a plantear la Educación Social como una práctica social antes que como
una práctica educativa en lo social?
- ¿No nos empuja este devenir incuestionado, y por ende naturalizado, a plantear la
Pedagogía Social como una ciencia social antes que como una ciencia de la educación?
- ¿No ha traído asociado este proceso la multiplicación de disciplinas o subdisciplinas
construidas sobre la pertinencia de nuevos ámbitos de intervención o la particularidad
categorizada de los sujetos a los que se dirige la práctica educativa? ¿No ha fragmentado
más que consolidado todo ello, de manera notable, a la matriz disciplinar?
- ¿No ha llevado todo ello a un confusionismo y a la imposibilidad de recrear un lenguaje
mínimanente consensuado alrededor de lo que, finalmente, se entiende como núcleo
fundamental de lo que en este tiempo entendemos por Educación Social
independientemente de las formas y lugares en la que ésta se recrea?
- Por último, ¿es pertinente pensar la profesionalización de la formación y de los propios
profesionales de la Educación Social sosteniéndose en un criterio de alcance cuantitativo,
es decir, el de la monopolización de espacios laborales? ¿Debe la Universidad, la
Pedagogía Social en este caso, seguir dando reconocimiento y cobijo a esta proliferación
de pedagogías especializadas en una diversidad amplia de campos de actuación educativa,
recreándolas en nuevos textos, materias en los planes de estudio, etc.?,.. Quizá quepa
cuestionarse la validez disciplinar de algunas pedagogías especiales nacidas y sostenidas
al amparo de un determinado ámbito o práctica educativa.

Independientemente de las respuestas que a partir de ahora pudieran darse, creemos


que estas preguntas siguen siendo, por parte de la comunidad científica y universitaria, objeto
de un descuido y silencio sorprendente e inquietante. Mientras la hegemonía de lo social, y de
sus realidades políticas, económicas, etc., predomine sobre una alternativa capaz de articular
un discurso pedagógico acerca de la Educación Social, el confusionismo y la
desprofesionalización seguirán ancladas en el corazón y el cerebro del campo científico, el
código disciplinar y el campo profesional.

“La Universidad, atrapada en un credencialismo asfixiante vinculado, en gran medida, a la


promoción y a la funcionarización, no parece percatarse de la necesidad de pensar la
educación social, seria y rigurosamente, orientándose a la construcción de una Pedagogía
Social creíble y coherente antes que empeñada en conceptualizaciones vagas, confusas,
inarticuladas e inoperantes”

Rescatar a quienes en el tiempo han ido abordando esta tarea forma parte del proyecto
docente e investigador que atraviesa este libro.

A modo de cierre, y desde nuestro particular modo de ver, no son desacertadas las
palabras de Fermoso (1994: 56) cuando afirma que “no siempre se consiguen las metas y los
objetivos; es posible que tampoco los lograra Natorp, pero nadie le discute su proyecto
teórico.” Nos gustaría ver en estas palabras una invitación a pensar lo que de acertado muestra
el planteamiento de Natorp, los por qué y los cómo podría actualizarse, repensar el proyecto
teórico y social que perseguía acercándolo a la luz de la postmodernidad y de la creciente
profesionalización de los educadores sociales. No vale una profesionalización a cualquier
precio. Puesto que la Universidad, como actor que aporta recursos a la profesionalización
(investigación, docencia y acreditación) de la Educación Social tiene la responsabilidad sobre
este proyecto de sustentarse sobre una decidida orientación pedagógica que investigue,
reflexione y recree, en cada tiempo, el sustantivo que profesionaliza en torno a una idea
común a una multiplicidad de ocupaciones: la educación. Ello parece defender también José
Ortega (1999a) cuando ha formulado que la Pedagogía Social y la Educación Social no
precisan buscar espacios, de los que no han estado necesariamente ausentes, sino más bien
tomar conciencia de su propia ubicación para cobrar un sentido renovado de su acción y
reflexión. Si esto es posible, más allá del puro analogismo, cabrá preguntarse acerca de la
posibilidad de:

1. Una disciplina que perteneciera tanto a la ciencia social como a la pedagógica,


superando ciertas discusiones estériles acerca de si la Pedagogía Social es una parte, una
orientación o un todo de la Pedagogía. El “desconfinamiento” de la Pedagogía y su
apertura a la sociedad ocurrida a lo largo del siglo XX ha de servir para recuperar las
tradiciones pedagógicas y ponerlas al servicio de los nuevos tiempos, más que para
hacernos persistir en la pelea por la relevancia académica y el estatuto privilegiado de una
u otra. Esta es una actividad inútil para la institución que profundiza en su
desprofesionalización.

2. Pensar pedagógicamente ha de llevarnos al reconocimiento y recreación de una


Pedagogía Social que escape decididamente de “la encerrona” a la que le convoca la
sociologización y la psicologización de sus discursos. Una disciplina orientada y obligada
a la interdisciplinariedad del encuentro con las ciencias sociales y de la educación, que no
renuncie a los saberes acerca de “la relación educativa”, “el acto educativo” y “la
transmisión cultural” en contextos sociales siempre más ricos, más complejos y
cambiantes que los reducidos a la institución escolar. No obstante, para nosotros son
remarcables los esfuerzos que al particular se están realizando, desde hace tiempo, por
diferentes profesionales de la Pedagogía Social, al intentar devolver el estatuto
pedagógico a la Pedagogía Social: Lo educativo, desde este contexto adquiere una
delimitación específica.9 Las referencias que hemos ido dando de tales investigadores y
docentes a lo largo de este texto y los que quedan por referenciar en el mismo, confirman
e identifican la nómina de autores que en España han contribuido y están contribuyendo a
la profesionalización del campo de la pedagogía Social

3. Pensar una Pedagogía Social que promueve la profesionalización de los educadores


sociales, sobre la base de una “identidad profesional” que va más allá de los contextos
específicos y de las clientelas particulares. Es necesario, para ello, actualizar los saberes y
razonamientos de base pedagógica, articulándolos en torno a las nuevas lógicas y
configuraciones sociales pero distanciándose de, y evitando recrear en su propio
pensamiento y acción, una racionalidad política demasiado proclive a la exclusión y la
marginación de “las otras poblaciones”, “los sujetos carenciados”, los vulnerables, etc. A
estas cuestiones, tan de moda, por otra parte, dedicaremos algunas reflexiones en los
siguientes apartados de nuestro libro.

2.2.2.5. La alternativa olvidada: A. Aichhorn y S. Bernfeld.

9
Delimitación heredera de la producción de autores clásicos como Kant, Herbart, Durkheim, Natorp, Bernfeld, Luzuriaga y
otros clásicos pensadores y prácticos de la pedagogía y la educación, pero que encuentra su actualidad en la producción de un
discurso de nuestra época en la profundidad de sus ideas acerca de los procesos de inadaptación social de los sujetos y de las
nuevas lógicas de exclusión en las sociedades neoliberales de la información y la comunicación.
No deja de resultar curioso lo poco difundida, por no decir apenas nada, que ha sido en
nuestro país la obra de autores que, en la Alemania de entreguerras, plantearon propuestas
pedagógicas y prácticas educativas de gran interés.10 Autores vinculados en buena medida a la
ciencia del psicoanálisis y a las primeras aportaciones que Freud realizó sobre el inconsciente,
la sexualidad infantil y la vida pulsional, pero que hicieron de su ámbito de ocupación la
reflexión pedagógica y la tarea educativa con niños y jóvenes desprotegidos, desamparados o
delincuentes.

Tal y como nos recuerda De Lajonquière (2000: 134), si consideramos el desarrollo


histórico de la conexión psicoanálisis y educación cabe recordar que este último se presenta
desde variantes diversas:

1. En ocasiones el psicoanálisis ha sido un campo del cual podían extraerse conceptos,


procedimientos y técnicas que pudieran ser aplicados en la educación. Este sería el caso
general de los dos primeros autores que hemos señalado. El pastor Oskar Pfister y el
doctor August Aichhorn son los precursores en la recreación de las teorías, los
procedimientos y las técnicas psicoanalíticas freudianas, de ese momento, en los contextos
educativos. A pesar de lo interesante que se presentan sus aportaciones, y de los resultados
óptimos que parecieron obtener sus instituciones, una crítica que habría que realizar a este
posicionamiento es la misma que puede hacerse a cualquier tendencia que acaba
psicologizando la relación educativa. Queremos decir con ello que, el riesgo que se corre,
es el de convertir la relación educativa en una relación esencialmente terapéutica. Si
bien el trabajo educativo puede acabar teniendo un efecto terapéutico en las personas que
lo reciben, cuando ésta se basa en procedimientos y técnicas provenientes de otras
disciplinas (psicología o psicoanálisis han sido las más habituales) cabe la posibilidad de
que lo que se esté haciendo no sea educación en sentido estricto. Debería pensarse este
hecho antes de tomarse posiciones doctrinarias en defensa de enfoques que, por muy
potentes que sean, no deberían promover posiciones totalizadoras a la hora de dar razón
de una dinámica contingente como es la educación.

10
En medio de este desierto, cabe destacar dos aportaciones que sobresalen con mucho sobre lo escrito. La primera es la que
la profesora Núñez (1990:105-112) dedicó al análisis de las ideas de Sigfried Bernfeld y que, la autora, recoge y actualiza en su
discurso acerca del sujeto de la educación. La segunda la encontramos en el texto del profesor Quintana (1999:69-87) en
referencia a la obra de August Aichhorn. En él Aichhorn desarrolla sus ideas acerca de las instituciones asistenciales y la
juventud desamparada.
2. En otras ocasiones, el psicoanálisis se ha presentado como un campo teórico capaz de
elucidar en diferentes niveles el desdoblamiento de la práctica educativa, pero
manteniendo cierta posición de exterioridad. Los primeros autores que optan por utilizar
el psicoanálisis, con el objetivo de comprender diferentes aspectos y dimensiones de la
educación, pero sin intentar hacer una aplicación directa de los procedimientos y técnicas
de un saber en el campo del otro, fueron Sigfried Bernfeld y Sandor Ferenczy. En
formulaciones posteriores, especialmente a partir de los años setenta, el psicoanálisis y la
pedagogía han colaborado en una estrecha relación interdisciplinar o, como diría De
Lajonquière (1996) de transdisciplinariedad, pero sin llegar a entremezclarse ni diluir, el
uno en la otra, sus conceptos, métodos y objetivos.

Creemos, sinceramente, que ha sido esta segunda línea la que se ha mostrado más
fructífera e interesante para la educación. Ésta se ha desplegado luego hacia otros nuevos
objetivos en los que el psicoanálisis, o al menos ciertas tesis defendidas por Freud, han
servido de marco de redefinición de los modelos y las empresas educativas. Especialmente a
partir de los años treinta, tras publicar Freud El malestar en la cultura, muchos de los
planteamientos psicoanalíticos se ven forzados a cambiar. La aparición de ese texto supone
una verdadera revolución en la concepción de la psique humana, pero no en menor medida, de
lo concerniente a su devenir como ser social. Esta revolución alcanzó también, aunque de
manera menos evidente, al pensamiento pedagógico. Entre algunas de las corrientes o
modelos pedagógicos que redefinen sus posturas y construyen, desde estas tesis, nuevas
concepciones se encontrarían, aún constatando notables diferencias -de tiempo, lugar y
contenido- entre unas y otras, desde la Pedagogía Institucional de Oury y Vasques, pasando
por instituciones como Bonneuil, dirigida por Maud Mannoni, hasta los supuestos del
paradigma estructural para la Pedagogía Social y para los modelos de Educación Social
defendidos, en nuestro territorio, por la profesora Núñez.

Mediante esta última opción se evita la invasión de competencias entre una y otra
práctica, la terapéutica y la educativa. El trabajo de conexión se halla en los referentes
comunes acerca de cómo se entiende al sujeto y la vida de este, se comparte un pensamiento
acerca de la vida psíquica, social e institucional, pero la labor a realizar, en cada caso es bien
diferente. Creemos que la posición de Mannoni pueden ser enriquecedora e ilustrativa en este
sentido. Para ella, la presencia del psicoanálisis en la institución define un modo de conexión
intercampos en el que uno no esclarece, ni ilumina al otro: “La paradoja de Bonneuil es que
ahí no se hace psicoanálisis... si bien todo lo que se hace está rigurosamente basado en él, no
usándolo como una técnica sino como una subversión del saber y de una práctica” (1973:
16).

De todos modos, decidimos centrarnos exclusivamente en la obra de Aichhorn y


Bernfeld en tanto los entendemos como los autores y experiencias que más se aproximan a los
intereses y objetivos de la Pedagogía Social y de la práctica de la Educación Social.

2.2.2.6. August Aichhorn.


Ya hemos comentado lo poco que, desde el campo de la Pedagogía Social, se ha dicho y
escrito acerca de las ideas y prácticas de estos autores. El propio Quintana (1999: 69) se
extraña de la falta de reconocimiento a una figura científica y pedagógica como Aichhorn,
personalidad que, más que reconocer, cabría enaltecer y ubicar en un puesto de honor por su
contribución pionera “al estudio de y la propuesta de tratamientos preventivos y curativos
para la delincuencia juvenil”. No es difícil estar de acuerdo con Quintana en la necesidad de
un reconocimiento más explícito a la obra y a la tarea de Aichhorn. En España, no sólo las
figuras anteriormente citadas, sino el psicoanálisis en general nunca ha tenido un excesivo
predicamento quizá, entre otras razones, porque no ha contado con una buena difusión
editorial.11 A parte de las fundamentalistas corrientes dominando el campo de la Psicología,
monopolizando áreas de otros territorios y, en todo caso, ahogando manifestaciones, como el
psicoanálisis, consideradas poco relevantes.
Efectivamente, después de la I Guerra Mundial el gobierno vienés encarga a nuestro
autor la dirección y organización de unos hogares para chicos y jóvenes con problemas de
delincuencia. El propio Quintana (ídem) nos cuenta como, aprovechando lo que había sido un
campo de concentración, creó en Oberhollabrunn (Austria) un hogar para la reeducación de
jóvenes “que, con el tiempo, se hizo justamente célebre, sobre todo por los nuevos principios
pedagógicos y métodos revolucionarios”. Esta experiencia, sus ideas y sus métodos son
contados por Aichhorn en un apasionante texto, publicado en 1925 bajo el título Verwahrloste
Jugend, que cuenta con un magnífico prólogo de Freud. Dicho texto no fue traducido, mal

11
En 1956, el traductor de la única obra de Aichhorn que se publicó en nuestro país, el doctor Portillo se quejaba de que “las
publicaciones psicoanalíticas han sido, hasta la fecha, muy escasas en España. (...) Nuestro gran público desconoce,
prácticamente, qué es y cómo funciona el psicoanálisis”, en AICHHORN (1956: 9). Esta afirmación, que cuenta prácticamente
con cincuenta años, no deja de ser, desafortunadamente, actual. No ya tanto en lo referente al público general, sino también a
los especialistas de las Ciencias Sociales, las Ciencias de la Educación y, en concreto, de la Pedagogía Social. La hegemonía
de otros enfoques en las facultades de Psicología [conductismo, cognitivismo, constructivismo...] ha impedido el desarrollo del
Psicoanálisis en nuestro país, más allá de algunas excepciones significativas, y su extensión a diferentes campos de saber.
Cada vez aparece como más interesante el estudio de las comunidades de conocimiento, cómo lo producen, con qué, cómo lo
validan... (Sáez, 2006; 2004) y sus luchas por mantenerse y pervivir en los escenarios académicos, laboral y profesional.
traducido habría que decir, al castellano hasta el año 1956, apareciendo con el título de
Juventud Descarriada, cuando una mejor traducción podría haber sido Juventud
Desamparada. Resumiendo algunos de los principios que sostienen las aportaciones de
Aichhorn podríamos decir que, en su intención primigenia, su obra propone poner sobre la
mesa las aplicaciones del psicoanálisis a “una rama especial de la Pedagogía (que) mostrará
cómo puede ayudar al que trabaja en el problema infantil, dándole la comprensión
psicológica requerida para su tarea” (1956: 32). De esta manera, este autor, resume de
manera clara y concisa dónde queda este vínculo entre la teoría psicoanalítica y la tarea
educativa:

“Nuestro trabajo, como educadores reformadores, comienza cuando aparece una emergencia
educacional, esto es, cuando los métodos educacionales usuales no han conseguido desarrollar
en el niño, o en el joven la capacidad social normal para su correspondiente edad. En cuanto a
su propósito, nuestro trabajo inicial no difiere del de la educación en general, porque los dos
intentan adaptar al niño a su puesto dentro de la sociedad” (pg. 36).

En este párrafo descubre Aichhorn una cuestión de relevancia que deberíamos pensar con
detenimiento hoy que tanto se habla de educación para la diversidad. Su objetivo es el mismo que
el de la educación de cualquier otra persona. No espera para los sujetos, con los que trabaja, nada
diferente a lo deseable para cualquier otro. Su particularidad reside, más bien, en los métodos
diferenciados que utilizará para conseguir sus objetivos. Esos métodos son, como hemos citado
anteriormente, los métodos del psicoanálisis y, especialmente, la transferencia. Sin embargo,
Aichhorn lo deja todo a las bonanzas del método. Nuestro autor entiende que “los métodos
educacionales son mucho menos importantes que una actitud que ponga al niño en contacto con la
realidad. Debemos proporcionar a los alumnos experiencias que los capaciten para la vida exterior
y no para la vida artificial de una Institución. Cuanto más se ajuste la vida de la institución a la de
una comunidad social actual, tanto más segura será la rehabilitación social del niño” (pág. 189).

De nuevo el tema de la actitud y de la posición del educador vuelven a plantearse


como eje en el que sostener la relación educativa, y así la idea del arte de educar se resiste a
cualquier envite panmetodologista o tecnológico. Pero Aichhorn, y el psicoanálisis en general,
no basa este éxito de la acción educativa en “la personalidad del educador” sino en una
posición que puede aprenderse -y por lo tanto profesionalizarse- a través del estudio y de la
propia práctica. La posición del educador no es algo con lo que se nazca, no es el genio
innato, sino una posición comprometida -ética y profesionalmente- con su tarea educativa y
con la situación de sujeto.12 En el citado prólogo al libro, Freud (1956: 14) explica como
Aichhorn trabajó durante años como director de instituciones municipales para delincuentes
antes de llegar a los conocimientos del psicoanálisis. Destaca su aptitud, basada en “una
cálida simpatía por el destino de aquellos desaventurados”, y guiada por una “percepción
intuitiva de sus necesidades mentales”. Su profundización en las tesis freudianas le valió, más
que para una práctica que él ya había intuido, como punto de referencia teórico para poder
justificar su manera de actuar y poder explicar sus fundamentos a los demás. En este punto
Freud (1956: 15) recordaba que no cabe esperar ese don en cualquier persona que se interese
por la educación de los niños, y que cabe pedir al educador que reciba una enseñanza
psicoanalítica porque “de no tenerla los niños, objeto de sus esfuerzos, permanecerán para él
como un problema inaccesible”. El padre del psicoanálisis piensa que todo educador debería
pasar por una experiencia analítica, ya que, a su modo de ver, la exclusiva instrucción teórica
no capacita para penetrar con suficiente profundidad y no produce ninguna convicción,
Aichhorn –evidentemente- lo aconseja, aunque no desprecia el valor que para el trabajo de la
consulta pedagógica tiene el conocimiento de lo formulado por el psicoanálisis.13 A los que
opinan que sus teorías y sus métodos responden más a una actitud personal y vital, o a su
capacidad intuitiva, Aichhorn les responde poniendo ese trabajo sobre una doble base que el
conocimiento que el psicoanálisis, en tanto ciencia, aporta respecto:

- al desarrollo de las pulsiones y la formación del Yo,


- a la elaboración una sintomatología, una etiología y una terapia de los fenómenos de
desamparo para combatirlos eficazmente.

En cualquier caso, y para ir cerrando este apartado, entendemos que Aichhorn obtuvo un
notable éxito en lo concerniente a la educación de jóvenes con problemas de delincuencia y
que sus reflexiones alrededor de las causas y el tratamiento de sus problemáticas supusieron
una verdadera revolución en ese ámbito tan acostumbrado al castigo y la represión de las
conductas. A partir de ese momento muchas cosas cambiaron en las prácticas de reeducación
de los jóvenes con problemas de delincuencia. Sin embargo cabe aducir que Aichhorn no
construyó, ni desarrolló, su tarea sobre métodos estrictamente pedagógicos sino

12
En la introducción, el doctor Portillo, traductor de la obra de Aichhorn, explica como el autor vienés rehuía tanto de los
castigos, el látigo y la represión, como de la compasión caritativa, paternalista y el amor. Su posición y su método no se basan
en exclusiva en la afectividad o el amor que cura las heridas. No hay que confundir la cercanía que permite la transferencia con
una relación afectiva cualquiera.
13
En un artículo escrito en 1932 y que fue traducido al francés como “Les consultations pédagogiques” con el objetivo de
formar parte de la obra colectiva Pedagogie et Psychanalise.
psicoanalíticos. La entrevista y la orientación basadas en el establecimiento de la transferencia
y, lo que el propio Aichhorn llamó, la práctica de una “psicología práctica de reconciliación”
están en la base de su éxito como director de estas instituciones. La Pedagogía Social, en todo
caso, no tiene una presencia clara, aunque la experiencia educativa fuera, y sigue siendo,
altamente enriquecedora para los profesionales de la educación. Por lo demás, es evidente que
estudiar esta etapa de contribución a la construcción del discurso pedagógico es fascinante.
Deberíamos tratar de que alumnos bien preparados realicen buenas tesis sobre cuestiones,
temas y autores que forman parte de la tradición pedagógica. No que pierdan el tiempo en
investigaciones empírico-analíticas o, en el peor de los casos, en especulaciones abstrusas que
nada tienen que ver con la práctica o la relación educativa.

2.2.2.7. Sigfried Bernfeld.


Seguramente ha sido la profesora Núñez (1990, 1995, y otros) la que más se ha acercado, en
nuestro país, a la figura y la obra de Bernfeld, a su recuperación y actualización para el
discurso de la Pedagogía Social y de la práctica de la Educación Social. Bernfeld, igual que
Aichhorn, nació en Viena y, como él también, mantuvo una prolífica vida dedicada a las
instituciones educativas para niños y jóvenes que sufrían las consecuencias de la postguerra.
En concreto es apasionante su experiencia en la Colonia Infantil de Baumgarten, institución
fundada en 1919 que acogió a casi trescientos niños y niñas judíos, de entre cuatro y catorce
años, que sufrían las secuelas de la postguerra en forma de desamparo, trastornos psíquicos y
emocionales. Una verdadera apuesta pedagógica y educativa que rompía con las instituciones
totales y disciplinarias de la época, basadas según nuestro autor en una pedagogía cuartelaria,
a las que Bernfeld tanto criticó y se opuso (2005). Comparte también con Aichhorn, la
desdicha de haber sido perseguido por el régimen del (III Reich). Debiendo emigrar a Estados
Unidos en el año 1933. Tal y como cuenta la profesora Núñez (1990: 105), su obra fue
prohibida en esos momentos y no se volvió a publicar hasta los años sesenta.
Sigfried Bernfeld fue, además de pedagogo, educador y psicoanalista, un verdadero
activista y dirigente de movimientos de liberación proletaria y del movimiento sionista de
izquierdas. Vinculado fuertemente a las tesis marxistas, este aspecto marcó decididamente –
junto con el psicoanálisis- su orientación pedagógica y educativa dedicada, especialmente, a
la formación cívica del proletariado y al trabajo con la infancia desamparada. La obra de
Bernfeld es extremadamente rica en orientaciones pedagógicas y experiencias de trabajo
educativo en este ámbito. Es una obra que puede introducir a los pedagogos en ese siempre
complejo discurso de la pedagogía de orientación analítica con una facilidad que se agradece.
Su escritura es ágil y didáctica, tanto cuando teoriza, como cuando describe sus experiencias
de práctica educativa en las instituciones. Es en este aspecto en el que pensamos que Bernfeld
es realmente digno de atención: la lectura de sus experiencias suele ser altamente motivadora
y sugerente para los educadores sociales, que encuentran en ella multitud de sugerencias,
ideas y aplicaciones a su trabajo cotidiano.14

Bernfeld, lejos de considerarse un teórico de la educación, aunque sin duda alcanzó


una notable altura como tal, es ante todo un excelente educador. Él sabía que el educador
acude a la pedagogía en busca de seguridad porque, en el ejercicio de su profesión, se
encuentra necesariamente ante situaciones que le desconciertan y estudia la pedagogía “por
así decirlo, como una medida preventiva. La educación es un arte que para ejercerse con
entera maestría requiere de los conocimientos de una ciencia determinada; y el educador
cree que esta ciencia es la pedagogía” (1973: 67). De este modo, la separación entre la
educación, como práctica efectiva del educador, y la pedagogía, como ciencia de esa práctica,
es muy clara para Bernfeld.15 Siguiendo a Núñez (1990: 105 y s.) podemos adelantar algunas
de sus ideas respecto a la Pedagogía y a la educación:

1. La Pedagogía es para Bernfeld la ciencia que define los límites y alcances de la educación.
Pero la Pedagogía se ha dedicado, hasta ese momento, a obviar los límites de la educabilidad
del niño, las del propio educador y, especialmente, los límites sociales de la educación. Su
orientación marxista le lleva a concebir que, en realidad, “los fines de la educación no los
determina ni la ética, ni la filosofía, de acuerdo con los valores de validez general, sino la
clase dominante, en consecuencia con los fines de su poder” (1975: 32), y concluye: “la
Pedagogía se limita únicamente a disfrazar este hecho repugnante con bellas fantasías y
grandes ideales” (1973: 54). El anhelo de Bernfeld, que entiende como inalcanzable para el
mismo, es el de fundar una pedagogía científica basada en la sociología y en la psicología (en
referencia al psicoanálisis). Frente a la pedagogía espiritualista e idealista hegemónica y
dominante en la época, Bernfeld aspira a una pedagogía científico-natural que alcanzara
estatuto de ciencia materialista (1973: 55). La reflexión sigue siendo válida en la medida que

14
En España, como era de esperar, no ha tenido mucha difusión. Lo cierto es que dos obras suyas fueron publicadas a
principios de los años setenta, sin que después hayan tenido reedición completa alguna. Hablamos de El psicoanálisis y la
educación antiautoritaria, compendio de textos escritos por el autor a lo largo de su vida, con especial atención a la producción
de los años veinte, publicado en España en 1973, y de Sísifo o los límites de la educación, original de 1925 y publicado en
nuestro país en 1975. Actualmente la editorial Gedisa (2005) acaba de publicar la selección de textos: La ética del chocolate,
que ya comentamos en la cita anterior.
15
El autor alude al respecto que mientras la educación es tan vieja como la humanidad, la pedagogía cuenta apenas con unos
siglos (1973: 67).
una parte de los teóricos de la Pedagogía Social auspician un discurso tan ficcional como
humanista y compasivo, otra ha apostado por el tecnocratismo más deshumanizador
disfrazado de eficientismo, una tercera viene cargada de pseudocompromiso... y, salvo
excepciones, la mayoría de los análisis se empeñan en negar la realidad (educativa) para
confirmar, insistentemente, el “achicamiento de la Pedagogía”, que dirá Jorge Larrosa.

2. La educación remite para Bernfeld, sobre todo, a una inscripción política. El núcleo fuerte
de ésta no lo constituye la Pedagogía, sino la política. La educación que no tuviera en cuenta
estos límites sociales impuestos no hará más que contribuir a la perpetuación de este tipo de
hombre y de realidad tan supuestamente lejano a sus fines y esperanzas.

Comenzaremos por este último aspecto, en el que Bernfeld recoge las aportaciones,
como ya sabemos, que había adelantado Herbart. No obstante, nosotros pensamos que es el
fundador de la pedagogía científica quien consigue una más depurada formulación de la
relación política y educación. Efectivamente, la política no es el “núcleo de la educación”,
sino el lugar de inscripción al que remite toda teoría pedagógica. Bernfeld tiene razón al decir
que ninguna pedagogía es neutral, pero creemos que se equivoca al hacer de la política el
nudo sobre el que articular la práctica educativa. 16 La pedagogía, en tanto teoría de la
educación, presupone un modelo de gobierno de lo social a cuya realización tiende (Núñez,
1990: 108), pero la educación en tanto práctica remite a la transmisión cultural. El
deslizamiento suele invertir la relación educativa, necesariamente basada en una
relación de saber, en una relación de poder. Se detecta, en la obra de Bernfeld, una
oscilación en este terreno de las relaciones entre educación y política. Mientras en los
primeros escritos la práctica educativa está completamente impregnada de la ideología
política, en los referentes a la educación de la infancia en las comunidades escolares, su visión
se acerca más a la de Herbart: es decir, a la de una educación centrada en la transmisión de
contenidos culturales y un educador que es, antes que nada, un mediador entre el sujeto y la
sociedad y un profesional, capaz de sostener esos procesos educativos sobre la base de una
relación de confianza, de camaradería (no confundir con el amor maternal de Pestalozzi, muy
criticado por Bernfeld), mediada y sostenida en un tiempo indeterminado e indeterminable. La
dimensión del tiempo es central en su pensamiento pedagógico y en su práctica educativa. No

16
Esta tendencia ha encontrado numerosos desarrollos en ciertas orientaciones del paradigma sociocrítico o emancipatorio.
Especialmente presente estuvo en las teorías y las prácticas de autores como Paulo Freire.
el tiempo de la programación de los aprendizajes, sino el tiempo enigmático de los efectos
formadores y transformadores de la educación.

Son estos últimos aspectos y orientaciones los que vamos a destacar, intentando
señalar, brevemente, los elementos más relevantes. Para no alargarnos innecesariamente los
resumiremos en los puntos más relevantes:

- Además de la orientación psicoanalítica, la comunidad escolar propuesta por Bernfeld


encuentra su sustento pedagógico en las teorías e ideas de María Montessori, Berthold
Otto y Gustav Wyneken (Bernfeld, 1973: 99). La idea de libertad, de no coacción, la
eliminación de los castigos, el acercamiento a la realidad física, psíquica y moral de los
niños, la mediación, etc., son ejes centrales de la práctica educativa de la institución.
- La consideración de las posibles conductas anómalas o no deseables, no como
enfermedad, perversión o desviación sino como síntoma de una construcción subjetiva en
la que el medio social ha influido definitivamente. El sujeto de la educación adquiere sus
propiedades en tanto ocupa el lugar al que las propiedades pertenecen. Se rompe
definitivamente la idea de un sujeto ontológico para ubicar al sujeto como efecto del lugar
(Núñez, 1990: 110). Por ello mismo, Bernfeld no insiste jamás en la corrección directa
del síntoma, bajo el firme convencimiento de que esa insistencia sólo lo fija más
hondamente en el sujeto.
- Bernfeld propone un trabajo de mediación y de relación educativa que produce una
reconversión social del sujeto. No es el sujeto mismo al que apunta la educación, sino a su
posición en lo social. La educación legitima las aspiraciones de los sujetos, sus deseos, y
transmite las herramientas y las formas socialmente válidas para alcanzarlas. Con este giro
Bernfeld reconduce una educación excesivamente “terapéutica” hacia una educación de
corte eminentemente social y socializante.
- Bernfeld propone un giro copernicano en la educación de las instituciones asistenciales de
su tiempo. Vuelve la práctica de la educación “de la mera contención y el control a la
transmisión como ejercicio de un saber, de donde la educación recobra una función de
prevención de conflictos.” (Núñez, 1990: 111). El cambio pasa entonces del tratamiento
de las conductas, del cambio del interior del sujeto, al desarrollo de la socialidad y de la
promoción social que son funciones específicas de la tarea educativa.
- Bernfeld otorga al educador una función específica de búsqueda y transmisión de
contenidos valiosos para los niños y para la sociedad en general. El lugar profesional del
educador es el de representante de lo social y de mediador entre sus exigencias y los
intereses y deseos de los sujetos. El educador buscará los cauces socialmente establecidos
y aceptables que puedan ofertar a los niños lugares y contenidos para su desarrollo
personal y su promoción social (Bernfeld, 2005).
- Para finalizar, la acción del educador no oscila entre el castigo y/o el amor, de hecho se
opone a ambos, sino a un saber (de lo social, de lo pedagógico y del psicoanálisis) y un
saber hacer (donde su posición, los métodos y las técnicas pueden ayudarle a sus tareas
cotididanas). El educador es, más que cualquier otra cosa, una autoridad epistemológica y
técnica; autoridad que “será tanto mayor cuanto más actitudes despierte en él respecto a
determinadas cosas y cuánto más importantes sean éstas” (Bernfeld, 1973: 79).

En definitiva, sobre la base de las teorías freudianas surgen, en los años veinte, una
serie de teorías pedagógicas y prácticas educativas que intentan enlazar los presupuestos
básicos, métodos y procedimientos del psicoanálisis con la reflexión sobre la educación y,
especialmente, con prácticas concretas en el ámbito del desamparo y la delincuencia infantil y
juvenil. Autores como Pfister, Aichhorn y, especialmente, Bernfeld suponen la avanzadilla de
una nueva forma de entender la pedagogía y la educación institucional. Este discurso,
reprimido y eliminado por el régimen nacionalsocialista, fue obviado hasta los años sesenta.
En España, como hemos visto, no ha tenido apenas repercusión en el ámbito de la Pedagogía
Social, a pesar de la riqueza en matices y orientaciones para la práctica profesional y
educativa de los antiguos educadores especializados. La influencia del psicoanálisis ha tenido,
en nuestro país, más calado en la formación realizada fuera de la universidad, a través de la
formación de los profesionales y su conexión –a finales de los setenta y los ochenta- con los
modelos reeducativos y terapéuticos de la educación especializada francesa.

A partir de los años noventa el psicoanálisis, ahora enriquecido por las aportaciones de
Jacques Lacan y Jacques Alain Miller, vuelve a introducirse en la Pedagogía Social española
de la mano de profesores como Violeta Núñez, Hebe Tizio y José García, entre otros. Para la
primera, y máximo referente de esta orientación, la obra de Bernfeld “deviene antecedente en
la construcción de un nuevo modelo que, en el campo de la Pedagogía Social, da cuenta de la
atención educacional en el tema de la inadaptación” (Nuñez, 1990: 112). Sería de desear,
pensando en los profesores de Pedagogía Social que forman a los futuros educadores sociales,
que pudiéramos contar con un buen estudio que definitivamente aclare las contribuciones del
Psicoanálisis a la Pedagogía Social.