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PARTICIPACIÓN CULTURAL
DE LA ADOLESCENCIA EN CUBA
Expresiones y claves para su comprensión

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PARTICIPACIÓN CULTURAL
DE LA ADOLESCENCIA EN CUBA
Expresiones y claves para su comprensión

PEDRO EMILIO MORAS PUIG


YISEL RIVERO BAXTER

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Las opiniones expresadas en esta publicación son responsabilidad
de sus autores/as y no reflejan necesariamente la posición de UNICEF.

Sobre la presente edición:


© Yisel Rivero Baxter y Pedro E. Moras Puig

Edición: Alena Bastos


Diseño: Ricardo Rafael Villares

ISBN 978-959-242-171-4

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Presentación

Este libro da continuidad a una estrategia del Instituto Cubano de


Investigación Cultural “Juan Marinello” en coordinación con UNICEF,
que supone socializar las reflexiones e investigaciones generadas en
el país en aras del perfeccionamiento de las estrategias culturales que
se despliegan para adolescentes. En esta ocasión se centra la mirada
en los procesos de participación cultural, en un abordaje que incluye
miradas teóricas, contextuales y empíricas.
Las investigaciones en temas culturales identifican en los segmen-
tos más jóvenes de la población cubana al público de la cultura, con
los más variados y diversos comportamientos culturales. La más re-
ciente Encuesta Nacional de Consumo Cultural realizada por el ICIC
Juan Marinello incluyó, por vez primera en una exploración de estas
características, a adolescentes entre 12 y 14 años, a la vez que se rea-
lizó un procesamiento especial para los de 15 a 18 años, sub etapas
que se corresponden con las consideradas por UNICEF para abordar
esta etapa del desarrollo. En ambos segmentos se identificaron como
prácticas de participación cultural aquellas asociadas al consumo de
bienes y servicios culturales. De esta manera, la información recopi-
lada constituye una importante plataforma que perfila tendencias
generales de consumo cultural en esta población.
Sin embargo, no basta con la descripción de estos comportamien-
tos: se necesita ahondar en las características de sus significaciones,
comprender las mediaciones que los acompañan, así como construir
marcos conceptuales y metodológicos para aunar esfuerzos en su com-
prensión. Son esas razones que fundamentan el propósito de esta pu-
blicación, que pretende presentar un conjunto articulado de valoraciones

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alrededor de la adolescencia como etapa del desarrollo, nociones y
procesos básicos, así como experiencias de su abordaje en el campo
cultural. Todo ello, al servicio de pensar la realidad cultural de este gru-
po poblacional en nuestro país.
Este texto tiene además la intencionalidad de integrar miradas di-
versas en el orden disciplinar, generacional y crítico. Así convergen en
él, psicólogos, sociólogos e investigadores socioculturales. También,
autores de trayectorias profesionales diferenciadas según los contex-
tos históricos de su formación, desde aquellos que se formaron en la
década de los años ´80 hasta los más contemporáneos. Por último, se
combinan reflexiones conceptuales, descriptivas, críticas y propositi-
vas. Todo ello en correspondencia con la naturaleza compleja del fe-
nómeno en cuestión, por lo que sin cubrir todos los posibles abordajes
del tema muestran un quehacer riguroso y sistemático de nuestras
ciencias sociales en el contexto cubano.
Los artículos del libro se estructuran alrededor de tres ejes fundamen-
tales: vínculos entre cultura, desarrollo y participación; contextos de socia-
lización y nexos entre participación y diversidad cultural. Desde estas
rutas conceptuales, reflexivas y empíricas, se tributa a la construcción
de marcos teóricos y metodológicos pertinentes para la comprensión y
estímulo de la participación cultural de los/as adolescentes cubanos.

YISEL RIVERO BAXTER y PEDRO E. MORAS PUIG

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Índice

PARTE I. CULTURA, DESARROLLO Y PARTICIPACIÓN


Cultura y participación desde el desarrollo humano: instancias
de innovación y ejes de cambio. Msc. CECILIA LIÑARES FLEITES / 13
Adolescencia y participación cultural en ámbitos comunitarios.
MSc. PEDRO EMILIO MORAS PUIG / 36
Apuntes sobre el desarrollo humano en Cuba. La Habana Vieja como
contexto favorable de acción para y por la adolescencia, la cultura y
el desarrollo. Lic. YOLAIDA DUHARTE LÓPEZ / 61

PARTE II. CONTEXTOS DE SOCIALIZACIÓN: CARACTERÍSTICAS Y RETOS


Posibilidades y contratiempos de la educación intercultural para la
infancia y la adolescencia en Cuba. Dra. YISEL RIVERO BAXTER / 93
Infancia y consumo audiovisual: razones para la educación audiovi-
sual infantil. Msc. EILEÉN SANABRIA y Lic. ANABEL BUGALLO / 122
Adolescentes en contexto de desventaja social. Proceso de socializa-
ción familiar en la comunidad Macondo.
Lic. ADILENYS ORAMA SUÁREZ / 146
Adolescencia: ¿etapa fértil para la marginación o para la participa-
ción? Dra. ELAINE MORALES CHUCO / 171

PARTE III. PARTICIPACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL


Consumo cultural y estratificación social. Visión de un grupo de
adolescentes. Lic. LILIAM BARTHELEMY PANIZO / 191
Adolescencia y heterogeneidad en la capital… Vámonos pa´ G-- Calle
de todos y de nadie más. Dra. DAYBEL PAÑELLAS ÁLVAREZ / 211

Ficha de los autores / 231

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PARTE I
LA CULTURA COMO EJE
DEL DESARROLLO HUMANO

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Cultura y participación desde el desarrollo humano:
instancias de innovación y ejes de cambio

MSC. CECILIA LIÑARES FLEITES

El abordaje de la participación cultural precisa considerar los encua-


dres conceptuales que han acompañado los traslados en las relacio-
nes entre cultura y desarrollo. Esta es la intención del presente trabajo,
en especial el lugar que dentro de estas narrativas han ocupado las
nociones de consumo y participación. A partir de ese recorrido se pre-
senta una propuesta sobre los fundamentos teóricos metodológicos
que enriquece el estudio de la participación cultural.

Cultura y desarrollo. Desplazamientos en su comprensión

Durante mucho tiempo, en el marco de los discursos sobre desarrollo,


la cultura siempre fue vista más como obstáculo que como fuente de
innovación. En unos casos, asumida como producto residual,1 en una
lógica que colocaba los factores económicos y tecnológicos como de-
terminantes de la vida social. En otros, entendida como tradiciones
que impedían el avance hacia el progreso. De ahí que la acción prin-
cipal para promover cualquier cambio era precisamente identificar
las barreras que imponía la cultura y diseñar estrategias que lograran
combatir sus efectos indeseados.

1
La cultura sería la resultante del despliegue de las naciones basado en el crecimien-
to económico, la industrialización y la asimilación de los adelantos tecnológicos. El
incremento de la producción y por tanto el excedente de las riquezas permitiría al
ser humano disfrutar de más tiempo libre, momentos para cultivarse y expresar su
capacidad creadora. Posibilitaría liberarlo del trabajo extenuante, de largas jorna-
das, reservando para sí un mayor espacio para dedicar al ocio y a la cultura.

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Tampoco fue usual considerar el desarrollo como un proceso cul-
tural en sí mismo, a pesar de que sus acciones provocaban un
fuerte impacto en el mundo de vida de sus supuestos beneficia-
rios.2 Se olvidaba con prontitud el hecho de que cualquier noción
de desarrollo enmarca una connotación cultural específica que tra-
ta de justificar teóricamente un tipo de relaciones sociales a regir
en una sociedad particular, un proceso conscientemente adoptado
por determinados grupos de poder, que en nombre de toda la so-
ciedad trazan un conjunto de objetivos y diseñan las fórmulas para
alcanzar sus metas. Es decir, una elección entre un universo de al-
ternativas posibles (el cual va a estar condicionado por la organiza-
ción socioeconómica imperante), y refleja el juego de intereses de
determinadas fuerzas sociales empeñadas en construir un proyec-
to de acción y nuclear alrededor del mismo al resto de la sociedad.
Sucesivas crisis provenientes de la propia praxis, incentivaron
maneras alternativas de pensar las relaciones de este binomio,3
particularmente patentes en aquellos modelos de cambio que pro-
ponían visiones, sentidos y maneras de interaccionar más racionales y
justas con el entorno y sus habitantes. Propuestas que rehusaban re-
nunciar a la posibilidad de construir un proyecto humano, justo y soli-
dario, sobre la base de un compromiso ético de respeto a la diversidad,
al medio ambiente, y depositaban la confianza en las potencialidades
de los actores sociales, mediante su participación activa, para edificar
su propio destino.

2
La lógica era colocar los factores económicos y tecnológicos como determinantes,
por su capacidad de impulsar el resto de las áreas sociales. Alcanzar el máximo cre-
cimiento económico, adquirir los patrones de vida del primer mundo y santificar el
libre mercado era la vía sin discusión. En este marco desarrollo era aquel proceso de
transformación deseable e inevitable hacia la modernización y progreso, al margen
de los costos humanos a él asociados. La cultura, la consecuencia lógica del bienes-
tar material y el despliegue económico al que se llegaría.
3
Las narrativas sobre cultura, desarrollo y sus nexos, cuentan ya con una trayecto-
ria de largos años, observándose cambios fundamentales en sus paradigmas. De
ver el desarrollo únicamente como crecimiento económico, este ha evolucionado
hacia modelos que sitúan como ejes centrales al ser humano, la construcción de la
democracia, el dialogo intercultural la responsabilidad con el medio ambiente y la
sostenibilidad. Dentro de esas propuestas se encuentran significativas redefinicio-
nes del papel de la cultura, la cual ha dejado de ser obstáculo o simplemente factor
o dimensión, para convertirse en finalidad del desarrollo.

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Remarcar la profunda naturaleza cultural de los procesos sociales y
de transformación ha sido uno de los aspectos más renovadores en los
relatos del desarrollo en los últimos años. Ello ha conducido a poder
pensarlo como un proceso de sedimentación de relaciones simétricas,
basadas en la participación, solidaridad, y respeto al otro; en la posibi-
lidad de auto transformación, y crecimiento de los actores y su capaci-
dad para generar conocimiento y conducir los cambios.
Desde esta nueva óptica, el desarrollo es un proceso total, que in-
cluye todos los aspectos de la vida de una colectividad, de sus relacio-
nes con su mundo exterior y de su propia conciencia. Es un proceso
multirrelacional que parte desde el interior de una comunidad, aun-
que pueda ser apoyado desde fuera, pero nunca ajeno a los valores de
identidad que la distinguen. Su objetivo debe ser construir una mejor
cualidad de vida y no la pérdida de los marcos de referencia y de las
notas esenciales que definen una cultura, trayendo consigo la sensa-
ción de desarraigo e incomunicación.
Estas concepciones alternativas, aún en construcción, impulsan vi-
siones que se niegan a ver la cultura como impedimento o una variable
sin relevancia. Por el contrario, estas miradas comprenden el carácter
constitutivo y constituyente de toda cultura y la ubican como dimen-
sión central a través de la cual es posible encontrar caminos para un
exitoso desenvolvimiento económico, suplir las crecientes necesida-
des de los pueblos, sin lesionar su personalidad cultural ni conducir a
la alienación; modelar los estilos y direcciones del desarrollo, tanto por
el conocimiento acumulado en sus tradiciones como por su capacidad
de generación en la búsqueda de soluciones originales.4

4
A juicio de Amartya Sen, la cultura participa en el desarrollo en tres sentidos, dis-
tintos pero relacionados entre sí. Primero, desde su rol constituyente, es decir, el
desarrollo en su sentido más amplio incluye el desarrollo cultural, que es un com-
ponente básico e inseparable del desarrollo en general. Si se priva a las personas
de la oportunidad de entender y cultivar su creatividad, eso es en sí un obstácu-
lo para el desarrollo. Por tanto, la educación básica es importante no sólo por la
contribución que puede hacer al crecimiento económico, sino porque es una parte
esencial del desarrollo cultural. Segundo, por su papel evaluativo: lo que valoramos
y que además tenemos razones para valorar está definitivamente influenciado por
la cultura. El crecimiento económico o cualquier otro objetivo de esa clase, carecen
de elementos externos importantes y las cosas que valoramos intrínsecamente, re-
flejan el impacto de nuestra cultura. Incluso si las mismas cosas tienen un alto valor
en sociedades diferentes (si, por ejemplo, se busca vivir más tiempo y con mayor

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Uno de los modelos de mayor alcance en los últimos años es el cono-
cido como “desarrollo humano”. Su núcleo vital es el progreso de la vida
y bienestar de los seres humanos. Defiende el fortalecimiento de las ca-
pacidades y su mejor uso posible en todos los ámbitos, la expresión de
las libertades civiles, la posibilidad de que todas las personas sean tanto
beneficiarios como sujetos del desarrollo, la participación social y los dere-
chos humanos. Argumenta la necesidad de un crecimiento económico
equilibrado, con equidad social y respeto a la sostenibilidad ambiental.
¿Por qué lo cultural ha venido a ocupar, cada vez más, un lugar rele-
vante en los procesos sociales y de transformación?
Son múltiples las razones que han impulsado a ver la cultura como
un elemento vital para la explicación y conducción de las dinámicas de
cambio. Bastaría mencionar el incremento y jerarquía de las prácticas
e instituciones culturales en las distintas áreas de la vida social; el pro-
fundo impacto, en las formas de organizar nuestras vidas, en los mo-
dos de comprendernos y relacionarnos, provocado por el crecimiento
de los medios masivos, el nuevo sistema global de información y las
modernas formas visuales de comunicación, así como su incidencia en
el aprendizaje y formas de intercambio de conocimiento
Cada vez más podemos apreciar cómo los fenómenos culturales, sin
olvidar sus condicionamientos, actúan a la vez como factores condicio-
nantes, cuya influencia se extiende a aspectos económicos, políticos y
sociales, y poseen una intervención directa en la definición de finalida-
des, normas y valores que orientan su organización y evolución.
Otro elemento que ha influido en redimensionar los procesos cul-
turales es la toma de conciencia cada vez más creciente de que los
caminos del desarrollo no pueden ser impuestos, ni construidos a es-
paldas de los pueblos, al margen de sus valores y concepciones; de que

felicidad, en muchas sociedades muy diferentes), ello no las hace independientes


de valores o de las culturas, sólo indica la congruencia de las distintas sociedades
en sus razones para hacer tal valoración. Tercero, desde su carácter instrumental,
porque independientemente de los objetivos que valoremos, su búsqueda estará
influenciada, en mayor o menor grado, por la naturaleza de nuestra cultura y ética
de comportamiento. El reconocimiento de este papel de la cultura es más frecuente
que otros y si bien es cierto que no debemos limitarnos a este aspecto, no podemos
ignorar el hecho de que los parámetros culturales desempeñan un fuerte papel ins-
trumental. Esto se aplica no sólo a la promoción del crecimiento económico sino
de otros cambios –como el mejoramiento en la calidad de vida- asociados con el
desarrollo en un sentido amplio.

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no existe un solo camino para alcanzarlo, sino que es un proceso de
potenciación, basado en la cooperación, el respeto y la participación,
donde la cultura desempeña un papel esencial en la búsqueda de so-
luciones para llevarlo adelante, de otorgar herramientas para orientar
la acción de los actores participantes y permitirles su crecimiento y
autotransformación.
A todo lo anterior se añaden los procesos de renovación teórica al
interior de las Ciencias Sociales, que han permitido dejar de interpre-
tar lo cultural como un epifenómeno o superestructura, derivado del
mundo material, un proceso de menor relevancia que los de orden
económico, político, objeto de estudio al margen de aquellas ciencias
consideradas “válidas y científicas”.
Si bien la cultura y sus relaciones con la sociedad continúan siendo
un problema complejo y abarcador, sobre el cual no existe consenso
entre las distintas ciencias sociales, su redimensión permite empezar
a redefinir su papel frente al desarrollo, al desprenderse progresiva-
mente de su asimilación simbiótica con las humanidades y las bellas
artes. Ya la cultura no es lo valiosamente accesorio, que se agrega a
los temas duros del desarrollo como: el ingreso per cápita, el empleo
o los índices de productividad y competitividad, sino una dimensión
que cuenta decisivamente en la totalidad del proceso, tanto como el
fortalecimiento institucional, la existencia de tejido y capital social y la
movilización de la ciudadanía (Rey 2002), así como recurso para atraer
inversiones, generar crecimiento económico y empleos (Yudice 2006);
(García Canclini 2005).
Desde esta perspectiva, saberes, memorias colectivas, tradiciones,
competencias en toda su diversidad y riqueza, dejan de verse como
impedimento para trocarse en oportunidades, en recursos de incalcu-
lable valor para la innovación, la creatividad y generación de alternati-
vas originales. Ello, sin obviar la carga de experiencias y vivencias con-
formada por una larga historia de injusticia, pobreza, subordinación,
desigualdad, violencia, engaños y desilusiones, las cuales también
matizarán sus prácticas, modos de percepción e interacción, tanto al
interior como hacia fuera; condiciones de desventajas que obstruirán
sus posibilidades reales para apropiarse del capital económico y cultural
a su disposición; condiciones de deterioro en que se encuentran algunos
grupos sociales para la comprensión, reproducción y transformación real
y simbólica, de sus condiciones de existencia, las dificultades que afron-

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ta para poder aprovechar los recursos y oportunidades, participar y ejer-
cer su rol como actor. No podemos olvidar que la cultura se erige, en el
transcurso de la historia, estrechamente vinculada a la estructura social,
y solo puede ser explicada en función de esta, aunque a la misma vez
actúa como una fuerza más en la reproducción de esa estructura.
Precisamente de ahí proviene que uno de los ejes centrales de la
perspectiva del desarrollo humano sea el enfrentamiento a la pobreza,
desde una visión que no la reduce a la carencia de ingresos económi-
cos o a las dificultades para cubrir necesidades mínimas, sino hacien-
do énfasis en su carácter multidimensional que incluye otros aspectos
de la vida humana, tales como las dificultades para tener presencia
en la vida pública, la nula participación en las decisiones sociales, las
barreras que impiden el acceso a una educación de calidad y que pro-
vocan la deserción escolar o impiden tomar parte activamente de la
vida cultural.
La propuesta de este modelo de desarrollo es el despliegue de una
estrategia de potenciación de capacidades que permita dejar a un
lado el asistencialismo y encontrar vías para la autogestión. Por ello,
el planteamiento de temas como: la generación de riqueza, la equidad
y la inclusión, desde una visión de cambio que impulse la reconstruc-
ción de las relaciones sociales y culturales con base en la solidaridad,
igualdad y justicia; la potenciación de la creatividad y la preparación
de los sujetos para convertirse en actores con capacidad real para to-
mar decisiones, auto organizarse, construir sus propias agendas y lle-
varlas a la práctica; el empeño en la constitución de ciudadanos com-
prometidos con participar en el espacio público, en la modelación de
su futuro, y con hacerse responsables por él.
A juicio de Germán Rey (2009), los traslados tanto conceptuales
como en la práctica social de las imágenes del desarrollo, muestran
con claridad los replanteos en los nexos entre cultura y desarrollo. En
ese sentido, dicho autor remarca:

Pensar el desarrollo desde la ruptura, discontinuidad, tensión y


construcción colectiva. Ser sensible a las particularidades históricas.
Verlo como proceso de diálogo y participación social. Potenciador de
visibilidad y reconocimiento de nuevos actores, capacidades, víncu-
los y articulaciones. Respeto a la diferencia y heterogeneidad. De-
recho y capacidad de todos contribuir a la construcción y confi-

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guración las agendas de cambio. Giros que permiten a la cultura
“transformarse en contextos, desde los cuales se construyen y
negocian los rumbos del desarrollo” (Germán 2009: 35).

Al mismo tiempo, la cultura enfrenta cambios cruciales, tanto desde


un punto de vista conceptual, como en la vida cotidiana. Entre los tras-
lados más importantes pueden mencionarse: de cultura como cultivo
de la espiritualidad, a cultura como imaginación de la convivencia; de
cúmulos de textos a redes de significados; de esencias a difundir a pro-
ceso de negociación y construcción colectiva de significaciones; de lujo,
gasto y obstáculo, a prioridad, dada su capacidad de organizar la iden-
tidad, dotar de sentidos de pertenencias y propiciar la cohesión social.
Estos cambios en la comprensión de la cultura han venido acom-
pañados de profundas trasformaciones en las formas de producción
y circulación de lo simbólico, relaciones renovadas con la economía,
hibridaciones y contenidos globales, que cambian las formas de apro-
piación de la cultura.
Los desplazamientos antes descritos han posibilitado encuentros,
antes inusitados, entre categorías que nacieron antagónicas. Dan la
oportunidad de pensar el desarrollo a partir de las identidades cul-
turales, desde el diálogo intercultural y encuentro entre los actores.
Propician nuevas articulaciones entre políticas económicas y políticas
culturales. Además, remarcan la expansión de la creatividad, como ob-
jetivo crucial, y la protección de los derechos culturales.

El tema de los derechos culturales

García Canclini (2005) señalaba que los vínculos entre cultura y de-
sarrollo constituían un modo de construir ciudadanía. Junto a los de-
rechos económicos de las empresas, era necesario también considerar
los derechos culturales de los ciudadanos. En una época de industria-
lización de la cultura, estos derechos no se limitan a la protección del
territorio, la lengua y la educación. Este autor, de acuerdo con las ideas
de Amartya Sen, planteaba que el “umbral de la ciudadanía” se con-
quista no solo obteniendo respeto a las diferencias, sino también con-
tando con los “mínimos competitivos en relación con cada uno de los
recursos capacitantes” para participar en la sociedad: trabajo, salud,

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poder de compra, y los otros derechos socioeconómicos junto con la
“canasta” educativa, informacional, de conocimientos, o sea, las capa-
cidades que pueden ser usadas para conseguir mejor trabajo y mayo-
res ingresos.
Desde esos posicionamientos se enfatiza cómo el desarrollo no es
un fin en sí mismo, sino un medio dirigido a buscar el incremento de
la calidad de vida, contribuir a la realización personal y colectiva de las
personas y a que ganen en capacidad para convertirse en sujetos de
cambio, lo que presupone su participación activa.
La cultura es vista como aquella instancia a través de la cual un
orden social se comunica, reproduce, experimenta y trasforma (R.
Williams 1992), y brinda las herramientas para consolidar todas las
capacidades necesarias para que los sujetos sociales contribuyan a
modelar la direccionalidad de ese desarrollo.
Por tanto, los procesos sociales de producción, intercambio y con-
sumo de la significación de la vida social se convierten en medulares
para la construcción y renovación de las subjetividades individuales y
colectivas, en la conformación de representaciones y narrativas socia-
les que irán moldeando, no sin conflicto, la dirección de los cambios y
la agenda de prioridades, entendido como un proceso dinámico, cam-
biante, y en constante producción. La importancia concedida a la subje-
tividad y a la cultura para el desarrollo, torna el tema del acceso a los bie-
nes y servicios culturales en un asunto político de primer orden, porque
las dificultades para apropiarse de ellos no constituyen únicamente un
problema de justicia distributiva, sino un obstáculo al funcionamiento
mismo de la vida social (Guell, P. Romy M. y T, Peters, 2011), que se en-
tronca con temas como la educación, la comunicación o la democracia.
Garantizar el acceso al uso y apropiación de los bienes simbólicos
que circulan en la sociedad y enfrentar las brechas que puedan pre-
sentarse, pone en primer plano la necesidad de contar con criterios
normativos y legales que lo hagan posible. En ese sentido, la decla-
ración de la cultura como derecho humano, ha sido evaluada como
uno de los logros más significativos de los últimos años. Refrendada
en diversos tratados internacionales, pretende garantizar en el plano
jurídico, los derechos de las personas y de las comunidades a una rela-
ción satisfactoria y justa con los elementos simbólicos que producen y
circulan en la sociedad. También se hace énfasis en la importancia de
políticas culturales para que atiendan, a través de medidas efectivas,

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su aplicación en cada país. Como plantea Laaksonen (2010), las políti-
cas públicas, especialmente las políticas culturales, deberían reflejar
y contribuir a la construcción de un entorno favorecedor en el que se
respeten los derechos al acceso y la participación en la vida cultural.
La documentación que refrenda los derechos culturales5 no solo ha-
bla de acceso, sino también de participación activa de los ciudadanos
en la vida cultural y de sus comunidades. Especialmente, enfatiza el
papel del Estado y su responsabilidad en la creación y asignación de
recursos para hacer posible su ejercicio y promoción en la práctica so-
cial. Así como su obligación de monitorear la situación y evaluar la efi-
cacia de las estrategias llevadas a cabo para el logro de esta equidad.
Esta perspectiva pone en el centro de debate dos cuestiones funda-
mentales:
–El significado de la participación cultural.
–Las dimensiones e indicadores de análisis para constatar en la
práctica social la marcha del cumplimiento de este derecho.

La participación cultural. En busca de una definición

Sugerir un concepto de participación cultural no es una tarea sencilla.


En él convergen dos nociones caracterizadas por significados diversos
y abarcadores, como para dar pie, aún hoy, a encendidos debates: “cul-
tura” y “participación”.
Autores como Mónica Szurmuk y Robert McKee Irwinn (Szurmuk,-
Mónica y R. McKee Irwinn, 2011) proponen que, más que encontrar
una definición ecuménica de participación cultural, es mejor pensarla
como una puerta de entrada que permita reflexionar sobre las discu-
siones que han trascurrido en el campo de los estudios culturales en
América Latina. A su entender, este término exhibe una progresiva
mudanza de posiciones consumistas a productivistas, de perspectivas

5
Entre los documentos más significativos en el ámbito internacional que ha hecho
mención al tema de los derechos de la cultura se encuentran: Declaración Universal
de los Derechos Humanos (10 de diciembre de 1948). Pacto Internacional de Dere-
chos Económicos, Sociales y Culturales, adoptado por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 19 de diciembre de 1966. Para una mayor información sobre el
tema consultar a: EDWIN R. HARVEY. Derechos culturales. Marzo 1995, Colección
Cátedra Unesco http//www.educ. art

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estructuralistas a agencistas, lo cual ha aportado complejidad a los
análisis, pero en ocasiones se ha corrido el riesgo de ignorar la impor-
tancia de las desigualdades de poder, recursos y accesos que contex-
tualizan las oportunidades para dicha participación.

Participación cultural como consumo

Comprender la participación cultural como sinónimo de consumo de


bienes y servicios artísticos culturales es una de las interpretaciones
más comunes acerca del término, lo que coloca el tema de los públicos
en un primer plano.
Algunas posiciones en ese sentido reducen francamente la par-
ticipación a la asistencia o exposición a los bienes, viendo la cultura
como un conjunto de ofertas (objetos, actividades, o instituciones)
demandadas por unas audiencias que consumen. En este caso se da
poca importancia al carácter mediado de esta interacción y se está le-
jos de comprenderla como un proceso de negociación y construcción
de significaciones. Por tanto, la participación cultural se traduce en la
cantidad de entradas vendidas o en los números de espectadores de
un programa televisivo.
La participación cultural, comprendida como apropiación y pro-
ducción de sentidos que se da través de los procesos de consumo, fue
consolidándose desde mediados del siglo pasado. En el entorno lati-
noamericano, esta perspectiva creció rápidamente, desde modificacio-
nes importantes respecto a los caminos tradicionales trazados por el
funcionalismo norteamericano. Estos nuevos cauces enlazaron giros
epistemológicos y metodológicos concernientes tanto al campo de la
comunicación como al conjunto de las Ciencias Sociales. Desde una
nueva episteme, nutrida de múltiples interinfluencias y apropiaciones,
se desbordaron los límites de las disciplinas y se replantearon intere-
santes líneas de análisis y puntos de partida.
Como planteara Martín Barbero (Martín Barbero, Jesús 1993, 59)
“Desde mediados de los ochenta la configuración de los estudios de
la comunicación muestran cambios de fondo que provienen no solo,
ni principalmente, de deslizamientos internos, sino de un movimiento
general en las Ciencias Sociales. […] Se inicia entonces un nuevo modo
de relación con y desde las disciplinas sociales, no exento de recelos y

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malentendidos, pero definido más por apropiaciones, que por recurren-
cias temáticas o préstamos metodológicos: desde la comunicación se
trabajan procesos y dimensiones, que incorporan preguntas y sabe-
res históricos, antropológicos, estéticos..., al tiempo que la historia, la
sociología, la antropología y la ciencia política se hacen cargo de los
medios y los modos como operan las industrias culturales.”
Dos autores claves han contribuido a situar la perspectiva teórica
de este campo y sus trabajos se consideran fundacionales para el
área. Ellos son: Néstor García Canclini y Jesús Martín Barbero.
En el caso de García Canclini, se destaca su crítica a las posturas con-
ductivistas. Defiende el carácter construido de las necesidades y rechaza
la concepción instrumentalista de los bienes que suponen que estos solo
poseen valor de uso. Este autor subraya la dimensión cultural del consu-
mo. Coincide con Mary Douglas y Baron Isherwood, quienes consideran
que los bienes materiales, además de sus usos prácticos, también son ne-
cesarios “para hacer visibles y estables las categorías de una cultura”.
Su enfoque permite poner de relieve los significados sociales de los
objetos materiales, la capacidad de los sujetos para otorgar sentido, el
carácter procesual e integral de las prácticas socioculturales de apro-
piación y los usos de los productos. Hace hincapié en la complejidad
de un fenómeno irreductible a colecciones de gustos y antojos o com-
pras irreflexivas en el marco de relaciones estímulo – respuesta, sino
escenario de construcción de significados y sentidos de la vida, donde
se objetivan deseos, cristalizan rituales, comunican e integran y a la
vez diferencian y distinguen, por lo que se convierte en espacio clave
para la compresión de las sociedades contemporáneas.
Otro autor fundacional de esta área de estudio es Jesús Martín Bar-
bero. Desde su crítica al paradigma informacional y su elaboración
de la categoría de mediaciones, llega al tema del consumo, realza su
dimensión cultural y carácter no reproductivista, para interpretarlo
como espacio de producción de sentidos; escenario de constitución de
identidades y conformación de comunidades.
En esta trayectoria se producen además otros giros, que permiti-
rán explicar la visibilidad del consumo en las agendas de trabajo de
la región. El primero, cuando el interés por el análisis ideológico de los
mensajes, se desplaza a los estudios de recepción crítica. El segundo,
el que gira la mirada de las culturas populares al consumo (Sunkel,
Guillermo 2006), de modo que la teoría de la recepción y el consumo se

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vuelven parámetros desde el cual plantear las relaciones de dominación
y las representaciones de los sectores populares (Varela s/f). Se trata de
una forma de actualizar las discusiones sobre un asunto vital y de lar-
ga data en la región.
El consumo entonces se constituye en escenario de análisis de las
prácticas cotidianas de los sujetos, “lugar de interiorización muda de
la desigualdad social, desde la relación con el propio cuerpo hasta el
uso del tiempo, del hábitat, y la conciencia de lo posible en cada vida,
de lo alcanzable e inalcanzable. Pero lugar también de impugnación
de esos límites, de expresión de los deseos, de subversión de códigos
y movimientos de pulsión y del goce” (Martín Barbero, Jesús 2006, 57).
Desde esta posición, sostiene este autor, investigar el consumo cultu-
ral equivale a redimir la creatividad de los sujetos, la complejidad de la
vida cotidiana, así como el carácter interactivo y lúdico de los públicos con
los medios. Esto, desde el desplazamiento de las fronteras disciplinares e
integrando estrategias metodológicas (Martín Barbero, Jesús, 2006).
Con el advenimiento del siglo, la preocupación por establecer crite-
rios estadísticos para la medición del consumo cultural ocupa un lugar
notable. Se acumulan estudios cuantitativos de alcance nacional en
diversos países, patrocinados por instituciones gubernamentales de
distinto nivel. Se perfilan indicadores culturales, en tanto herramien-
tas de conocimiento e instrumentos de toma de decisiones. Se conso-
lidan sistemas de información cultural y complejos recursos analíticos
como por ejemplo: cuentas satélites de cultura, Índice de dinámica
cultural (IDC), Canasta básica de consumo cultural (Guell, P. Romy M. y
T, Peters, 2011), Índice de Capacidad y Aprovechamiento Cultural de los
Estados (ICACE), (Piedras, 2011). A la par, se desarrollan estudios cuali-
tativos, que desde esta perspectiva metodológica se adentran en las
complejas tramas que se entretejen en dichos procesos.

Participación cultural como ejercicio de la ciudadanía

Cada día, crece el consenso en torno a que participación cultural no es


únicamente acceso y consumo de bienes artísticos, sino el tomar parte
activa en todos los acontecimientos de la comunidad y ejercer como
ciudadano. Al mismo tiempo, se destacan sus impactos positivos, con-
siderándola una experiencia plena, que contribuye a elevar la calidad

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de vida, mejorar la percepción de la salud personal (Cuypers, 2011) y en-
riquecer los horizontes de la existencia. Se asocia a valores cognitivos,
estéticos, espirituales, físicos, políticos, emocionales y socioculturales
(Brown, 2004); constituye un eje vital en la formación de la identidad;
así como fortalece la autoconfianza de las personas, su sensación de
éxito y contribuye a la cohesión social (UNESCO, 2014).
Los debates sobre construcción y ejercicio de ciudadanía han toma-
do fuerza en los últimos años, dando lugar a planteamientos de sumo
interés. Si bien este término tiene sus orígenes en el liberalismo tra-
dicional, se realiza un esfuerzo por reformularlo y recrearlo. Estas discu-
siones han alcanzado a los sectores políticos e ideológicos más alejados
del neoliberalismo para replantearse la necesidad de profundizar esta
noción desde una perspectiva democrática radical asumiendo las nuevas
circunstancias y la experiencia acumulada. (Kymlicka W. y N. Wayne 1994).
Un eje cardinal en estas discusiones es que no es posible compren-
der el funcionamiento de la ciudadanía a partir de un modelo ancla-
do en un ideal normativo alejado de la cambiante realidad social y de
sus diferentes contextos. Es imprescindible abandonar los discursos del
deber ser y centrarse en las dinámicas de adquisición y transformación
de la ciudadanía en relación tanto con los grandes procesos que confi-
guran la vida social como con aquellos que explican las trayectorias
vitales de los individuos. Para llevar a cabo esta labor es fundamental,
en primer lugar, operar con una visión de la ciudadanía dinámica y re-
lacional en la que las prácticas sociales estén situadas en el centro de
la argumentación, entendiéndola más como forma colectiva de perte-
nencia activa a la comunidad que como un estatus individual vincula-
do al disfrute de determinados derechos. Por extensión, ser ciudadano
implica desarrollar identidades y sentimientos de pertenencia e impli-
carse en la esfera pública a través de diferentes tipos de prácticas. En
segundo lugar, es útil verla desde su carácter multidimensional, que
alcanza distintos niveles: formales o institucionales (marco de derechos
y deberes a través del cual la relación de pertenencia cívica es expresada
normativa e institucionalmente); ideológico o cultural (expresión de la
construcción de las identidades ciudadanas, es decir, con aquellos cri-
terios culturales que dan sentido a la comunidad y a la pertenencia a
la misma); de la praxis (engloba las prácticas sociopolíticas que llevan
a cabo los gobiernos y los ciudadanos, dentro del marco institucional y
de las culturas ciudadanas que configuran la esfera pública). En tercer

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lugar, está la necesidad de recuperar la centralidad del componente so-
ciopolítico de la ciudadanía, es decir, la posibilidad de convertirse en ac-
tor dentro de la esfera pública. (Benedicto, Jorge y María L. Morán 2003)
En América Latina se han producido importantes debates sobre el
concepto de ciudadanía (Alfaro, 2000; Calderon, Fernando, et.al, 1996;
López Jimenez, 1997), entre otros. Sus planteamientos remarcan la ne-
cesidad de construir una ciudadanía que permita recuperar el horizon-
te de la justicia social y su intervención en el ámbito público; definirla
en términos de igualdad legal, social y humana, desde el enfrenta-
miento del conflicto entre principios y realidad; no reducirla a una con-
dición sociopolítica que alude únicamente a derechos y deberes, para
entenderla como identidad compartida, responsabilidad, compromiso
ético, social y político, recalcando la participación de todos para conquis-
tarla y el contar con competencias para poder ejercerla.
Se incorpora entonces la noción de ciudadanía cultural.6 Desde este
concepto se visualiza el carácter excluyente que posee el término ciuda-
danía en sus etapas civiles y políticas y se propone una clara expansión
reflejada desde una base reivindicativa, que va desde las diferencias de
la condición de clase y se amplía a derechos de género, raciales, sexuales,
ecológicos, juveniles, entre otros.
A juicio de Renato (2000), pueden identificarse dos ejes de tal cam-
bio: el referido a la redistribución (recursos económicos) y el que tiene
que ver con el reconocimiento (factores culturales). En ese sentido, el
autor recalca cómo la expansión de la ciudadanía rebasa la relación
Estado – ciudadano, para implicar la de ciudadano-ciudadano, y cómo
cobra una importancia crucial el reconocimiento al sentido de perte-
nencia y el derecho a la identidad nacional.
A juicio de Hopenhayn (2007), ciudadanía es un ejercicio de partici-
pación y autonomía por parte del sujeto para incidir en la transforma-
ción del orden de cosas y, en ese mismo proceso, incidir también sobre
su propio proceso vital, potenciar sus propias capacidades humanas.
Es la disposición a la reflexión y el uso del conocimiento en aras de
desnaturalizar el orden social, relativizar aquellos órdenes que se pre-
tenden absolutos y esenciales y comprometerse a transformarlo con-
forme a valores emancipatorios.
6
Un resumen sobre las diferentes posturas que giran alrededor de la noción de ci-
udadanía cultural, ver a Toby Miller (2009) Ciudadanía cultural. Biblioteca YP. En:
www.tobymiller.org/images/espanol/ciudadania_cultural_toby_miller.pdf

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Este mismo autor señala que un ejercicio ciudadano necesita del uso
de espacios públicos de expresión y deliberación para plantear deman-
das, construir acuerdos e influir en decisiones que inciden en la vida per-
sonal y colectiva. Incluye politizar lo privado, en el entendido de que en
ese ámbito se ponen en escena saberes y poderes donde se juegan rela-
ciones de dominio y al mismo tiempo existen posibilidades de interve-
nir en sentido emancipatorio. Es decir, el lograr desde el diálogo público,
revertir estigmas y ampliar la tolerancia (Hopenhayn 2007).

Participación cultural. Algunas consideraciones para su definición


y análisis

Tras recorrer algunos de los encuadres conceptuales que han acom-


pañado las nociones de consumo y participación, en su articulación
con el desarrollo humano, proponemos a continuación algunas pistas
para la conceptualización y análisis de la participación cultural.
Sin pretender acortar este proceso en una definición, sí considera-
mos que es necesario proponer algunas dimensiones teórico-concep-
tuales que permitan estudiar sus particularidades en la práctica social
y reflexionar la manera en que esta se ha ido traduciendo en el marco
de políticas culturales.
Desde los principios de intervención que han orientado las políticas
culturales, ahondar en cómo ha ido concretándose la participación de
la población en esta esfera de acción social, estimar logros y dificul-
tades en el esfuerzo por consolidar un modelo de desarrollo, que de-
fienda la cultura como derecho de toda la ciudadanía y se esfuerce por
crear las condiciones necesarias para incentivar sus potencialidades
en tanto elemento activo y creador, es un asunto de profunda relevan-
cia que necesita elementos para su seguimiento y evaluación.
Desde esta lógica, proponemos las siguientes premisas de análisis
de la participación cultural.
A nuestro juicio, participación cultural es hablar del derecho y ga-
rantía para la potenciación de capacidades individuales y colectivas.
Reconoce el papel activo de los sujetos sociales, su reflexividad,
protagonismo y autonomía. Constituye una práctica comunicativa
mediante la cual, y en su ejercicio, se construye una ciudadanía activa.
Entendemos el término ciudadano no solo como el sujeto de derechos

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garantizados por la Constitución, sino como el que, en uso de esas fa-
cultades, ejerce acción, gana responsabilidad e interviene en la pro-
ducción y reproducción de la convivencia social y de las condiciones
que posibilitan tales procesos (Palma 1999).
Es también la búsqueda de formas de imbricación, articulación y
negociación entre diferentes actores y agentes involucrados, ubicados
en distintas posiciones del espacio social, para estimular la generación
de capacidades y oportunidades de acceso, –desde la multiplicidad de
escenarios y formatos posibles– desde el respeto a la diversidad cultu-
ral, entendida como riqueza y no como obstáculo.
Ejercicio complejo, la participación cultural está encaminada a al-
canzar la reivindicación y reconocimiento de derechos y deberes fren-
te a un poder, lograr visibilidad en el espacio público, dar rienda a la
capacidad de constituirse como sujetos de demanda y proposición en
diversos ámbitos vinculados con su experiencia: desde la nacionalidad
y el género hasta las afinidades culturales, (Garretón 1995, 102-103),
proceso donde la comunicación es vital en tanto hace posible la interac-
ción, el diálogo y la construcción colectiva de necesidades, intereses y pro-
puestas. (Mata, María Cristina 2002)
Proceso conflictivo atravesado por multiplicidad de mediaciones en
enmarañada articulación e interrelación entre estructuras, agentes y
prácticas, es en un juego de contriciones y habilitaciones, que configuran
el tipo de acciones y el sentido o valor que toman en un momento histó-
rico determinado. (Games Torres 2007). Por tanto, la participación cultu-
ral está referida a la capacidad y posibilidades de los sujetos sociales, en
un contexto social determinado, de acceder, interactuar, apropiarse, pro-
ducir o gestionar bienes y servicios culturales, intervenir en las decisiones
políticas que atañen al campo de la cultura, en tanto ámbito específico
y diferenciado de saberes y prácticas sociales, pero también de manera
indirecta y extensa al universo simbólico compartido por la sociedad.
Esta actuación rebasa la estrecha esfera de la titularidad y ejercicio
de los derechos civiles y políticos de carácter universal íntimamente
relacionados con el sistema de gobierno y la estructura social y eco-
nómica de un país» (Torcuato Di Tella 2001, 85-88) para complejizarse,
ampliarse e incorporar la problemática de la diversidad y la diferencia,
sobrepasar los marcos de referencia estatales, y convertirse en recurso
necesario para re-pensar un modo de ser en el mundo ampliado; es
decir, para pensar el intercambio y la vinculación simbólica de los indi-

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viduos en un espacio vuelto común por las tecnologías de producción
y distribución de información y productos mediáticos, así como por
la desterritorialización de procesos productivos, los procesos migrato-
rios y las interacciones mundiales en términos de negocio y entreteni-
miento (Mata, María Cristina 2002).
Por otra parte, la participación cultural requiere, para su concreción,
de espacios y mecanismos que permitan intervenir directamente, a tra-
vés del control de sus representantes, en decisiones estratégicas. Desa-
rrollo real de niveles de autonomía, autodeterminación y capacidades
decisorias en la gestión y control de recursos, tanto materiales como
simbólicos por parte de los actores, lo cual se enlaza con el crecimiento
y potenciación de aptitudes y competencias para tomar parte en la ne-
gociación y el diálogo, en el análisis y diagnóstico de la realidad; en las
propuestas de alternativas de trasformación. No puede olvidarse que los
espacios y mecanismos de participación se forjan al calor de la necesi-
dad, deseos y presiones comunes. Tendrán que constituirse en platafor-
mas donde se cohesionan voluntades, se encauzan esfuerzos e ingenio,
se complementan saberes, y confrontarán ambiciones, intereses y pode-
res; escenarios, por tanto, de unión y solidaridad, pero también de tensio-
nes, discordias, peleas y resentimientos, que necesariamente habrá que
aprender a resolver de manera democrática, desde el respeto y recono-
cimiento al otro, alcanzando la solución del conflicto, el establecimiento
del acuerdo, no como resultado de amenazas, sanciones, imposición, ex-
piación o resignación de perder más de lo ganado, si se opta por enfren-
tarlo; y siempre desde la óptica de que las plataformas de participación
pueden ser creadas y recreadas, no existen caminos trillados.
Por ende, la formación de una cultura participativa y la reflexión del
papel de las instituciones socializadoras tales como el sistema educa-
tivo y los medios de comunicación, al respecto, pasan a primer plano.
Temas como la educación democrática o el papel de la escuela como
espacio para la construcción de ciudadanía crítica, con énfasis en la
educación en ciudadanía multicultural y en el manejo de tecnologías
de información y comunicación, se tornan en ejes claves del panorama
actual (Dominguez, José y Rafaél Feito 2007); (Mayordomo, Alejandro
y J. M. Fernández-Soria 2008); (Gimeno Sacristán 2002).
Desde un punto de vista metodológico, el estudio de la participación
cultural requiere encarar la enmarañada interrelación e intervinculación,
que da cuenta de la multicondicionalidad de las dinámicas sociales

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en que está inserta, sin negar la centralidad de algunos de estos ele-
mentos o su parcialidad y relatividad (Sanchez Ruíz 1991); el carácter
múltiple de las mediaciones, su estructuración jerárquica y la diversi-
dad de fuentes de las que provienen (Vasallo López 2006); (Orozco 1991);
(Alonso 1999).
Es necesario alejarnos de determinaciones lineales, dicotómicas y
fijas, para pensar nuestro problema como matrices de relaciones ar-
ticuladas, en coevolución, condicionadas recíprocamente, en interre-
lación, lo que implica la posibilidad de trasformación no solo de uno
de sus componentes, sino también de los restantes elementos de esa
relación (Espina 2007).
El reconocimiento de una jerarquía de las mediaciones estructura-
les, aunque tienen formas históricamente concretas y culturalmente
mediatizadas de expresión, es atribuible en última instancia a fenó-
menos fundamentales de la producción, cuotas de poder y capacidad
de acceso al bienestar que de esos fenómenos dimanan. Son estruc-
turas, en su dimensión de constricción externa al sujeto, que aunque
puede ser trasformada por la agencia del sujeto, constituye un siste-
ma de restricciones y limitaciones para el posible repertorio de su ac-
ción (Espina Prieto M., L.Posada y L.Nuñez Moreno 2003).
De modo general, los desplazamientos conceptuales descritos a lo
largo del artículo nos llevan a una propuesta de análisis específica.
Esta se articula a partir de entender la participación cultural como un
proceso complejo, dinámico y cambiante, que imbrica pluralidad de
actores y espacios, y moviliza diversas lógicas (económicas, políticas,
sociales, culturales y comunicacionales). También subraya el carácter
activo de los sujetos, así como sus capacidades de negociación y pro-
ducción de significados. Comprende el proceso como un fenómeno co-
municativo y relacional donde producción-recepción de significación, se
convierte en espacio de disputa y negociación, constituidas y consti-
tuyentes de relaciones de poder. Es el lugar donde se confrontan plu-
ralidad de sentidos y se lucha por el reconocimiento, o no, de las ca-
pacidades de actuación, reflexividad, transformación, protagonismo y
autonomía de los sujetos sociales. Y por último, se asume la participa-
ción cultural como escenario que cristaliza zonas de involucramiento
en tres procesos claves de esta esfera: consumo, creación y gestión.
Ello se traduce en una variada gama de prácticas que se expresan en
diferentes modalidades y niveles.

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Adolescencia y participación cultural en ámbitos
comunitarios

MSc. PEDRO EMILIO MORAS PUIG

El estudio de grupos de adolescentes se torna frecuente en nuestros


días, y más en nuestra sociedad, pues constituye una población con
características muy particulares. Por la etapa del desarrollo en que se
encuentran, demandan tratos especiales y comunicaciones “inteligen-
tes” de los adultos hacia ellos. Se considera que por el fenómeno de
envejecimiento de la población cubana, las atenciones a los herederos
de este proceso se hacen muy necesarias. Indagar en sus demandas e in-
tereses, y fomentar su inserción social, son entonces tareas inminentes.
Se identifican en el adolescente cubano las más diversas maneras de
participar en la cultura, así como variados intereses y prácticas culturales.
Este trabajo presenta un recorrido conceptual por las principales nocio-
nes pertinentes para comprender el complejo proceso de participar en la
cultura de este grupo poblacional, que abarca desde el consumo de las
ofertas culturales hasta su empoderamiento cultural comunitario.
Se parte de considerar que la participación se concreta en diferen-
tes campos sociales, entre los que se identifica el cultural. A su vez, se
hace posible su concreción en ámbitos diversos, donde el comunitario
resulta el más abarcador. De esta manera, la participación social en
la cultura es entendida como la acción social organizada y dirigida a
transformar relaciones de poder en la cultura y facilitar el acceso a la
toma de decisiones de diferentes grupos poblacionales, sin desesti-
mar el consumo como nivel legítimo de participación cultural.
El recorrido que a continuación se propone parte de dos ejes de re-
flexión. El primero, conceptual, donde se abordan las nociones de parti-
cipación y consumo cultural, profundizando en las formas y niveles de
participación y condicionantes subjetivas de la misma, en este caso
su relación con necesidades, problemas y demandas percibidas por los

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sujetos. Por otra parte, el ámbito comunitario, como espacio social don-
de se concretan estos procesos a través de sus múltiples instituciones
y escenarios, todo esto partiendo de las particularidades de los sujetos,
que implica presentar características generales de la adolescencia como
etapa del desarrollo, así como algunos fenómenos que desde la subjeti-
vidad de los actores puede reflejar la participación cultural, en especial lo
referente a su influencia en la configuración de identidades culturales.
Otro eje sería el empírico, que se dirige a caracterizar prácticas de
participación y consumo cultural de tres grupos de adolescentes en
contextos comunitarios y analizar sus condicionantes a partir de la re-
lación de comportamientos con necesidades y problemas detectados.
Se abordan estudiantes de enseñanza media regular, que incluyen a
un grupo que practica una afición artística y a otro grupo que no se
caracteriza por esta afición, también se analizan estudiantes de una
Escuela de Música del Sistema Nacional de Enseñanza Artística.
La comunidad aparece aquí no solo desde su concepción territorial o
geográfica, sino también incluye la visión de grupos poblacionales que
comparten espacio, intereses y prácticas, desde la pertenencia a insti-
tuciones escolares. Es un intento por reflexionar sobre comportamien-
tos culturales en grupos de adolescentes que constituyen fragmentos
de segmentos poblacionales. Se abordan aquí desde la diversidad
cultural que encierran, sin ánimos de generalizar pero sí de analizar las
significaciones que acompañan la vida cultural de estos, a partir de la
sistematización de estudios de casos, que constituyeron tesis de diplo-
ma en la carrera de Psicología,7en la Universidad de La Habana.

Algunos ejes teóricos necesarios


La Comunidad como ámbito social y sus condicionantes subjetivas

Nuestra vida social es atravesada por la pertenencia a múltiples colec-


tividades. Vivimos en un barrio, pertenecemos a grupos laborales, estu-
diantiles o profesionales, integramos asociaciones formales o informa-
les. Todo lo que aproxima el concepto de comunidad a agrupaciones de

7
León Fonseca Ceny (2013). Participación Social en la Cultura por los adolescentes. Va-
quero Guerrero, María Victoria (2013). Estudio comparativo de prácticas de consumo
cultural en adolescentes de escuela de arte y escuela regular.

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personas que comparten características y realizan acciones conjuntas,
así como un sentido psicológico que a nivel individual identifica la co-
lectividad a la que pertenecemos y a nivel social la red de apoyo mutuo
en la que nos insertamos y somos parte.
Este sentimiento de relaciones afectivas entre miembros debe co-
nectar entonces con la capacidad de realizar acciones conjuntas que
den respuesta a problemas y transformen situaciones. De esta mane-
ra, las acciones comunitarias se identifican con reflexiones y activida-
des encaminadas a las transformaciones en este ámbito.
El concepto de comunidad tuvo fuerte enlace con el espacio geográ-
fico en las primeras reflexiones del término (Montenegro, 2004) y se
mantiene como eje opcional para las conceptualizaciones sobre este
ámbito. Es decir, aunque prevalece el criterio de abordar el barrio como
tal, no se excluyen otras maneras de organización grupal que sobrepa-
san los límites de grupos pequeños. Así, personas que comparten de-
terminadas características y que interactúan frecuentemente pueden
clasificar para ser analizados como tal.
En lo que respecta a la flexibilidad con que podamos operar con una
definición pertinente para el trabajo de campo, se evidencia que en el
imaginario popular la noción encuentra enlace directo con el barrio,
con la localidad donde cohabitan las personas. Sin embargo, tiende
a moverse a ejes más cercanos que la contextualizan, como son los
grupos de amigos, vecinos y edificaciones, pues aunque se identifique
con lo local, se concreta en redes y espacios, que son en definitiva los
ámbitos en que se hace tangible para las personas.
La intervención comunitaria está estrechamente vinculada al pro-
ceso de diagnóstico y evaluación de necesidades. Por lo general, las
necesidades han sido estudiadas desde dos referentes teóricos: uno, a
partir de sus características objetivas; otro, en cómo son percibidas por
los sujetos. Así, vemos cómo “la necesidad deviene un criterio valorati-
vo del sentido subjetivo de un momento histórico dado y de los cam-
bios sociales que le definen; estos últimos parcialmente entendidos si
son ajenos al espacio de lo que es necesario”.8
La intervención se realiza teniendo como propósito la comunidad
en su conjunto, un problema identificado por esta o un grupo pobla-
cional específico, pero siempre debe caracterizarse por su carácter par-

8
Tovar, M. A (1994) en Psicología Social 2, 2005.

38

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ticipativo, en tanto se realiza con la implicación activa de los actores.
Debe partir del diagnóstico de necesidades percibidas o sentidas por
los mismos y no inferidas o normadas desde posiciones externas de
autoridad. A su vez, resulta imprescindible la identificación de proble-
mas desde la perspectiva de los sujetos, estimulando su participación
en la solución de los mismos. Se trata de una intervención que, a dife-
rencia de otras, no se centra en las debilidades sino en las potenciali-
dades de los sujetos como actores de desarrollo.
La comunidad es escenario idóneo para la concreción de procesos
participativos, espacio donde se hace tangible la sociedad y donde se
construyen y desarrollan identidades colectivas. Su carácter dinámico
y abierto complejiza su abordaje en tanto la subjetividad social que la
misma genera y expresa, por una parte, y la manera en que tiende a
reconfigurarse como reclamo directo de los contextos con los cuales
interactúa, por otra.
Un proceso de intervención comunitaria tiene como objetivo
mejorar las condiciones de vida de la población y que la comunidad
sea protagonista de dicho cambio. Lo cual remite a las necesidades,
aspiraciones, problemas o temas de interés para la comunidad.
En el ámbito comunitario es preciso conceptualizar nociones que
resultan básicas para el trabajo en el mismo y que aunque estén estre-
chamente relacionadas tienen sus peculiaridades. Se trata de condi-
cionantes subjetivas, en tanto reflejan la manera en que este espacio
es percibido por los sujetos. De este modo, problemas, necesidades y
demandas constituyen ejes de especial significación para el análisis,
así como el sentido de comunidad que atraviesa la pertenencia de las
personas a las colectividades que integran.
Un problema social se refiere en líneas generales a una situación
que refleja el desequilibrio o falta de armonía con los valores de una
sociedad dada, que desde una perspectiva construccionista son pro-
ducto de procesos de definición colectiva. Es preciso indagar en los
problemas propios de cada grupo poblacional, aun en los casos en que
estén identificadas dificultades que atraviesan a la comunidad en su
conjunto. Evidencias empíricas demuestran cómo este tipo de proble-
máticas generales contextualizan las reflexiones, pero no necesaria-
mente constituyen problemas centrales para todos. Así, por ejemplo,
en indagaciones con adolescentes, los problemas suelen ubicarse en
la carencia de espacios de interacción propios, lo que a su vez remite

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al ámbito cultural y recreativo. En tal sentido, es oportuno señalar que
la investigación en estos casos, aunque debe partir de percepciones
sociales generales puede, al identificar un ámbito social específico,
continuar desarrollándose en el mismo para hacer más efectiva la in-
tervención.
Las necesidades responden a una perspectiva más general y reba-
san el aspecto estrictamente carencial de la noción, incluyen necesi-
dades individuales y sociales, cuya satisfacción se relaciona con for-
mas culturales de los contextos en que emergen.
La relación entre problemas sociales y necesidades es evidente cuan-
do determinadas problemáticas identificadas a nivel social obstaculi-
zan la satisfacción de necesidades en ciertos grupos comunitarios.
Se identifican necesidades normativas cuando son inferidas por
personas ajenas al reclamo y necesidades percibidas o sentidas cuan-
do son percibidas e identificadas por los propios actores. Además, pue-
den agregarse necesidades comparativas, cuando apuntan a la com-
paración de un grupo con otro, en términos de satisfacción desigual de
una misma necesidad, y necesidades expresadas cuando hablamos de
necesidades sentidas que se expresan en el contacto o comunicación
con los organismos o actores implicados en su resolución, las que se
estructuran como demandas cuando se convierten en petición, de ahí
la relación de las nociones necesidades y demandas, en tanto una ne-
cesidad se convierte en demanda cuando se estructura como una pe-
tición a un actor social con poder decisor para realizar acciones que la
satisfagan. Las demandas pueden ser directas, cuando provienen del
grupo comunitario, e indirectas, cuando son formuladas por otros que
funcionan como agentes intermediarios (Montenegro, 2004).
El sentido de comunidad es el sentimiento de ser parte de una red
de apoyo, de una estructura social que te represente, lo que remite a
integración y sentido de pertenencia. Pero, además, se necesitan per-
cepciones de similitud e interdependencias, así como la voluntad de
mantener estas últimas. La fusión entre participación y sentido de co-
munidad constituye célula estructural y funcional de la comunidad, en
tanto espacio de encuentro e integración de subjetividades individuales
y sociales, fusión de imprescindible referencia para estimular prácticas
transformadoras desde el protagonismo de actores comunitarios.
Resultan imprescindibles diagnósticos comunitarios que identi-
fiquen necesidades y problemas de la comunidad en su conjunto en

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áreas sociales específicas (cultura, educación, deporte, etc.) o genera-
les, obtenidos a través de encuestas, indicadores sociales y otros re-
portes estadísticos. Sin embargo, el análisis se enriquece al enfocarlo
desde la perspectiva de grupos poblacionales específicos insertos en
escenarios concretos y analizados desde áreas sociales de actuación
bien delineadas.

Participación social en la cultura

La participación es una necesidad en sí misma y solo en su interacción


con el sentido de pertenencia a determinados espacios del ámbito
comunitario logra potenciar procesos de transformación con la impli-
cación activa de los sujetos. La comunidad es escenario idóneo para
estimular procesos participativos, por su concreción institucional y por
su papel mediador entre el individuo y la sociedad en su conjunto. De
esta manera, siempre que exista la voluntad política necesaria, se pue-
den desarrollar procesos participativos con anclaje en determinadas
instituciones de la localidad a través de la potenciación de grupos po-
blacionales, teniendo en cuenta sus demandas en tanto necesidades
sentidas y problemas que, de acuerdo con sus percepciones, más les
aquejan y las posibilidades reales con que cuentan para solventarlos
desde sus propias potencialidades y recursos.
La participación es siempre para algo y por algo. Es resultado de
necesidades comunes, en estrecha relación con las necesidades indi-
viduales. Es punto de encuentro entre subjetividades individuales
y grupales, demandas colectivas que dinamizan la participación en
contextos históricos específicos y requieren para su estudio conocer
las formas en que estos reclamos son sentidos y vivenciados por los
sujetos como actores de participación y no inferidos por agentes ex-
ternos a la organización de proyectos que pretendan potenciar formas
reales de participación.
La participación es un proceso eminentemente activo, en constante
cambio, que identifica el rol del ser humano en las organizaciones so-
ciales en que se inserta. Se dirige a lograr el protagonismo de los actores
sociales y a estimular la autogestión en procesos de dirección colectiva.
Es premisa del desarrollo endógeno de comunidades en aras del cambio
y la transformación, para enfrentar contradicciones y conflictos.

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La participación en ámbitos comunitarios está estrechamente
vinculada al empoderamiento (empowerment) por la preocupación
en torno al acceso a la toma de decisiones. El concepto de empower-
ment o empoderamiento enunciado por Julian Rappaport en 1981, y
que con posterioridad otros autores han continuado desarrollando, re-
fleja el interés por elevar el protagonismo de individuos, organizacio-
nes y comunidades, en tanto son estos los tres niveles en que puede
encontrar concreción. Este concepto no solo refiere el aspecto econó-
mico, sino que incluye además la opción de las personas de ser dife-
rentes, de ahí que la diversidad cultural es un principio a asumir (Mu-
situ y Huelga, 2004), lo que complejiza la acción si tenemos en cuenta
la pluralidad que encierra cada grupo poblacional en su interior.
La participación real en la toma de decisiones tiende a correspon-
derse con motivaciones intrínsecas a la naturaleza de los proyectos.
Puede ser de carácter instrumental, cuando es potenciada y utilizada
para solucionar conflictos puntuales, o real, cuando su anclaje obede-
ce a estilos de actuaciones estables y permanentes, en el contexto de
políticas que estimulen y fortalezcan su presencia.
La manera en que los actores sociales acceden a la toma de decisio-
nes en un proyecto de acción específico consta de ciertos niveles o gra-
dos de participación. Aquí se utiliza la tipología propuesta por Linares,
C. y Moras, P. (1996). pp. 77-78:

– Movilizativo y de consumo: Proyectos de acción ya elaborados


en sus aspectos esenciales, a los cuales solo resta ejecutar o con-
sumir.
– Consulta, discusión y/o conciliación: Proyectos de acción ela-
borados en sus aspectos esenciales, sobre los cuales se pide el
parecer, opinión y contribución. Se concilia y se llegan a acuerdos
o incluso a decidir algunas alternativas de elementos no vitales.
– Delegación y control: Transferencia de poder para aplicar y con-
trolar un proyecto ya elaborado en sus líneas esenciales, pero
pueden hacerse variaciones de acuerdo a las condiciones parti-
culares del escenario en cuestión siempre que no se traicionen
sus postulados fundamentales.
– Responsabilidad compartida y co-determinación: Intervención
en la toma de decisiones, que incluye todo un proceso que va desde
la identificación de las necesidades y los problemas, la articulación

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de los objetivos, la formulación y negociación de propuestas para
la solución, ejecución y evaluación de las acciones y el reparto
de los beneficios. (Este nivel de participación parte de la acción
conjunta de personas y organizaciones de la comunidad creada
por sus pobladores con sus instituciones de gobierno, centros de
investigación, enseñanza y producción).

Siguiendo esta lógica de pensamiento, resultan relevantes las si-


guientes formas de participación cultural:

– Público o espectador: se refiere a las prácticas de consumo de


los distintos bienes culturales con más o menos grados de apro-
piación.
– Artista: práctica personal de alguna actividad artística, ya sea
como aficionado o profesional.
Aprendiendo o practicando: hobbies o aficiones a alguna mani-
festación cultural.
– Estudiante: los que se encuentran en el proceso de adquisición
de conocimientos en la esfera cultural.
– Promotor, organizador y gestor de iniciativas socioculturales:
personas que por responsabilidades de trabajo o por voluntad pro-
pia, propongan, estructuren, convoquen o dirijan planes y proyec-
tos de acción cultural.

La participación social se hace tangible en los entornos inmediatos


de los actores, es decir, en grupos y comunidades de pertenencia, don-
de la sociedad es percibida y apropiada por los sujetos. Esta se con-
creta a su vez en distintos ámbitos de la sociedad, donde se puede
identificar el cultural como un sector específico, aunque es aceptado
que todo, o casi todo fenómeno social, incluye una dimensión cultural.
En esta dirección, podemos hablar de participación social en la cultura o
de participación cultural, lo que nos obliga a reflexionar en el concepto de
cultura que sustente esta noción.
Para el presente trabajo se asume la cultura como “Conjunto de sig-
nificaciones, concepciones del mundo que, de algún modo, orientan y
regulan el comportamiento de las personas. Se expresan en prácticas
concretas. Constituye campo de espacio social, donde se producen formas
y sentidos; se rige por instituciones y reglas de discurso especializadas, y

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se manifiesta a través de obras (el arte, la literatura) y de debates de
ideas que giran en torno a las batallas críticas de lo estético y de lo
ideológico” (Linares, et al. 2010. p. 12).
En correspondencia con este posicionamiento, la participación cultu-
ral es un proceso formativo de respeto a la pluralidad, sin discriminación
de culturas, que implica reconocer diversas identidades culturales a par-
tir de rasgos, prácticas y cosmovisiones comunes de grupos en contextos
de democracia cultural; donde los sujetos implicados, desde su diversi-
dad, deben asumir roles protagónicos en procesos de creación, gestión y
consumo de los bienes culturales que se producen en la sociedad.
La participación social, y en particular la participación cultural, se
concreta en espacios de diferente naturaleza: pública, referidos a es-
cenarios de esta connotación, como parques, plazas y espacios abier-
tos de las ciudades; privada, donde se incluyen espacios no estatales,
organizados en posesiones privadas como son los propios hogares de
los sujetos; institucional, que contemplan como su nombre indica las
ofertas de Instituciones estatales, y asociativa, en tanto la unión volun-
taria o convocada de personas con intereses y aficiones comunes de
manera estable y sistemática, en torno a un proyecto de acción común.
Se pueden distinguir entre las principales motivaciones que impul-
san la participación cultural, atendiendo a su contenido (Linares, C. Ri-
vero, Y. y Moras, P. 2008. p. 133), las siguientes:

—Instructiva: En cuanto a la enseñanza que le puede aportar, in-


formación, utilidad, nuevas experiencias, etc.
—Sociabilidad: En la búsqueda de compartir con sus semejantes
más cercanos desde el punto de vista afectivo, e incluso aumen-
tar su círculo de interacción.
—Satisfacción: Le permite distraerse, entretenerse y olvidarse de
los problemas cotidianos.

Consumo Cultural

La forma de manifestación por excelencia de la participación social


en la cultura es el consumo, ya que la vía principal de relacionarse la po-
blación con el hecho cultural es como público (Linares, et al 2008. p. 56).
Ahí radica su significación como proceso de apropiación cultural, que

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expresa procesos de diferenciación y distinción social, ya que determi-
nados consumos pueden ser distintivos para determinados grupos y
pautar diferencias en la comparación inter grupal.
El consumo en su relación con la democracia cultural, debe tener su
base en la multiplicidad de espacios, de escenarios culturales disími-
les. Las instituciones y proyectos culturales deben partir de la diversi-
dad que expresan las necesidades sentidas de la población y proponer
acciones que las satisfagan y representen.
El hecho de existir patrones de consumo cultural que como nación
nos identifiquen no debe desconocer que la población se subdivide en
su interior en múltiples segmentos de gustos y prácticas culturales,
por lo que estos asuntos tienden a promover ejes de reflexión que des-
de la homogeneidad remitan a la diversidad.
El consumo cultural constituye un proceso activo, donde las perso-
nas asimilan, rechazan o negocian aquello que se les ofrece, de acuer-
do con sus intereses, necesidades, expectativas (Linares, et al 2008).
Tendencias individuales condicionadas por historias personales, si-
tuación económica, niveles educativos y culturales, son factores que
matizan el proceso del consumo sin devaluar la importancia de las ne-
cesidades y demandas culturales colectivas que le caracterizan y a las
cuales responde cada grupo social.
Néstor García Canclini, una de las figuras centrales de las investi-
gaciones del consumo cultural en América Latina, se interesa tanto
por los procesos de comunicación, como por los procesos de consu-
mo. En este caso, lo considera como una práctica sociocultural donde
se construyen significados y sentidos del vivir. Así lo legitima como
espacio clave para la comprensión de los comportamientos sociales,
de ahí su afirmación de que sirve para pensar. Afirma que al seleccio-
nar los bienes y apropiarnos de ellos definimos lo que consideramos
públicamente valioso. De esta forma, se puede llegar a observar las
implicaciones simbólicas del consumo. El consumo, además, es visto
no como la mera posesión individual de objetos aislados, sino como
la apropiación colectiva, en relaciones de solidaridad y distinción con
otros, de bienes que dan satisfacciones biológicas y simbólicas que sir-
ven para enviar y recibir mensajes (Canclini, 1992).
Es prioridad de las investigaciones en este campo trascender la des-
cripción de los comportamientos culturales y adentrarse en su compren-
sión a partir de causales y análisis de contextos que las condicionan.

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Adolescencia. Principales características

La adolescencia, definida tradicionalmente como edad de tránsito


entre la niñez y la adultez, constituye una etapa del ciclo vital que
transcurre acompañada de un conjunto de cambios biológicos y de
importantes cambios psicológicos, entre los cuales se encuentra una
creciente independencia en la elaboración de criterios y en la declara-
ción de preferencias. En ese sentido, podemos hablar de cambios que se
producen en el desarrollo de los intereses cognoscitivos y profesionales,
en especial del desarrollo del pensamiento, aumentando la variedad de
intereses y tornándose sujetos más selectivos e intencionales.9
En la actualidad existe consenso en considerar a la adolescencia
como momento clave en el proceso de socialización del individuo. En
el transcurso de esto periodo, el sujeto se prepara para cumplir deter-
minados roles sociales propios de la vida adulta, tanto en lo referido a
la esfera profesional, como en la de sus relaciones con otras personas
de la familia, con la pareja y los amigos.
Otro aspecto a destacar es el establecimiento de nuevas formas de
relación con los adultos, a veces generadoras de conflictos y que agu-
dizan las manifestaciones de la llamada crisis de la adolescencia, así
como nuevas formas de relación con los coetáneos, cuya aceptación
dentro del grupo se convierte en motivo de gran significación para el
bienestar emocional del adolescente.
En términos generales, el adolescente se identifica por una posición
social intermedia entre el niño y el adulto, en cuanto a estatus social,
ya que el/la adolescente continua siendo un escolar, depende econó-
micamente de sus padres, pero posee potencialidades físicas y psíqui-
cas muy similares a la de los adultos.10
En la esfera afectiva-motivacional, el logro de una identidad perso-
nal y autovaloración relativamente estable, puede considerarse como
una neo formación en esta etapa, en que resultan típicas las necesida-
des de independencia, autoafirmación y comunicación, aun cuando el
adolescente tienda a la soledad y al aislamiento para reflexionar sobre
sí mismo. Se alcanza, además, un nivel cualitativamente superior de au-
toconciencia, la cual adquiere un carácter generalizado y sirve de sostén

9
Ibarra M., Lourdes (2003).
10
Domínguez G., Ibarra M (2003)

46

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al desarrollo de la autovaloración, aunque esta última puede ser en
esta etapa aún inestable e inexacta, pues depende en gran medida de
las valoraciones externas.
Es un grupo psicosocial de fácil acceso, presto a ofrecer sus opinio-
nes y reflexiones acerca de la vida cotidiana; en nuestro caso, acerca de
sus principales problemas y necesidades culturales. El trabajo con los
adolescentes que posibilite su reflexión hará más reducida la falta de
correspondencia que se produce entre las crecientes potencialidades
físicas y psicológicas del adolescente y las posibilidades reales con que
cuenta para su realización, en el contexto de los sistemas de actividad
donde transcurre su vida.
Como principal actividad de esta etapa se presenta la relación con
otros adolescentes, y se dan los preparativos para asumir una vida
como adulto, a través del aprendizaje de roles típicos de esta etapa. Es
característico el rechazo a la imposición de reglas de comportamien-
tos y específicamente a la autoridad del adulto, lo que la presenta
como una etapa que pone en crisis a la relación entre adolescentes
y adultos, lo que está demandando nuevos códigos de comunicación
por parte esencial de padres y educadores para con los mismos.
En cuanto al rango de edades que comprende, por la falta de con-
senso, adoptaremos la que toma UNICEF para su trabajo en el país: entre
los 12 y 18 años, periodo que a su vez ha sido subdividido con frecuencia
en dos etapas: 12-14 y 15-18. El primero es el rango donde se encuentran
los estudiantes que han participado en el presente estudio, de ahí que,
como tipicidad de este periodo, se encuentren más próximos a la niñez y
a la edad escolar, donde la actividad de estudio y el interés cognoscitivo
son típicos, sin descartar que en los adolescentes cercanos ya al segun-
do periodo se puedan evidenciar intereses profesionales.
Las necesidades de independencia, autoafirmación y búsqueda de
identidad personal son representativas de esta etapa, y se expresan en
la declaración de preferencias e incluso en aspectos tan importantes
como la orientación profesional.
El área autovalorativa tiende a ser estereotipada, lo cual implica que
a partir de éxitos o fracasos en determinado contexto, el sujeto de for-
ma inmediata puede elevar exageradamente la valoración de sí mis-
mo o por el contrario sentir ansiedad y/o timidez excesiva. Además,
según especialistas en esta etapa, el sujeto es propenso a etiquetar o
clasificar a una persona a partir de un acto o cualidad aislada.

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De modo general, vemos que es una etapa emergente, que acarrea
un nuevo panorama en la vida de los adolescentes, pero no debemos
olvidar que son sujetos en plena maduración, que necesitan ser orien-
tados. Su tratamiento, por las características del periodo, demanda in-
sertar y reelaborar estrategias para que se adapten al nuevo momento
de vida y lo rebasen con el mayor éxito.

Mundo cultural del adolescente

La adolescencia y la juventud constituyen ante todo “edades psicoló-


gicas”, partiendo de considerar que el desarrollo no es un proceso que
ocurre de manera automática ni determinado únicamente por la ma-
duración del organismo, sino que tiene ante todo una determinación
histórico social (Domínguez, L. 2010).
Lo cultural en la investigación social de la adolescencia, tiende a
asociarse con la creación de estilos y códigos expresivos conectados con
formas exclusivas de agrupación que son nombradas como bandas o
tribus urbanas. Estos estudios se dedican primordialmente al análisis de
la relación entre prácticas de consumo cultural y procesos identitarios,
prestando especial atención a las vivencias y discursos de los propios
jóvenes. En los últimos años las ciencias sociales cubanas han enfatiza-
do las miradas en torno a la identificación de una creciente pluralidad
juvenil asociada a la diversificación de sus prácticas culturales.
El consumo cultural es un área donde se han desarrollado inves-
tigaciones importantes, en estas se han tenido en cuenta a los ado-
lescentes y jóvenes como grupos etarios cuyas prácticas superan en
frecuencia y diversidad las de los restantes grupos, pero aún no se ha
profundizado en las implicaciones simbólicas e identitarias que para
ellos tienen dichas prácticas (Linares et al., 2008).
En el caso del consumo y las prácticas culturales asociados a los ado-
lescentes, el estudio de “Consumo cultural y adolescencia en Cuba”
(2011), realizado por un colectivo de autores del Instituto Cubano de
Investigación Cultural Juan Marinello (ICICJM), se centra particular-
mente en este tema. Desde una perspectiva cuantitativa, a través de
una encuesta nacional, describe el consumo cultural de adolescentes,
es decir, sus comportamientos culturales, espacios más frecuentados,
así como intereses y motivaciones que los movilizan.

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Los resultados de dicha investigación llegan a la conclusión de que
el consumo cultural de los/as adolescentes cubanos, se concreta fun-
damentalmente en las siguientes prácticas culturales: escuchar músi-
ca, ver televisión, escuchar radio, leer periódicos o revistas, ver videos
o DVD. No obstante, existen preferencias menos notables como son
hacer ejercicios o practicar deportes, jugar dominó, cartas u otros, y
jugar o ver videojuegos (Moras 2011: 20).
El consumo cultural de los adolescentes se determina por la unión
de sus preferencias y la de los diferentes miembros de su núcleo fami-
liar. La familia puede determinar los tipos de consumo según sus prác-
ticas, modo de vida, poder adquisitivo y nivel sociocultural. También la
escuela y los grupos informales benefician determinados consumos
en detrimento de otros.

Identidades colectivas y culturas juveniles

La importancia de la adolescencia y de la juventud en formas de partici-


pación y de consumo cultural, puede encontrar apoyo en los supuestos
teóricos desarrollados desde las identidades colectivas que represen-
tan, lo que también remite al estudio de las llamadas culturas juveniles.
Aunque este trabajo no se propone, por su alcance, desarrollar estos
conceptos, pensamos que su esclarecimiento en pautas generales tri-
buta a valorar las características de la participación cultural en estos
grupos de adolescentes, en tanto sujetos que comparten pertenencias
que sugieren una identidad colectiva.
La doctora Carolina de la Torre (2008) plantea que identidades indi-
viduales y colectivas son en ambos casos sociales, que las individuales
son premisas de las colectivas y que ambas están estrechamente co-
nectadas entre sí y con procesos de comparación social con otros, en
tanto validan y ofrecen modelos de diferenciación.
La pertenencia a un grupo estará marcada por la satisfacción que
encuentre su identidad social en el mismo. En este sentido, los enfo-
ques subjetivos apuntan a valorar cómo nos percibimos y de qué gru-
pos nos sentimos parte (De la Torre, C, 2008).
En temas de culturas juveniles, también conocidas como culturas
urbanas, se analizan las distintas formas de agrupamiento a partir de
la prioridad que los sujetos otorgan a socializar como modo de estar

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juntos, se destaca además el rol participativo del joven en el diseño de
su vida cotidiana, así como las prácticas y visiones que construyen en
sus interacciones.
La juventud es portadora de significados configurados en procesos
de socialización que se conectan con las experiencias vividas desde sus
campos identitarios. De esta manera, sería de interés analizar cuáles
son sus marcos de referencias y cómo estos abren nuevas posibilida-
des educativas y de empleo, a la vez que condicionan su participación
en la sociedad (Canclini, N, Cruces, N; Urteaga, M, 2012).
Las culturas juveniles, que se desarrollan a partir de intereses y gus-
tos afines, crean sus propias distinciones y jerarquías en función de
criterios complejos donde el capital cultural de los sujetos, definido en
sus historias de vida y las maneras de relacionarse con la cultura, pue-
den superar en peso al capital económico, aunque este nivel personal
limite su acceso a determinados espacios y escenarios culturales.

Algunas evidencias empíricas11


Prácticas de participación cultural

La forma en que los sujetos de los grupos estudiados participan en


la cultura es esencialmente como público. Todos refieren disfrutar de
las opciones culturales como espectador, tanto a través de los medios
audiovisuales, de comunicación masiva, como en espacios públicos
destinados a la recreación y el esparcimiento, lo que se corresponde
con un nivel movilizativo o de consumo.
Otra forma de participación identificada es como estudiante de algu-
na manifestación del arte, específicamente se identifican aquí los de la

11
Se trata de una sistematización sobre la base de dos estudios de casos rea-
lizados con similar diseño y concretados en grupos y escenarios escolares
diferentes. Son investigaciones mixtas por combinar metodologías cuan-
titativa y cualitativa. Los adolescentes de enseñanza regular son 30 estu-
diantes, de la Secundaria Básica “Camilo Cienfuegos” del Municipio Cerro,
con edades entre 12 y 14 años. Los adolescentes de enseñanza artística y
aficionados son 20 sujetos, 10 de la Escuela Vocacional “Manuel Saumell” y
10 de la Escuela Secundaria Básica “José Martí”. Estos últimos practican de
forma aficionada la música.

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escuela vocacional, aunque la mayoría tiene un acercamiento a la cultu-
ra a través de la institución escolar, donde reciben, en las escuelas regu-
lares, mediante la asignatura apreciación de las artes, instrucción sobre
danza, teatro y artes plásticas, impartida por instructores de arte. Algu-
nos también reciben educación artística en alguna institución cultural.
También, como otra forma de participación, se identificó a quienes
se encuentran aprendiendo o practicando la música como manifesta-
ción artística, aunque también se incluye la práctica de algún deporte,
o los que como parte de actividades extraescolares, se acercan a los
idiomas y a la computación.
Los estudiantes de la escuela de arte, y los aficionados solo se im-
plican de una manera diferente a la de consumo en la cultura con la
música, ya que en ambos casos se trata de grupos de adolescentes
que practican esta manifestación, unos de forma aficionada y otros
dentro de su plan de estudio y tendiente a una formación profesional.
En los de la escuela de arte la misma se realiza, a través del estudio
que implica por supuesto, también el aprendizaje y la práctica de un
instrumento musical.
Los sujetos de la muestra que estudian en la Secundaria Básica
“José Martí”, se vinculan también como practicantes de la música,
básicamente como aficionados, ya que están integrados al coro de
la escuela, con instructores de arte, y se detecta que algunos de ellos
asisten a espacios institucionales comunitarios al vincularse de mane-
ra voluntaria a cursos de superación en las casas de cultura e incluso
se identifican casos que declaran tomar clases particulares de música.
No obstante, los grupos que se vinculan a la cultura como practican-
tes, ya sea estudiando una manifestación o como aficionados, no se
implican en la organización de presentaciones públicas sino que solo
responden a las actividades que organizan las instituciones escolares.
En cuanto a los espacios de participación para los adolescentes, el
ámbito más recurrente es el privado: el hogar se convierte en lugar pri-
vilegiado a la hora de despejar y recrearse. Ellos prefieren el adentro de
los hogares que el afuera de sus domicilios, y esto está condicionado
por múltiples factores entre los que se incluyen las difíciles posibilida-
des de transporte, la imposibilidad para sufragar gastos en lugares de
interés, y dependencia de los padres para concurrir a algún lugar, al im-
poner restricciones de horarios, pues muchos apuntan que deben volver
a casa “cuando la cosa se pone buena”. A esto se le suma también las

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posibilidades que brinda el espacio privado de participar en la cons-
trucción y ser de su propio consumo.
De igual forma, las prácticas más gustadas, como por ejemplo la lec-
tura o el consumo de medios audiovisuales, se concretan con mayor
frecuencia en los ámbitos privados.
Los estudiantes de enseñanza media, a la hora de utilizar espacios
públicos prefieren la noche al día, para ellos la caída del sol significa
libertad y esta es una palabra a la que le dan un alto valor. Piensan que
en los horarios nocturnos se conectan con un tiempo de libertad fuera
del control familiar. Las discotecas son el espacio perfecto y añorado,
aunque imposible la mayoría de las veces, y no solo por la edad sino
porque la autonomía y la solvencia no les permiten concretar su ideal,
por lo que, como alternativa, suelen construir sus propios espacios en
lugares públicos de la ciudad.
En todos los grupos se evidenció la falta de información respecto a
los espacios que posee el municipio de residencia para la recreación y
el disfrute de las diferentes opciones culturales. A su vez, se constató
la demanda de espacios propios de socialización y esparcimiento den-
tro de la comunidad.
De modo general, se ha constatado el peso del consumo en compa-
ración con otras formas de participación cultural. Veamos a continua-
ción algunas de sus especificidades en esta etapa del desarrollo.

Prácticas de consumo cultural

Los adolescentes suelen, en su mayoría, disfrutar de las prácticas cul-


turales, ya sea solos o en compañía de amigos o familiares. Esto de-
pende de las posibilidades y necesidades que genere cada práctica.
Se reúnen para realizarlas en dependencia de diferencias culturales y
sociales. Ellos apuntan que, de igual forma, tanto adentro del centro
escolar como afuera, gustan de agruparse por afinidades. Así, lo que
consumen también está condicionando en su socialización. Aunque
la muestra estudiada resultó ser bastante homogénea en cuanto a
condiciones económico-sociales, se detectan diferencias, en ocasiones
influenciadas por la pertenencia a grupos informales.
En el sexo femenino hay variedad de prácticas, desde la lectura, la mú-
sica, la televisión/DVD, el baile o la salida a pasear. En el sexo masculino,

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en cambio, se ve una predilección por el deporte en los estudiantes de las
secundarias regulares, que no solo es practicado en muchas de sus va-
riantes, sino también consumido a través de los medios audiovisuales. A
este le confieren una importancia vital relacionada al mejoramiento de
la salud y al de la imagen corporal, lo que está dictado por la necesidad
propia de la edad de gustar, seducir, buscar pareja, convirtiendo la imagen
en punto crucial de interés. Ya aquí vemos con este aspecto el intento no
solo por adaptarse al modelo que mayormente aceptan, sino también la
construcción de identidades culturales propias.
Con respecto a las prácticas deportivas es necesario apuntar que
también los motiva lo lúdico espiritual; ellos unen lo beneficioso a lo
placentero, pues la mayoría lo refiere como un gusto, una preferencia
que les permite recrearse.
Dentro de las prácticas deportivas evidenciadas se constataron afi-
ciones por deportes que mueven grandes públicos internacionalmen-
te, como lo es el fútbol, seguido por grandes audiencias como son los
equipos españoles, en específico el Barcelona y el Real Madrid, así como
la identificación con sus grandes jugadores, quienes se concretan en fi-
guras ideales para ellos. También se encontraron prácticas deportivas
menos afamadas como el bádminton y otras menos accesibles como el
billar. El deporte nacional cubano también fue referenciado.
En cuanto a la música, el gusto se direcciona generalmente motiva-
dos por el grupo de pares o la familia. Entre amigos y compañeros de
aula hay creada una verdadera red de información musical donde se
conocen, disfrutan y discriminan diferentes géneros, grupos y autores.
Entre ellos intercambian todo tipo de información musical a través de
memorias, celulares, discos y así conforman lo que escuchan a diario.
También favorece sus preferencias lo que está en boga en el momen-
to: en algunas ocasiones escogen para consumir lo novedoso en el
mercado, por la incidencia de estos en los medios de comunicación
masiva, por lo que en sus prácticas repercute también una suerte de
enmascaramiento de gustos y preferencias, implicando en ocasiones
escuchar lo que dicta la moda.
De la música cubana prefieren el rock alternativo y la música fusión,
y de la internacional el pop, el rock y las baladas suelen ser los géneros
más atractivos para ellos. Los medios a través de los que la consumen
son variados: los mp3, mp4, IPods y celulares les permiten llevar su
banda favorita a cualquier lugar. A la música le atribuyen poderes de

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relajación y esparcimiento, también a través de sus letras buscan con-
formar identidades y generar modos de actuar. La música se convierte
en esa manifestación que los acompaña desde la infancia.
Los medios audiovisuales siguen esta misma pauta de selección.
Buscan consumir los géneros de su preferencia, aunque toman
en cuenta lo que amigos y familiares les aconsejan. El televisor, la
computadora y el DVD forman una parte tan relevante en sus vidas,
que los convierten en la “generación multimedia”.
Con respecto al séptimo arte, encauzan su consumo a la filmogra-
fía internacional; suspensos, policiacos, terror y comedias románticas
son las más solicitadas. La asistencia al cine no es tan frecuente, pues
prefieren escoger los filmes de acuerdo con sus intereses. Además, el
desarrollo de las altas tecnologías y el posicionamiento de los medios
audiovisuales les ha permitido llevar el espectáculo a sus casas, por lo
que trascender las paredes del hogar ha perdido relevancia a la hora
de consumir cine. Cuando conciben asistir a alguna función cinema-
tográfica, lo realizan más por el hecho de socializar que por disfrutar
lo que se exhibe.
La programación de la televisión no satisface las necesidades de
los adolescentes, por lo que reorganizan su consumo a través de los
videos/DVD. De la programación nacional lo más consumido son
los musicales y los humorísticos; “Vivir del cuento” y “Lucas” están
dentro de la preferencia. También consumen las telenovelas, especial-
mente las extranjeras. La computadora es un medio más usado para
consumir seriales y novelas, que para estudiar o para jugar videojuegos.
El baile se convierte en un modo de auto expresión, el significado
que le otorgan es esencialmente comunicativo. A través de los dife-
rentes géneros, se liberan del estrés, se divierten, y se manifiestan en
su más pura originalidad. Las fiestas con los amigos y el hogar son
contextos en que generalmente se desarrolla esta práctica. También
en presentaciones en la escuela y en alguna que otra actividad en ins-
tituciones culturales. Los amigos y la familia se vuelven espectadores
y beneficiarios de esta práctica.
Los significados atribuidos a la lectura están en el orden primordial-
mente de lo informativo, buscan a través de esta práctica esencialmente
conocimientos. Gracias a esta se abre un mundo nuevo de posibilida-
des, se identifican con los personajes y los argumentos, se trasladan
sin salir de casa a otras culturas, a otros modos de ser y de actuar, a

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otras perspectivas. También la asumen como una vía de escape de sus
propios dilemas y conflictos, la reverencian y la reconocen a pesar de
haber nacido en una era digital donde los libros ocupan espacios, y
los bytes proveen cualquier cantidad de información en formatos real-
mente pequeños. Las lecturas por lo general son recomendadas, los
libros pasan de mano en mano y los compañeros de grupo, amigos y
familiares se referencian textos predilectos.
La Feria del Libro constituye un evento al que todos asisten pero
más en búsqueda de socialización y recreación que por el mero hecho
de comprar un libro, pues exponen que la mayoría de las veces, los gé-
neros y autores codiciados no están al alcance de sus bolsillos. Y lo que
se comercializa no cumple con sus expectativas. Pablo Coelho resultó
ser el autor de preferencia, los géneros más gustados fueron las nove-
las, aventuras, thrillers y policiacos.
En general, se aprecia una gran diversidad de prácticas de consumo,
donde las de mayor acento son ver TV, escuchar música y compartir
con amigos. Esta última encuentra explicación atendiendo a las ca-
racterísticas propias de la edad, donde se insiste en la necesidad de
espacios propios sin la intervención de los adultos. Otras prácticas que
los asemejan son las referidas al deporte y a la lectura.
Los estudiantes de la escuela de arte asisten más a fiestas, a teatros
y a presentaciones musicales, mientras que los de la escuela secundaria
básica hacen mayor uso de los espacios públicos de la ciudad, de las sa-
las de cine y de materiales fílmicos en DVD. En los dibujos de la escuela
vocacional se evidencia la predilección por la música en la mayoría de
los sujetos, mientras que en los de la escuela secundaria las temáticas
tienden a distribuirse en temas diversos, solo en dos casos aparece la
música como práctica, otros contenidos son la lectura y el deporte.
En líneas generales, las instituciones culturales clásicas como son
galerías, museos y bibliotecas, tienen mayor asistencia de los estu-
diantes de la escuela de arte, aunque los de las escuelas regulares
tienden a visitar más las instituciones culturales propias del territorio
en que viven, nos referimos a la casa de cultura, donde algunos satis-
facen su afición musical. No obstante, no es depreciable para ninguno
de los tres grupos el contacto con las instituciones culturales, tenien-
do en cuenta los bajos índices de asistencia que registran otros grupos
poblacionales, de acuerdo la Encuesta Nacional de Consumo Cultural
del ICIC Juan Marinello.

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Aunque esta investigación no se propuso indagar en la influencia
familiar, en las entrevistas con los adolescentes pudimos constatar
que en el caso de los de la escuela de arte predominan padres pro-
fesionales, en algunos casos vinculados al trabajo cultural y que en
general son público asiduo a espacios e instituciones culturales y han
apoyado desde las primeras etapas del desarrollo de sus hijos su vincu-
lación con la música y actualmente mantienen estrechos contactos con
la escuela, para mantenerse al tanto de la formación de los menores.
Por su parte, en los de las secundarias básicas regulares la afición por
la música de los adolescentes de la muestra es espontánea, no cuen-
tan con el apoyo y preocupación de los padres que, en la mayoría de los
casos, se trata de personas de diferentes oficios y profesiones, con índi-
ces más discretos de consumo cultural y que al parecer no conciben la
inclinación artística de sus hijos como futura profesión.

Principales necesidades y problemas percibidos


por los adolescentes

Las necesidades y problemas percibidos difieren en los grupos estu-


diados. Los adolescentes de la escuela de arte reflejan como principal
fuente de sus problemas la falta de tiempo para realizar actividades
recreativas debido a la gran cantidad de carga docente en ambos pla-
nes de estudio, por lo cual mencionan que les gustaría tener la posi-
bilidad de salir a compartir con sus amigos en espacios públicos; en
un menor índice se encuentran problemas de índole familiar debido
a la incomprensión o rigidez de los padres, que no les permiten salir
a divertirse con sus compañeros porque manifiestan que deben es-
tudiar para el pase de nivel. Por esta razón, el conflicto de autoridad
en la relación adolescente - adulto parece tener menor incidencia,
porque las obligaciones escolares suelen restar significativamente
tiempo libre para buscar otras alternativas de entretenimiento pro-
pias de la edad.
Por otra parte, los estudiantes de escuelas regulares reflejan sus prin-
cipales problemas en temas relacionados con la diversión, debido a que
sus padres no los apoyan económicamente o no los autorizan para rea-
lizar estas actividades. Sumado a esto, se encuentra el hecho de que
son menores de edad y no tienen admisión a los centros nocturnos

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que quisieran frecuentar. Por ello suelen acudir a espacios no de su
completo interés pero sí afines con sus posibilidades.
En cuanto a las necesidades se destacan las de realización profe-
sional artística y de estudio como las de mayor incidencia, aunque di-
fieren en su contenido en cada caso, pues la realización profesional
artística de los estudiantes de la escuela Manuel Saumell obedece a
motivaciones intrínsecas de la profesión, la cual conlleva un estricto
plan de estudio. En instituciones especializadas en el arte solo el es-
tudio reiterado conlleva a la superación profesional, por ende sienten
como deber la práctica constante de su especialidad para lograr su
realización en este sentido, aunque en algunos casos implica una alta
competencia, así por ejemplo un estudiante menciona “quiero ser el
mejor violinista del mundo”.
Por otra parte en los/as adolescentes de la escuela “José Martí” la
realización profesional artística está más vinculada a motivaciones
extrínsecas a la actividad en cuestión, ya que se trata de ser músico
para alcanzar fama, reconocimiento, viajes al exterior y obtener ven-
tajas económicas.
El reclamo de espacios propios donde poder interactuar con sus
semejantes sin la presencia del adulto tiene mayor presencia en los
estudiantes de las secundarias básicas regulares, los que al no compar-
tir dos planes de estudio cuentan con mayor tiempo para diversificar
sus prácticas de consumo cultural. En estos grupos las motivaciones
para el consumo son básicamente las de diversión y entretenimiento,
mientras que para los de la escuela vocacional, por las características
del estudio de una manifestación artística y por la centralidad que
esta ocupa en sus proyectos de vida individuales, son eminentemente
motivaciones de orden cognitivo, en tanto predomina el afán de su-
peración y la búsqueda constante de nuevos conocimientos que los
preparen para su futura profesión.

A modo de conclusiones

Las reflexiones teóricas que acompañan el presente trabajo enfatizan


en la necesidad de explorar en los contextos y condicionantes subjeti-
vas de la participación cultural, enfatizando en las comunidades como es-
cenarios donde se concreta. La investigación en ámbitos comunitarios

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debe partir del diagnóstico de las necesidades percibidas por los suje-
tos para luego propiciar acciones que estimulen su empoderamiento,
tendiente a elevar el protagonismo en procesos de toma de decisiones
y en prácticas transformadoras.
La adolescencia como etapa del desarrollo se caracteriza por varia-
das prácticas e intereses culturales, lo que incita a la realización de
exploraciones que enfaticen en sus posibilidades como actores de de-
sarrollo cultural.
Los resultados de las investigaciones que se presentan caracterizan
las prácticas de participación y consumo cultural de tres grupos de
adolescentes en condiciones urbanas desde pertenencias territoriales
y escolares diferentes, lo que permite identificar características que
los asemejan y otras que los diferencian. A continuación se exponen
las que resultan más significativas.
La principal forma de participación cultural que presentan los sujetos
es como público o espectador, aunque los aficionados se relacionan con
la cultura como practicantes y los de la escuela de arte lo hacen como
aficionados y estudiantes (esta forma de relacionarse solo atañe a la
manifestación que estudian o practican). No se evidencian otras for-
mas de contacto con la cultura en los restantes ámbitos diferentes a
las del consumo, es decir interactúan con otras ofertas culturales bási-
camente como público o beneficiarios.
El espacio de participación primordial es el ámbito privado, aunque
se identifican en adolescentes prácticas de mayor variedad y uso de
espacios que en otros grupos poblacionales, donde los públicos suelen
ser escenarios recurrentes.
Las principales prácticas de consumo que asemejan a los adolescen-
tes son ver la TV, escuchar música y compartir con amigos. Registran
diversas y variadas prácticas que incluyen la asistencia a instituciones
culturales, aunque estas manifiestan un mayor uso por parte de los
estudiantes de la escuela de arte.
Las necesidades percibidas comunes para estudiantes y aficionados
al arte son el estudio y la realización artística profesional, matizadas
por diferentes motivaciones, los de la escuela de arte tienen marcados
intereses cognoscitivos alrededor de la música y por lo tanto respon-
den a motivos intrínsecos de esta profesión, mientras que los de la
secundaria regular movilizan su comportamiento más en función de
motivaciones extrínsecas a la esencia de la música como profesión y

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están más influenciados por motivos de entretenimiento y distracción
en la realización de la actividad artística. Los estudiantes de escuela de
arte tienden a compartir menos con sus semejantes y hacer menor uso
de espacios públicos de la ciudad. Las fiestas, el teatro y las presentacio-
nes musicales en vivo son comportamientos que los caracterizan.
La comunidad como espacio geográfico y de residencia de estos
adolescentes es el contexto para concretar sus prácticas culturales
tanto en espacios privados, públicos como institucionales. Los recla-
mos de una mayor atención a necesidades y demandas de este grupo
poblacional como público real y potencial de la cultura en las ofertas
de sus territorios, debe estimular opciones que los representen y esti-
mulen otras formas de participación además del consumo.
Por otra parte, la comunidad como grupo poblacional de adolescen-
tes en el contexto cubano, si bien identifica patrones de gustos y prác-
ticas que los identifican, debe también reconocer la diversidad cultural
que manifiestan distintos segmentos a su interior, condicionados por
múltiples mediaciones donde diferencias regionales, barrios, influencias
familiares y escolares, accesibilidad y asequibilidad de la oferta cultural,
entre otros, pueden estar motivando disimiles maneras de interactuar
con servicios y manifestaciones del arte y la cultura.

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Apuntes sobre el desarrollo humano en Cuba.
La Habana Vieja como contexto favorable de acción
por la adolescencia, la cultura y el desarrollo

LIC. YOLAIDA DUHARTE LÓPEZ

En tiempos en que todavía no se concebía la conceptualización del de-


sarrollo humano y predominaban modelos de marcado enfoque eco-
nomicista y desigual, Cuba emprendía el camino hacia la construcción
de una sociedad más equitativa. Desde el triunfo de la Revolución y
con las primeras medidas socioeconómicas puestas en práctica, ya se
ambicionaba la eliminación de la pobreza y se trabajaba por ubicar al
ser humano como centro del desarrollo.
Aunque la estrategia trazada se ha visto amenazada en varias oca-
siones por factores internos y externos, desde sus inicios mantuvo
como retos preservar la justicia social acorde con las características so-
cioeconómicas de la Isla, así como ampliar y sustentar los logros alcan-
zados. Muchas han sido las políticas sociales implementadas, ya sea
en materia educativa o de salud, proyectos deportivos o programas
culturales, todos encauzados a la protección, bienestar y potenciación
de capacidades en la población.
Y es que en Cuba la ampliación y uso de capacidades es uno de los
aspectos sobre los que más se trabaja. Las acciones múltiples a su fa-
vor cumplen con el objetivo de transformar el comportamiento de los
seres humanos hacia el desarrollo de prácticas más saludables, parti-
cipativas y solidarias con sus semejantes. Se fomenta la instrucción y
formación de valores, conjuntamente con la promoción de una vida
más sana, creativa y productiva.
El carácter local de muchas de las políticas y programas que se pro-
mueven contribuye al aprovechamiento de las potencialidades de
los territorios, empleándolos en su propio beneficio y a su vez con-
tribuyendo al desarrollo social del país. Esta particularidad permite

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aglutinar esfuerzos en función de los sectores sociales que integran
la comunidad, (re)conociendo sus atributos, cultura e intereses, así
como acometiendo soluciones a sus problemáticas fundamentales.
Así sucede en circunscripciones de la capital cubana –aunque no solo
en ella–, donde, a pesar de cuantiosas carencias, se invierten recursos
materiales y humanos para transformarlas en ámbitos favorables
para niños, niñas, adolescentes y población en general.
Este trabajo presenta un análisis de la estrategia de Cuba para el
desarrollo humano, sus obstáculos y principales retos, así como los re-
sultados positivos obtenidos y las políticas ejecutadas que lo avalan.
Se destaca la experiencia del Programa de Desarrollo Humano Local
(PDHL) en el país y de La Habana Vieja como uno de los municipios
escogidos para implementarlo. Desde la caracterización de su Centro
Histórico y los proyectos sociales ejecutados por la Oficina del Histo-
riador de la Ciudad de La Habana (OHCH), se vislumbran las oportuni-
dades y desafíos del proceso de desarrollo en el territorio, el papel de
la cultura en este y las perspectivas de trabajo con los adolescentes,
grupo poblacional que actualmente se fortalece.

La estrategia de Cuba para el desarrollo humano

A partir de los años 60, las directrices trazadas mantenían como obje-
tivo fundamental la promoción de un desarrollo integral, donde se pu-
dieran tratar simultáneamente las políticas económicas y sociales di-
señadas y ejecutadas por el gobierno. Funcionaba tras un seguimiento
y evaluación constante del progreso, donde se tuvieran en cuenta las
relaciones establecidas entre las esferas que lo conformaban. De esta
forma, a través de una política social única dirigida por el Estado, se lo-
graba la concentración y distribución de los recursos en función de la
misma, en aras de alcanzar mayores y mejores resultados en materia
de equidad y bienestar.
Se caracterizó por disponer de un proyecto nacional en el que estu-
vieran implicados todos los sectores sociales, asegurando el acceso a
los servicios públicos y sin discriminación de raza, género o nivel ad-
quisitivo. Además, concebía el tratamiento preferencial a determina-
dos grupos poblacionales como mujeres, niños, ancianos y residentes
en zonas rurales (Bombino et.al, 2006). Estos constituyen parte de los

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principios sustentadores de un nuevo modelo de desarrollo que se
vio precedido por una precaria situación con altos índices de desem-
pleo, pobreza crítica, latifundio, dependencia económica y escasos
resultados en las esferas de educación y salud.
Durante las tres primeras décadas la implementación de la estrate-
gia sufrió variaciones sobre todo en materia económica, no lográndose
la adecuada complementación con los avances sociales. En los inicios
se trabajó por diversificar la producción agropecuaria e impulsar la in-
dustrialización del país, cuando realmente no estaban dadas todas las
condiciones internas, subestimándose también las relaciones moneta-
rio-mercantiles en el modelo socialista. Ya a finales de los 70 y media-
dos de los 80, después de una dura crítica a tales fenómenos, se pasó
a situaciones extremas donde tampoco se daba solución a los errores.
Así sucedió con el nuevo sistema de planificación y dirección de la eco-
nomía, el cual dio un marcado énfasis a los mecanismos económicos, en
detrimento de los factores sociales, políticos, ideológicos y culturales.
Cuando apenas comenzaban a darse los primeros pasos en la bús-
queda de soluciones de corte más cualitativo,12 estas se vieron interrum-
pidas por el derrumbe del campo socialista europeo –modelo de marca-
da influencia en el estilo de gestión de desarrollo nacional y aliado del
que dependía en alto grado la asistencia de suministros-, ingresando el
país en la etapa conocida como periodo especial. Esta se caracterizó por
el recrudecimiento de las condiciones para satisfacer los bienes nece-
sarios a la población, afectando el consumo industrial y doméstico. Se
vieron afectadas todas las esferas del desarrollo y se tuvieron que tomar
medidas como: mayor apertura al capital extranjero, realce de las pro-
ducciones generadoras de ingresos como el turismo y la biotecnología,
despenalización de la tenencia de divisas y cierta ampliación del trabajo
por cuenta propia, entre otras (Rodríguez, 2014).
Pasada la fase más difícil y ya adentrado el siglo XXI, las condiciones
del modelo de desarrollo se han ido reformando, dirigiéndose al cre-
cimiento en recursos básicos para impulsar políticas sociales, las que
también sufren cambios en su institucionalización y se readecuan a la
política económica.

12
Proceso conocido como “Rectificación de errores y tendencias negativas”, iniciado
en el año 1986.

63

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Conjuntamente con las imprecisiones mencionadas –las que tam-
bién forman parte del análisis del modelo de desarrollo cubano-, se ha
producido numerosas transformaciones positivas en total sintonía con
lo que en su momento demandó el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia (UNICEF) en su estudio “Ajuste con rostro humano” (1987).
Este insistió en la necesidad de tener en cuenta la dimensión humana
de las políticas e integrarla a estas en su conjunto, en lugar de conside-
rarla como un componente adicional de bienestar (CIEM, 1997:2-3).
Al proponerse teorías, pautas y dimensiones que integraban dicha
perspectiva, Cuba se apropió de conceptos y metodologías de trabajo,
labor que también ha sido reconocida por el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), encargado de elaborar cada año los
Informes de Desarrollo Humano. En el primero de estos informes (1990)
Cuba es citada entre los países con desarrollo humano sostenido13 y en
1991 la nombraron como una de las naciones con altos índices de asig-
nación y prioridad social elevados. En este último fue reconocida por los
frutos en la erradicación del analfabetismo, aunque es solo uno de los
indicadores en los que la población ha sido beneficiada.
Además de la educación, se puede señalar la salud, con igual acceso
y gratuidad de sus servicios. Se ha trabajado por el empoderamiento de
la mujer y por promover la participación social, involucrando a la pobla-
ción en el proceso cubano con conciencia de derechos sobre los resulta-
dos; también se hace énfasis en su cooperación y responsabilidad en los
programas de desarrollo sostenible por una educación ambiental.
Aunque se han sufrido pérdidas en los niveles de ingreso de la po-
blación, el Estado se ha encargado de garantizar la satisfacción de nece-
sidades prioritarias para las personas, las que constituyen dimensiones
o indicadores del desarrollo humano. De esta forma se evidencia cómo
el desarrollo no se mide solo por variables económicas, aunque manten-
ga relación con dicho incremento. También hay que potenciar las capa-
cidades humanas, o sea, aptitudes, habilidades y cualidades que, de forma
individual o colectiva, contribuyan a la ampliación de sus libertades y
faciliten el acceso a mayores y mejores oportunidades (PNUD, 2010).
Dichas capacidades y el resto de los beneficios orientados a la pobla-
ción, han sido potenciadas a través de disímiles políticas que, desde el

13
Tipología que agrupa a países que lograron sostener el éxito alcanzado en desarro-
llo humano. Ver PNUD: 1990, ob.cit., p.99.

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triunfo revolucionario, han formado parte de la estrategia para asegu-
rar el principal objetivo de la misma: convertir al ser humano en sujeto
del desarrollo, como protagonista activo de la construcción de dicho
proceso.

Políticas y programas de desarrollo humano: avances, obstáculos


y experiencias novedosas

Como resultado de las extremas condiciones que tuvo que enfrentar


la Revolución y el cambio hacia un nuevo sistema socialista, el grueso
y mayor impacto de las políticas seguidas sucedieron desde el triunfo
de 1959 hasta la década de los 90. Aunque con los años de la crisis y en
las posteriores etapas de recuperación disminuyeron muchas de las
garantías y facilidades preexistentes, no han decrecido los esfuerzos
en mantener los logros obtenidos ni la labor por reforzar el bienes-
tar y calidad de vida de la población. Las medidas tomadas han teni-
do repercusiones positivas –y en menor escala resultados negativos-,
en cada una de las áreas básicas del desarrollo humano, expresadas
luego en indicadores para el cálculo del Índice de Desarrollo Humano
(IDH)14 y con impacto en la situación actual.15
Luego del triunfo revolucionario, entre las políticas efectivas que
eliminaron el desempleo como fenómeno social y redujeron la tasa
hasta niveles significativamente bajos, se encuentran la protección
salarial de todos los trabajadores y la ubicación laboral de los jóvenes
al culminar estudios. También se ofreció el pago por retiros, pensiones,
enfermedades y accidentes, y se subsidió la canasta básica alimenta-
ria, garantías que todavía hoy, en lo fundamental, se preservan. Se ins-
14
A partir de la apropiación de la perspectiva del desarrollo humano, en Cuba se pro-
siguió al mismo cálculo del Índice de Desarrollo Humano promovido por el PNUD.
Aunque es una medida todavía incompleta y de corte extremo cuantitativo, ha arro-
jado datos estadísticos de interés que muestran resultados importantes en materia
de desarrollo humano.
15
En América Latina y el Caribe, Cuba ocupa el sexto lugar en el cuadro del IDH por
países y el número 59 a nivel global (0.780), integrando el grupo con índice de de-
sarrollo humano alto. Todos los datos que en este apartado se refieren al compor-
tamiento actual de los indicadores de desarrollo humano en Cuba se correspon-
den con el “Anexo estadístico” del Informe sobre desarrollo humano 2013 (PNUD,
2013:140-194).

65

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tauraron leyes de Reforma Agraria y de Reforma Urbana y se entregaron
propiedades de viviendas a los ciudadanos, las que mejoraron el déficit
habitacional y elevaron las condiciones de vida y trabajo en zonas rurales.
A favor de la educación y la cultura se produjo la Campaña de Alfa-
betización, la construcción de escuelas en todo el país para los distin-
tos niveles de enseñanza y se promovió el acceso a redes informáticas
en el sistema educativo y en la comunidad. También se conformó un
amplio sistema de editoriales y publicaciones periódicas, una abierta
red de bibliotecas e instalaciones culturales y un avanzado sistema
de enseñanza artística.16 Por otro lado, se han construido instalaciones
deportivas en los centros educacionales y comunitarios, y con ellas va-
riados programas dirigidos a niños y niñas, mujeres, discapacitados y
adultos mayores.
En relación con el estado nutricional y de salud de la población, este
ha mostrado una mejoría gradual y constante. Se posee un amplio
programa materno infantil, priorizado junto a la extensa campaña de
vacunación e inmunización y la atención al envejecimiento poblacio-
nal. Se han creado programas especializados para la formación de tra-
bajadores en este sector y se establecen convenios con otros países,
prestando ayuda solidaria. Los resultados significativos lo demuestran
en este momento la alta esperanza de vida al nacer, de 79.3 años, la
baja tasa de mortalidad infantil y materna y el 0.1% de incidencia del
VIH en jóvenes de 15 a 24 años.
Siguiendo esta política, también se ha favorecido la estrategia de
cuidado y protección ambiental y el nivel de cobertura de los servicios
de agua potable y saneamiento. Se han ejecutado acciones legislativas
e institucionales,17 programas de conservación energética y fomento
de fuentes renovables. Además, se ha velado por la conservación y res-
tauración de la zona costera, la protección de plantas y animales bajo
peligro de extinción y la promoción de nuevas prácticas agropecua-
rias sustentables.

16
Actualmente Cuba posee una tasa de alfabetización adulta de 99.8% y cuenta como
uno de los países de la región de más gasto público en materia de educación con un
12.9% del PIB.
17
Creación de la Comisión Nacional para la Protección del Medio Ambiente y el Uso
Racional de los Recursos Naturales en 1977, el Sistema o Red Nacional de Áreas Pro-
tegidas en 1981 y el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente en 1994,
entre otros.

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Por último, y no menos importante, se ha trabajado enormemen-
te en promover el valor y lugar de la mujer en la sociedad, implicán-
dola en todos los programas de desarrollo económico y social reali-
zados, con igualdad de oportunidades y remuneración, con cargos
parlamentarios y de toma de decisiones. Tienen el respaldo de insti-
tuciones y organizaciones creadas para la protección de sus derechos,
como la Federación de Mujeres Cubanas (FMC), con disímiles acciones
por el empoderamiento de las féminas, y opciones de capacitación y
empleo. Las estadísticas muestran un bajo índice de desigualdad de
género (0.356) y una tasa de participación femenina en la fuerza de
trabajo del 43.39%.
A pesar de que dichas intervenciones fueron efectuadas como res-
puesta a la tarea de fomentar el desarrollo integral en que se basaba
el país, no siempre se logró asegurar la proporcional relación entre to-
dos los factores implícitos en la estrategia, resistiendo algunos contra-
tiempos. Si además de los errores cometidos en la política nacional ya
analizados, se tienen en cuenta la herencia del subdesarrollo de épo-
cas anteriores, las severas consecuencias del bloqueo económico nor-
teamericano y la crisis de los años 90, se incrementan los obstáculos
para el modelo de desarrollo que se venía implementando.
Otro freno en el camino del desarrollo ha sido el extremo papel rector
y regulador por parte del Estado, con una fuerte historia de centrali-
zación. Los esfuerzos por mantener la eficiencia en todos los secto-
res fueron muchas veces insuficientes y el proceso de coordinación se
producía solo entre entidades públicas, dejando a un lado a otros acto-
res productivos. Aunque es cierto que gracias al control y guía ejercida
por el Estado sobre los recursos se crearon capacidades beneficiosas
para todos, se hace hoy un llamamiento a redefinir el rol de los acto-
res, dando valor y lugar a otras instancias, fomentando capacidades a
nivel local, más flexibles y horizontales.
Y es a la hora de potenciar diferentes vías generadoras de desarrollo
humano donde las políticas, instituciones y decisores públicos desco-
nocen o no tienen claro algunas alternativas viables y oportunas. Esto
sucede de igual forma en los estudios realizados sobre el tema, que
en su mayoría se centran en la aplicación del concepto en sí mismo,
mientras que algunas de las aristas que lo integran no son analizadas
desde la perspectiva de su impacto sobre el desarrollo o desde las rela-
ciones que se pueden establecer.

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Una de las esferas menos abordadas desde este enfoque es la cul-
tura, permeada por la visión restringida que todavía se tiene de la mis-
ma y por el extremo razonamiento cuantitativo de algunas posturas
del desarrollo humano. Son pocas las investigaciones en el país que
han abordado la relación cultura-desarrollo, y en menor cuantía las
que contemplan el aspecto “humano”. Entre las primeras predominan
las de tipo teórico y más global, destacándose las publicaciones de la
UNESCO y los estudios sociológicos (UNESCO, 2000; Figueroa, 2006);
otras, desde una perspectiva comunitaria, estudian el desarrollo socio-
cultural. En el caso de la relación cultura-desarrollo humano, al contra-
rio de la creación internacional, la producción nacional es escasa; se
pueden mencionar trabajos del Centro de Investigaciones Psicológicas
y Sociológicas (CIPS) que, desde un enfoque psicosocial y con énfasis
en la innovación educativa y la creatividad, manifiestan cierto interés
por el tema (D`Angelo, 2008:239-266). También se destacan publica-
ciones del Instituto Cubano de Investigación Cultural “Juan Marinello”
y la Oficina del Historiador de la Ciudad de La Habana (OHCH), insti-
tuciones que han promovido espacios de intercambios y talleres, aún
insuficientes (González y De Cambra, 2004:53-65; OHCH, 2006).
Y si el desarrollo humano concibe a las personas como su centro y ob-
jetivo primordial, ¿cómo se entiende que sea ignorado el papel de la cul-
tura en el desarrollo cuando esta forma parte inherente del ser humano?
En la estrategia nacional y en prácticas más concretas todavía exis-
ten contrariedades que impiden evaluar la integración de la labor cul-
tural en los aspectos económicos y sociales del desarrollo. En ocasiones
se concibe la cultura como una carga y no se invierte en ella; en otras, se
convierte en objeto de lucro. No siempre se elaboran proyectos con toda
conciencia de lo que pueden lograr en materia de capacidades locales y
humanas, sobre todo si se parte de las potencialidades del contexto en
que se desarrollan. Existen experiencias en el país que demuestran la
trascendencia de procesos culturales en diferentes territorios anterior-
mente no valorados, y donde ahora se generan dinámicas nunca vistas.18
Es por ello que se necesita mucho de las capacidades para participar
en el desarrollo, pensando en el factor económico, pero también en lo
18
Constan los ejemplos de ciudades como Gibara con su Festival del Cine Pobre, las
parrandas de Remedios o los carnavales de Bejucal, el programa Rutas y Andares de
la Habana Vieja, la ciudad de Baracoa en Guantánamo o el Valle de los Ingenios en
Trinidad.

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que no puede ser cuantificado. Si bien el país se acogió al cálculo del IDH
entre las vías para medir los avances del desarrollo humano, los investi-
gadores conocen de sus limitaciones, con dimensiones que no abarcan
todo el concepto e indicadores que no necesariamente son un buen re-
flejo de las mismas. No en vano se le han hecho transformaciones a la
medición –dando lugar al IDH modificado–, que mejoraron el análisis e
integraron nuevas variables. Estos cambios se han dado como resultado
de estudios realizados en el país que evidencian el interés hacia este
enfoque de desarrollo. Los más abarcadores por su carácter nacional
fueron las realizadas por el Centro de Investigaciones de la Economía
Mundial (CIEM) en los años 1996, 1999 y 2003, abordando temas como
el desarrollo humano en Cuba, su relación y expresión en la equidad y el
papel de la ciencia y la tecnología a favor del mismo, respectivamente.
Como estas, existen pocas que acojan el tema; hay casos aislados de
cálculos a escala municipal o debates que, desde la teoría, se concep-
tualizan. Incluso, las investigaciones más empíricas tratan de superar
el enfoque cuantitativo, caracterizando o analizando experiencias de
esta perspectiva de desarrollo, fundamentalmente desde el ámbito lo-
cal. Este escenario ha prevalecido en la última década, sobre todo por
los favorables resultados de políticas descentralizadas que promue-
ven el desarrollo con los recursos endógenos.
Dinámicas de este tipo se propiciaron por la misma crisis de los 90,
cuando el Estado tuvo que ceder ante nuevas estrategias que facilita-
ran soluciones imposibles de ser transferidas por el modelo de centra-
lidad, y encontró las mejores oportunidades a nivel local y municipal.
Aunque no fue un fenómeno generalizado, sí demostró la existencia
de un espacio de creación, participación y cooperación, el cual favore-
ció las relaciones entre el Estado y la población y abrió las puertas a la
construcción de un modelo de desarrollo más autóctono.
Una de las experiencias de descentralización de mayor éxito fue
el Programa de Desarrollo Humano Local (PDHL), el cual se empezó a
aplicar en el país en 1998. Este formó parte de una serie de programas
creados para favorecer la implementación de los compromisos sus-
critos en la Cumbre de Desarrollo Social (Copenhague, 1995) y por los
Objetivos y Metas del Milenio. Fue un instrumento de coordinación de
las Naciones Unidas y una estrategia del PNUD y el gobierno cubano,
dirigido a favorecer la articulación de la cooperación internacional en
apoyo a los procesos de descentralización y desarrollo local en el país.

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Consolidar la colaboración entre distintas iniciativas y retroalimen-
tar las estrategias de desarrollo humano a nivel nacional, fueron fines
seguidos por el programa. Tales objetivos se afianzaron con el incre-
mento de la acciones en el territorio, donde se invirtió la mayor parte
de los recursos; se propusieron perfeccionar el funcionamiento de las
administraciones y servicios locales, mejorar las condiciones de vida
de los residentes –especialmente de los grupos vulnerables- y, a su
vez, favorecer la participación de la población en los procesos de desa-
rrollo. Así, el programa logró influir en los tres niveles de intervención
(local, nacional e internacional) y se registra entre las buenas prácticas
en el país a favor del desarrollo humano. Intervino en políticas y estra-
tegias nacionales como la reconversión industrial azucarera, la cen-
tralización de las universidades en las sedes municipales, el programa
nacional de la vivienda, la seguridad alimentaria, la informatización
y el desarrollo económico local, entre otros. En todos impregnaba su
sello de velar por el aprovechamiento de los recursos endógenos, con
un enfoque participativo y transversal de género.
Tenía un carácter multisectorial (económico, social y cultural), por lo
que se trabajaba en reducir la pobreza, fomentar el desarrollo económi-
co, el cuidado y protección del medio ambiente y la calidad de servicios
como los de salud y educación; promovía la sostenibilidad, la integra-
ción social y el respeto a la diversidad y la no discriminación. Potenció
capacidades no solo en la población, sino también contribuyó a incre-
mentar y fortalecer las capacidades locales de planificación, gestión e
implementación del desarrollo. Se crearon sinergias positivas y lazos de
colaboración gracias a esa cooperación descentralizada y multilateral, y
se llegó a conformar una amplia red de aliados y socios internacionales.
Una de las principales ventajas de la aplicación del Programa era
precisamente su metodología. Al articular la cooperación interna-
cional con prioridades locales de desarrollo humano, apoyó la crea-
ción de los Grupos de Trabajo Provinciales y Municipales.19 En ellos se
elaboraban diagnósticos integrales territoriales participativos que
definían las prioridades de trabajo; formulaban los proyectos, confor-
maban un plan de acción que discutían en todos los niveles e incluían
evaluaciones periódicas en la posterior ejecución de los mismos.
19
Instancias multisectoriales e interinstitucionales locales de gestión, conformadas
por las principales estructuras operativas a nivel local: planificación, universidad,
educación, FMC, agricultura, estadísticas, trabajo, MINCEX, salud, medio ambiente.

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Este fue un programa concebido para menos de 2 años y se extendió
a 14, comenzó trabajando en 2 provincias y un territorio y se terminó
aplicando en 8 provincias20 y 60 municipios del país. Los resultados ob-
tenidos y los millones de recursos invertidos así lo demandaron, apre-
ciando el trabajo realizado en los territorios de más bajo IDH del país,
contenidos en sus tres regiones geográficas. Fue todo un reto ante la
fuerte historia de centralización en el país. Era una dinámica distinta,
una experiencia novedosa.

La Habana Vieja: historia, cultura y proyección social

Uno de los municipios beneficiados por el PDHL fue La Habana Vieja,


ubicado en la capital cubana. Conformó el primer grupo “piloto” de
territorios escogidos para implementar el programa, conjuntamente
con las provincias de Granma y Pinar del Río. El mismo se encuentra
entre los más pequeños de la provincia y el país, con una extensión
territorial de 4.37 km2. Su territorio se considera 100% zona urbano y
está dividido en 7 Consejos Populares, ocupados principalmente por
viviendas, centros productivos y de servicios.
Pequeño en superficie, tiene una alta densidad poblacional de más
de 20 838 hab/km2, sin contar una gran cantidad de población flotan-
te. Residen alrededor de 91 066 habitantes, con predominio de las mu-
jeres (51,4%) y una tendencia al envejecimiento poblacional, ya que los
adultos de 60 años y más sobrepasan en casi un 8% a la población
infantil. Los servicios de salud y de educación no gozan de óptimas
condiciones y son todavía insuficientes. Se han alcanzado bajas tasas
de mortalidad infantil y materna (casi nula), así como una esperanza
de vida superior a los 75 años (ONEI, 2013 y 2013a).
La actividad económica en el municipio es extensa, generadora
de altos valores de producción y fuente de divisas. Desgraciadamente,
algunas se ven afectadas por la creciente urbanización, el arrojo de
desechos y las dificultades en los servicios de saneamiento, con la
consiguiente contaminación de las aguas y al deterioro de espacios
públicos y privados.

20
Pinar del Río, Cienfuegos, Sancti Spíritus, Las Tunas, Granma, Santiago de Cuba, Holguín
y Guantánamo.

71

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Aunque son muchas las potencialidades del territorio, existen li-
mitaciones que afectan a la población, como las malas condiciones
de habitabilidad existentes. La situación empeora con el insuficiente
sistema de abasto de agua y de recogida de desechos sólidos, las di-
ficultades en la distribución del gas manufacturado y en la red vial,
así como el deterioro de las redes eléctricas y el alcantarillado. Estos
problemas influyen en la gradual descomposición de la condición hu-
mana, fomentando malos hábitos e indisciplinas sociales. El abando-
no de los estudios y el trabajo por adolescentes y jóvenes también es
percibido por los residentes.
Esta situación de vulnerabilidad suscitó el interés de autoridades
e instituciones dentro y fuera de la comunidad, alarmadas ante la
fragilidad e incertidumbre del contexto, pero con expectativas de
trabajar en beneficio de la sociedad. Basado en ello, actuó el PDHL,
programa orientado a fomentar las experiencias descentralizadas
de desarrollo humano desde el reconocimiento de los problemas y
prioridades del territorio.
Con la participación activa de la población –requisito indispensable
para actuar y con ayuda de la cooperación internacional, se ejecutaron
más de 120 proyectos que influyeron directamente en las limitaciones
identificadas. Se apoyaron acciones concretas en escuelas primarias y
secundarias básicas; se consumaron la Casa del Pedagogo, el Centro
Comunitario de Salud Mental, la Clínica de Medicina Natural y Tradi-
cional, las casas de abuelos y las residencias protegidas. También se
iniciaron talleres de Talabartería, trabajos con la Empresa de Servicios
Comunales “Aurora” y trabajos en el alumbrado público del barrio de
Jesús María. Todos respondieron a la premisa de dar atención a gru-
pos vulnerables locales como los niños, los jóvenes desvinculados, los
discapacitados, las familias en condiciones de albergamiento, las mu-
jeres embarazadas y las personas de la tercera edad. Para identificar-
los y encontrar soluciones fueron trascendentales las reuniones en los
consejos populares con los delegados de circunscripción y los líderes
comunitarios, protagonistas de la estrategia en todo momento.
Sin dejar atrás los contenidos culturales y de formación profesional,
las temáticas de colaboración se diversificaron, actuando sobre otras
esferas: salud, vivienda, abasto de agua y transporte. También traba-
jaron por el desarrollo de una economía local en función de produ-
cir recursos para la sostenibilidad de los proyectos. Se enfocaron en

72

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transversalizar la perspectiva de género y lograron integrar más a la
mujer en la vida social. Con los talleres de restauración de madera y
textiles y la construcción de nuevos centros culturales comunitarios,
se fortaleció y revitalizó la identidad cultural del territorio. A través de
la recuperación de oficios tradicionales se logró difundir profesiones
casi olvidadas y preservar una parte importante del patrimonio cul-
tural de La Habana Vieja. Se potenciaron las capacidades de gestión y
planificación, las habilidades para la comunicación y la socialización
de saberes (PDHL/Cuba, 2000; PNUD, 2007).
Desde una mirada crítica, fueron más experiencias y resultados
positivos que problemas, aunque estos no faltaron. Las principales de-
ficiencias giraron alrededor de la cobertura de los campos de acción del
PDHL y la replicabilidad futura de los proyectos y servicios. Por un lado,
no todos los indicadores o aristas del desarrollo humano fueron tratados
con igual consideración; algunos de los problemas identificados por la
población continúan siendo tarea pendiente de solución. Por otro, cabría
mencionar el acentuado deterioro de las condiciones medioambienta-
les y las insuficiencias de la red de servicios de saneamiento, la ausencia
de proyectos y opciones para los adolescentes y jóvenes, la carencia de
instalaciones deportivas en el territorio y la escasez de ingresos y em-
pleos. Muchos de estos problemas fueron postergados al priorizar pro-
yectos afines a la salud y a la educación que, a pesar de ser vitales, no
constituyen los únicos caminos para sustentar el desarrollo humano.
Otra deficiencia se reitera en las evaluaciones: la incertidumbre de las
proyecciones futuras; ¿qué sucederá cuando desaparezca la cooperación
internacional? La Habana Vieja tiene ahora la oportunidad de demostrar
cuánto puede hacer realmente con las oportunidades creadas.
El problema radica en que no todos los proyectos han potenciado las
capacidades necesarias. Si hay campos del desarrollo humano muy poco
incorporados, hay capacidades que se quedan sin trabajar en la pobla-
ción, y precisamente son esas personas las que tienen que generar “re-
cursos” para la sostenibilidad. Primero: si lo que se quiere es disminuir
los gastos, hay que ejercer un mayor control de lo que se tiene y lo que
realmente se requiere. Segundo: se necesita conocer más a la comunidad
sobre la que se trabaja. Es imprescindible comprender mejor al ser huma-
no centro del desarrollo: sus motivaciones, modos de hacer, costumbres,
prácticas; reconocerlas ofrecerá las potencialidades concretas del sujeto
y del territorio, y de ahí saldrán los planes para desarrollarlas.

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Una de las ventajas del PDHL en La Habana Vieja fue la constitu-
ción de un Grupo de Trabajo intersectorial y multidisciplinario. Dicha
característica no garantiza automáticamente la integración de los en-
foques o disciplinas reunidas, por lo que se precisa de una visión trans-
disciplinar que la guíe en la concertación de estrategias de desarrollo
local integral. En ese sentido este grupo tenía la peculiaridad de contar
con la OHCH, institución pionera en el trabajo con perspectiva local
y humana, experimentada en articular proyectos y procesos sosteni-
bles. Constituye la entidad rectora para la recuperación, el desarrollo
integral y la planificación del Centro Histórico, una de las urbes más
interesantes y reconocidas del país. Son dos oportunidades que bien
merecen ser aprovechadas.

Caminos hacia la rehabilitación de la ciudad: una obra


esencialmente humana21

El Centro Histórico constituye una de las principales potencialidades


de La Habana Vieja, núcleo fundacional de la provincia en el siglo XVI y
nombrada como Villa de San Cristóbal de La Habana. Representa una de
las zonas más complejas de territorio, con un área urbana patrimonial
densamente poblada y de altos valores histórico-culturales, hecho que
la convierte en uno de los lugares más concurridos de la capital nacional
y entre los centros más visitados y de prestigio a nivel internacional.
Abarca en su totalidad un área de 2.14 km2, casi el 50% de la super-
ficie municipal y un 70% de sus residentes.22 Contiene más de 3400
construcciones, de las que su quinta parte se consideran de alto valor
patrimonial. Su decadencia y destrucción comenzó a producirse desde
el siglo XIX con la aparición de otras ciudades, quedando el Centro His-
tórico en un extremo, invadido por la actividad portuaria y las corrientes

21
El enunciado que encabeza este apartado parafrasea el título de la conferencia
pronunciada por el Dr. Eusebio Leal Spengler en el Fórum Universal de las Culturas
– Barcelona 2004 Diálogo sobre el Turismo, la Diversidad Cultural y el Desarrollo
Sostenible. La misma se tituló: “La rehabilitación del Centro Histórico de La Habana:
una obra esencialmente humana”.
22
De los siete Consejos Populares en los que está dividido el municipio, el Centro
Histórico comprende cinco de manera completa (Prado, Catedral, Plaza Vieja, Belén
y San Isidro), y uno de forma parcial (Jesús María).

74

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migratorias. El tiempo, la indiferencia social y la falta de restauración le
produjeron un alto deterioro del conjunto urbano y el medio ambiente,
careciendo de suficientes recursos para mantenerlo sistemáticamente.
A mediados de los años 70 se comenzaron a valorar sus condicio-
nes excepcionales, surgiendo a pasos firmes las primeras propuestas
de rehabilitación. En 1978 integró la lista de Monumentos Nacionales,
propiciando que en 1981 comenzaran planes quinquenales para su res-
tauración. En 1982 fue declarada por la UNESCO como Patrimonio de
la Humanidad y en ese mismo año nace, como un proyecto del PNUD,
el Centro Nacional de Conservación, Restauración y Museología. Pero
no fue hasta la próxima década que se pudieron concretar las más
grandes labores en su beneficio.
Por suerte, no contó con el mismo destino de otros centros históri-
cos latinoamericanos, los que fueron arrasados con las intervenciones
modernas, suscitando grandes transformaciones en sus estructuras y
disposición, o en los peores casos, su total desaparición. No obstante,
el Centro Histórico de La Habana padeció las secuelas de una progre-
siva marginalización, provocando la degradación física y social de la
zona. Como en el resto del municipio, la vivienda es el principal proble-
ma, con más del 50% de los edificios en condiciones precarias y en pe-
ligro de derrumbe. También existe un déficit cualitativo y cuantitativo
de los servicios, acompañado de fuertes emisiones de gases tóxicos y
vertimientos de desechos sólidos, situación que se ha ido revirtiendo
poco a poco con las acciones constantes a favor de la zona patrimonial.
Los años 90 fueron trascendentales en su rehabilitación integral.
Las medidas tomadas por el Estado ante la crisis ofrecieron una aper-
tura al capital extranjero y estimularon el crecimiento de la actividad
turística, convirtiéndola en importante fuente de recursos. Así, a la par
de los valores culturales del patrimonio, se incorporó el interés econó-
mico en la restauración, hecho que creó las condiciones para su auto-
financiamiento. Ante la imposibilidad del gobierno cubano de poder
sufragar una actividad tan costosa, se decidieron crear cuerpos legales
especiales para el territorio, confiriéndole mayor autoridad a la OHCH,
institución responsable de asimilar la transformación y desarrollo del
Centro Histórico.
Fundada en 1938, bajo la dirección del doctor Emilio Roig de Leuschenring,
y luego liderada por Eusebio Leal Spengler desde 1967, se erige la
OHCH como una de las entidades garantes y difusoras de la cultura

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habanera y nacional. A ella se le atribuyen los esfuerzos de velar por el
reconocimiento de los valores patrimoniales del Centro Histórico y la
necesidad de su conservación. Las prerrogativas concedidas por volun-
tad política del gobierno fueron el punto de partida hacia una nueva
etapa de cambios en su modelo de gestión, y solo el comienzo de un
proyecto sociocultural generador de desarrollo humano.
La OHCH fue dotada de un respaldo legal que amplió su autori-
dad para ejecutar un desarrollo autofinanciado e integral. El Decreto Ley
No.143 de octubre de 1993 declaró al Centro Histórico como “Zona priori-
zada para la Conservación” y la OHCH pasó a subordinarse directamente
al Consejo de Estado. A través de esta ley le fue otorgada personalidad ju-
rídica propia y jerárquica adecuada para obtener los recursos financieros
necesarios, y para ejercer facultades administrativas relativas a la planifi-
cación, al control urbano y la gestión de tributo dentro del mismo (OHCH,
1998:49). Dichas facultades le fueron ampliadas con la proclamación del
Acuerdo 2951 en noviembre de 1995, el que también declaraba al Centro
Histórico como “Zona de alta significación para el turismo”.
Sobre esta base y con el nuevo modelo especial de gestión, se garan-
tizaba la sostenibilidad de los procesos llevados a cabo por la OHCH.
Para ello precisó de una reorganización institucional que creara un
sistema empresarial capaz de adquirir recursos tras el empleo del pa-
trimonio histórico y que luego condujera el proceso de rehabilitación
física planeado. De ahí surgieron instituciones como el Plan Maestro
para la Revitalización Integral de la Habana Vieja, la Empresa de Res-
tauración de Monumentos, la Dirección de Proyectos y la Constructora
Carenas, la Agencia de Viajes San Cristóbal, la Inmobiliaria Fénix S.A y
Habaguanex S.A, entre otras. Además, se fortaleció el sistema de direc-
ciones especializadas encargadas de desarrollar proyectos sociocultu-
rales, como la Dirección de Patrimonio Cultural, la Oficina de Asuntos
Humanitarios y la Agencia Empleadora.
Bajo una óptica de mayor descentralización, con un fuero legal claro
y preciso, y manteniendo una planificación integral del desarrollo, la
presencia de estructuras de autofinanciamiento y la ayuda de la coo-
peración internacional proporcionaban la sostenibilidad económica
deseada, funcionando a la par de la sostenibilidad social basada en la
participación ciudadana y la atención a grupos vulnerables.
No bastaba con recuperar el patrimonio y transformarlo en activo
económico para su propio beneficio, sino que debía atribuírsele una

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función en la vida colectiva que transmitiera a las generaciones fu-
turas el respeto y aprecio por el mismo. Para ello también precisaba
dirigir acciones que provocaran sinergias a favor del desarrollo socioe-
conómico y ambiental del territorio, lo que convertiría a la OHCH en
reformadora social, teniendo al ser humano en el centro de las trans-
formaciones y con la cultura como eje transversal de ese desarrollo.
Bajo un modelo de gestión descentralizado y con recursos endóge-
nos, se concentraron en particularidades del territorio poco atendidas,
siguiendo sus propios métodos. Se dio respuesta a problemas sociales
de suma delicadeza focalizados en los grupos más vulnerables de la
sociedad. Para ello se han llevado a cabo proyectos de todo tipo que,
desde una visión integral, buscan satisfacer sus principales demandas.
Se han ido mejorando las condiciones del hábitat con la reparación
o construcción de viviendas dentro y fuera del municipio. Se han gene-
rado nuevos empleos, se renuevan escuelas y bibliotecas, y la situación
ambiental de los espacios públicos ha cambiado positivamente. Aun-
que no existe una masiva participación activa de la población, los pro-
cesos impulsados se conciben con el objetivo esencial de involucrar a
la comunidad, no solo como beneficiarios sino como partícipes en la
gestión y toma de decisiones.
En virtud de solucionar los servicios deficitarios en la zona, se cons-
truyó un Centro para la Tercera Edad con sede en el antiguo “Convento
de Nuestra Señora de Belén”, el Centro Geriátrico “Santiago Ramón y
Cajal”, así como viviendas protegidas para este grupo poblacional. Se
mejoró las condiciones del Hogar Materno “Doña Leonor Pérez”, don-
de brindan atención especializada a embarazadas y recién nacidos
en el municipio. También se creó la Clínica de Rehabilitación Infantil
“Senén Casas Regueiro”, para el tratamiento integral de niños con pa-
rálisis cerebral y otras enfermedades degenerativas, la que también
acoge a niños con retraso mental, retraso en el desarrollo psíquico o
con Síndrome de Down.
Dado el predominio de la mujer en la población se han creado progra-
mas en su beneficio, con nuevas oportunidades de empleo y desarrollo
de sus potencialidades. La Hermandad de Bordadoras y Tejedoras de
Belén ha sido una de las experiencias con mayores resultados en este
y otros aspectos; a través del rescate de una tradición logró empoderar
a mujeres de distintas edades, formación y situación social, dotándolas
de recursos económicos para su independencia y el sustento familiar.

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Con la precisa articulación de la visión cultural y económica del desarrollo
se ha conseguido la sostenibilidad del proyecto, favorecida por las ga-
nancias obtenidas y los talleres gratuitos impartidos a niños y niñas.
La prioridad de los habitantes del Centro Histórico para obtener
empleos en el propio territorio es otra de las oportunidades a favor del
incremento de los ingresos de la población. La Escuela Taller “Gaspar
Melchor de Jovellanos” es uno de los programas de la OHCH con me-
jores garantías en ese sentido, ya que forma a jóvenes en los distintos
oficios –los cuales rescata-, ofreciéndoles fuente de trabajo en las em-
presas de restauración. Esta es una de las vías que provee de capacida-
des a las personas y les asegura su uso tributando, al mismo tiempo, a
la productividad y a la conservación del patrimonio.
También se influye en la capacitación de los especialistas y traba-
jadores de la OHCH, se invierte en el uso de recursos tecnológicos y
se vela por la seguridad ciudadana, todos en beneficio directo de los
residentes del municipio. Aunque no todos los proyectos integran o
potencian de igual forma el enfoque de desarrollo humano, los direc-
tivos que conducen el proceso coinciden en que es una política que se
sigue y se tiene en cuenta en todas las acciones implementadas por
la OHCH.
Por otro lado, la OHCH ha desplegado un extenso programa socio-
cultural, buscando potenciar un desarrollo humano más integral, en
concordancia con los principios trazados por la Revolución. Se ha con-
vertido la cultura en el eje vertebrador de ese desarrollo, como alter-
nativa ante la búsqueda de soluciones a los problemas, como proceso
dinámico idóneo para penetrar en la vida espiritual del ser humano y
con la capacidad de hacerlo partícipe en los proyectos que le compe-
ten. Desde el propio Plan de Desarrollo Integral (1998) y posteriormente
en el Plan Estratégico del Centro Histórico (2010), ambos coordinados
por el Plan Maestro, se incluyó a la cultura entre los componentes de
la gestión urbana y patrimonial. Se entendió como el sustento filo-
sófico de las actuaciones, teniendo en cuenta los valores tangibles e
intangibles presentes en el territorio, razones para validar al desarrollo
cultural como revitalizador social (Ochoa, 2010:92).
Los investigadores destacan cómo la OHCH ha generado valores
económicos y sociales a través de la cultura, aprovechando el alcan-
ce del patrimonio. Muchos de los proyectos son costeados con la mul-
tiplicidad de productos y servicios culturales que ofertan, la venta de

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publicaciones y asesorías profesionales. También se han creado peque-
ñas organizaciones productivas que comercializan bienes netamen-
te culturales surgidos de las habilidades manuales de sus miembros;
entre ellas figuran la Hermandad de Bordadoras y Tejedoras de Belén,
los Carpinteros y Zapateros de La Habana Vieja y la Congregación de
Plateros y Orfebres de San Eloy, asesoradas por la Oficina de Plan Maes-
tro. Incluso la actividad turística, una de las más potenciadas en el Cen-
tro Histórico, no es tratada como una simple actividad mercantil, sino
que se le integra la dimensión cultural como componente central. Ese
atractivo es lo que enriquece la motivación y el valor del intercambio y
es una de las vías para difundir y preservar el patrimonio existente, con
capacidad de generar más ingresos en función del desarrollo.
La institución encargada de introducir a la comunidad y al público
en general en el reconocimiento de los valores patrimoniales desde
una concepción amplia de la cultura es la Dirección de Patrimonio Cul-
tural. Esta cuenta con casi 60 instalaciones especializadas, las cuales
difunden lo mejor de la cultura nacional, dando sitio a otras nacio-
nalidades y culturas. Estas se distribuyen en una amplia red de mu-
seos, centros culturales y bibliotecas, donde se concentran todas las
manifestaciones artísticas y se exponen a través de festivales, ferias,
bienales y concursos. En aras de su difusión, la OHCH también posee
la emisora Habana Radio, el programa televisivo Andar La Habana, la
página web y un sistema de editoriales encargado de publicaciones
culturales como Opus Habana y el Programa Cultural.
Además de la variada programación cultural dirigida a toda la po-
blación, residentes o no del municipio, la OHCH se destaca por el tra-
bajo con grupos sociales específicos a través de los propios espacios
culturales. Estos son coordinados por la Dirección de Gestión Cultural,
la cual asesora metodológicamente a las instituciones, teniendo en
cuenta los perfiles culturales de cada una. Con ello se busca potenciar
el vínculo intergeneracional, aprovechando las potencialidades de cada
sector y así evitar manifestaciones de exclusión social.
El trabajo de la OHCH aquí referenciado demuestra la marcada
influencia social que tiene cada una de sus acciones, más allá de las
labores de restauración del Centro Histórico. Ha resultado un proyec-
to dinámico e innovador, capaz de expandir las oportunidades de la
población con alternativas de empleo, cobertura de servicios públicos,
medios de instrucción y creación de aptitudes. Su modelo de gestión

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autofinanciado, sostenible y participativo da prioridad a los diversos
sectores sociales y estimula la cooperación, siempre bajo una óptica
cultural y en correspondencia con el contexto histórico-social en que
se desarrolla.
Estas potencialidades, advertidas por organizaciones como PNUD,
UNICEF y UNESCO, gozan de prestigio en el terreno internacional. Pero lo
más importante ha sido la satisfacción y la aceptación provocada en los
residentes locales, principales beneficiarios de lo logrado y encargados
de preservar los valores hasta ahora generados. Esta respuesta ha sido
corroborada en las múltiples investigaciones realizadas por institucio-
nes de la OHCH, interesadas en conocer la percepción del público y sus
principales características. Y es que la tarea de las ciencias sociales en el
Centro Histórico ha sido ardua, pero todavía ávida de contribuciones.
Aunque muchos de los estudios producidos se refieren a diagnósti-
cos técnicos y a las particularidades arquitectónicas y urbanas como
Centro Histórico (Campesino, 1993; Elósegui, 2003), la Oficina de Plan
Maestro para la Revitalización Integral de la Habana Vieja ha desarro-
llado investigaciones sociales como base de la ejecución de numerosos
proyectos y la evaluación de los ya existentes. Es por ello que aparecen
censos de población y vivienda que revelan características sociodemo-
gráficas y vulnerabilidades de los habitantes, así como encuestas de
opinión sobre vida cotidiana. Si bien la información obtenida emite
luces sobre dónde trabajar para mejorar la calidad de vida de la pobla-
ción, también arrojan datos en extremo cuantitativos y que necesitan
ser complementados con métodos más cualitativos.
Otros estudios exponen valoraciones sobre el modelo de gestión
integral llevado a cabo en La Habana Vieja (OHCH, 1998 y 2006; Plan
Maestro, 2004 y 2006, Rodríguez, 2006; Portieles, 2006), donde tienen
en cuenta los elementos y actores sociales que intervienen en ella. A
pesar de que esta estrategia se caracterice por acoger el enfoque de
desarrollo humano, son escasas las investigaciones que lo aseveren o
que analicen cómo los proyectos conciben dicha perspectiva y la po-
nen en práctica. Esto también sucede con las sistematizaciones de ex-
periencias, método de por sí poco empleado por las instituciones para
explicitar la lógica de los procesos en los que se insertan, aun cuando
las consideran oportunas y necesarias como mecanismo efectivo de
la fase de planificación participativa. Cabe destacar las realizadas a la
Hermandad de Bordadoras y Tejedoras de Belén o al grupo Gigantería

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(Pérez, et.al 2009), ambos considerados experiencias exitosas de de-
sarrollo local en el Centro Histórico. También figura la expuesta a cargo
del PNUD y del PDHL/Cuba a los cuatro cursos de diplomado del pro-
grama Universitas/Cuba o la sistematización al Programa Social Infan-
til en el Centro Histórico (Universitas, 2006; Vega y Olivera, 2011). Esta
última fue elaborada por especialistas del Departamento de Investiga-
ción Sociocultural y Programas Educativos de la Dirección de Gestión
Cultural de la OHCH, apoyados por la Oficina de UNICEF en Cuba, fiel
colaboradora de los proyectos que en el territorio se ejecutan en bene-
ficio de la infancia y la adolescencia.
También se han realizado estudios de público y consumo cultural, a
propósito de conocer los intereses y las preferencias de la población, y a
su vez medir el impacto que cobra en ella la gestión sociocultural de la
OHCH. Sin embargo, si se tiene en cuenta la orientación de los proyec-
tos de la mayoría de sus instituciones y las investigaciones realizadas
hasta el 2011, demuestra una marcada atención a los adultos mayores
y a los niños. Estos grupos poblacionales han sido históricamente be-
neficiados por las políticas, en detrimento de sectores como los adoles-
centes que, aunque incluidos en programas sociales, carecían de una
atención específica, con riesgos de convertirse en grupos vulnerables.

Un minuto por mis derechos

Cuba posee grandes atributos en cuanto al tratamiento de la adoles-


cencia, diferenciándose de las condiciones desfavorables en que viven
muchos adolescentes en otros países del mundo. El gobierno ha insti-
tucionalizado políticas de desarrollo humano que brindan protección
a este sector social, sostenido tras la firma y apoyo a todas las conven-
ciones que contienen sus derechos.23 UNICEF reconoce los significativos
logros sociales del país que tributan a su bienestar: avances en las es-
feras de la salud y la educación, la atención a los discapacitados, las
medidas de seguridad y protección ciudadana; todos desde un en-
foque de derecho, equitativo y participativo. A pesar de los logros y
que, en términos legales, se agrupe a la adolescencia entre los 12 y 18

23
Cuba firma la Convención sobre los Derechos del Niño en enero de 1990 y se com-
prometió a cumplirla en 1991. Entró en vigor el 20 de septiembre de ese mismo año.

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años, se mantienen delimitaciones en las edades, fragmentándola
y solapándola entre la infancia y la juventud. Esta posición impacta
y sucede con mayor frecuencia en las acciones prácticas y políticas
orientadas a su bienestar, no tanto en los estudios y reflexiones –so-
bre todo teóricos-, los que disciernen sobre su condición sociocultu-
ral y heterogénea.
En el país, las indagaciones demuestran la preferencia por el abor-
daje de la adolescencia desde la sexualidad e indicadores de salud, así
como los cambios y comportamientos psicosociales comunes en esta
etapa. Constan pocas investigaciones y evaluaciones sobre proyectos
dirigidos a estos grupos y resultan menos las sistematizaciones de ex-
periencias exitosas que aporten saberes para el trabajo en la práctica
de este sector poblacional.
Entre los centros de investigación más destacados que estudian la
adolescencia se encuentran el Centro de Investigaciones Psicológicas
y Sociológicas (CIPS), el Centro de Estudios sobre la Juventud (CESJ) y el
Instituto Cubano de Investigación Cultural (ICIC) “Juan Marinello”. Los
dos primeros se aproximan desde temáticas como el tiempo libre y la
recreación, la familia, la inserción y participación social, el enfoque de
género, la sexualidad y sus afines. El tercero, se acerca a la adolescen-
cia desde estudios de participación y consumo cultural (Linares et.al.,
2011), e indaga en las prácticas culturales, apropiación y usos de es-
tas, intereses y preferencias del grupo adolescente; aunque lo aborda
desde lo cuantitativo con una encuesta nacional, acierta en el estudio
de conductas sociales más concretas e incluye a las edades de 12 a 14
años, no antes visto en estadísticas nacionales de esta naturaleza.
En materia de políticas, programas y proyectos sociales, se ha in-
vertido por más de 50 años, en que generalmente se ha visto a los
adolescentes como actores activos en su conformación y ejecución.
Existen ejemplos positivos y novedosos como el programa de Aten-
ción Integral al Adolescente, el proyecto de Divulgación de los Dere-
chos de la Niñez y la Adolescencia (implementado en Cuba desde el
año 2000 y con acompañamiento de UNICEF), así como el trabajo
educativo desplegado en todas las instituciones sociales comunitarias
donde estos actúan. Sin embargo, no existen referencias suficientes
que complementen una política social enfocada y diferenciada para y
con los adolescentes; una política que, sin excluirlos de las relaciones
intergeneracionales y el contexto en que se desenvuelven, sí atiendan

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a sus particularidades como grupo no homogéneo con la población ni
con sus coetáneos.
El comportamiento en La Habana Vieja –y su Centro Histórico– no era
muy distinto. De igual forma se incluyó a la adolescencia entre los pro-
gramas de la niñez o la juventud, sin una estrategia sólida y específica
dirigida a ella; contaban con pocas actividades extracurriculares origi-
nadas en los centros educacionales y la promoción de aislados talleres
y círculos de interés sobre arqueología, orfebrería, cerámica, literatura u
oficios tradicionales. Los funcionarios de la OHCH y especialistas de sus
instituciones coinciden en que este no ha sido un grupo integralmente
atendido en la ciudad y en el país, donde se desaprovechan espacios que
pueden ser de su interés y capacidades institucionales ya desarrolladas.
Entre las acciones más exitosas del territorio hacia las generaciones
más jóvenes figura el Programa Social Infantil,24 de una experiencia
de más de 15 años de trabajo con la enseñanza primaria y especial,
orientado a la educación patrimonial desde un enfoque no formal. El
mismo se conforma de varios proyectos: las aulas-museo, propuesta
novedosa que convirtió a los museos en espacios educativos; las visi-
tas escolares, invitación a la participación sistemática de los niños en
la dinámica cultural del Centro Histórico; los talleres de creación, de-
sarrollo de círculos de interés convocados a la orientación y formación
vocacional; los espacios fijos; y la Fiesta del Libro Infantil, este último
encaminado a promover la lectura y a valorar los distintos oficios vincu-
lados a la creación de libros (Vega y Olivera, 2011). A pesar de que el
programa no abarca todas las escuelas del municipio y precisa de un
mayor acercamiento a los referentes del grupo infantil, se ha logrado
dotar a este público de conocimientos y aptitudes desde una perspec-
tiva integradora, creando competencias para su futuro desempeño
social. Sin dudas constituye un referente para la proyección de una
estrategia adolescente en el municipio.
Para su conformación se tenían como ventajas las condiciones ya
creadas por el gobierno a nivel nacional que garantizaban el acceso
a los servicios públicos necesarios, la vasta experiencia en la coope-
ración internacional para financiar proyectos –acompañado de los
efectivos mecanismos descentralizados que posee para ejecutarlos
y garantizar su sostenibilidad– y el reconocido impacto en el Centro
Histórico de los programas educativos-culturales.

24
A partir del 2011 se le nombra como Programa Social Infantil y Adolescente.
83

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Es así como sobre el 2009, y con la cooperación de UNICEF, la OHCH
focalizó más su atención a favor de la adolescencia.
Con el objetivo de contribuir a una mayor inclusión social y eco-
nómica de estos grupos en nuestro país y apoyar el desarrollo de sus
potencialidades con un enfoque de género y derechos, surge el pro-
yecto “Desarrollo social integral y participativo de los adolescentes en
La Habana Vieja”, iniciativa que actualmente capta gran parte de los
esfuerzos institucionales y la dinámica social. Es un proyecto finan-
ciado fundamentalmente por la Unión Europea e implementado de
conjunto por la UNICEF y la OHCH, estimado en el periodo 2011-2015.
Dentro de su estrategia se incluyó la realización de un diagnóstico
integral, el cual brindó una amplia actualización de la situación de
los adolescentes en La Habana Vieja. Fue la primera actividad y fruto
importante del proyecto, lo que sirvió para nutrir el desarrollo de las
actividades y la preparación de las personas que las conducían.
Sobre las características de este grupo y su situación de vulnerabi-
lidad en el municipio resaltaron algunos datos.25 Residen alrededor
de 9019 adolescentes, con predominio de las féminas y los colores
de la piel blanca y mestiza. Entre las problemáticas sociales signifi-
cativas en su comunidad están las de la vivienda, el alcoholismo, la
violencia, la prostitución, la monoparentalidad y la disfuncionalidad
familiar. En materia de salud, se destaca el inicio temprano de las re-
laciones sexuales, la obesidad y el sedentarismo, el embarazo adoles-
cente y las regulaciones menstruales, así como la presencia de casos
de ITS y VIH/sida. De las escuelas les preocupan la poca preparación
de algunos profesores, la baja promoción de actividades extraescola-
res y la escasa orientación vocacional. Sufren las malas condiciones
medioambientales del territorio, tienen pocos espacios para practi-
car deportes y sienten que es insuficiente la promoción de las opcio-
nes culturales a las que podrían acceder. Pueden considerarse como
razones suficientes para trabajar por, para y con los adolescentes.
Después de tres años en ejecución, el proyecto ya rinde frutos en
materia de participación, intersectorialidad y opciones múltiples de
talleres para la formación de capacidades en los adolescentes. Sus

25
Datos recogidos en el Diagnóstico Integral de Adolescentes, realizado en el 2011
como parte del Proyecto “Desarrollo social integral y participativo de los adoles-
centes en La Habana Vieja”.

84

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líneas de intervención están encaminadas a la articulación de accio-
nes locales para la atención integral de este sector, donde confluyan
actores de la comunidad y diversas regiones del país y el mundo,
promoviéndose la investigación/experimentación/acción. También
se diseña e implementa un programa de talleres y servicios disími-
les de acuerdo a los intereses y necesidades de dicha población, las
que incluyen el funcionamiento de áreas deportivas y recreativas, la
atención a grupos en condiciones de vulnerabilidad, la promoción de
servicios culturales y de salud, la existencia del programa radial con-
ducido por los propios adolescentes y la incorporación de sus talle-
res a las opciones que durante el verano ofrece el programa Rutas y
Andares para Descubrir en Familia, organizado por la OHCH desde el
año 2001. Por último, proyecta la creación de un Centro de Referencia,
que funcionará como un espacio atractivo, dinámico, flexible y poco
convencional para adolescentes, donde confluyan la mayoría de las
acciones y actores involucrados en la experiencia.
Crecer, aprender, jugar, opinar, participar, crear, entender, expresar y
comunicar son palabras que representan el sentir de los adolescentes
y las líneas guías del proyecto. Su amena y original identidad visual, la
variedad de temáticas que abordan sus acciones, el sustento en la in-
vestigación, las capacitaciones a los especialistas y colaboradores, así
como la activa participación de adolescentes y comunidad en general
en la toma de decisiones para su implementación, lo convierten en
una experiencia válida para estudiar, sistematizar y analizar su repli-
cabilidad en otros escenarios, no visto con miradas triunfalistas que
lo etiqueten como política, sino como experiencia positiva que con-
tribuya a la conformación de estrategias más sólidas en la localidad
y a nivel de país.
Ya La Habana Vieja da pasos concretos en este sentido. Desde la cul-
tura y por el desarrollo humano contribuye una vez más a la construc-
ción de entornos protectores para la niñez y la adolescencia en Cuba.

Consideraciones finales

La capacidad de las personas de llevar una vida larga, sana y creativa


constituye premisa fundamental del desarrollo humano sostenible,
que debe fundirse con los principios de la democracia, la justicia so-
cial, la paz y la integralidad de todos los derechos humanos, incluido el

85

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derecho al desarrollo. La experiencia de Cuba, más allá de la dialéctica
de sus aciertos y errores, es un ejemplo de implementación de polí-
ticas sociales a favor de estos preceptos. A pesar de las restricciones
y los cambios ocurridos, el modelo conserva los objetivos centrales
del desarrollo social y posibilita la real incorporación del ser humano
como objeto y sujeto del mismo, ampliando sus capacidades y sobre
una base de equidad e igualdad de oportunidades. Para ello se recono-
ce que el crecimiento económico representa un modo para alcanzarlo,
pero nunca como la única vía de llegar al desarrollo.26
Se mantiene como un desafío el perfeccionamiento de la política
social, con la adecuación de los servicios ofrecidos a las exigencias del
contexto socioeconómico. Dicha situación actualmente se sostiene
bajo una dualidad monetaria que limita los instrumentos para medir
la eficacia del desarrollo, generando distintos esquemas financieros.
Ello, junto a la no correspondencia persistente entre los niveles de re-
muneración y los de calificación, son algunas de las irregularidades
o imperfecciones en la base económica que afectan la productividad,
dimensión esencial del desarrollo humano.
La práctica ha permitido afianzar capacidades como estas y de otros
tipos, fundamentales para promover una perspectiva de desarrollo
centrada en las personas. La estimulación y utilización de espacios de
formación e intercambio ha tributado a ello, dando lugar a la elabora-
ción de proyectos más articulados, con la introducción de nuevas lógi-
cas participativas y estrategias metodológicas.
La OHCH, institución sui generis, ha desarrollado una labor enco-
miable en función de integrar estos principios al proceso de restaura-
ción del patrimonio de la ciudad vinculado a una intensa labor social
y participativa en el municipio de La Habana Vieja. Desde un inicio,
sus premisas de trabajo no fueron solo la recuperación de espacios y
edificios con fines turísticos o culturales, siempre se pronunciaron por
el beneficio de la comunidad y la potenciación de capacidades locales.
Las facilidades otorgadas en los años 90 hicieron posible la sosteni-
bilidad de los proyectos que se ejecutaban, elemento que tributó al
26
Esta posición fue reconocida por las Naciones Unidas, destacando a Cuba como el
país de América Latina que se encuentra entre los 10 con mejores resultados en
el IDH no económico en la última década (0.904). Ver FonticobaGener: “Mantiene
Cuba alto índice de desarrollo humano”. Disponible en: www.granma.cubaweb.
cu/2011/10/01/nacional/artic02.html. Consultado 11-1-2012.

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aumento de las inversiones sociales y, a su vez, a la apropiación de una
política basada en el desarrollo humano. Las sucesivas relaciones que
se establecieron con la adopción del PDHL cimentaron los preceptos de
trabajar en función del ser humano, valorándolo como productor, trans-
misor y portador de las identidades culturales que se intentaban pre-
servar.
Existe consenso de que son las habilidades y los conocimientos los
que guían tal desarrollo individual y colectivo de las personas, lo que se
revierte en desarrollo humano. Las más potenciadas en el territorio han
sido las aptitudes creativas, artísticas y de tipo manual. También se pro-
mueve la participación, el rescate de la memoria histórica y patrimonial,
la educación en valores, la ampliación de los conocimientos y el disfrute
de la población. Para ello se sirven del amplio abanico de posibilidades
que brinda el Centro Histórico, permitiendo el desarrollo de capacidades
tan diversas como el mismo escenario en que se desenvuelven.
Y es que cada proyecto social que en el municipio se ejecuta no pue-
de prescindir de la cultura, elemento mediador y fin de los procesos
de desarrollo. Esta tiene potencialidades extraordinarias, tanto para el
crecimiento económico como para reforzar la identidad nacional. De
ser respetada la diversidad existente en toda sociedad y aprovechados
los aportes que emite, bien pueden transformarse en valor añadido y a
los residentes en aliados del proceso.
Sin embargo, áreas como la cultura y el deporte han sido menos
favorecidos y aprovechados para integrar a los adolescentes de La
Habana Vieja, aun cuando la recreación y el esparcimiento también
constituyen derechos y uno de sus constantes reclamos. Es por ello
que actualmente se piensa más en ellos-con ellos, no como exclusivos
beneficiarios de políticas o servicios culturales, sino como sujetos de
derechos con capacidades y posibilidades de agencia que, de ser po-
tenciadas, actuarían también hacia el bienestar de la sociedad en su
conjunto. Así lo manifiestan informes de UNICEF, los que defienden la
adolescencia como una etapa decisiva y de oportunidades, por la que
hay que abogar para la inversión social a su favor. Tanto que así los
definen: “Los adolescentes representan el 20% de nuestra población y
el 100% de nuestro futuro” (UNICEF, 2006:3).
El camino recorrido denota la estrategia trazada en el país en el ca-
mino de perfilar una política promotora explícita del enfoque de
desarrollo humano. Las acciones coordinadas y ejecutadas están en fun-

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ción de ello, con la participación activa de los ciudadanos y las comuni-
dades como protagonistas de su propio desarrollo. La Habana Vieja,
experiencia singular, integra desafíos y oportunidades para esta política
pero, indudablemente, constituye un contexto favorable de acción por la
adolescencia, la cultura y el desarrollo. Fueron utopías, hoy son realidades.

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PARTE II
CARACTERÍSTICAS Y RETOS SOCIALES
DE LOS CONTEXTOS DE SOCIALIZACIÓN

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Posibilidades y contratiempos de la educación
intercultural para la infancia y la adolescencia
en Cuba

Dra. Yisel Rivero Baxter

Introducción

La “Convención sobre los Derechos del Niño”, primera ley internacio-


nal sobre los derechos del niño y la niña “jurídicamente vinculante”,
y a la cual Cuba se adscribe, tiene como uno de sus ejes desarrollar
la autonomía de la infancia y lograr su empoderamiento ciudadano.
Para ello establece entre otros: el derecho de opinión, libre expresión
y de desarrollo de su identidad cultural y sus creencias. La posibilidad
de hacer eso realidad descansa, entre otras instituciones, en la esco-
lar y así lo explicita el documento, cuando proclama que la educación
“debe preparar al niño para asumir una vida responsable en una socie-
dad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los
sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y
religiosos y personas de origen indígena” e inculcarle “el respeto del
medio ambiente natural”.
Así, cobra relevancia una educación que cultive el respeto, la tole-
rancia, la resolución pacífica de conflictos, la autonomía y la partici-
pación. Estas dimensiones conforman lo que se reconoce como edu-
cación intercultural, eje central que inspira este artículo. En especial,
qué es la diversidad cultural y cómo se expresa en Cuba, la pertinencia
de la interculturalidad y sus oportunidades o contratiempos para su
instauración en nuestro ámbito educativo.
La conformación de los sistemas educativos nacionales del mundo ha
tenido como intención principal equiparar y unificar a los ciudadanos,
bajo el supuesto de una cultura común, exclusiva en sus significacio-
nes, credos, tradiciones, lenguajes y pautas de comportamientos. Frente
a esta, las restantes formas se han asumido limitadas, desalineadas o

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como simples formas de atraso. A juicio de Terrén (2003), esa metáfo-
ra sociológica de la escuela “como fábrica de ciudadanos” ha perdido
sentido y con ello, la articulación cultura-sociedad-territorio, en pos de
una solidaridad civil basada en la homogeneidad cultural. Considera
que en la actualidad la convivencia de residentes multiculturales en
un mismo lugar, exige una nueva concepción de ciudadanía, que inte-
gre derechos, participación y pertenencia, y en correspondencia, una
institución educativa distinta.
En la modernidad, donde el requisito de ciudadanía era la uniformi-
dad cultural, la multiculturalidad de las comunidades nacionales era in-
visibilizada. Por el contrario, en el contexto actual esa condición se hace
aún más evidente y le impone a la institución escolar uno de los retos
más importantes: el de tratar esa diversidad sin incumplir su demanda
social.
En aras de entender mejor lo que ha significado la noción de multi-
culturalidad en el devenir de las ciencias sociales y de los debates edu-
cativos, es importante distinguir el significado que adquiere, junto a la
pluricultural e interculturalidad. Para Walsh (2008), los tres términos
tienen genealogías y significados diferentes y así lo explica:
– El multicultural tiene su origen en países occidentales y designa
un repertorio de culturas singulares. Estas son presentadas sin relación en-
tre ellas y en el marco de una cultura dominante. En este sentido, la autora
denuncia un relativismo cultural que obvia la dimensión relacional y disi-
mula las desigualdades e inequidades sociales que lo configuran.
– Lo pluricultural, de mayor uso en América del Sur, indica una con-
vivencia de culturas en el mismo espacio territorial, aunque sin una
profunda interrelación equitativa. Refleja la particularidad y realidad
de la región donde pueblos indígenas y negros han convivido por si-
glos con blancos-mestizos, y donde el mestizaje ha desempeñado un
papel significante.
– La interculturalidad considera que aún no existe, es algo por cons-
truir. Supone un proceso y proyecto social político, dirigido a la con-
formación de sociedades, relaciones y condiciones de vidas nuevas y
distintas. En esencia, su objetivo sería reconceptualizar y re-fundar
estructuras con vistas a lograr relaciones equitativas de lógicas, prác-
ticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir.
De esta manera, la autora distingue lo pluricultural y multicultural
como términos descriptivos; mientras que la interculturalidad como

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un proyecto político y social. Los primeros designan la existencia de
múltiples culturas en un determinado lugar, con respecto a las cuales
se reclama reconocimiento, tolerancia y respeto. La tercera, supone la
búsqueda de interacción equitativa entre personas, conocimientos y
prácticas diferentes, a partir del reconocimiento de las desigualdades
sociales, económicas y políticas en las que están inmersas.
De forma similar, Fornet-Betancourt (2003) explica que la concep-
ción de multiculturalismo que primaba en la formación de los siste-
mas educativos nacionales era la que reconocía la diversidad de gé-
nero, etnia, raza y culturas en general; pero desde una posición de
supremacía. Es decir el “derecho de existir” de los otros era otorgado
por aquellos que asumían su cultura como la referencia de la verdad
absoluta. Por el contrario, lo diferente de la interculturalidad sería un
enfoque imparcial, o sea, el que admite el pluralismo como norma de
vida y el respeto a los otros como iguales, sobre la base de la compren-
sión mutua, solidaridad y colaboración. Este autor delimita la noción
de interculturalidad como categoría mental y moral, expresada en una
actitud hacia los otros que aprueba y defiende el pluralismo, la diver-
sidad y la diferencia. La distingue de la globalización, que pregona un
único mundo, para definirla como una comprensión nueva de la uni-
versalidad que defiende el diálogo de culturas.
Ahora bien, estos temas, generados fundamentalmente desde posi-
ciones progresistas, ¿cómo se insertan en el ámbito educativo cubano?
¿Se considera la diversidad cultural en la concepción e implementación
de la política educativa? ¿El ciudadano que queremos formar se con-
cibe multicultural y crítico? ¿Sería válida la noción de educación inter-
cultural como sustento de las decisiones e imaginarios que confluyen
en nuestra realidad educativa? Estas son las interrogantes que inspiran
nuestras reflexiones, expuestas a partir de tres rutas argumentativas:
los múltiples factores de diversidad cultural y la pertinencia de la inter-
culturalidad; la percepción sobre la diversidad en Cuba, expresada en el
campo educativo, y las condiciones para la educación intercultural.

Diversidad cultural. La interculturalidad como alternativa

En las conceptualizaciones del término de cultura se reconoce el eje de


la diversidad como un elemento esencial, especialmente a partir de las

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diferencias entre continentes, regiones y países, cuyos rasgos físicos, de
lengua, prácticas cotidianas, entre otras dimensiones, establecen fron-
teras bien visibles entre unos y otros. Sin embargo, esta es solamente
una de las formas en que se puede expresar la diversidad cultural, pues
en el ámbito interno de una misma sociedad las circunstancias de géne-
ro, raza, ocupación, estilos de vida, nivel educativo, lugar de residencia,
preferencia sexual, entre otras, configuran distintamente las percepcio-
nes, creencias y maneras de ser de los individuos (Ariño, 1997).
McLaren (1999) desafía la noción de humanidad común y universal,
para explorar las identidades dentro de contextos de poder, discurso,
experiencia y especificidades históricas. La cultura se concibe así den-
tro de las particularidades de su producción y los acontecimientos a
partir de la historia y de relaciones de poder diversamente construi-
das. Aboga por que los investigadores, educadores y trabajadores de
la cultura en general, sepan distinguir la cuestión de la diferencia sin
repetir el esencialismo monocultural del anglocentrismo, eurocentris-
mo, afrocentrismo, androcentrismo y otras formas de centrismo. En
su lugar, construir una política de consolidación de alianzas, de una
solidaridad que no responda a los imperativos del mercado, sino a los
de la libertad, democracia y ciudadanía crítica. Retoma a Ebert (1991)27
para afirmar que las diversidades deben definirse entonces, siguiendo
su naturaleza política y no textual, lingüística y formal, pues siempre
responden a relaciones sociales, en vez de ser libres y espontáneas. No
deben verse como absolutas, irreductibles o intratables, sino relacio-
nadas social y culturalmente.
La variedad que caracteriza la contemporaneidad se expresa enton-
ces, desde los planos más generales de las sociedades, con sus varia-
das etnias, nacionalidades y religiones hasta los más particulares, con
grupos sociales estructurados según el género, la raza, la sexualidad,
la edad, entre otras.
Actualmente el tratamiento de la diversidad cultural ha dejado de
ser una preocupación exclusiva del campo académico, para formar par-
te de aquellas políticas sociales, preocupadas por lograr una coexisten-
cia armónica y la inclusión de las cada vez más amplias y colmadas
comunidades culturales.

27
Ebert, T. (1991) “Writing in the political: resistance (post)modernism”, Legal
Studies ForumXV (4). citado por Mclaren (1999)

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Así, pues, la diversidad cultural es un hecho irrevocable tanto a nivel
de continentes, de países como de grupos sociales, condición humana
que también es necesaria y los argumentos ofrecidos por la UNESCO
(1999) así lo sustentan. Ella es manifestación de la creatividad huma-
na, fuente de satisfacciones estéticas e inspiradora para el espíritu.
Debe ser preservada en nombre de la equidad, los derechos humanos
y la autodeterminación. Contribuye a la adaptación frente al agota-
miento de los recursos medioambientales. Permite la resistencia ante
la dependencia, la opresión política y económica; además de constituir
una reserva de conocimientos y experiencias sobre modos de actuar
prácticos y útiles. Argumentos similares despliega UNICEF en la Con-
vención mencionada, coherente además con su quehacer cotidiano
en vínculo estrecho con los Estados Nacionales con los cuales tiene
relaciones. Este organismo asume la diversidad cultural como una po-
tencialidad para el desarrollo humano y, en correspondencia, defiende
los derechos y la participación de la infancia sin distinción ninguna.28
De este modo, la diversidad cultural no solo existe, sino que es indis-
pensable. Sus maneras de manifestarse son múltiples y todas son igual-
mente válidas. La máxima antropológica de que existen tantas cultu-
ras como grupos sociales, que no admiten una valoración en términos
jerárquicos de alta/baja, superior/inferior, ha ganado adeptos en algu-
nos organismos internacionales y comunidades científicas, preocupa-
dos por identificar, consolidar y defender las variadas formas en que
se expresa; en especial, ante el reto de lograr que todas ellas coexistan
pacíficamente, sin perder sus especificidades. Es importante reconocer
las potencialidades de la coincidencia en un mismo espacio de identi-
dades tan diversas. En este sentido, es válido el reclamo de “definir po-
líticas que den un giro positivo a estas ‘diferencias culturales’, de modo
que los grupos y las personas que entren en contacto, en vez de atrin-
cherarse en identidades cerradas, descubran en esta ‘diferencia’ un
incentivo para seguir evolucionando y cambiando” (UNESCO, 2009: 4).
Tourine (1999) considera que el encuentro cultural de esas diversi-
dades es el mayor desafío de la contemporaneidad: “Al igual que en la
Europa del siglo XIX, lo que se llamaba la cuestión social era el de la clase
28
El artículo 02 así lo constata: “Los derechos recogidos en la Convención son para
todos los niños, niñas y adolescentes: no importa tu origen, sexo, color de la piel, la
lengua que hables, la situación económica, las creencias, los impedimentos físicos o
cualquier otra condición, tuya o de tus padres.”

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obrera y la dominación que sufría, actualmente el problema central
consiste en combinar la pluralidad de las culturas con la participación
de todos en un mundo tecnoeconómico del que todos los países for-
man parte” (p. 55). A su juicio, este reto ha sido enfrentado a través de
varias alternativas. La primera (“estética”), supone reconocer la diver-
sidad cultural y la curiosidad por las otras culturas. Su aceptación ocu-
rre siempre que estén lo más alejadas y menos afecten las actividades
y relaciones sociales cotidianas del grupo culturalmente dominante.
Aquí el autor ubica su principal limitante, pues sería la aceptación be-
neplácita y condescendiente de una cultura dominante que deja exis-
tir a las culturas inferiores a ella. La segunda alternativa que señala es
la que busca los rasgos universalistas de todas las culturas, más allá de
sus diferencias; pero considera que esa intercomunicación se dificulta
al obviarse las circunstancias de desigualdad, dominio o dependencia,
en las que se ubican las distintas culturas de esa interacción. Por últi-
mo, el autor acude a una tercera posibilidad, más justa y equitativa.
Reflexiona sobre el hecho de que, en realidad, la universalidad hay que
buscarla en el requisito de cada individuo o colectividad de ser defini-
dos, tanto por sus identidades como por su participación en el mundo
tecnoeconómico. Defiende la necesidad de reconocer la diversidad de
las culturas y de afirmar los derechos culturales de cada uno, en espe-
cial de las minorías; de combinar igualdad con diferencia.
El asumir la tolerancia y el respeto como actitudes a formar es reite-
rado en los debates educativos contemporáneos. Se ha presentado el
diálogo intercultural como mecanismo para salvar las diferencias cul-
turales y, simultáneamente, fortalecer la diversidad de las expresiones
culturales (UNESCO, 2009). Se aboga también por repensar las cate-
gorías culturales, reconociendo las variadas fuentes de configuración
de las identidades. Esto permite cambiar el énfasis en las “diferencias”,
para centrarse en la capacidad común de la interacción mutua.
Así, la interlocución deviene el modo más legítimo de enfrentarse a
los altos niveles de diferenciación y conflicto que caracterizan a las so-
ciedades contemporáneas. Sus potencialidades se expresan siempre y
cuando el sentido de la tolerancia a la que se apele sea “reconocer al
otro con igualdad de condiciones que nosotros, con la misma digni-
dad, y con la misma capacidad de tener la razón y la verdad. Esto nece-
sita un entrenamiento en la aceptación de pequeñas contrariedades”
(Martínez, s/a).

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Diversidad cultural en Cuba. Interconexión con lo escolar

Para comprender la diversidad cultural cubana hay que retomar las


reflexiones del prestigioso antropólogo cubano Fernando Ortiz. Este
consideraba que la conformación de la nacionalidad y cultura cubana
no podía comprenderse como algo acabado, ni como la suma de los
rasgos diferenciados de las razas que nos dieron origen. También, que
la dimensión enérgica de toda cultura se expresaba nítidamente en
el país: “Toda cultura es dinámica. Y no solo en su trasplantación
desde múltiples ambientes extraños al singular de Cuba, sino en
sus transformaciones locales […]. Así es la de Cuba, aun cuando no
se hayan definido bien sus expresiones características” (Ortiz: 1949:
78). En este sentido, utiliza la metáfora del ajiaco29 para explicar su
concepción de la cubanidad y le otorga a cada cultura confluente
un ingrediente a ese guiso.30 La combinación de todos estos ele-
mentos da lugar a algo nuevo y diferente de lo que le dio origen.
El autor interpreta la cubanidad como algo nuevo, que surge como
resultado de la combinación y entrecruzamiento de las distintas ra-
zas que confluyeron en este espacio físico. Alerta sobre lo inoperante
de asumir que nuestra cultura debe abordarse a partir de las carac-
terísticas particulares de cada una de ellas. Como resultado del en-
trecruzamiento de esas distintas razas, las especificidades de estas se
fueron diluyendo. De ahí que no se pueda decir que en Cuba se hayan
mantenido grupos culturalmente homogéneos en cuanto a lenguas,
costumbres y tradiciones al estilo de las comunidades indígenas o de
negros en América del Sur, que han convivido distantes y en oposición a
los grupos blancos y mestizos. Sin embargo, aunque nuestras razas no
suponen etnias consolidadas y encerradas en sí mismas, que nos mues-
tre como un país multicultural al estilo de países occidentales donde

29
El autor lo define como: “guiso más típico y más complejo hecho de varias especies
de legumbres, que aquí decimos “viandas”, y de trozos de carnes diversas, todo lo
cual se cocina con agua en hervor hasta producirse un caldo muy grueso y suculen-
to y se sazona con el cubanísimo ají que le da el nombre” p.79.
30
Los indios el maíz, la papa, la malanga, el boniato, la yuca y el ají. Los castellanos
calabazas y nabos, además de la res, los tasajos, las cecinas y el lacón. Los negros de
África aportaron guineas, plátanos, ñames y su técnica cocinera. Los asiáticos sus
especias, los franceses su ponderación de sabores y los angloamericanos sus mecá-
nicas domésticas que simplificaron la cocina.

99

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conviven judíos, gitanos, latinos, orientales, entre otros, sí entendemos
que igualmente expresamos multiculturalidad. Nuestra diversidad cul-
tural se asienta en otras variables más sociales, aunque durante mucho
tiempo fue invisibilizada por considerarse incompatible con el proyecto
social de la revolución, basado en la igualdad y la justicia social.
Para Rodríguez (2008), desde lo cultural, la metáfora del ajiaco, fue
retomada e incorporada al imaginario de la Revolución para legitimar
sus necesidades políticas de unidad. Se respaldaron y habilitaron las
culturas populares. Advierte, siguiendo a De la Fuente (2001), que en
la construcción de la ideología en Cuba, esta es imaginada como una
nación racialmente integrada; lo que ha cristalizado en respuestas de-
cisivas a amenazas foráneas en momentos de crisis. Tal fue el caso de
España a fines del siglo XIX y de los Estados Unidos en los años ´30 y
´60, del siglo XX.
Dentro de las ciencias sociales cubanas el abordaje de la diversidad
cultural es algo reciente e insuficientemente estudiado. Debido, de un
lado, a que en el pensamiento social y en las políticas implementa-
das se han considerado las relaciones objetivas como las esenciales
y lo subjetivo como algo derivado, en este caso lo cultural. Al no con-
siderarse su carácter constructor de la realidad, predomina una cen-
tralidad en la dicotomía objetivo-subjetivo en la explicación de las
relaciones sociales. Del otro lado también influyó la fortaleza de las
transformaciones revolucionarias para ampliar el acceso al consu-
mo de los sectores populares. Estas, si bien atenuaron las distancias
sociales, invisibilizaron nuevos procesos de diferenciación social. Ello
implicó que la diversidad cultural no se configurara en un área de in-
vestigación en sí misma, ni tampoco como componente importante
de los estudios de desigualdad social (Rivero, 2002).
El haber dado escasa atención a este tema podría estar asociado a
la construcción del proyecto socialista, centrado en un ideal de homo-
geneidad como garantía de cohesión social. “Por definición, y como
resultado de sus propias políticas de “nacionalismo nacionalizante”,
todos los Estados-naciones perciben la diversidad cultural como un
desafío a su soberanía, legitimidad y persistencia” (Dietz, 2003: 148).
Esta perspectiva coincide con el análisis de Toirac (2009) cuando argu-
menta que la política cultural cubana se convierte, desde los primeros
momentos, en uno de los elementos constitutivos de la reproducción
ideológica del poder revolucionario. Señala que tal como sucedió en

100

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otros países socialistas, desde la democratización cultural, sus esfuerzos
estaban encaminados a garantizar el acceso y disfrute de los bienes y
servicios de manera masiva a toda la población. No obstante, el ideal
de equidad, paradójicamente, conllevó a un exceso de igualitarismo
que cercenó las diferencias. En este punto retoma el análisis de Mar-
tínez Heredia ([1990] 2005) para reflexionar sobre la limitación que
esto supone a nuestro proyecto social: “El socialismo convoca a todos
al mismo proyecto social y político, les pide que tengan el mismo con-
junto de creencias e ideas en las cuestiones que considera básicas e
interviene abierta o tácitamente en numerosos aspectos de la vida de
las personas. Esto parece lógico, pero al reducir las mediaciones sin
desarrollar otras que sean apropiadas a sus fines, se aboca a graves
peligros: sustituir la unidad por el unanimismo, abrir campo a la ar-
bitrariedad, rechazar la diversidad que enriquece a la sociedad y a la
individualidad, ahogar los criterios, las iniciativas y la inconformidad
con lo que existe” (p: 256).
A partir del triunfo de la revolución en 1959, se instaura un modelo
de construcción social, esencialmente de igualdad. El objetivo era garan-
tizar oportunidades de bienestar y resultados para todos los sectores so-
ciales, a partir de la eliminación de la explotación y la exclusión. Esta
política ha sido exitosa en cuanto a términos de integración social y
equidad. El Estado ha desempeñado el papel regulador por excelencia
en la construcción de espacios de equivalencia en todas las áreas fun-
damentales de la vida. Todo ello, en un contexto donde las relaciones de
mercado han sido exiguas y la existencia del campo socialista lo hacía
posible. Sin embargo, las políticas de igualdad implicaron un homoge-
nismo distributivo, que minimizó durante mucho tiempo el papel de
la diversidad estructural y cultural en la expresión de las necesidades
y en la elección de satisfactores de la población cubana (Espina, 2008).
Ha primado una concepción uniforme de cultura, como sustento
del proyecto social de configuración y consolidación de la identidad
nacional. Esta concepción homogeneizadora de la cultura, ha perdido
sentido y se ha desmoronado a partir de una realidad que se muestra
cada vez más heterogénea.
Los mecanismos de provisión de amparo a los desfavorecidos y
de mejoramiento de las dimensiones sociales del desarrollo, imple-
mentados desde el triunfo revolucionario, implicaron un exceso de
homogenismo y baja presencia de instrumentos afirmativos, que en

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realidad, han tendido a reproducir inequidades anteriores. La situación
de homogeneidad fue revertida en la crisis de los años `90, donde se
vieron laceradas las políticas sociales de igualar el acceso al bienestar
material y espiritual de la población. La consecuente reforma econó-
mica, no pudo evitar la reestratificación social que se produjo. Se in-
virtieron parcialmente los avances logrados en las décadas anteriores
en materia de equidad social. En su lugar, se produjo una creciente
diferenciación social, a partir de: la emergencia de nuevos grupos
sociales, de estrategias de mejoramiento de ingresos innovadoras,
relaciones creativas con el mercado, entre otras cuestiones que la con-
firman como un rasgo estructural del funcionamiento de la economía
(Espina, 2008).
En esta década de los ´90 la esencia distintiva de la cultura, tomó
su máxima expresión. A juicio de Basail (2006), tanto la investigación
social como la producción artística-literaria han dejado constancia de
las implicaciones culturales de los cambios en la estructura social y
las jerarquías de las desigualdades de esa etapa, que aún continúan
afianzándose. Considera que la emergencia de grupos sociales en
pugna por una vida pública y reconocida, la diferenciación en el con-
sumo, el incremento de asociaciones e instituciones religiosas, laicas,
entre otros, caracterizan una complejidad social y diversificación cul-
tural nunca antes vista en nuestro medio. Entre estos grupos, enfras-
cados en legitimar sus maneras de ser en el espacio público señala: los
homosexuales, religiosos, rockeros, rastas, creadores y todos aquellos
actores sociales que también construyen este campo. Se abrió así un
amplio espectro de experiencias, subjetividades y relaciones en las
que ningún actor quedó excluido, incluido el Estado. Todo ello ha im-
plicado la reubicación de los temas de las diferencias culturales, las
alteridades y la tolerancia, en la vida pública.
En épocas anteriores la desigualdad había sido abordada de cierta
manera por estudios, que la reivindicaron como algo  importante en
el contexto del socialismo, a partir de análisis críticos de las políticas
igualitarias que muchas veces no contemplaban la diversidad de la so-
ciedad y en ocasiones, paradójicamente, conllevaban a este fenómeno.
Pero ese tema se retoma con más fuerza a partir de los efectos sociales
del reajuste de la economía cubana. Durante esa década se reubicó en
el centro del quehacer académico y se constató la existencia de una
diversidad cultural, desde una dimensión interna y sociodemográfica.

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Los procesos de diferenciación social detectados identificaron a las
variables de género, raza y clase social, como estructuradoras de las
relaciones sociales.
En resumen, en la realidad cubana, son precisamente las diferencias
asociadas a los distintos grupos que existen al interior de la sociedad,
en detrimento de aquellos conformados por etnias, los que configuran
nuestra heterogeneidad cultural. Pero además justifican nuestra con-
dición de sociedad pluricultural. A nuestro juicio, la amalgama de cul-
turas singulares que convergen en Cuba interactúa desde posiciones
jerárquicas y desiguales. Las clásicas circunstancias de género, raza y
clase social condicionan diferencialmente las interacciones de estos
grupos. Dichas circunstancias son las más visibles, pero no son las úni-
cas que están mediando en la conformación de grupos sociales cultu-
ralmente diversos, lo cual también se constata en nuestra infancia y
adolescencia. Pero lo relevante no es constatar dicha diversidad, sino
enseñar a las nuevas generaciones a lidiar con ella de forma armónica.
De esta manera, si la escuela es la institución socializadora por exce-
lencia y para ella se reclama la función social de instaurar habilida-
des interculturales, es preciso reflexionar sobre cómo se piensan estas
cuestiones en la institución educativa cubana.

Vínculos con el campo educativo

Para Terrén (2003) las regulaciones legales y la lógica del mercado


pueden propiciar o limitar la adaptación de la ciudadanía a la multi-
culturalidad; pero también tienen un gran peso las actitudes que se
configuren en los espacios de socialización. En este sentido, la escuela
asume un lugar esencial, donde la multiculturalidad como realidad es
gestionada por la interculturalidad como proyecto. Interconexión que
cristaliza comprensión, comunicación y establece vínculos que confor-
man la sociedad civil. Allí es donde entra en juego la labor de la educa-
ción democrática. En la escuela convergen valores, comportamientos,
lenguas y prácticas culturales distintivos, que despliegan dichos gru-
pos en la conformación de sus identidades. Fernández Enguita (2006)
entiende que en el contexto escolar el niño convive invariablemente
con otros que difieren en orígenes, razas, sexo, edad, culturas, clases,
capacidades, entre otros. Gracias a esa particularidad, se convierte en

103

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el espacio por excelencia para lograr que el respeto hacia el otro o la
igualdad de derechos, adquieran materialidad práctica y continuidad.
En el contexto cubano aún es insuficiente el abordaje de nuestra
diversidad cultural, tanto en el plano social como en el campo de la
educación. Lefont (2013)31 entiende que en Cuba existen estudios que
abordan la diversidad cultural, pero desde la influencia de las culturas
que conviven como producto de los procesos migratorios y su influen-
cia en la historia de la nacionalidad cubana. En su análisis de cómo
se entiende dicha diversidad en las residencias estudiantiles univer-
sitarias detecta puntos disímiles entre estudiantes y directivos. Estos
últimos comprenden la residencia como espacio multicultural, pero
desde la coexistencia entre estudiantes cubanos y extranjeros. No
consideran elementos de diferenciación a lo interno del estudiantado
cubano, tales como: carrera de estudio, orientación sexual o creencias
religiosas, aunque sí la situación económica. Por otra parte, los alum-
nos destacan como factores de diversidad: creencias religiosas, orien-
tación sexual, lugar de origen y preferencias culturales. Así, se observa
la falta de un consenso sobre las particularidades de nuestra diversi-
dad cultural y su tratamiento en las instituciones educativas.
En una investigación previa (Rivero 2011), se detectó una visión de que
los elementos que configuran la diversidad cultural de los alumnos son:
el ritmo de aprendizaje y las posibilidades económicas de las familias;
percepción que difiere según los actores. Familias y responsables de po-
lítica destacaron el primero; mientras que los docentes el segundo. Para
la perspectiva oficial, los alumnos difieren según sus posibilidades en la
captación del conocimiento: “La diversidad está más en las dificultades
que tienen unos para aprender más rápido que otros”.32.
López (2002) explica dicha disparidad en el aprendizaje, como dis-
tintos niveles de desarrollo y preparación para la enseñanza escolar.
Considera que aunque todos podamos desarrollarnos, el mismo hecho
de ser diferentes nos predispone de manera disímil frente a ese proce-

31
Lefont, L. (2013) “Educación intercultural por una universidad socialmente
responsable. Estudio de caso de la Residencia Estudiantil Bahía de la Uni-
versidad de La Habana”. Universidad de La Habana, Facultad de Filosofía e
Historia. Tesis de diploma.
32
Directora Nacional de la Educación Primaria curso 2010-2011. Entrevista
personal

104

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so. Las personas contrastan en su ritmo y resultados educativos, según
condicionantes orgánicas, fisiológicas o socioculturales. Sin embargo,
reconoce que el sistema educativo cubano durante muchos años fun-
cionaba con una concepción contraria. El grupo clase era visto como una
amalgama análoga, dada su similitud en edad, territorio, costumbres,
entre otras cuestiones que aparentemente legitimaban el esfuerzo
continuado por lograr la homogeneidad de ese conjunto. Era usual la
clasificación explícita entre “aventajados”, “promedios” o “con dificul-
tades”, bien a nivel de aulas, como al interior de una misma. La última
clasificación generalmente conllevaba a la intervención del Centro de
Diagnóstico y Orientación a la Familia,33 quienes volvían a clasificarlos
en “niños distintos”, “que no aprenden”, “anómalos” o “niños con des-
viaciones en el desarrollo”, para ser remitidos a las escuelas especiales.
El autor entiende que esa visión de procesos similares de instrucción
ha sido superada. Reconoce que el principio de equidad básico, es el
tratamiento pedagógico diferenciado a alumnos diversos, con vistas
a lograr el máximo desarrollo posible de sus capacidades. Así lo cons-
tata la Directora Nacional de Primaria: “Hay que saber atender debi-
damente la diferencia en el aprendizaje, para que cada cual tenga la
oportunidad de lograr los objetivos, porque lo que sí está claro es que
los objetivos tiene que lograrlo todos los niños, pero lo pueden lograr
de maneras diferentes, por métodos diferentes, por vías diferentes, en
plazos diferentes porque depende de cómo está cada niño”.34
La estrategia para enfrentarse a este rasgo de diversidad, parcial-
mente concebido, son las tareas diferenciadas. A los alumnos “aven-
tajados” en términos de habilidades y conocimientos vinculados a las
disciplinas, se les debe orientar proyectos investigativos, búsqueda o
resolución de ejercicios con un grado de complejidad superior com-
parados con la media del grupo. Del otro lado estarían los alumnos
que por algún tipo de incapacidad no pueden aprender. Son aquellos
argumentos que aluden a aspectos físicos, orgánicos o genéticos del

33
Estos son centros a nivel municipal, que cuentan con especialistas docen-
tes y de salud, para valorar los menores con deficiencias en su desarrollo y
en correspondencia, ofrecer orientaciones pedagógicas y psicológicas para
su tratamiento. Asesoran a familias y escuelas en el tratamiento de estos
niños.
34
Curso 2010-2011. Entrevista personal.

105

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alumnado, y por lo tanto se presenta como competencia de la Educa-
ción Especial.35
Consideramos que el término diversidad se desvirtúa al asociarlo a
las necesidades educativas especiales (NEE). Una de la escasa biblio-
grafía cubana al respecto, privilegia esa dimensión. El libro “Convoca-
dos por la diversidad” reúne artículos de renombrados investigadores
educativos cubanos que reflejan esta visión. Algunos títulos así lo
sugieren: “De la pedagogía de los defectos a la pedagogía de las po-
tencialidades. Nuevos conceptos en educación especial”, “Reflexiones
y experiencias con los padres de la educación especial”, “Elementos
caracterizadores y de atención para algunas manifestaciones conduc-
tuales en los alumnos” y “Sordera y diversidad”. Es de destacar la in-
tencionalidad humanista de las posturas que se presentan, al develar
los efectos desiguales que pudieran implicar políticas de igualdad. En
este sentido, Arias (2002) reafirma que los individuos se distribuyen
según la “regularidad de la no homogenización”, lo que implica que
la diversidad es el rasgo “normal” de todo conjunto social. A su vez,
equipara como un mismo proceso la cultura de la “no diversidad” con
la desigualdad, discriminación y marginación, para dar cuenta de las
perjudiciales repercusiones que puede implicar negar la esencia dis-
pareja de la naturaleza humana. Ese es el sentido de la mayoría de los
artículos que se integran en dicha obra.
López (2002) dignifica al alumno con necesidades educativas espe-
ciales, en cuanto a sus potencialidades para desarrollarse “… apren-
demos más lentamente o con ciertas dificultades y necesitamos más
ayuda, pero eso no disminuye en nada nuestra condición de seres hu-
manos, ni niega la posibilidad de aprender y acceder al desarrollo” (p: 15).
También legitima la naturaleza diversa de los actores que conviven
en la institución cubana, que supera la que pudiera existir entre los
alumnos: “(…) Los docentes también constituimos una diversidad con
diferentes niveles de desarrollo, diferentes recursos psicopedagógicos,
culturales y metodológicos, diferentes capacidades y necesidades. Los
contextos familiares, comunitarios, escolares y socioculturales, en ge-
neral, constituyen una amplia y compleja diversidad que imprescindi-
blemente deben tenerse en cuenta en la dirección del proceso educa-
tivo” (p: 18-19). Por último, este autor rompe con la postura tradicional

35
Este es uno de los subsistemas en que se divide el sistema educativo cubano.

106

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de considerar a los alumnos con NEE como única evidencia de diversi-
dad en el espacio del aula. “(…) tanto se ha arraigado la concepción de
homogeneidad de los grupos-clase que muchas personas, incluyendo
maestros y otros profesionales, al oír hablar en los primeros momen-
tos de diversidad o de pedagogía de la diversidad en la escuela, creían
que se trataba de un tema privativo de la enseñanza especial en su
limitada concepción de escuela especial” (p: 18) .
En esta obra los autores advierten sobre el insuficiente tratamiento
que se le ha dado a la diversidad cultural en la política educativa cu-
bana; pero de alguna manera, reinciden en limitarla a la educación es-
pecial. Ello posterga la necesaria atención a otras formas de expresión
de la diversidad. El reconocimiento de las múltiples maneras en que
se puede expresar la diversidad cultural de la sociedad en la institu-
ción escuela, opera fundamentalmente a nivel de discurso de algunos
funcionarios y especialistas, y aún no logra instaurarse en los imagina-
rios de los decisores de política. Lo que predomina es una concepción
de lo diverso desde la dimensión de la educación especial. A nuestro
juicio el énfasis en la dignificación de aquellos sujetos que devienen
con NEE, ha invisibilizado otras fuentes de diversidad cultural que co-
existen en nuestra escuela, la cual también es escenario de encuentro
entre alumnos culturalmente diversos, y en ocasiones, desiguales.
Desde la política educativa el mecanismo que se establece ante esa
pluralidad, parcialmente comprendida, es el diagnóstico. Este es recu-
rrente en los discursos de los docentes y funcionarios entrevistados,
quienes atribuyen a este momento el preámbulo para el desarrollo del
proceso docente en la institución. Al respecto, Arias (2002) advierte sobre
el peligro de ambigüedad del mismo. Reflexiona que en determinadas
circunstancias, lejos de ser una guía explicativa y descubridora de las po-
tencialidades de cada alumno, se convierte en un aparato clasificatorio
y cuantitativo, que condena a los alumnos a actuar conforme a la clasifi-
cación otorgada. De hecho se comprueba esto en la práctica, pues Casti-
llo (2008) detectó un diagnóstico de alumnos y condiciones educativas,
como superficial, descriptivo y poco proyectivo; además de un proceso
docente poco desarrollador, insuficientemente basado en el diagnóstico
y poco fundamentado en un trabajo metodológico sistemático.
Otro factor de pluralidad encontrado en el imaginario docente fue
el económico. Esto se corresponde con las desigualdades que des-
de los noventa las ciencias sociales cubanas estaban revelando. Se

107

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reconoce que la desigualdad social en Cuba abarca: género, raza y
territorio (Espina, 2008a), pero consideramos que al igual que en
otras sociedades, aquí ello se reproduce a través de las trayectorias
escolares. De hecho se constatan como condicionantes socioeduca-
tivas de la pobreza: niveles educativos inferiores al superior, años de
escolarización menor que el promedio nacional y mayor abandono
o interrupción de estudios (Díaz, Guasch, Vigaud, et.al, 1990; Espina
2008; Zabala, 2008). Esta conexión ha sido revelada por la investiga-
ción social y educativa en el país.
El ICCP36 (1996–1999; 2000–2002) mostró que los alumnos en si-
tuación de desventaja social ingresan con menos preparación; avan-
zan menos en el estudio; se les exige más y ocupan una posición
desfavorable en su grupo. Domínguez y Díaz (1997) revelaron la au-
torreproducción de los profesionales entre los estudiantes universi-
tarios. Espina y Rodríguez (2003) advierten el peso de blancos e hijos
de profesionales entre los que pasan los exámenes de ingreso y acce-
den a la universidad, quienes a su vez abundan en carreras que exigen
rendimiento intelectual. Baxter, E. et.al (2003) indicaron que a medida
que aumentaba el nivel de enseñanza, predominaban los alumnos de
raza blanca y del sexo femenino. Castro, P. L. (2004) señaló la conexión
entre raza y nivel de vida en la familia, el 70,6% del alumnado blan-
co provenía de familias con un alto nivel; por el contrario del 75,9%
del alumnado negro, que provenía de aquellas con un bajo nivel. Ávila
(2006) detectó que las familias blancas como norma se encuentran
en ventaja respecto a índices de escolaridad, condiciones materiales
de vida, fuentes de ingreso y de posibilidades para pagar profesores
particulares. En cambio, los negros y mestizos optan menos por la
educación superior, y los que ingresan acceden en segunda o tercera
opción y presentan índices académicos bajos, debido a causas como
la poca implicación de los padres y la ausencia del auxilio de profesores
particulares en su mayoría. Así confirma que las familias negras tienen
mayormente deterioradas condiciones de vida, bajo nivel de escolari-
dad, limitación económica para dar ayuda escolar y poca participación
en la vida estudiantil del hijo. Estas características las pone en situa-
ción de desventaja para competir por el acceso a la universidad, con
respecto a las familias blancas.

36
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP)

108

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Mendoza (2009) reveló grupos de sujetos según capitales econó-
mico, cultural y social, y para cada uno trayectorias educativas y di-
námicas familiares específicas que condicionan su lugar de ventaja
o desventaja en el espacio social. Aquellos con capitales altos du-
rante su escolarización, tuvieron un ambiente positivo en el hogar,
sus padres mantenían estrechos vínculos con la escuela y recorri-
dos escolares en los que predomina el paso por los IPVCE (Institutos
Preuniversitarios de Ciencias Exactas)37 o preuniversitarios urbanos,
hasta culminar los estudios universitarios. El grupo con capitales ba-
jos tuvo itinerarios caracterizados por seguir recorridos de técnicos
medio, IPUEC (Instituto Preuniversitario de Escuelas al Campo)38 y
obreros calificados, sin acceso a la universidad y estuvieron frecuen-
temente marcados por entradas y salidas al sistema educativo. La
autora advierte entonces que a medida que mejor es la posición so-
cial de las familias, sus hijos transitan exitosamente por el sistema
educativo hasta finalizar estudios universitarios. Igualmente Espina
(2010) señaló una movilidad en sujetos con calificación media supe-
rior y superior, de origen intelectual.
Los resultados anteriores evidencian vínculos que, lejos de ser
azarosos, indican la manera en que fenómenos identitarios, de es-
tructuración social, de dinámicas económicas y otros elementos
macrosociales, están configurando el ámbito escolar; tanto sus inte-
racciones sociales cotidianas como el éxito o fracaso. No es suficien-
te identificar factores (escolaridad, condiciones de vida, raza, género,
lugar de residencia, entre otros) para establecer “diagnósticos” de
alumnos, familias o comunidades, y con ello catalogar los de “riesgo”
que inciden en los resultados docentes. Es preciso conectarlos con pro-
cesos de reproducción social y tendencias macrosociales o de política
educativa complejas en sí mismas. Solo así se podrá convertir la escue-
la en una institución equitativa.
37
Estos centros disponen de un moderno equipamiento, personal docente
seleccionado y cuadros de dirección experimentados. Se refuerzan las cien-
cias básicas y la técnica, la formación vocacional y orientación profesional
hacia ramas y especialidades afines con las ciencias. El plan de estudio refuer-
za en las asignaturas de: Matemática, Física, Química, Biología, Inglés y Com-
putación. El ingreso se realiza a través de un riguroso proceso de selección.
38
En estos centros el currículo es similar al de los preuniversitarios urbanos,
pero se combina el estudio con el trabajo agrícola.

109

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La amalgama de culturas singulares que convergen en Cuba interac-
túa desde posiciones jerárquicas. Las clásicas circunstancias de género,
raza y clase social condicionan diferencialmente las interacciones de
estos grupos. Dichas circunstancias son las más visibles, pero no son
las únicas que están mediando en la conformación de grupos so-
ciales culturalmente diversos. Con todo, lo relevante es asumir que
estamos frente a una sociedad pluricultural que exige con urgencia
hacer realidad el ideal intercultural; pero… ¿Es posible en el contexto
cubano actual?

Perspectivas de la educación intercultural

No quedan dudas de que Cuba es un contexto pluricultural que de-


manda interculturalidad. Esto precisa superar la homogeneidad cultu-
ral atribuida a la sociedad cubana, además de reivindicar la tolerancia
y el respeto como objetivos educativos. Nuestro país expresa diversi-
dad de identidades, por lo que la naturaleza multicultural atribuida
a las sociedades actuales es pertinente para nosotros. Ello constituye
una fortaleza para los procesos formativos.
La interconexión de disímiles percepciones de vida, experiencias,
creencias y habilidades enriquece la vida institucional escolar. Desde
el punto de vista curricular permite un conocimiento casi en estado
práctico de disímiles historias sociales, lógicas de razonamientos y
acercamientos a la realidad, dadas las distancias entre las historias de
vida del alumnado. Si se cumple el reclamo de la pedagogía progre-
sista de estructurar el proceso de aprendizaje en torno a la persona
que aprende, las distintas identidades resultan muy enriquecedoras,
composición aleatoria que permite la ejercitación en el diálogo y la
resolución de conflicto de manera incontrolada y natural. El carácter
espontáneo de esta interacción favorece en mayor medida la adquisi-
ción de competencias interculturales. Estas difícilmente serán adquiri-
das en un proceso explícito, pautado y codificado para ello.
Compartimos la visión de Cardús (2001) de que la educación debe
asumirse como algo intangible. Esto es, un aprendizaje continuado de
comportamientos, actitudes e interacciones cotidianas, más efectivas
que las lecciones teóricas. “… la eficacia de la educación depende de la
absoluta invisibilidad de sus influencias más profundas” (p: 261).

110

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En la lógica anterior, Pérez Gómez (1998) distingue la función pro-
piamente educativa de la institución, como posibilidad de debatir la
validez de los influjos sociales, de elaborar alternativas y de tomar
decisiones relativamente autónomas. Esto precisa una dinámica de
contrastación sistemática de experiencias distantes, culturalmente
lejanas en espacio y tiempo, así como del conocimiento crítico propio
de las artes, las ciencias, los saberes populares, etc. Si en lugar de esto,
la escuela solamente provoca aprendizaje académico de contenidos
indiferentes, aprendidos para aprobar exámenes, su tarea se reduce
a la socialización o a la instrucción. Para este autor, únicamente la es-
cuela cumple su función educativa en la medida en que el bagaje de
conocimientos, experiencias y elaboraciones simbólicas, propicie la
reconstrucción consciente del pensamiento y actuación de los indivi-
duos. Esto es, la reflexión crítica sobre su propia experiencia y la comu-
nicación ajena, lo que supone un desarrollo consciente y autónomo de
sus modos particulares de ser, pensar y actuar.
Otro aspecto relevante es el manejo pacífico de los conflictos en las
interacciones escolares. El conflicto es un aspecto de la vida contem-
poránea, visible desde los planos más privados hasta los más públicos,
y abarca un amplio espectro de posibles causas que lo provocan. En
sí mismo no es ni positivo ni negativo, sino que esta naturaleza se le
confiere a la manera en que solemos enfrentarlo. Desde un paradig-
ma de interculturalidad, las estrategias que se desplieguen para ello
deben sustentarse en su visión positiva y en sus posibilidades para
ejercitarse en el arte del consenso, la argumentación y el respeto por
los diferentes puntos de vista que generan. Se trata de una concepción
armónica del conflicto, acompañada de una comunicación que respe-
te la horizontalidad entre los hablantes y de una visión del diálogo
como algo construido entre todos. De hecho, se reconoce la comuni-
cación efectiva, como un elemento esencial para la solución pacífica y
exitosa de los conflictos. También entre los indicadores que se señalan
como garantía de una educación intercultural, está precisamente la
de una comunicación con apertura al otro, donde se asuma como con-
veniencia y no como amenaza la variedad de criterios y perspectivas
del mundo (Hopenhayn, 2007). Es imprescindible que se interiorice al
diálogo como forma efectiva y justa de afrontar las diferencias y los
conflictos, por lo que es preciso un entrenamiento sistemático en po-
der hablar de todo aquello con lo que no se está de acuerdo con el otro

111

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(Martínez s/a). Dicho entrenamiento tiene sus mayores posibilidades
en la institución escolar.
Los ideales anteriores, de alguna manera se ven reflejados en los
documentos de la política educativa cubana, los cuales muestran su
correspondencia con la Convención sobre los Derechos del Niño. En
aquella hay referencias explícitas al ideal de un individuo activo y re-
flexivo. La educación ciudadana es definida como: “logro de una cultu-
ra del comportamiento, de las relaciones humanas, de la comunicación
con los demás (…) para fomentar el respeto, la solidaridad y la cortesía”
(MINED, 2009: 12). También el programa para la formación de valores,
como una de las directrices priorizadas, establece explícitamente el
humanismo, la solidaridad y la justicia.39 Cada uno tiene definiciones
que responden al ideal de una educación intercultural.

– El humanismo, desde lo teórico, como amor a los seres humanos


y preocupación por el desarrollo pleno de todos desde la justicia.
Desde lo operacional, sentir los problemas ajenos como propios,
respetar a las personas y propiciar un clima de confianza, respeto
y amistad entre familia, comunidad, colectivo pioneril, así como
escuchar a los otros con empatía y comprensión, de forma tal
que puedan expresar opiniones, preferencias y sentimientos (MI-
NED, 2009).
– La solidaridad en lo teórico se define como: “comprometerse
en idea y acción con el bienestar de los otros” y en lo operacional:
“promover actitudes colectivista, de austeridad y modestia. Forta-
lecer el espíritu de colaboración, y de trabajo en equipo. Desarrollar
la consulta colectiva, el dialogo y el debate” (MINED, 2009: 24).
– Por último, el de justicia es referido como respeto a la igualdad
social, que todos las personas tengan iguales derechos y oportu-
nidades, sin segregación por origen, sexo, edad, credo, color de la
piel, desarrollo físico y mental, entre otros. Mientras que la mane-
ra concreta en que este se debe expresar es a través de actitudes
de lucha contra todo tipo de discriminación, de promoción del
ejercicio pleno de la igualdad y de valorar con objetividad los re-
sultados de cualquier actividad (MINED, 2009).

39
Junto a estos también se mencionan: dignidad, patriotismo, responsabili-
dad, laboriosidad, honradez y honestidad.

112

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Estas precisiones tienen una amplia difusión en todos los niveles
del sistema educativo, a través del documento “Seminario Nacional
de Preparación del Curso Escolar 2009-2010”. Este es un material de
consulta sistemática del personal directivo y docentes en general en
todas las escuelas, además de servir como plataforma temática para
las conferencias televisivas que se trasmiten en la preparación docen-
te de todos los subsistemas. Con esta extensa divulgación se garanti-
za que en todos los lugares del país se conozca y reflexione sobre los
principales objetivos de la política educativa.
Se confirma así que es una intencionalidad expresa de la política
educativa lograr individuos con actitudes, significados y percepcio-
nes en congruencia con el ideal intercultural. Así lo explica la Direc-
tora Nacional de la Educación Primaria, al referirse a las funciones
atribuidas a la escuela primaria: “... además de garantizar el aprendi-
zaje de las asignaturas priorizadas: Matemática, la Lengua españo-
la, la Historia, debe desarrollar un proceso de formación de valores,
normas de convivencia, hábitos correctos de educación y que sobre
todo se correspondan los valores con lo que la sociedad cubana está
planteando hoy”.40
De esta manera, Cuba no está ajena a los ideales de formación
contemporáneos alineados al paradigma de la ciudadanía activa, par-
ticipativa y comprometida con la interculturalidad, al propugnar actitu-
des de respeto, tolerancia y justicia. Este es un espíritu que se identifica
en los documentos oficiales, sin embargo aún son insuficientes en la
admisión de la condición de pluralidad de nuestra realidad. Ni tampo-
co establecen una estrategia precisa de interrelación entre los distintos
grupos sociales que convergen en la institución educativa, cuya subjeti-
vidad condiciona sus maneras de interactuar y de pensar en esta.
Los estudios han detectado a lo largo de los años elementos que
debilitan la educación intercultural que defendemos. En la década del
noventa, Jiménez (1997) mostró manifestaciones de formalismo y es-
quematismo que atentaban contra la asimilación activa e individua-
lizada del saber. Consideraba que estos rasgos se vinculaban con el
paternalismo y/o dogmatismo que en ocasiones se presentaban en
la estructuración e impartición de la enseñanza e incluso trascendían
otras actividades extraescolares de carácter educativo, además de un

40
Curso 2010-2011. Entrevista personal.

113

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proceso docente educativo con carácter instructivo, cognoscitivo y con
acciones centradas en el maestro y no en el alumno (ICCP, 1997).
En la década del 2000 se identificaron rasgos similares. Hernández
(2000) reveló un proceso de transmisión-adquisición con una comu-
nicación vertical, asimétrica e interrogativa que siempre partía del
transmisor (maestro); además de una orientación del pensamiento de
los alumnos fundamentalmente reproductiva, en detrimento de una
generativa.41 Rojas (2003) avisó sobre un educador que no lograba es-
tablecer el diálogo y la reflexión con sus educandos, además de poca
alusión a la vida cotidiana, diseño dicotómico del modelo de política
sin implicaciones metodológicas y con malas interpretaciones. En otro
estudio (ICCP, 2003) se apreciaba que los maestros continuaban sien-
do el centro de la actividad, lo que limitaba a los estudiantes a la hora
de poder preguntar o de expresar sus criterios.
Desde estos resultados se muestra el predominio de criterios, men-
talidades y decisiones de quien detenta la autoridad y jerarquía en el
momento de la interacción, entiéndase directivos frente a docente, do-
centes frente a familia o alumnos, alumnos con cargo frente al resto, en-
tre otros intercambios que habitualmente se producen en el contexto
escolar, casi todos marcados por un orden jerárquico. En estas circuns-
tancias, la puesta en práctica del ideal de diálogo se hace muy difícil.
En Cuba se reconoce en el discurso la necesidad de un proceso de
aprendizaje basado en el diálogo, que garantice la deliberación con-
sensuada de ideas, interpretaciones y decisiones que afecten a todo
el alumnado y profesorado. Sin embargo, la constatación empírica de
los obstáculos para concretar ese ideal en nuestras instituciones, hace
aún más apremiante acciones que neutralicen esta lógica. Ello será
posible a partir de dinámicas institucionales más democráticas y de la
corresponsabilidad entre las agencias encargadas de la formación de
la ciudadanía.
En un estudio anterior (Rivero, 2014) se evidencian niveles básicos
de intervención que apuntan a una participación formal o simbólica,

41
La autora asume la reproductiva como la selección y combinación de sig-
nificaciones, expresadas a través del lenguaje, que aceptan tácitamente los
conocimientos, capacidades y formas de percibir el mundo, que los maes-
tros intentan inculcarles. Por el contrario, una orientación generativa o crí-
tica del pensar supone una valoración reflexiva de estos ejes.

114

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que no logra incluir responsablemente a los sujetos en las decisiones
centrales de la cotidianidad escolar. Se constatan espacios formaliza-
dos, cuyos estilos comunicativos son en esencia verticalistas a favor de
los detentores de la autoridad legítima, fundamentalmente docentes,
aún en las estructuras de otros actores. Lograr interacciones horizon-
tales solo es posible si se empieza a confiar y considerar, determina-
damente, las capacidades y posibilidades del alumnado para generar
conocimientos auténticos. Ello implica superar la visión tradicional del
docente como eje esencial del proceso. En el estudio de referencia este
se autodefinió y fue reconocido como el portador por excelencia de la
cultura legítima a ser trasmitida por la escuela, invisibilizando las po-
sibilidades del alumnado y sus familias de potenciar el proceso.
Por otro lado, la idea de la corresponsabilidad es reiterada en los
reclamos del pensamiento social cubano a las políticas de todos los
campos. Pero en el educativo se hace más inminente. El docente ha
sido históricamente una figura pública con responsabilidades esencia-
les en la dinámica social. Se le adjudica la tarea de formar a las nuevas
generaciones y garantizar la integración social. Pero actualmente se ha
sobredimensionado su rol al ampliarse los contenidos a impartir y acti-
tudes por formar, que no necesariamente se vinculan a las disciplinas
o al currículo de las enseñanzas. Hay una tendencia de responsabilizar
al maestro cubano de la formación en valores, de la educación sexual,
vial, jurídica y otros conocimientos asociados a la vida cotidiana, en co-
rrespondencia con el proyecto social que construimos. Todo ello en un
contexto con presiones sociales y ministeriales y escasa disponibili-
dad de tiempo, entre otras cuestiones adversas. El docente es el últi-
mo eslabón de una cadena de mando enfrascada en poner en práctica
ambiciosos ideales educativos. Estas circunstancias, paradójicamente,
atentan contra el cumplimiento de su responsabilidad social y menos-
precia la complementación que puede lograr del resto de las institu-
ciones sociales.
Las familias, los medios de comunicación masivos, las ONG, entre
otras, pueden ejercer sus funciones de socialización de manera autó-
noma y con igual probabilidad de éxito y coherencia que las institu-
ciones escolares. El reto está en lograr integrar esas influencias en una
ruta congruente, sistemática y consensuada con la sociedad. Se hace
necesario incentivar una gestión co-determinada entre padres, alum-
nos y docentes. Todo ello desde la variedad cultural que los configura

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y a través de procesos áulicos marcados por propuestas dialógicas, in-
tercambio de roles entre educador y educando, de la reflexión crítica y
la mirada de la realidad concreta; con vistas a superar estilos educati-
vos tradicionales, perpendiculares e inconcretos.
De lo que se trata es de implementar en nuestra dinámica educati-
va aquella concepción progresista que pone el énfasis en que el sujeto,
lejos de ser un objeto pasivo de la relación, debe ser su protagonista
autónomo y solidario. Terrén (2003) reclama para la vida cotidiana de
la escuela, “situaciones de aprendizaje basadas en procesos de comu-
nicación no distorsionada ni mecánicamente reiterada, sino en inte-
racciones creativas, significativas y razonadas” (p: 265). A su vez Dubet
y Martucelli (1998) reemplazan la noción de rol por la de “experiencia”
para resaltar que los alumnos no se forman solamente en el aprendi-
zaje de roles que se les propone, de simples aprendizajes, mecanismos
de distribución o de correspondencia escolares; sino también en la po-
sibilidad para conducir las experiencias escolares progresivas que se
les presenta y en estos disímiles aprendizajes se socializan. Por consi-
guiente, se configuran como sujetos con capacidad para manejar sus
rutinas y devenir autores de su educación.
Todo lo anterior se vincula con el presupuesto de Freire (1997) de la
autonomía como objetivo de una enseñanza orientada más a la capa-
cidad de producción o construcción del conocimiento que a su mera
transferencia. Reivindica las propuestas dialógicas, el intercambio de
roles entre educador y educando, la reflexión crítica y la mirada de la
realidad concreta. Todo ello con vistas a superar concepciones tradi-
cionales, perpendiculares e inconcretas, de enseñanza y de aprendiza-
je. Se trata de que: “(…) en las aulas los alumnos convivan (y no solo es-
tén), compartan (y no solo compitan), disientan (y no solo consientan),
discrepen (y no solo callen), discutan (y no solo escuchen), confronten
(y no solo impongan), para que así acaben aprendiendo a decidir jun-
tos (y no solo a asumir individualmente las decisiones tomadas por
otros)” (Martín, 2006: 81-82).
En esencia, se ha mostrado la pertinencia de la educación intercul-
tural en nuestro país a partir de asumir su condición pluricultural. En
este sentido, nos encontramos con un discurso que por momentos se
alinea al ideal de interculturalidad. Desde los documentos oficiales se
expresa la finalidad de formar actitudes de respeto y tolerancia en las
jóvenes generaciones. Sin embargo, ello se ve obstaculizado por diná-

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micas institucionales y áulicas centralizadas en el personal docente.
De manera que es preciso revertir esa situación a través del logro de
prácticas y subjetividades interculturales. Ello asigna al ámbito esco-
lar una importancia crucial como terreno susceptible de acción social,
si de transformación intercultural se trata. Cambio de mentalidades
que es improbable si no va acompañado de prácticas participativas
auténticas.

Conclusiones

Con este trabajo hemos querido desplegar algunos ejes para pensar
nuevas prácticas educativas interculturales en Cuba e intentar aportar
claridad sobre nuestra diversidad cultural. Todo ello desde la necesi-
dad de superar rutinas homogenizantes, naturalizadas en el pensar y
hacer educativos.
En el caso cubano, la educación intercultural aún no logra instaurar-
se suficientemente en los imaginarios de los decisores, ni de los actores
educativos. Esta se enfrenta al contratiempo de una visión limitada de
la diversidad del alumnado. Se privilegia como factor diferenciador el
ritmo de aprendizaje. Este aparece como aspecto crucial a investigar,
reflexionar o transformar. Ello ha implicado que se minimicen, invisibi-
licen y en ocasiones repriman, otras formas de diferencias, es decir, los
múltiples puntos de vistas, maneras de ser y pensar inherentes al cruce
de culturas que conviven en el espacio escolar¸ así como sus vínculos
con procesos sociales externos a la institución. Persiste una resisten-
cia a aceptar nuestra diversidad, quizás porque se malinterpreta como
deficiencia del proyecto social basado en la igualdad.
Para Terrén (2003) el pensar que la cultura nacional aporta valores
compartidos, configuradores de una identidad común, ha concedido
una gran fuerza a la imagen tradicional de la ciudadanía. Frente a esta,
los fenómenos multiculturales se aprecian como amenaza, porque pa-
recen minar los fundamentos de una identidad compartida. A nuestro
juicio, esto pudiera explicar la renuencia a considerar la diversidad en
nuestro país y, por consiguiente, la opción de la interculturalidad como
alternativa acertada.
Una de las posibilidades de la educación intercultural en Cuba
sería la voluntad detectada de nuestra política educativa por lograr

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ciudadanos multiculturales y críticos, o sea, portadores de actitudes
favorables a la tolerancia y al respeto, como preceptos necesarios para
instaurar habilidades de interacción con los otros-diferentes. Sin em-
bargo, aún falta una estrategia concreta para incorporar dichas actitu-
des y la admisión de la condición de pluralidad de nuestra realidad. No
es suficiente con un discurso oficial, ni con algunas percepciones que
se acerquen al ideal de interculturalidad; habría que convertir esta en
un proyecto posible en el cotidiano escolar cubano. Ello solo se lograría
si rompemos con imaginarios y prácticas ceñidas a la homogeneidad
cultural, al docente como portador exclusivo de la cultura legítima y
a estilos comunicativos verticales. Son imprescindibles también con-
textos institucionales democráticos que garanticen iguales cuotas de
poder para todos los responsabilizados con el proceso de aprendizaje.
Para ello es preciso superar aquellas visiones que catalogan al maestro
como un dispositivo del sistema y a los padres o alumnos como des-
tinatarios, para empezar a percibirlos como sujetos históricos capaces
de resignificar y transformar lo establecido.

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Infancia y consumo audiovisual: razones
para la educación audiovisual infantil

Msc. EILEÉN SANABRIA Y LIC. ANABEL BUGALLO ROMERO


“Todas las personas mayores fueron niños
(aunque muy pocos lo recuerdan)”
El Principito

En los tiempos que corren, la comunicación y las nuevas tecnologías de


información se han erigido como el motor fundamental del desarrollo
de las sociedades capitalistas. En efecto, el siglo XXI ha represen-
tado la consolidación de la massmediación, lo cual ha significado la
intrusión de los Medios de Comunicación Masiva (MCM) en la vida co-
tidiana, mediando como nunca antes en las relaciones sociales y en el
desarrollo psicosocial de los individuos.
La hiperprodución de MCM, así como la desproporción enorme en
su control y reparto a nivel mundial, ha favorecido la globalización del
mercado y las comunicaciones, generalizando de esta forma una op-
ción ideológica basada en el consumo desmedido, donde la felicidad y
el bienestar están asociados a la tenencia o no de bienes materiales. Al
mismo tiempo, ha generado una atomización notable de la sociedad
en tanto ha creado las condiciones para que las personas no necesi-
ten salir de su hábitat individual para tener acceso al mundo exterior,
fomentado el encerramiento de los individuos en sí mismos. De ahí
que se hayan abierto numerosos campos de estudio interesados en
dilucidar la importancia que tienen los MCM en la actividad social, los
efectos que tienen en los sujetos, y en las relaciones que se establecen
entre el individuo y la sociedad (Saperas, 1989).
Sin embargo, también es cierto que los MCM han sido indispensables
para el aumento de la cantidad de información que se produce y trans-
mite, han posibilitado la existencia de circuitos conectados de manera
universal y la eliminación de muchas barreras espaciales de comuni-
cación, convirtiendo nuestro planeta en los que McLuhan llamara “la
aldea Global”. Y es que, justamente, los MCM se debaten entre ser un

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logro de la humanidad sin precedentes, que sin dudas ha producido
importantes modificaciones en las condiciones históricas, económicas
y sociales de nuestras sociedades, facilitando el diálogo social; y ser
una estrategia de dominación capitalista que, al cubrir las diferencias
sociales y culturales y reconciliar los gustos, resuelve en el imaginario
el conflicto entre clases y asegura el consentimiento activo de los do-
minados (Martín-Barbero, 2001).
En ese sentido, la historia actual se está construyendo y reconstru-
yendo desde los diferentes MCM; desde las páginas de libros, revistas
y periódicos, en los múltiples artefactos computacionales y sobre todo
en las pantallas de cine y televisión, todo lo cual ha originado un rápi-
do proceso de reorganización y globalización cultural que se presenta
en la mayoría de nuestras sociedades. Es esta presencia extraordina-
riamente significativa la que hace que estos medios, y en especial la
televisión, tengan un impacto muy importante en el comportamiento
y en las creencias de las personas, ya que al decir de Martín-Barbero
(2001), la televisión representa el refinamiento cualitativo de los dispo-
sitivos ideológicos.
Por lo tanto, los MCM constituyen un elemento básico en la cons-
trucción de la identidad, en el modo de comprender y analizar los
escenarios sociales, en la cotidianidad de las familias, en los modos
de vida, en los deseos, en las interacciones de los sujetos, formando o
reforzando actitudes, representaciones, valores, lo cual ha generado
en los últimos años un desarrollo creciente de investigaciones con un
marcado interés en el comportamiento del consumo cultural de dife-
rentes grupos etarios.
Dentro de esta amplia mirada hacia los MCM, existe una atención fo-
calizada hacia la relación de los procesos comunicativos y las primeras
edades del desarrollo del ser humano. Lo anterior se explica en primer
lugar desde el reconocimiento de los medios audiovisuales como un
importante agente de socialización desde las primeras etapa del desa-
rrollo; sin perder de vista la concepción de que la infancia es una etapa
vulnerable en cuanto a ejercer una influencia con mayor facilidad.
Es necesario centrar hoy la mirada hacia la interacción medios – te-
levisión como un fenómeno complejo que necesita un debate desde
un proceso que es necesario para nuestros países tanto en lo que se
refiere a las instituciones políticas, como a las ciencias sociales y en
general para toda la sociedad. Constituye entonces una necesidad

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primordial lograr que la mirada hacia la infancia la conciba como un
grupo social activo dentro del resto de los debates sociales.
Desde esta perspectiva, aun cuando podemos encontrar un signifi-
cativo número de estudios en torno al consumo audiovisual de niños
y niñas con diversidad en cuanto a resultados positivos o negativos,
resulta imprescindible un acercamiento más amplio al proceso y
fundamentalmente a la necesidad de propuestas encaminadas a la
educación para la comunicación en los diferentes espacios de inte-
racción de la infancia.

Del consumo cultural al consumo audiovisual de niñas y niños

Hace poco más de 20 años, Néstor García Canclini se cuestionaba sobre


la poca existencia en Latinoamérica de estudios sobre consumo cultu-
ral. En el tiempo transcurrido desde entonces, este panorama ha cam-
biado en varios de los países del área latinoamericana, en los cuales se
han producido resultados de investigación, conceptos y reflexiones teó-
ricas relacionadas con las maneras en que vemos, leemos y escuchamos
los diferentes mensajes, en cuanto a los usos que le damos a los bienes
culturales y cómo estos se relacionan con nuestra cotidianidad.42
En cuanto a las investigaciones destinadas al consumo de los me-
dios de comunicación, se ha establecido un espectro bastante amplio
de trabajo, sobre todo porque los medios se han convertido en “un fe-
nómeno cultural a través del cual la gente, mucha gente, cada vez más
gente, vive la constitución del sentido de su vida” (Barbero, 1995, p:183).
En Cuba, las investigaciones de consumo cultural durante mucho
tiempo se centraron fundamentalmente en elementos precisos rela-
cionados al estudio de públicos, de audiencias y de tiempo libre (Linares
& Rivero, 2008). En los últimos años esto ha adquirido un matiz dife-
rente, sobre todo a partir de los múltiples acercamientos de un grupo
de investigadores del Instituto Cubano de Investigación Cultural “Juan

42
Algunos de los textos relevantes sobre estos tópicos a tener en cuenta son: los de
Jesús Martín Barbero y Sonia Muñoz en la Universidad de Cali; los de Néstor García
Canclini y su equipo en la Ciudad de México; los de Guillermo Orozco y colabora-
dores en el Iteso en Guadalajara; los de María Cristina Mata en Córdoba; los de Ma.
Inmaculada V. López y de Antonio Arantes en Sao Paulo; los de Marcelino Bisbal en
Venezuela; y los de Valerio Fuenzalida en Chile.

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Marinello”, entre los que resulta particularmente relevante la Encues-
ta Nacional de Consumo Cultural realizada en el 2009 junto a la Ofici-
na de Nacional de Estadística, la cual nos permite una lectura sobre las
tendencias del consumo cultural de la población cubana. No obstante,
una limitante importante de este estudio fue no haber reflejado las
particularidades de los consumos infantiles, centrándose solamente
en los grupos poblacionales mayores de 12 años.
Pese a que dicha investigación no fue extensiva a las primeras edades,
sí testimonia sobre el lugar central que tienen los medios en los consu-
mos culturales de la población cubana, haciendo énfasis por primera
vez en los adolescentes. De esta forma, los datos relacionados con las
prácticas de consumo de los medios en adolescentes arroja cifras eleva-
das como: el 77,3% ven videos o DVD, el 66,2% oyen radio, el 49,6% jue-
gan videojuegos y el 55,2% van a cines o salas de videos; mientras que la
televisión sigue siendo el medio de mayor consumo, con un 97,9%, por
lo que adquiere un valor superior dentro del resto de las actividades o
prácticas realizadas en dichas edades. Sin embargo, cuando buscamos
referencias a los consumos culturales de la infancia como grupo social,
son muchos los que se niegan por considerarlo un grupo poco homogé-
neo o difícil de estudiar. Desde nuestra perspectiva, la infancia debe ser
vista como grupo social permanente con sus propias dinámicas, deter-
minaciones, conflictos, fortalezas, etc., las cuales no siempre han sido
abordadas por las Ciencias Sociales desde todas sus aristas.
Para poder desarrollar una mirada más completa de la infancia
como grupo con características psicosociales particulares, es necesa-
rio, en primera instancia, reconocer y legitimar sus espacios de par-
ticipación, así como los espacios de socialización que forman parte
de este proceso, ya que son estos los responsables de que se integren
aquellas herramientas que les posibilitarán dotar de significado a los
signos y símbolos de nuestro tiempo. Siguiendo el concepto básico de
la teoría de Vygotsky, para definir realmente la dinámica de la edad, es
necesario comprender la situación social del desarrollo, que no es más
que las interrelaciones que se establecen entre la personalidad y su
medio social en cada una de las etapas del desarrollo.
En ese sentido, el mundo actual es un mundo convulso, imprede-
cible, multisensorial; un mundo cambiante donde pantallas extraplanas,
tablets, celulares y juegos interactivos forman parte de la vida cotidiana,
con un soporte tecnológico que queda muy alejado de lo que un día fue-

125

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ron las “nuevas tecnologías”. En este escenario, los medios audiovisuales
se están convirtiendo cada día más en los protagonistas de nuevos estilos
y contextos de vida, fenómeno del cual no quedan exentos los niños y
niñas, sino que, por el contrario, constituyen uno de los públicos meta que
los diferentes medios de comunicación buscan entretener e (in)formar.

El niño, como un nuevo Gulliver, acompaña a su tiempo, sus juegos y


ensoñaciones con aquellos gigantes que cobran vida en el espacio
intermitentemente iluminado de la pantalla de cine o con aque-
llos otros con proporciones liliputiense encerrados, punto a punto,
en los aparatos receptores. El telescopio es sustituido por el teleco-
mando para otear, en la ventana electrónica, los nuevos mundos
que un Lucas o un Spielberg proponen como alternativas a la en-
vejecida galaxia gutemberiana (Ramos & Fernández, 2000, p: 20).

Esta realidad ha trasmutado el ser infantil, invitándole desde muy


temprana edad al consumo de los diferentes productos culturales que
circulan en el ecosistema mediático. De esta forma, cada vez más los
medios audiovisuales están participando de la (re)configuración de la
subjetividad infantil, como un agente más en el proceso de sociali-
zación. Esto nos coloca ante la necesidad de ampliar el diapasón de
interrogantes hacia lo que están consumiendo nuestros niños y niñas
en materia audiovisual en este complejo mundo postmoderno.

Comportamiento del consumo audiovisual infantil en Cuba

Según una investigación realizada hace más de una década por el gru-
po del Universo Audiovisual de la Niñez Latinoamericana y Caribeña
(UNIAL) sobre hábitos de consumo, era el audiovisual el que más espa-
cio ocupaba en las prácticas cotidianas de consumo de nuestros niños
y niñas. Según estos resultados, el 97,9% de este grupo etario tenía
acceso a la televisión, el 90,2% al vídeo y el 75,3% a la computadora,
aunque esta última, en aquel momento, solo un 16,9% la tenía en casa
(Ramos & Sánchez, 2004).
Estudios más recientes en los que se indagó en el equipamiento
general que poseían en sus hogares 120 familias que formaron parte
del proceso investigativo, develaban que el 98,7% de los niños y niñas

126

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acceden a la televisión,43 el 83,9% poseen equipos de reproducción de
sonido, el 40,6% tienen radios en sus hogares, el 90,4% tienen algún
reproductor de video, el 56,3 dicen tener equipos de video juego y el
79,9 % tienen computadoras en sus casas (Sanabria, 2013).
Si particularizamos en un análisis de las preferencias en el consu-
mo, diferentes estudios muestran que en casi su totalidad, los niños
y niñas poseen un alto consumo audiovisual, aunque para ello utilicen
diferentes medios como las computadoras, los reproductores de video
y por supuesto, la televisión, siendo estas de las actividades a las que
más tiempo dedican. En efecto, los resultados muestran que este com-
portamiento ha ido considerablemente en aumento, siendo el consumo
audiovisual diario de un 80,6% en el 2004 (Ramos & Sánchez, 2004), y
de un 94,6% en el 2014 (Arregoitía, Sanabria y Sánchez, 2014).
Una explicación plausible a este fenómeno puede fundamentarse en
que, en la actualidad, se ha producido un notable crecimiento en el acceso
a las nuevas tecnologías, así como en el consumo audiovisual alternativo
al tradicional que aparece en los canales no convencionales de televisión;
que por diferentes vías tienen una alta presencia en lo que consumen las
familias y por supuesto los niños y niñas cubanos. Incluso, en los cana-
les convencionales de la televisión cubana, la programación infantil que
están consumiendo nuestros niños y niñas se parece cada día más a la
que se tiene acceso a nivel mundial. Aun con los esfuerzos que se han
realizado en nuestro país en cuanto al fomento de valores que susten-
ten nuestros principios como nación, así como la implementación de una
televisión educativa acorde con nuestro sistema revolucionario, lo real
es que en la actualidad la programación televisiva de niños/as contiene
altos índices de violencia y de lenguaje impropio para este grupo etario.
En un estudio realizado por el equipo de UNIAL (2008) respecto a la
procedencia de la programación infantil es significativo, en primer lu-
gar, que en la mayoría de los países más del 80% de los programas son
importados, y de ellos, más del 60% son originarios de Estados Unidos.
En nuestro país este porciento es incluso mayor, ya que el 94% de los
programas destinados a este público son de producciones foráneas.
La procedencia de estas producciones se refleja en el siguiente gráfico:

43
Estos resultados son corroborados por otra investigación realizada a 400 niños y
niñas entre 7 y 14 años de La Habana, la cual arrojó que el 98.8% tiene acceso a la
televisión (Arregoitía, Sanabria y Sánchez, 2014).

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Gráfico 1. Procedencia de las producciones por países

En el fascinante universo audiovisual de nuestros niños y niñas, otro


fenómeno que resulta necesario analizar es el consumo audiovisual de
programación adulta, con índices de preferencia que son similares o su-
periores a la programación destinada a la infancia. En muchos estudios
realizados aparecen las telenovelas como el programa de mayor prefer-
encia en estas edades (Sanabria, 2007; Torres, 2008; Colectivo de autores,
2009). Sin embargo, al centrarnos en el análisis del consumo audiovisual
de niños y niñas de la programación no infantil, podemos observar que
no existen muchas investigaciones encaminadas a esta arista. Es decir, el
alto consumo infantil de programación adulta no ha supuesto un interés
de la investigación cubana por adentrarse en esos comportamientos.
De esta forma se puede afirmar que los niños y niñas son, con todas
sus especificidades y vulnerabilidades, en cierta medida, un especta-
dor adulto más, incluso en cuanto a horarios y contenidos. El alto con-
sumo en estas edades de programación destinada al público adulto,
como reality shows, teleseries, musicales, películas, ha provocado que
se desdibujen las fronteras entre los públicos.
Por lo tanto, en los últimos años nos hemos centrado en buscar
datos sobre esta relación de consumo audiovisual de niñas y niños
cubanos con la programación no infantil, así como de los posibles
agentes que forman parte de la mediación en este proceso, y las con-
secuencias cognoscitivas que tienen en el desarrollo. Si particulariza-
mos en la televisión cubana, la programación destinada a niños/as y

128

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jóvenes comienza aproximadamente a las 5:00PM hasta las 8:00PM
entre semanas, mientras que los fines de semana, los horarios de la
mañana y la tarde son de tele audiencia general, lo cual demanda de
un enunciado clasificador. La parrilla televisiva de programación infan-
til termina con un enunciado que dice “Aquí finaliza la programación
destinada al público infantil y juvenil”. No obstante, datos investiga-
tivos muestran que el 98,5% de los niños y niñas estudiados plantean
entre sus horarios de consumo audiovisual la programación no infantil
(Sanabria, 2007).
De igual modo, en un estudio reciente con 100 niños y niñas de La
Habana, donde se profundizó en la interrelación del público infan-
til con la programación para adultos, se encontraron como resulta-
dos que el consumo audiovisual en general de dibujos animados o
muñequitos –como se dice popularmente en nuestro país- tienen un
porcentaje incluso un poco menor (17,2%) que las películas (18,6%) y
las telenovelas (18,6%), que ocupan los primeros lugares de elección.
De igual modo, los programas informativos (1,6%), educativos (1,2%) y
humorísticos (1,2%) contaron con muy bajos porcentajes de elección.

Gráfico 2. Preferencia en cuanto a tipo de programa

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Estos resultados son aún más alarmantes cuando hacemos un análi-
sis más detallado de la relación entre opciones y tendencias de con-
sumo audiovisual infantil. En este sentido encontramos, por ejemplo,
que en cuanto a la preferencia de géneros cinematográficos, las come-
dias (24%) y las artes marciales (23%) tienen porcentajes muy cercanos
a las películas de dibujo animado, que son las acorde al público infantil.

Gráfico 3. Preferencia en cuanto a género cinematográfico

Resulta además significativa la alta tendencia de niños y niñas al


consumo audiovisual de telenovelas como primera opción. Estos re-
sultados son meritorios de análisis si tenemos en cuenta que en una
investigación anterior (Sanabria, 2007) pudimos constatar que las te-
lenovelas producen un impacto psicológico en diferentes áreas del de-
sarrollo infantil. Entre las manifestaciones comportamentales se en-
cuentran la repetición de frases adultas, los cambios en los contenidos
de los juegos, las modificaciones en los hábitos cotidianos, el aumento
de las reacciones agresivas, los cambios en la sexualidad, las transfor-
maciones en su apariencia personal producto de la incorporación de
modelos de identificación no propios para su edad y pautas de com-
portamiento de los personajes de la telenovela, las manifestaciones
de miedo, ansiedad y exaltación, entre otras.
Igualmente, el comportamiento del consumo audiovisual de las pri-
meras edades se está caracterizando por el uso de medios alternativos

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a la televisión. De esta forma podemos observar en el gráfico anterior,
que la televisión aún con mayor porcentaje de elección (43%), ya no es
el medio por excelencia, ya que si sumamos los porcentajes de los me-
dios alternativos, las cifras de consumo son mayores. En este sentido,
una indagación más profunda sobre el tema arrojó que estos compor-
tamientos en el consumo audiovisual infantil responden a la inconfor-
midad de este público con la programación de la televisión cubana, la
cual en muchos casos es percibida como aburrida y repetitiva.

Gráfico 4. Uso de los medios de comunicación

Esto ha resultado en una diversificación en los consumos infan-


tiles, haciéndose una práctica habitual entre este público el acceso
a programas de su preferencia a través de medios alternativos, to-
mando los más pequeños un rol mucho más activo en la selección
de la programación de su interés. Sin embargo, si bien esto significa
una ampliación de las posibilidades de participación activa en el con-
sumo audiovisual de nuestros niños y niñas, trae implícito el riesgo
de que los programas no cumplan con los estándares de calidad en
cuanto a su función educativa, y al mismo tiempo lúdica, de entre-
tenimiento. De ahí la necesidad de ir un paso más allá y analizar los
contenidos de la programación infantil y sus posibilidades para po-
tenciar el desarrollo infantil.

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Pensar la calidad en la programación infantil

Evaluar la calidad en la realización de programas infantiles constituye


un tema muy polémico y controversial, más aún cuando muchos han
sido los programas infantiles que no han cumplido con determinados
criterios de calidad y han tenido gran éxito entre el público infantil
(Mikos, 2009). Por lo tanto, no es de extrañar que los criterios de cali-
dad varíen si se piensa desde la perspectiva de los productores de pro-
gramas y películas infantiles, o si se piensa desde sus consumidores, o
sea, los niños y niñas. Lo mismo ocurre si nos centramos en la función
del programa y en las expectativas de sus consumidores.
A pesar de que la noción de calidad puede ser diversa, existe cier-
to consenso sobre esta a partir de los factores que se consideran para
avalar la calidad en la programación infantil. Tal es el caso de los valores
estéticos de realización y su relación con el gusto de los niños y niñas; el
tipo de formato utilizado; el guión, el cual debe ser creativo y compren-
sible para la edad; la construcción de los personajes, los cuales deben
proveer modelos de comportamiento moral positivo y claramente perfi-
lados, de forma de proporcionar héroes con los cuales los niños/as pue-
dan identificarse; la temática, la cual debe despertar el interés infantil y
reflejar cuestiones propias de su cotidianidad; e incluso, el contexto de
proyección del programa, es decir, cómo se articulan la temática aborda-
da y las actividades cotidianas de los niños, todo lo cual debe armonizar
con la función del programa (Grewenig, 2009; Mikos, 2009).
Si profundizamos en el contenido de los programas, resulta impres-
cindible analizar los patrones culturales que se ofrecen a los niños/as,
o sea, en qué medida la programación infantil, a través del comporta-
miento de sus personajes, reproduce estereotipos y prejuicios de gé-
nero, de clase, raciales y/o generacionales. Esta reflexión es aún más
pertinente si consideramos que el mayor distribuidor de programa-
ción infantil en América Latina es Estados Unidos, con predominio de
una ideología consumista y discriminatoria.
Para el caso cubano también se han constatado la transmisión de
contenidos sexistas y discriminatorios. En este sentido un análisis de la
programación audiovisual para niños y niñas en cuanto a género arro-
jó que, a nivel mundial, solamente el 32% de los protagonistas son fe-
meninos, comportamiento que en Cuba es aún más desproporcionado
en tanto solamente el 20% de los protagonistas son de sexo femenino,

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mientras que un 80% son de sexo masculino. Esto se traduce en que
nuestros niños y niñas escuchan más voces masculinas que femeninas.

Otros datos desconcertantes en cuanto al análisis de color de la piel


mostraron que el 72% de los humanos que aparecen en la programación
son blancos “caucásicos”. Por otro lado, si analizamos la presentación que
se hace de la diversidad étnica, solo ocurre desde las apariencias externas
y siempre desde un estereotipo de belleza establecido por el mercado.
Por otra parte, los protagonistas viven, en su mayoría, en circunstan-
cias correspondientes a la clase media o alta.
De igual modo, en nuestra televisión son los adultos los héroes que
se imponen para nuestros niños y niñas, representando el 48,6%, casi
el doble de los personajes infantiles.

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Por lo tanto, aun cuando una de las funciones principales de la televi-
sión y los medios masivos de comunicación es entretener a sus públicos, si
pensamos en el rol socializador que tienen para los más pequeños, re-
sulta imprescindible considerar indicadores que den cuenta de en qué
medida los programas y películas infantiles potencian el desarrollo mo-
ral, cognoscitivo y sociocultural de este grupo etario. Y es que aún antes
de que los niños/as alcanzan a dominar completamente el lenguaje, la
televisión, a través de imágenes en movimiento y sonido, mezclando
realidad y fantasía, les presenta a los más pequeños todo un mundo de
experiencias, lugares y personas desconocidas por ellos.
Asimismo, los programas infantiles deben ser capaces de enseñar
y dar información de una forma creativa y entretenida. No obstante,
a menudo los medios y los agentes de socialización en general, desde
una actitud paternalista, subestiman a los niños/as, negándoles cier-
tas informaciones y explicaciones a fenómenos y asuntos cotidianos
tales como la muerte, la sexualidad, los desastres naturales y las gue-
rras, por considerarse no aptos para su edad. Pero la realidad es que
estas informaciones suelen llegarles a los niños/as través de otros ca-
nales de información, o de programas destinados a otros públicos.
De ahí que realizar programas que contengan dichas informaciones
y explicaciones de un modo comprensible para los niños/as, y hacer
de la televisión un medio que mezcle diversión, aprendizaje y educa-
ción, sean elementos indispensables para concebir una programación
infantil verdaderamente desarrolladora, capaz de despertar el interés
cognoscitivo de los más pequeños y hacerlos mejores ciudadanos. Sin
embargo, sería ingenuo confiar en que los grandes productores de
programación infantil, interesados en posicionarse en el mercado y
conquistar el mayor número de teleaudiencias infantiles, van a esta-
blecer una relación dialógica con sus públicos y privilegiar su desarro-
llo y formación como ciudadanos.
De modo que si la meta es hacer de nuestros niños/as ciudadanos
activos y críticos, que sean sujetos y protagonistas de los procesos, es
imprescindible formarlos para ser espectadores críticos, o en palabras
de Orozco, pensar en su educación crítica para la recepción. En ese sen-
tido, resulta indispensable tomar en cuenta el rol educativo de los di-
ferentes agentes que intervienen en el proceso de recepción infantil,
en tanto son los responsables de dejar sentadas las bases para que los
más pequeños puedan hacer una lectura crítica de los medios.

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Las mediaciones familiares en el consumo audiovisual infantil

La mediación constituye un fenómeno consustancial a los MCM, y


supone la construcción de un modelo de representación del mundo,
de un sentido a partir de la comunicación. De esta manera los estu-
dios sobre las mediaciones colocan sus acentos sobre la recepción, así
como sobre los contextos y prácticas sociales que intervienen en el
proceso comunicativo.
Definida como un proceso estructurante encaminado hacia la con-
figuración y reconfiguración tanto de la interacción que se tenga con
el medio, como del sentido alcanzado mediante el mismo, las media-
ciones pueden ser de carácter individual, situacional, institucional o
videotecnológica (Vidal, 2006). Sin embargo, será en las mediaciones
institucionales, específicamente en la familia como agente mediador,
donde haremos énfasis dada la relevancia que le damos a la misma
dentro del desarrollo psicosocial del niño/a.
Las instituciones constituyen fuentes activas de sentidos y signi-
ficados socioculturales. “Mientras más rica y densa es una sociedad
en estos grupos significantes, menor es la influencia relativa de la te-
levisión” (Orozco en Vidal, 2006, p.87). La familia, en tanto grupo de
socialización primario, constituye una primera comunidad de apropia-
ción de sentidos y significados sobre el mundo, sobre todo en edades
tempranas, donde se comienzan a formar los individuos como sujetos
sociales. Será la familia, esencialmente a través de las figuras pater-
na y materna, quien determinará el tipo de relación que van a tener
los niños/as con los medios audiovisuales, y la calidad de la relación.
En ese sentido, una buena mediación familiar debería incluir el acom-
pañamiento adulto durante la recepción mediática, la selección y dis-
cusión activa de los contenidos de la programación, la organización
espacio-temporal de la recepción respecto a los horarios de vida de los
niños/as, etc.
En muchos casos la familia no cuenta con los conocimientos y la
preparación suficiente para realizar una mediación satisfactoria y
desarrolladora entre sus hijos y lo que ven en la televisión, a lo que
se suma la existencia de una especie de acuerdo en nuestra sociedad
de que la escuela es la encargada de la formación cognoscitiva de
los niños y niñas. Sin embargo, en la medida que la familia mane-
je los códigos y aproximaciones al conocimiento que se utilizan en

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las escuelas y viceversa, habrá una mayor coherencia y armonía en
la socialización de los niños/as, al tiempo que permitirá atenuar los
efectos negativos de la televisión.
La importancia del contexto familiar en la formación de pautas de
relación con los media y su consumo ha sido objeto de numerosos es-
tudios durante los últimos años.44 Más que analizar al niño durante su
relación personal con los medios de comunicación, su toma de decisio-
nes individual y la organización de su tiempo, dichas investigaciones
se han centrado en estudiar al niño en el contexto familiar, con sus có-
digos culturales y sociológicos. De esta forma, salen a relucir cuestio-
nes relativas al rol de los padres, los medios electrónicos domésticos,
la distribución espacial del hogar y las pautas de la dinámica familiar
como factores extramediáticos determinantes para poder entender la
relación de consumo audiovisual que se establece.
En nuestro país son pocos los que han tenido en cuenta las media-
ciones familiares cuando estudian el proceso de consumo audiovisual
de niños y niñas. En ese sentido el tema solo ha sido abordado de ma-
nera general, centrándose en la política televisiva, encontrando como
antecedente relevante el trabajo investigativo de Torres (2009), que
plantea los siguientes resultados:

– En cuanto al acompañamiento durante el consumo, la tercera


parte de los niños entrevistados ven la televisión solos con ex-
cepción del espacio de las telenovelas, en que sí están acompa-
ñados por un adulto.
– Al evaluar la conversación activa sobre los contenidos y progra-
mas televisivos se muestra que el 35,71% de los/as niños/as no
comentan con otra persona -adulto o coetáneo- ninguno de los
programas que ven; el 28,57% solo comenta las novelas con los
adultos y/o con amigos/as, y el 35,71% comenta con los/as ami-
gos/as, y prácticamente en ningún caso con los adultos.

Estrechamente vinculados con los resultados anteriormente mostra-


dos, tenemos los datos aportados por una investigación muy reciente

44
Silverstone, Morley, Dahlberg y Livingstone 1989; Goodman, 1993; Huston & Wright,
1996; Van der Voort & Van Bochove, 1996; Orozco, 1996; Livingstone, 2001, en Álva-
rez, del Río y del Río, 2004.

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que hemos realizado, donde las conclusiones más significativas en-
contradas en ese estudio muestran que (Sanabria, 2013):

– Las mediaciones familiares no resultan ser potenciadoras del


desarrollo de niños y niñas, en tanto no median de manera posi-
tiva en sus hábitos de consumo audiovisual.
– Existe una alta permisividad en el consumo audiovisual permi-
tiendo que los hijos tengan contacto directo y diario con la pro-
gramación tanto infantil como no infantil.
– Encontramos altos niveles de niños/as que realizan el consu-
mo televisivo solos, mientras que en los casos en que existe un
acompañamiento este ocurre siempre durante la programación
adulta por considerarse no necesario durante la franja infantil. En
el caso del consumo de programas no infantiles, existen también
altos porcentajes de niños/as que ven la televisión solos o en
muchas ocasiones acompañados de otra persona con una edad
similar a ellos.
– La actitud de los padres frente a la programación televisiva
va a ser usualmente positiva y permisiva, aunque en mayor medi-
da esto ocurrirá con los programas infantiles, mientras que con la
programación adulta las prohibiciones van a estar más asociadas
a la interdicción de escenas, aunque en muchos casos los niños y
niñas continúan viéndolas.
– Los adultos han asumido una posición pasiva ante la discusión
de los contenidos potencialmente negativos; y existe una insufi-
ciente conciencia crítica ante los posibles impactos psicológicos
que tienen determinados programas para un desarrollo sano de
niños y niñas.

Educación para la comunicación de niños y niñas.


Una alternativa de participación

En la actualidad, los viejos paradigmas de la comunicación que centra-


ban su atención en los medios desde el consumo, han dado paso a la
Educación para la Comunicación o Educomunicación, como una nece-
sidad para responder a las dinámicas comunicacionales del siglo XXI.
Esto “aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas

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imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y
para el desarrollo de su creatividad. Asimismo, ofrece los instrumen-
tos para: comprender la producción social de comunicación, saber va-
lorar cómo funcionan las estructuras de poder, cuáles son las técnicas
y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar
los mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los
riesgos de manipulación” (Matilla, 2001).
Para nosotros sí es importante el matizar esta concepción con la mi-
rada de que la Educación para la Comunicación, más que conformarse
con añadir la alfabetización para los medios o digital al menú curricu-
lar, o separar la tecnología de información y comunicación como un
tema aparte, necesita de una reconceptualización mucho más amplia
de qué queremos decir con “alfabetización” en un mundo cada vez
más dominado por los medios electrónicos.
Tal como expresara Hopenhayn (2001), hoy en día, el desarrollo de la
tecnología, y con ella de la sociedad de información, ha derivado en la
emergencia de ciudadanía simbólica, donde la comunicación global se
encuentra pautando la participación social, y donde son las destrezas con
el manejo de las nuevas tecnologías las que posibilitarán el empodera-
miento ciudadano. En consecuencia, la Educación para la Comunicación
está orientada no solo a la alfabetización audiovisual, sino también a que
los individuos puedan hacer una deconstrucción crítica de los contenidos
mediáticos y puedan, a su vez, desplegar sus capacidades creativas y par-
ticipar de la comunicación social desde sus necesidades, problemáticas y
conocimientos particulares. Por lo tanto, se trata más que nada de hacer
de la comunicación audiovisual una vía efectiva para la ciudadanía, lo cual
es impensable sin el dominio de los medios audiovisuales, electrónicos y
tecnológicos que cubren cada espacio de la vida cotidiana.
Sin embargo, una realidad a la que no podemos estar ajenos es la rela-
tiva a la tecnología. Si bien el desarrollo tecnológico ha posibilitado la de-
mocratización de los usos de los MCM y la apertura de nuevos espacios
de participación, por otro lado le plantea nuevos retos a la enseñanza y
práctica de la comunicación audiovisual, no solo por la sofisticación de los
dispositivos de filmación cinematográficos, sino también por la rapidez
con que formatos y dispositivos son declarados por el mercado obsoletos.
Luego educar a los niños/as para la comunicación implica sentar las
bases para que puedan expresarse, comunicarse y participar, sobre
todo cuando históricamente han sido excluidos de la posibilidad de

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asumirse y ser reconocidos como sujetos de derecho. Esta propuesta
queda recogida en el Artículo 13 de la Convención sobre los Derechos
del Niño, la cual declara:

El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho


incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e
ideas de todo tipo, sin consideraciones de fronteras, ya sea oral-
mente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier
otro medio elegido por el niño (p.380).

En coherencia con ello, Ismar de Oliveira, durante el 3rd World Sum-


mit on Media for Children celebrado en Grecia en el 2001, basado en
sus prácticas en Brasil, planteaba la necesidad de consolidar el interés
de la sociedad por los derechos de los niños y niñas, y dejar de mirar
solamente los posibles contenidos de los medios. De esta forma, a lo
que nos convidaba era a ampliar el horizonte del análisis mediático, y
hacer de los medios una herramienta de expresión y participación real
de nuestros niños y niñas.
Como puede apreciarse en los múltiples trabajos de Pablo Ramos de-
dicados a la temática, en nuestro país la Educación para la Comunicación
no forma parte del contenido curricular de ningún nivel de enseñanza.
Todas las prácticas o experiencias realizadas en la actualidad son acti-
vidades extraescolares o alternativas; y muchas de ellas han tenido una
existencia efímera (Ramos, 1996, 2001, 2003, 2004, 2008, 2009). Dichas
prácticas han estado orientadas a que nuestros niños y niñas, en tanto
sujetos de derecho, se apropien del lenguaje audiovisual y produzcan sus
propios mensajes, recreen su mundo interior de fantasías y proyecten
sus puntos de vista. Sin embargo, no es hasta que son exhibidas las pro-
ducciones realizadas por los niños y niñas, que son reconocidos sus dere-
chos de expresión, comunicación y participación, lo cual además propicia
el diálogo tanto con sus coetáneos como con otras generaciones.
Luego de lo que se trata es de potenciar el vínculo entre la niñez y su
universo audiovisual, de forma que los más pequeños desarrollen una
nueva mirada y actitud ante los medios audiovisuales, que no es otra cosa
que una nueva mirada y actitud hacia la vida (Ramos y Poliakov, 1989). De
ahí que lograr el empoderamiento mediático de las nuevas generaciones
sea el horizonte de la educación audiovisual infantil. Por lo tanto, poder
articular la educación para la comunicación a políticas concretas y espacios

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de educación formal, constituye una necesidad y una condición para gene-
rar procesos democráticos en un mundo cada vez más mediatizado.
En ese sentido, en nuestro país desde hace 28 años la Red Conti-
nental del Universo Audiovisual de la Niñez Latinoamericana y Caribe-
ña (UNIAL), es concebida como la (…) unión de voluntades de diversas
personas e instituciones que, sin fines de lucro, intentan desarrollar un
proyecto de educación audiovisual que tenga como fundamento el res-
peto de la creatividad, la libertad y la expresividad de los niños, niñas y
adolescentes, y su identificación con valores que les son propios.

Los vínculos establecidos, le han dado a la Red UNIAL un gran cúmulo


de proyectos, tanto nacionales como internacionales, desde las diversas
perspectivas de la comunicación. Estos proyectos han encontrado eco en
muchas de estas instituciones que, desde disímiles geografías, se unen
para la potenciación del desarrollo sano y feliz de nuestras niñas, niños
y adolescentes. En efecto, el sello distintivo de la obra de tantos años de
UNIAL ha sido crear un universo donde pueden formar y sentirse parte
experiencias que abordan el audiovisual en la infancia desde múltiples
miradas; un punto en el Caribe cuya misión ha sido enlazar un continente,
sobre la base de la comunicación, desde y para los más jóvenes.
Como resultado de los encuentros y sus diferentes sesiones, la la-
bor de la Red UNIAL a lo largo de estos años ha estado encaminada a
develar:
1. La situación de la producción y distribución de materiales au-
diovisuales para niñas, niños y jóvenes de Latinoamérica y el Caribe,
como elementos de identidad cultural.
2. Las características e impacto de la programación dirigida a es-
tos públicos, así como el impacto de las nuevas tecnologías de comu-
nicación e información.
3. Las posibilidades y alternativas de la educación para la comu-
nicación en el contexto de la formación ciudadana.

A partir de estos ejes de trabajo, los esfuerzos de la Red han estado


concentrados en:
1. Generar espacios de difusión del Universo Audiovisual de la
Niñez Latinoamericana y Caribeña, con especial énfasis en la sociali-
zación de materiales audiovisuales realizados por y para niños y niñas.
Para ello, como parte del Foro Internacional “La niñez y su universo

140

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audiovisual”, actividad que desarrollamos dentro del marco del Festi-
val Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano, se recopila y selec-
cionan materiales audiovisuales que después conformarán la muestra
“Para todas las edades”. Su propósito, acercar a niños, niñas y adoles-
centes al conocimiento y disfrute de realidades, sueños y aspiraciones
de otros y otras que, como ellos, cohabitan un mundo no necesaria-
mente poblado por superhéroes y princesas. Como es ya tradición, un
jurado integrado por escolares procedentes del Programa de Aulas
Museos que auspicia la Oficina del Historiador de la Ciudad, otorga el
Premio Garabato a la obra escogida de entre los filmes de animación,
ficción o animación participantes en la Muestra.
2. Promover talleres de formación audiovisual para niños, niñas y
adolescentes que tienen como base la Convención sobre los Derechos
del Niño, la cual consagra el ejercicio de la participación, la expresión
y la comunicación. La educación en los códigos audiovisuales y la ex-
presión de los niños, niñas y adolescentes a través de ellos ha demos-
trado ser una vía efectiva en su sensibilización y educación en torno a
temáticas específicas como la educación ciudadana, los derechos de la
niñez, la cultura urbana, la preservación del medio ambiente, la edu-
cación para la salud, la sexualidad, la memoria e identidad local, entre
otros, toda vez que posibilitan y potencian su capacidad de expresión
más auténtica y el desarrollo de habilidades para apreciar problemas
de su entorno y tomar conciencia de cómo son afectados por estos.
Estos talleres se han realizado tanto en espacios de educación formal
como en espacios comunitarios.
3. Promover talleres de formación paralela para adultos y adul-
tas que trabajan con y para niños, niñas y adolescentes, con el objeti-
vo de promover la formulación, puesta en marcha y sistematización
de proyectos de comunicación audiovisual dirigidos a niñas, niños y
adolescentes, desde el análisis real de los contextos en que se desen-
vuelven y los diferentes agentes que forman parte de este proceso.
En ese sentido también están orientados a desarrollar el pensamiento
crítico y el análisis de los contextos de Comunicación Audiovisual, des-
de un punto de vista dialógico, participativo y creador, y a estimular la
construcción de alternativas que, desde los medios de comunicación,
permitan afrontar y transformar las realidades de esta etapa etaria.
4. Desarrollar investigaciones sobre las distintas problemáticas
relacionadas con el universo audiovisual de niñas, niños y adoles-

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centes para implementar acciones concretas que favorezcan a este
grupo etario.
5. Generar espacios alternativos de producción y difusión del au-
diovisual del niño, la niña y el adolescente, propiciando el desarrollo de
propuestas renovadoras y desarrolladoras, ya sea desde el punto de vista
técnico como de contenido. Con este objetivo, la Muestra ha conseguido
una participación estable y con tendencia al aumento en Festivales In-
ternacionales, y ha logrado establecer intercambios intercontinentales
con productoras y canales para niños, niñas y adolescentes.

Dentro de las múltiples acciones que desarrollamos dentro de la Red


UNIAL, para nosotros tienen un significado trascendental las experiencias
de educación para la comunicación en espacios comunitarios y escola-
res con protagonismo de niñas, niños y adolescentes. Esta ha demos-
trado ser una vía efectiva para su sensibilización y educación en torno
a temáticas específicas como la educación ciudadana, los derechos de
la niñez, la cultura urbana, la preservación del medio ambiente, la edu-
cación para la salud, la sexualidad, la memoria e identidad local, entre
otros. Al mismo tiempo, ha facilitado el vuelo de sus potencialidades
y capacidades creativas, el desarrollo de habilidades sociales y el dis-
cernimiento de problemas de su entorno, y de cómo son afectados por
estos.
Todo ello se traduce en una participación activa frente a la valo-
ración de estos problemas y en la búsqueda de soluciones que, par-
tiendo de sus propias iniciativas creadoras, los convierte en gestores
de procesos de comunicación en el ámbito comunitario. Los niños y
niñas, desde la creación de sus propios materiales audiovisuales, des-
de la apropiación y recreación de imágenes en movimiento, amplían
sus habilidades manuales, su expresión oral y corporal (Ramos, 1996).
Por lo tanto, a través de la realización documental, la animación, o
simplemente la obtención de conocimientos básicos en materia au-
diovisual, los talleres están pensados para que los niños/as y adoles-
centes transiten desde el “aprender a ver”, para luego “aprender a re-
conocer y a valorar”, y finalmente “aprender a hacer”. De esta forma,
no solo se potencia la formación de sujetos activos ante el consumo
audiovisual, sino también su participación desde la creación audiovi-
sual, dándole protagonismo a la cosmovisión del niño/a, a la mirada
infantil en la realización audiovisual.

142

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Es necesario que la participación forme parte de los procesos de co-
municación desde las primeras etapas del desarrollo infantil, que posi-
bilite la expresión de sueños, necesidades, problemáticas, esperanzas,
temores, expectativas de los más pequeños, donde el hacer volar la
imaginación y las potencialidades no sea solo una utopía. Por lo tanto,
no basta con trabajar por los niños/as ni para ellos/as; es necesario
trabajar con ellos/as, desde la convicción de que la niñez –valga la re-
dundancia–, tiene derecho a tener derechos, lo cual transforma a un
individuo receptivo en un ente activo y actuante.

Conclusiones

El desarrollo creciente de las nuevas tecnologías ha generado una ex-


pansión progresiva del universo audiovisual de nuestros niños y niñas.
Como consecuencia, cada vez más los medios de comunicación masiva
están participando de la configuración subjetiva de los más pequeños.
En efecto, múltiples investigaciones apuntan que el consumo au-
diovisual, con la televisión a la cabeza, está suplantando otras formas
de consumo cultural en los públicos infantiles. Por lo tanto, hoy más
que nunca la televisión se ha consolidado como agente socializador,
participando en la formación de valores de las nuevas generaciones,
aunque también de prejuicios y estereotipos.
Por lo tanto, plantearse la educación crítica para la recepción, así
como la alfabetización audiovisual de los más pequeños constituye
una prioridad en nuestros tiempos. Solo así se estarán potenciando
verdaderos procesos de participación ciudadana, que permitan el ejer-
cicio de la libertad y el despliegue de la creatividad en nuestros niños y
niñas desde una postura crítica. En ese sentido, resulta representativa
la experiencia de trabajo de la red UNIAL, que por más de 27 años se ha
encargado de hacer un trabajo sistemático para que los más peque-
ños participen activamente, recreando el ecosistema mediático desde
su propio universo audiovisual.

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Adolescentes en contexto de desventaja social. Proceso
de socialización familiar en la comunidad Macondo

ADILENYS ORAMA SUÁREZ

Introducción

En el presente trabajo se abordan las principales características de la


socialización familiar de adolescentes en contextos de desventaja so-
cial, a partir de un estudio de casos realizado a veinte familias de la co-
munidad Macondo, ubicada en el municipio artemiseño San Antonio
de los Baños.
¿Por qué estudiar el proceso de socialización familiar en adolescentes?
La socialización familiar constituye la fuente primaria de conforma-
ción de la personalidad del individuo, en que se comienza a fomentar
el desarrollo de la personalidad, los valores y actitudes. En ella ocurre,
a través de modelos y métodos de enseñanza-aprendizaje de la pro-
pia familia, un proceso de reproducción de conocimientos, lenguajes,
costumbres, cultura, tradiciones, pautas, modos de comportamientos,
etc. De ahí la importancia de estudiar dicho proceso en el tránsito de
la niñez a la adultez, por ser un periodo de constantes cambios y trans-
formaciones en todas las esferas (biológicos, psicológicos y sociales).
Además, resulta de gran relevancia el estudio por tratarse el fenóme-
no en contextos de desventaja social, un tema actual en las Ciencias
Sociales. En el caso específico de Cuba es aún más pertinente por todo
lo que se ha invertido en aras de erradicar la pobreza.
La adolescencia es una etapa importante en la vida. Su buen desa-
rrollo depende de una serie de factores sociales en relación con las
normas y estructuras propias de su entorno. No existe consenso en-
tre autores para definir cronológicamente este grupo etario, pero
en la presente investigación se trabajó con la que plantea UNICEF

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para su trabajo en el país, la cual establece un límite entre los 12 y
los 18 años.
Cada uno de los cambios y procesos que ocurren en el periodo me-
dio entre la niñez y la adultez presentan sus características específicas,
las cuales pueden variar, dependiendo de las condiciones individuales
del contexto social y del estilo de vida del sujeto. Es por esto que en la in-
vestigación se toma como referencia el concepto de la adolescencia ex-
presado por la doctora Reina Fleitas (1975): “el grupo social que debido a
sus características biológicas, psicológicas y sociales, que varían en rela-
ción con la edad, la dinámica de integración social, roles que desempe-
ñan, intereses y contexto histórico concreto (familia, barrio, zona rural o
urbana), necesita de la orientación familiar y protección de otras institu-
ciones. […] Sus límites de duración y las características que la identifican
como etapa de vida, dependen mucho de las coordenadas temporales
pautadas socialmente por la cultura donde se produce el tránsito de la
infancia a la adultez, y varían de una sociedad a otra […]” (p:126).
El tránsito que plantea la autora debe ser fuente de vivencias muy
enriquecedoras, para lograr un desarrollo pleno de la personalidad,
pero no siempre sucede de la misma forma. En algunas ocasiones di-
cho proceso suele estar minado de angustias, conflictos y contradic-
ciones, generadas por el carácter dinámico y convulso de este estadio.
No obstante, en la mayoría de los casos, muchas de estas afectaciones
están motivadas por las incomprensiones, el mal manejo de las perso-
nas encargadas de su educación y sobre todo por el contexto social en
el que se desenvuelve el adolescente.
El contexto, puede convertirse en la causa de muchos conflictos en
el desarrollo de la personalidad del adolescente, y más aún cuando la
situación de desventaja social es una arista del mismo. En palabras de
Porros (2006: 25), la situación de desventaja social es el resultado de la
combinación de factores de desventaja, que limitan las posibilidades
del sujeto del disfrute de las oportunidades de desarrollo establecidas
a nivel de toda la sociedad. Asimismo “los factores de desventaja social
constituyen condiciones objetivas de existencia de grupos o sujetos,
que determinan una posición desfavorable para el disfrute o beneficio
de las oportunidades de desarrollo económico, cultural, y sociopolítico
existentes a nivel de toda la sociedad” (Blanco, et al, 2002:9).
En correspondencia con lo planteado por los autores, los contextos
de desventaja social no son más que segmentos poblacionales cuyos

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indicadores socioeconómicos, sociodemográficos y socioculturales, así
como el modo de vida, actitudes, prácticas y comportamientos, deno-
tan una diferencia negativa con los valores de la sociedad en general.
Constituyen un elemento fundamental a tener en cuenta para el aná-
lisis del proceso de socialización, por su influencia directa en el mismo.
¿Qué entendemos por socialización? Una de las definiciones más
aceptadas por la Sociología es la que la cataloga como “el proceso a
través del cual una persona aprende e interioriza, en el curso de su
vida, los elementos socioculturales de su medio, los integra a las es-
tructuras de su personalidad, bajo la influencia de su experiencia y de
agentes sociales significativos, y se adapta así al entorno social, en el
que le ha correspondido vivir” (Rocher, G. 1985: 133).
En otras palabras, la socialización es el proceso donde el individuo
interioriza y reproduce normas, valores, conocimientos, lenguajes, cos-
tumbres, cultura, tradiciones, pautas, modos de comportamientos. Todo
ello, con vistas a conformar su personalidad, su identidad y sus roles so-
ciales en correspondencia con un momento histórico-social determina-
do. Se realiza por medio de diversas agencias, entre ellas: la escuela, me-
dios de comunicación, organizaciones sociales, y sobre todo la familia.
La familia ha sido considerada históricamente como “la célula base
de la sociedad”. De ella se originan las primeras relaciones que el indi-
viduo establece con el medio que lo rodea. Ocupa un papel protagónico
en el proceso de socialización del ser humano, constituyendo así, el
vínculo más estrecho entre el individuo y la sociedad. Se cataloga, ade-
más, como el espacio primario de aprendizaje, donde cada persona se
apropia, asume, una realidad particular y reproduce los elementos bá-
sicos de la cultura, determinada e influenciada histórica y socialmente.
Patricia Arés (2003) define la familia como la instancia de interme-
diación entre el individuo y la sociedad, donde la persona adquiere
sus primeras experiencias, valores y concepción del mundo. La misma
aporta al individuo las condiciones para un desarrollo sano de la per-
sonalidad o en su defecto es la principal fuente de trastornos emocio-
nales. Por lo tanto es la primera escuela de virtudes humanas sociales,
que todas las sociedades necesitan; por medio de la familia se introdu-
ce en la sociedad a las personas.
El concepto de familia utilizado en la investigación es el que la defi-
ne como un grupo y/o institución social integrado por dos o más perso-
nas, emparentadas entre sí, en el que se generan fuertes sentimientos

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de pertenencia, existe un compromiso personal entre sus miembros y
se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y depen-
dencia. No se le puede entender como un sistema pasivo ante las in-
fluencias del sistema social, sino que interactúa de forma dialéctica con
la sociedad, como agente socializador y promotor de cambios.
De lo planteado anteriormente se infiere que la socialización familiar
tiene una fuerte carga emotiva y afectiva (Berger, P. y Luckman, T. 1968).
En gran medida, de los diferentes intereses y expectativas que se crea
cada familia, según sus características propias, depende la educación
de sus hijos y su futura inclusión en la sociedad. Talcott Parsons (1990),
reconoce su importancia, en la medida en que forma las bases de la per-
sonalidad, así como el grado de independencia y autonomía de los hijos.
La influencia (positiva o negativa) que ejerce la familia en la edu-
cación de sus miembros condiciona el cumplimiento de una serie de
funciones básicas (reproductiva, económica, afectiva y educativa) que
abarcan los procesos materiales y espirituales que ocurren en su inte-
rior. La función educativa comprende todas las actividades y relacio-
nes familiares a través de las cuales la familia participa en la reproduc-
ción de la vida cultural-espiritual de la sociedad y de sus miembros. La
educación que se recibe en el hogar, aun cuando no tenga el mismo
carácter que la escolar, es de gran valor en el proceso de formación del
individuo como sujeto social.
Para la sociedad resulta imprescindible que los padres y familiares
en general reconozcan el rol tan importante que desempeñan en la
educación de niños/as, adolescentes y jóvenes. Sin embargo, no se de-
ben pasar por alto los fenómenos sociales que perjudican el desarrollo
de la labor educativa. Es evidente que el medio social y familiar adverso,
regido por la incultura, las carencias materiales y espirituales, constitu-
yen reflejos de la situación de desventaja social. Veamos a continuación
las particularidades de la comunidad estudiada, para luego adentrarnos
en los procesos de socialización familiar que la caracterizan.

La comunidad rural Macondo. Rasgos que la definen

Cuba, desde el año 1959, ha sido un ejemplo en materia de atención


y protección a la niñez y la adolescencia que ha constituido una de
las prioridades del Gobierno y del Estado. Ello ha permitido que, en la

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actualidad, los resultados de la evaluación de los indicadores relacio-
nados con la calidad de vida de la adolescencia sean similares a los de
los de países desarrollados (Porros, 2006). Esta dedicación especial ha
permitido un desarrollo integral de los/as adolescentes cubanos.
Sin embargo, los efectos de la profunda crisis socioeconómica ini-
ciada en la década de los 90´ trajo determinantes transformaciones
en la sociedad cubana en general y, por ende, en el funcionamiento y
la dinámica de vida familiar. Todo ello se evidencia especialmente en
las alteraciones y afectaciones manifiestas en su función educativa.
Entre los efectos negativos más notorios que dejó esta crisis para la
familia cubana, se destaca, la concepción de inmediatez en los planes
de vida familiares, hiperbolización de la función económica sobre las
demás, presencia de relaciones no democráticas al interior de la fami-
lia, dificultades en las habilidades comunicativas y relacionales al inte-
rior del grupo, jerarquización de la satisfacción de las necesidades ma-
teriales y poca presencia de necesidades espirituales como elementos
movilizadores de la actividad familiar, condiciones objetivas de vida
en la familia no dependientes del aporte social de los miembros, entre
otras (Díaz, 2001).
En la medida en que se han producido todos estos acontecimientos,
la estructura de la familia ha sufrido cambios importantes. Según Za-
bala (1999) se produce un ligero predominio de las familias extensas;
patrón de maternidad temprana y elevada fecundidad de las muje-
res. También limitaciones del rol educativo de la familia, alta cohesión
unida a un nivel relativamente bajo de comunicación entre sus miem-
bros, desarrollo de estrategias orientadas hacia la generación e incre-
mento de los ingresos, desbalance entre el nivel de integración social
y la limitada participación social de sus miembros. En este último sen-
tido, la autora señala un acusado contraste entre la preeminencia de
la mujer en todos los ámbitos de la vida familiar y su limitado nivel de
participación social, especialmente en lo relativo al empleo.
Es importante referirse a las características de la realidad cubana y
los retos que la cotidianeidad le impone a este grupo humano, cuando
se analiza el proceso de socialización en la familia. Ante este reto y en
apoyo a las reflexiones anteriores veamos las particularidades de la
comunidad objeto de estudio
El nombre de la comunidad coincide con el lugar donde Gabriel
García Márquez desarrolló la historia de la conocida obra Cien años

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de soledad: Macondo. Es una de las zonas rurales de San Antonio de
los Baños, municipio de la provincia Artemisa. Está ubicada en el Km.
45, entre los límites de la Villa del Humor y el municipio Alquízar. Un
estudio sociodemográfico realizado en el año 2007 por la Dirección
Municipal de la Vivienda en San Antonio de los Baños, para conocer las
características de la comunidad Macondo, demostró que su población
es inmigrante, generalmente por reunificación familiar y por proble-
mas de trabajo (Alfonso, 2007).
La dirección del Gobierno Municipal la cataloga como un territorio con
desventajas sociales. Es una comunidad con grandes problemáticas en
referencia al comportamiento de delitos e indisciplinas sociales, entre
las cuales resultan las más frecuentes la ingestión de bebidas alcohó-
licas, alteración del orden y lesiones graves. También se han divisado
comportamientos por parte de sus habitantes que atentan contra el
bienestar personal y social de la comunidad.
Algunos ejemplos que expresan lo anterior son: indisciplina social,
desvinculación del estudio y el trabajo, menores con problemas de
conducta al igual que sus familiares, casos de prostitución femeni-
na, alcoholismo, violencia doméstica, entre otras. Lo que predomina
es la disfuncionalidad y los múltiples problemas, atravesados por una
situación de riesgo cultural y social. Todo ello, junto a otros factores,
atenta contra el buen funcionamiento familiar y el proceso de sociali-
zación que en ella se desarrolla.
La selección de las familias a investigar se efectuó de una manera
intencional. Como criterios predefinidos se consideraron los siguien-
tes: familias nucleares completas reconstruidas o no, donde conviven
adolescentes, ambos miembros trabajadores del sector estatal, cuen-
tapropistas o trabajadoras domésticas no remuneradas, en el caso de
las mujeres. La decisión de trabajar con estas familias se debió a que
el interés de la investigación fue analizar los modelos familiares de
socialización en adolescentes establecidos por los padres, y con la dife-
rencia en cuanto a las ocupaciones, se buscó identificar las similitudes
y diferencias en el proceso de socialización entre los trabajadores del
sector estatal y las mujeres trabajadoras domésticas no remuneradas.
En las familias estudiadas las ocupaciones laborales de las madres
que más prevalecen es la tradicional femenina de dedicación al hogar.
Otras se desempeñan como maestras, custodios, cocineras y oficinis-
tas. En el caso de los padres, gran parte son obreros agrícolas, y por el

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otro lado se comparten entre cuentapropistas, trabajadores de servi-
cios comunales y obreros de la construcción. El nivel de escolaridad de
los adultos es relativamente bajo, la mayoría solo alcanza el preuniver-
sitario y el técnico medio.
Las condiciones de las viviendas son precarias. La mayoría de las ca-
sas se encuentra en un pésimo estado constructivo. Se caracterizan
por paredes de madera, zinc, cartón, con techos de teja fina, fibrocén
y zinc. El alumbrado es eléctrico por tendederas; y algunas de ellas no
presentan servicio sanitario, solo letrinas. En una gran parte cocinan
con luz brillante (keroseno), incluso en ocasiones con carbón. Las casas
por lo general son pequeñas, con uno o dos cuartos y con poco espacio
e iluminación. Prácticamente ninguna de las familias tiene mobiliario
ni equipos electrodomésticos. Todos ellos constituyen indicadores que
intervienen en el nivel y calidad de vida de cada una de las familias.
Dichos factores, vinculados a otros como el nivel educacional- cultural
de los padres, y las situaciones de conflicto que esto provoca en la di-
námica familiar, son elementos decisivos en el crecimiento, la forma-
ción de la personalidad y los modelos de socialización que proyectan
hacia sus hijos.
Los adolescentes que conforman parte de la muestra suman un to-
tal de 25. Entre ellos predomina la raza negra y los del sexo masculino.
Se encuentran cursando diferentes grados escolares, la mayor parte
correspondiente a la Secundaria Básica. Un alto por ciento presenta
problemas académicos y de conductas.

Modelos de socialización encontrados

Existen diversos indicadores del medio familiar que influyen negativa-


mente en el proceso de socialización. Un bajo nivel cultural y educacio-
nal de los padres o los agentes socializadores, precedentes de conduc-
tas antisociales, disfuncionalidad del medio familiar y/o condiciones
precarias de vida, entre otros, son elementos propicios para el desa-
rrollo de una socialización deficiente, lo que puede traer aparejados
formación o desarrollo de conductas desajustadas en el sector más
vulnerable de la familia: “los adolescentes” (Jiménez, 2011).
Cuando se habla de procesos de socialización familiar de adoles-
centes se incluye todas aquellas relaciones educativas-formativas que

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tienen influencias sobre estos y que se desarrollan en el hogar sea cual
sea su forma, contenido y estructura. Los modelos de socialización fa-
miliar se constituyen en estrategias de las familias para la formación
educativa de los hijos. Incluyen: valores a formar, métodos de ense-
ñanza, métodos disciplinarios y estilos de comunicación entre padres
y entre padres e hijos.
Toda familia socializa al niño de acuerdo con su particular modo
de vida. Los padres tienen un mundo para socializar y una forma para
hacerlo, seguramente este se modula y se adapta a las condiciones y
determinantes de su entorno. Su comportamiento será el reflejo de las
futuras acciones y conductas de sus hijos.

Valores priorizados

En el espacio familiar se transmiten pautas culturales, conocimientos,


habilidades, se forman los valores, la personalidad y los hábitos de
educación. En el proceso de transmisión de valores la familia desem-
peña un rol determinante, dada su influencia directa sobre el indivi-
duo y su potencial formador.
Si bien los valores adquiridos en el hogar son los de mayor arraigo,
eso no significa que necesariamente marquen a la persona en el trans-
curso de su vida, aunque es oportuno señalar que los valores o antiva-
lores que se obtienen en edades tempranas quedan perpetuados en
la conformación de la personalidad, lo cual hace más difícil su cambio.
De ahí la relevancia de que esa educación primaria sea lo más apropia-
da posible. Pero si estas familias no tienen una preparación psico-so-
cial, y a su vez no son conscientes de la necesidad de establecer con
sus hijos modelos de socialización eficientes, van a provocar en ellos
trastornos en el desarrollo, el comportamiento, en la proyección hacia
la sociedad y la propia familia, etc.
Concretamente, en el caso particular de las familias en cuestión,
los valores que según los padres inculcan a los hijos adolescentes
son: buenos modales, esfuerzo en el trabajo, sentido de la respon-
sabilidad, respeto hacia los adultos y a las normas establecidas, es-
píritu de ahorro, fe religiosa, y muy particularmente la obediencia.
Entre los valores menos destacados por los padres de la muestra se
encuentran los relacionados al ámbito cultural, como la transmisión

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del hábito de la lectura, la tolerancia, buenas costumbres, creatividad,
abnegación, entre otros.
Las familias estudiadas consideran oportuno transmitir valores más
próximos a modelos autoritarios que democráticos. Como se apunta-
ba más arriba, si se toma como referencia los valores por separado, los
padres objeto de estudio están más interesados en transmitir “buenos
modales”, “esfuerzo por el trabajo” que valores como la “creatividad”,
“la tolerancia” o la “abnegación”. No obstante, mantienen un fuerte
apego a valores típicamente tradicionales como la “obediencia” a la
autoridad del progenitor, que remiten directamente al modo en el que
se desenvuelven las relaciones paterno-filiales. No dudamos de que la
obediencia deba interpretarse como un valor aplicable a las relaciones
sociales en el sentido más amplio. Saber obedecer puede entenderse
como un valor cuyo aprendizaje durante la adolescencia pueda con-
siderarse adecuado para el desenvolvimiento del individuo una vez
alcance la edad madura.
Sin embargo, según Gómez y Martínez (2006) el valor de la obediencia
tiende a ser residual en la medida en que las sociedades se democratizan
y la iconografía clasista, a partir del espejismo de la sociedad de consumo,
se desmorona. Se podría incluso admitir que aprender a obedecer es cada
vez menos necesario en nuestras sociedades, siendo más funcional la fle-
xibilidad, la capacidad para las relaciones, para el aprendizaje.

Métodos de enseñanza

Los métodos que utilizan la mayoría de los padres de las familias es-
tudiadas para la formación de los adolescentes están basados en su
poder autoritario, con predominio de gritos, castigos físicos, sanciones
rígidas y poco flexibles, etc. En estos hogares los patrones de socializa-
ción familiar están orientados generalmente a la obediencia (sociali-
zación represiva) y se caracterizan por el énfasis que ponen los adultos
sobre la obediencia del niño y el respeto a la autoridad.
Cuando el adolescente responde a las expectativas de sus padres,
raramente es premiado puesto que, en este caso, está desempeñan-
do el rol que le corresponde. Por lo tanto, este patrón de socialización
represiva enfatiza el castigo a la conducta equivocada, más que el pre-
mio a la conducta correcta (Hernández, 2011).

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La mayoría de las madres comentaron durante la entrevista que la
etapa de la adolescencia era muy difícil. “mi hija tiene catorce años y
está insoportable, quiere hacer lo que le dé la gana, pero eso conmigo
no va, por eso cuando me molesta mucho le meto un gaznatón”, “de
vez en cuando tengo que ponerme dura y darle un grito porque me
tiene loca, se cree que es un hombre”.45 Unas pocas plantearon que
conversan con ellos y tratan de establecer un dialogo para llegar a
acuerdos comunes: “yo no me canso de conversar porque no creo que
la violencia sea un método para que aprendan”, “es una etapa muy
difícil y sé que necesita mi orientación y mis consejos, por eso trato
de ayudarlo y entenderlo en todo lo que pueda”.46 Plantearon que en
ocasiones conversan con ellos, pero se cansan, puesto que los niños
nunca hacen lo que se les dice, y tienen que recurrir al castigo corporal.
En la mayoría de las familias estudiadas no sucede así. Por medio de
las entrevistas realizadas se pudo apreciar que tanto padres como ma-
dres utilizan la violencia física como método de enseñanza. El diálogo,
el razonamiento y la reflexión, no son parte de una práctica de uso
diario y constante en la educación de los adolescentes de la muestra y
cuando se usan siempre vienen acompañados de gritos y golpes. Este
es otro de los elementos que demuestra la transmisión de una socia-
lización deficiente.

Procesos comunicativos

Las normas, las costumbres, los valores, los derechos y deberes indivi-
duales se transmiten y aprenden en la familia desde muy temprano.
Esto se logra, ya sea por los contenidos que se transmiten a través del
discurso verbal, como por la propia forma de actuar de los adultos más
cercanos, que se constituyen en modelos a imitar.
Los temas de conversación más frecuentes son el comportamiento
en la escuela y la comunidad, la educación formal, el respeto y las rela-
ciones familiares. Sin embargo, se pudo evidenciar por medio de las téc-
nicas empleadas que los adultos ya tienen programados los temas que
se deben tratar sin una previa consulta de los adolescentes. Esta proble-

45
Familia # 2 Entrevista realizada a una madre.
46
Familia # 8 Entrevista realizada a un padre.

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mática dificulta las relaciones que se puedan establecer entre padres e
hijos, pues no le dan una participación activa y con ello la desconfianza
y las barreras comunicativas y de afecto se hacen más profundas.
Si bien se observan similares características en el predominio de la fun-
ción reguladora de este proceso sobre las demás funciones, y en el papel
determinante de las figuras femeninas como interlocutoras fundamen-
tales para hijos, se evidencia mayor pobreza en los temas de intercambio.
Los temas más frecuentes entre los padres de la familia son el cui-
dado de los hijos, y el presupuesto familiar. Resulta innegable que lo
urgente para la familia es la solución de los problemas materiales y
económicos. Existen temas que son pocos tratados en las familias en
cuestión, el más evidente es la sexualidad –que se analiza poco con la
pareja, apenas con los hijos- y los conflictos entre los miembros de la
pareja. Los temas culturales, literarios, musicales, y deportivos, son casi
inexistentes en estas familias, es decir, no le prestan atención a algo
tan importante para socializar patrones, asumir roles, identificar fun-
ciones y para el logro del desarrollo intelectual de todos los miembros.
El proceso comunicativo de las familias en cuestión resulta defi-
ciente. Algunas de las causas que lo determinan son: las condiciones
precarias en que viven, la falta de espacios, de privacidad, ausencia de
normas, manifestaciones violentas entre los adultos, etc. Estas condi-
cionantes están presentes en la mayoría de los hogares estudiados.
De forma general se pudo apreciar un modelo de socialización poco
eficiente en cuanto a la forma y/o los valores que transmiten. Además,
los métodos de enseñanza no son los más adecuados, debido a que
existe una fuerte presencia del poder autoritario sobre el participato-
rio. La comunicación constituye un sistema cerrado donde los adultos
en lugar de establecer un diálogo abierto con sus hijos adolescentes
ordenan lo que este debe o no hacer y cómo lo debe hacer. Asimismo,
en todas las dimensiones analizadas sobresale como el rasgo más dis-
tintivo de esta realidad el carácter sexista de la socialización familiar.

Socialización sexista por excelencia

En esta comunidad se refleja la esencia sexista de sus interacciones co-


tidianas. Ello se refleja en el ejercicio de la función educativa de sus fa-
milias y por lo tanto en la trasmisión de estos valores a sus adolescentes.

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Es importante considerar que la sobrecarga de roles de un sexo u
otro, impide que se ejecuten adecuadamente las funciones familiares
en sistema, se priorizan unas tareas en detrimento de otras y se afecta
la formación del mundo espiritual de los miembros de la familia, sobre
todo de los más jóvenes. La problemática de la asignación de un rol a
uno u otro sexo va más allá de una significación social vista de manera
abstracta, ya que interfiere de manera palpable y ostensible en la vida
cotidiana y en las pautas de socialización familiar, afectando, en mu-
chas ocasiones el desarrollo de una adolescencia plena.
El cómo son transmitidas en las familias las pautas enquistadas en
una cultura patriarcal, donde los roles están desigualmente distribui-
dos y la balanza de las relaciones de poder están inclinadas a favor del
hombre, incide considerablemente en el comportamiento y conducta
de los adolescentes. Por ello no se puede obviar este modelo de so-
cialización en las familias, porque son los adolescentes la generación
futura, los que serán capaces de promover cambios o mantener una
cultura de género tradicional que ha estado instaurada por siglos en
nuestra sociedad.
La familia es un eje clave para motivar el desarrollo y el aprendizaje
de los hijos/as. El modo de socialización empleado para inculcar los
valores y normas de comportamiento dependen en gran medida de lo
que, en cuanto al género, culturalmente hayan incorporado los padres.
Identificar, desde una perspectiva de género, los modelos familiares
de socialización que asumen las familias respecto a la distribución de
roles de los adolescentes en el hogar es importante.
En las familias objeto de estudio se constata una cultura patriar-
cal incorporada en sus prácticas cotidianas y que transmiten de for-
ma consciente o inconsciente a las generaciones más pequeñas. La
mayoría de las madres son trabajadoras domésticas no remuneradas,
exceptuando ocho que son madres asalariadas, en cambio todos los
padres trabajan fuera del hogar. Una de las madres expresó: “el hombre
debe ocuparse en la casa de los trabajos más fuertes y las mujeres lo que
es de uno: la cocina, el lavado”.47 Todo ello indica la existencia de prácticas
y conductas patriarcales, donde el hombre es el encargado de sustentar la
economía del hogar trabajando fuera, y la mujer irrumpe con su tradicio-
nal rol de cuidadora ocupándose de las tareas domésticas.

47
Familia # 20 Entrevista realizada a una madre.

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Por otro lado, en catorce casos, la jefatura del hogar recae sobre el
hombre, en cinco sobre la mujer, y solo en un caso es compartida por
los dos. Estos datos revelan un arraigo a la cultura patriarcal en cuan-
to a la distribución de roles y funciones, pues al menos formalmente
en la mayor parte de los hogares el jefe de núcleo es el hombre. Las
características antes planteadas le confieren un sello distintivo a los
roles que cada miembro desempeña en el hogar. Coincide en el caso
de la muestra analizada que son los hombres los que tienen el prota-
gonismo en la toma de decisiones, en la estructura de los gastos y en
la distribución de las tareas domésticas, etc.
Otro rasgo importante es el proceso de toma de decisiones. Todas
las familias son únicas, y no existe una serie simple de reglas que sirva
para explicar la dinámica del proceso de toma de decisiones. Los estu-
dios que examinan la dinámica de la toma de decisiones en las fami-
lias se centran en el hogar (UNICEF, 2007: 17). Aunque este enfoque no
representa necesariamente todas las interacciones que se producen
entre los miembros de la familia, ofrece un medio práctico para com-
prender y analizar la dinámica cotidiana de la familia.
Los hombres y las mujeres de la muestra desempeñan funciones
muy diferentes y tienen prioridades distintas cuando toman decisio-
nes domésticas. Un gran por ciento de las mujeres muestra al hombre
como la figura principal a la hora de tomar decisiones concernientes
al funcionamiento familiar. Ello se ejemplifica en frases como: “quien
toma las decisiones en esta familia es mi esposo porque él es el cabeza
de familia”48, “la decisión que se toma en cuenta es la de mi marido,
porque así es como debe ser, aunque yo opino en algunas cosas”.49
Asimismo, una gran cantidad de los hombres de la muestra afirmaron
que ellos son los que deciden todo lo referente en la familia expresán-
dose en: “conmigo hay que contar para todo porque para eso yo soy el
hombre”50, “el que manda en esta casa soy yo porque yo la mantengo”.51
Los niveles de educación (el 65% de los hombres supera el gra-
do de escolaridad de su pareja), los ingresos (el 75% de los hombres
perciben más ingresos que sus parejas) y la diferencia de edad (en
el 70% de los casos la edad del hombre excede a la de la mujer), así
48
Familia # 4 Entrevista realizada a una madre.
49
Familia # 1 Entrevista realizada a una madre.
50
Familia # 10 Entrevista realizada a un padre.
51
Familia # 9 Entrevista realizada a un padre.

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como la propiedad de bienes (el 75% de los hombres son propietarios
principales de la vivienda), resultan clave para establecer el poder ne-
gociador entre el hombre y la mujer dentro del hogar. Particularmente
en casi todas las familias los hombres superan a las mujeres en cada
uno de los aspectos. El examen de estos factores en un amplio abanico
ofrece información sobre la distribución del poder de negociación en
los hogares particulares, por lo que se pudo apreciar que los hombres
dominan las decisiones en el hogar.
El consenso en la toma de decisiones es más alto a nivel de pareja
que en el familiar. En ninguna de las familias se refieren a la participa-
ción de los adolescentes en la toma de decisiones. Esto es un aspecto
muy importante a señalar porque se están obviando los criterios de
los menores del hogar, lo cual afecta considerablemente su educación
y su futura proyección como ser social.
La mitad de las féminas declaran que son excluidas por los hombres
de las decisiones sobre las adquisiciones domésticas más importan-
tes: bienes, comida, etc. Además, que es el hombre quien decide qué
cantidad se destina para cada gasto, sin ellas poder opinar. Muchas de
estas mujeres son trabajadoras domésticas no remuneradas, lo cual
influye considerablemente porque ellas no manejan el dinero que in-
gresa en el hogar. Se está en presencia de prácticas machistas que con-
ducen a la mujer a la sumisión y dependencia total hacia el hombre.
Lo anterior se declara como un patrón de conducta negativa a seguir
por los adolescentes porque ven en sus padres el ejemplo vivo de una
cultura machista y retrógrada, que reproducirán en el futuro tal cual y
que incorporarán a su conducta como algo natural.
De todo lo anterior se puede dilucidar que un alto porcentaje de
mujeres y hombres de la muestra reproducen estereotipos de género
que responden a una cultura patriarcal. Asimismo, la mayor parte de
las mujeres denotan esto como algo normal, se sienten satisfechas y
no reconocen que en su hogar existen diferencias sexistas a la hora de
tomar decisiones.
En las familias analizadas existen percepciones y actitudes que dis-
criminan en cierta medida a la mujer. La mayor parte de la muestra
total coincide en que es el hombre el que más aporta ingresos; muy
pocos refieren que ambos y casi ninguno alega que es la mujer. En la
dinámica de estas familias se mueve el estereotipo de que es el hom-
bre el proveedor, el sostén económico de la familia.

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Seguidamente, quedó reflejado que son los hombres los responsa-
bles del control y distribución del presupuesto familiar. En los casos
en que se refiere compartido, a la mujer le toca decidir qué destinar
para las necesidades cotidianas y al hombre decidir sobre las grandes
inversiones. En las familias de mayores ingresos aparece el hombre
con más frecuencia como controlador, mientras que en las familias de
menores ingresos casi siempre las mujeres deciden el destino del pre-
supuesto. Aun cuando se perciben diferencias notables entre la mujer
y el hombre, se observan pinceladas de la emancipación de la mujer,
específicamente en el plano económico, que influye en la participa-
ción de la misma en la toma de las decisiones referentes a los ingresos,
lo cual le abre las puertas a una participación equitativa más allá de
las tareas domésticas.
La participación en la familia es un elemento de suma importancia
para lograr la estabilidad y armonía familiar. Constituye un rasgo im-
portante en el proceso de socialización. El respeto a los derechos y de-
beres de cada miembro en el hogar –sobre todo a los adolescentes por
las características típicas de su edad–, a su intimidad, opinión, espacio
físico, horarios de vida cotidiana o realización de determinadas tareas,
son algunos de los aspectos que conforman lo que se entiende por la
calidad de la participación familiar. La forma en que se lleva a cabo
cualquiera de estos elementos, muestra cómo es la dinámica hogare-
ña de cada familia y el rol que desempeña cada uno de sus miembros.
Una muestra más de las diferencias que existen en las familias estu-
diadas y que denotan un modelo completamente tradicional en cuanto
a la participación y los roles a desempeñar en el hogar, es que la activi-
dad de realizar las compras está dividida de manera sexista. Las mujeres
que tienen participación en la estructura de los gastos, se dedican más
bien a realizar las compras destinadas a las necesidades de los hijos y los
gastos diarios en el hogar. Los hombres, en cambio, realizan las compras
de mayor envergadura, como la comida, salidas, transporte, etc.
Todas estas diferencias y contradicciones entre los miembros de las
familias conllevan a un mal funcionamiento y desarrollo de las mismas.
Los estereotipos de género son uno de los principales factores que di-
ficultan el proceso de socialización de padres a hijos, por cuanto inciden
negativamente en los roles a desempeñar por los miembros de las fa-
milias, y por tanto condicionan la inequidad de oportunidades en el
cumplimiento de las funciones familiares.

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El desarrollo de las tareas domésticas es, en algunas ocasiones, una
vía para involucrar a todo el universo familiar y contribuir a la forma-
ción de una colectividad. La urgencia de satisfacer las necesidades ma-
teriales hace que en el hogar las tareas domésticas se complejicen y
que recaiga sobre la mujer la carga cotidiana. Si esta es trabajadora,
naturalmente la sobrecarga es mayor.
La inequidad de género que se declara desde el “deber ser” se limita,
en la práctica, a dejar que las mujeres tomen decisiones cotidianas en
lo doméstico, pero no implica una distribución de tareas hogareñas
entre los convivientes masculinos; a ellos les toca –en mayor medida–
responsabilidades auxiliares y algunos arreglos a equipos o bienes. De
manera que, si bien la mujer cubana ha sido protagonista de múltiples
avances en el mundo público, en el ámbito doméstico sus progresos
son menos significativos, continúa cargando con la máxima –y a veces
exclusiva– responsabilidad de asumir las tareas en el hogar y el cuida-
do de los hijos (Valdés, 2002).
Respecto a este tema, en casi todas las familias estudiadas existe
un alto rango de estereotipos que delimitan al hombre y la mujer en
diferentes áreas en la vida doméstica. Algunas frases que tipifican lo
anterior son: “A mí no me gustan los hombres cazueleros, las cosas de
la casa las hago yo, ese es mi mundo y no me gusta que él se meta”,
“los hombres son de la calle, nunca saben nada de la cocina, ni lavar, ni
nada que tenga que ver con la limpieza”.52
En casi la totalidad de los hombres se observó muy baja participa-
ción en las tareas hogareñas. Uno de ellos señaló: “no, no, no, eso es
un problema de ella; el día que yo tengo que cocinar, cocino, pero sin
obligación ninguna; no puedo estar metido dentro de la casa; trabajo
mucho y no puedo estar preocupado de si hay ropa limpia o sucia”53,
“las tareas de la casa le corresponden a mi mujer, porque yo tengo el
tiempo comprometido con mi trabajo”.54
Las féminas asumen la responsabilidad principal en todas las ta-
reas, excepto en la actividad de botar la basura. Los hombres parti-
cipan eventualmente en las actividades de cocinar, organizar la casa,
recoger la mesa o buscar el niño a la escuela. En aquellos casos en que

52
Familia # 7 Entrevista realizada a una madre.
53
Familia # 2 Entrevista realizada a un padre.
54
Familia # 19 Entrevista realizada a un padre.

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los hombres participan en esas actividades se trata de familias cuyas
mujeres son trabajadoras asalariadas, Por tanto, independientemen-
te de que la responsabilidad recaiga siempre sobre las mujeres, las
madres que trabajan en la calle reciben más ayuda de sus cónyuges.
Este es un paso muy importante en el reconocimiento de la cultura
patriarcal y del daño que provoca en la dinámica familiar, sin embargo,
aunque en esos hogares la distribución sea equitativa, no es un patrón
que se repita en las familias de la muestra, por lo que debe continuar-
se con las labores de divulgación de los derechos de la mujer.
En los resultados del estudio se pudo percibir que no existe un
equilibrio en la distribución de las tareas domésticas. Se denota un
marcado perfil de desigualdad, por ser la mujer la encargada princi-
pal. El mito de que los hombres no lavan, no planchan, no cocinan, es
parte de la cultura patriarcal y responde a estereotipos que colocan
al hombre en su rol instrumental y a la mujer en el rol expresivo. En
este aspecto la participación de los adolescentes se puede decir que
es muy elemental y está determinada por el sexo. Los padres no hacen
partícipes a sus hijos en estas actividades; algunos, justificándolo con
el hecho de que ya tendrán tiempo para hacerlo; y otros, sobre todo
en las familias donde los padres alcanzan un alto nivel de escolaridad,
alegan que su mayor prioridad es el estudio.
En tal sentido se aprecia un bajo nivel de distribución de tareas do-
mésticas en los adolescentes. En la minoría de las familias es donde
se aprecia la cooperación en dichas actividades por parte de los ado-
lescentes, aun cuando la pauta generalizada es la de no recargarlos
con demasiadas tareas en el hogar porque con las que tienen en la
escuela es suficiente. La mayoría de los padres estuvo de acuerdo en
que la participación de los adolescentes en las tareas domésticas es
favorable para su desarrollo, sin embargo, hacían diferencias entre las
actividades que debían realizar cada uno según el sexo, por ejemplo
algunos alegaban: “mi niña me ayuda a mí en los quehaceres de la
casa y el varón ayuda al padre”55, “la hembra se encarga de limpiar y
fregar y el varoncito me bota la basura y va a la bodega”.56
Las tareas del hogar en las que mayormente las madres reconocie-
ron que participan sus hijos cuando se les fue realizada la encuesta

55
Familia #6 Entrevista realizada a una madre.
56
Familia # 17 Entrevista realizada a una madre.

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son: limpiar, fregar, organizar la casa y hacer los mandados; tareas que
según los padres no representan ningún peligro para su integridad
física. En estrecha relación con esto se apreció que los padres estuvie-
ron de acuerdo en que los niños pueden participar en cualquier tarea
siempre y cuando no sea peligrosa.
De forma general los resultados de las entrevistas conjuntamente
con la encuestas demuestran que la forma en que estos participan o
no, y en las actividades asignadas el sexo es una determinante. Las
hembras son el ejemplo fiel de sus madres y los varones viceversa. De
ahí que se declare la correspondencia entre la cultura que tienen ins-
taurada los padres y la proyección de la misma en los modelos de so-
cialización hacia los hijos.
Paralelamente a la desigual distribución de las tareas hogareñas, en la
estructura de roles se refleja la escasa participación del hombre en las
tareas elementales. Entre ellas se destaca el cuidado de los hijos, aun-
que se percibe que los hombres de estas familias están más involu-
crados en las actividades relacionadas con el cuidado de los hijos que
con las tareas propias del hogar. Lo anterior se traduce en un paso de
avance en relación con la forma de asumir el rol paterno, sin embargo,
no ocurre igual con el rol de esposo o miembro activo en la familia.
Estas prácticas están asociadas inevitablemente a la percepción
que tienen estas familias sobre los roles materno y paterno. Muchos
de los entrevistados respondieron que son las madres las más aptas
para el cuidado de los hijos, sin embargo, los padres están involucra-
dos en estas tareas como complemento. Todo ello demuestra que aun
cuando persisten sesgos de la cultura patriarcal en las familias, se
observan transformaciones que revelan la creación de modelos más
democráticos al interior de ellas, sobre todo en lo concerniente al cui-
dado y atención de los hijos.
Las concepciones patriarcales respecto a la educación de los hijos
puede evidenciarse en su cuidado diario y desde que nacen. Como se
aprecia, en todas las afirmaciones de los entrevistados, emerge la pre-
sencia de características y roles que desde la construcción de género
distinguen a un sexo del otro, e inciden en las preferencias. Lo impor-
tante es que en estas distinciones y preferencias se evidencian divisio-
nes generalmente excluyentes y complementarias, y que a partir de
ellas son posibles relaciones injustas y de inequidades de género, por
lo que son transmitidas con luz verde en los procesos de socialización.

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Cuando son adolescentes, en la familia se les educa en dependencia
de que sean muchachas o muchachos, esto se evaluó en la mayoría de
familias con presencia de hijos en este rango de edades. Respecto a la
sexualidad, se aconseja a las adolescentes cuidarse, que “cierren las
piernas y abran los ojos”; a los adolescentes que busquen novias, “que
hagan el papel de hombre”, en estas familias es palpable una repro-
ducción de patrones sexistas en la educación de los hijos.
Aunque en las entrevistas esas diferencias las enuncian más de la
mitad de los hombres y mujeres, generalmente resultó más reiterado
escuchar las vivencias de hombres que son padres y narran cómo han
impedido que su hijo juegue con muñecas o cómo exigen a su hija
adolescente que llegue a la casa en horas más tempranas que a las
que acostumbra su hermano, de similar edad.
El mayor por ciento de los padres entrevistados estuvieron de acuer-
do en afirmar que la educación de los hijos debe ser diferente en rela-
ción a su sexo, en los temas de conversación, la forma de comunicarse
con ellos, tener más cuidado o no con su futura vida sexual (más cui-
dado con las niñas): “A las hembras hay que cuidarlas más, los varones
son diferentes, a ellos se les cuida la juntera en la calle, las malas pala-
bras se les puede permitir a veces, a la hembra no”.57 También se dife-
rencian en los tipos de juegos, las vestiduras y la forma de demostrar
su sexualidad como los gestos y la forma en que deben hablar. A otros
les preocupa que el ambiente social pueda influir en esa educación u
orientación que se les da a los hijos, como por ejemplo la influencia de
los amigos, la escuela. Pocos padres estuvieron de acuerdo en que la
educación de los hijos debe ser igual, independientemente de su sexo.
Una vez más sale a relucir las diferencias en cuanto a la educación de
los hijos según el sexo.
Otro aspecto de relevancia en el cuidado de los hijos es el cómo se
involucran los padres en la vida escolar de los adolescentes y su par-
ticipación activa en ella. Acudir al llamado de la escuela, ya sea para
alguna reunión o para saber cómo marcha el adolescente en su des-
empeño estudiantil, es una tarea en la que las madres participan acti-
vamente y desempeñan el rol fundamental.
La atención que le brindan los padres a sus hijos respecto al
tema escolar es muy importante en el proceso de socialización de

57
Familia # 15 Entrevista realizada a un padre.

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los adolescentes, por ser esta una etapa donde comienzan a existir
cambios en la forma de pensar, de actuar. Cuando no existe una figura
adulta que los acompañe y los guíe en el proceso educativo pueden
quedar atrapados en las redes de lo incierto y no encontrar el camino
correcto. Es aquí donde muchos cuelgan las riendas y abandonan los
estudios tempranamente.
La comunicación entre padres e hijos es necesaria para el desa-
rrollo espiritual y social del adolescente. En estas familias existen
diferenciaciones sexistas a la hora de tratar algunos temas de con-
versación, constatándose en opiniones como: “yo soy la que le hablo
a mi niña de sexualidad porque la vida está muy dura, y a mi esposo
no le gusta hablar de esas cosas con ella”58, “al varón siempre le estoy
enseñando que en la calle tiene que ser fuerte y tiene que cuidar a
su hermana59…”
Por lo que se ha podido apreciar en el asunto de cuidado y edu-
cación de los hijos adolescentes se aprecian conflictos de género. Se
ejemplifica claramente en las relaciones de los padres en cuanto a las
funciones que cada uno desempeña, lo que dificulta la interacción fa-
miliar y con ello sus patrones socializadores.
De manera general, sobre el desempeño de los roles de padre y ma-
dre, se evidenció que la mujer tiene el papel más importante en las
actividades y relaciones sociales encaminadas a la educación de sus
hijos: las madres hablan más frecuentemente con sus hijos que los
padres, ejercen más control y regulación sobre la conducta de los hijos,
y expresan con mayor periodicidad sentimientos y vivencias experi-
mentadas en las relaciones interpersonales. Estos elementos positivos
en sí mismos, pero a la vez negativos porque traen como complemen-
to un rol de padre poco activo, tienen una influencia determinante en
los modelos de socialización que emplean estas familias para la for-
mación de sus hijos adolescentes.
Resulta inevitable afirmar que en las familias estudiadas resalta un
modelo sexista en el proceso de socialización familiar. Esto está estre-
chamente relacionado a la situación de desventaja social que se vive
en la comunidad Macondo y específicamente en la muestra analizada.
Sus perspectivas de vida, sus opciones culturales y recreativas, su esca-

58
Familia # 12 Entrevista realizada a una madre.
59
Familia # 17 Entrevistas realizada a la madre y al padre.

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so nivel escolar, no les permiten ver más allá de esa cultura patriarcal
instaurada y que reproducen constantemente sus hijos.
Las diferencias de género es un factor de riesgo clave en el proceso
de socialización. Su existencia incide negativamente en la contribu-
ción a evitar los efectos de los prejuicios discriminatorios y consolidar
de este modo formas más equitativas de participación en los adoles-
centes. Lejos de revertir la desventaja social la agudiza más, puesto
que se reproducen constantemente estereotipos genéricos respecto a
los roles familiares, lo que origina una gran variedad de problemas que
afectan a la educación de este segmento poblacional.
Para contrarrestar toda esta situación es necesario crear y consoli-
dar programas educativos y de orientación social. Esta constituye una
de las vías para reforzar la función socializadora de la familia en aspec-
tos tales como: la distribución más equitativa de las tareas y funciones
entre todos sus miembros, procurando efectividad en la igualdad de
género en el seno del grupo familiar. También, la formación de valores,
la valoración de la vida afectiva y emocional, la paternidad y la mater-
nidad responsables, la compatibilidad entre los intereses del desarro-
llo social, familiar e individual. Por otra parte, resultaría factible en aras
de contribuir a la disminución de las expresiones de violencia intrafa-
miliar y la solución constructiva de los problemas que se generan en
la vida familiar.

Reflexiones finales

La Revolución que se inicia en 1959 abre un periodo de transformacio-


nes importantes que han influido en la dinámica del desarrollo de la
familia, sobre todo cuando se trata del rol que desempeña cada miem-
bro en el hogar, dígase padre, madre e hijos/as. La educación gratuita
y accesible a todas las personas proporcionó una mayor calidad de
vida a todos los miembros de las familias cubanas, especialmente
a la mujer, que se incorporó a la vida social, conciliando su condi-
ción de trabajadora asalariada y ama de casa al mismo tiempo con
nuevos derechos y responsabilidades que iban más allá de la casa y
el cuidado de los hijos. En el plano familiar y personal, algunas mu-
jeres han alcanzado un nuevo status social que progresivamente le
produce cambios en su rol tradicional; además se ha contribuido a

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mejorar las condiciones de vida de su familia, lo que le proporciona
independencia psicológica, autonomía y libertad, con una mayor ri-
queza en el desarrollo de sus intereses.
Indudablemente, la creciente participación de la mujer en la vida
pública le otorgó mayor independencia y generó cambios en su iden-
tidad, pero se concretó a costa de una sobrecarga de roles que afecta
su salud, su tiempo y tiene un impacto sobre la calidad de sus funcio-
nes sociales. Por otra parte, en el plano jurídico se realizaron grandes
reformas legislativas como la Constitución de la República aprobada
en 1976, el Código Laboral refrendado en ese periodo, el Código de la
Familia de 1975 y la Ley de la maternidad como parte del Código de
Trabajo y su nuevo concepto “licencia por paternidad”. No obstante
todo este espectro de ventajas, en el plano de las relaciones de género
al interior de las familias, se puede decir que aún no se han superado
del todo esas concepciones tradicionales acuñadas desde una cultura
patriarcal donde el hombre ocupa el papel protagónico. Todavía hay
mucho camino por recorrer para lograr inculcar de forma consciente
la necesidad imperiosa de la equidad entre los sexos.
La familia tiene la responsabilidad de formar en sus hijos las capa-
cidades necesarias para enfrentarse a la vida. Particularmente se pudo
observar mediante los resultados obtenidos que la mayoría de las fa-
milias estudiadas se desarrollan en un ambiente disfuncional, donde
el adolescente se encuentra inmerso en un mundo de incomprensio-
nes y se apropia de los patrones negativos que su familia le transmite
mediante los modelos de socialización.
Asimismo, se puede afirmar que en estas se nota la presencia de
modelos no democráticos de socialización hacia los adolescentes, in-
fluenciados en gran medida por concepciones y prácticas androcéntri-
cas, donde prima una socialización autoritaria. Además, con un tipo de
organización familiar en la que los miembros consiguen su cohesión
y unidad principalmente a través de la complementariedad de los ro-
les tradicionales. En los hogares investigados la socialización consiste
principalmente en la enseñanza de los roles y la transmisión de expec-
tativas de conducta tradicionales. El padre es la figura principal y la
madre el ama de casa, así se convierten en modelos para los niños(as)
y adolescentes, quienes se esforzarán por imitarlos.
La representatividad de la muestra estudiada demuestra que los ado-
lescentes de estas familias se desenvuelven en un sistema de relaciones

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preestablecidas en el que los roles que corresponden a cada uno de
los miembros de la familia han sido definidos y prácticamente resulta
imposible cambiarlos. De existir alguna flexibilidad en términos de la
posibilidad de toma de decisiones, estas van a depender del tipo de
actividad a realizar y de las diferencias de género entre ellos.
Por tanto se apreció que la educación hacia los hijos está determi-
nada por prácticas sexistas, donde la mujer ocupa la mayor responsa-
bilidad y el hombre es la figura de respeto. Existen grandes diferencias
en la educación de hembras y varones, en cuanto a temas de conversa-
ción, tipos de juego, distribución de las tareas de la casa, apreciándose
una reproducción constante de tipificación sexual producto de una
cultura patriarcal asumida por estas personas.
Otros de los factores identificados y que inciden en los modelos de
socialización que los padres proyectan hacia sus hijos adolescentes
son: condiciones de vida desfavorables, existencia de una distribución
desigual de tareas domésticas y débil participación de los hijos en
ellas (sobre todo varones). También se puede apreciar que no existe
una clara conciencia en la familia ni en la propia mujer de su situación
de desigualdad en relación con el hombre. Asimismo las deficiencias
en la comunicación entre los miembros de la familia se hace latente,
lo cual se traduce en la insuficiencia de conversaciones sobre temas
imprescindibles para el conocimiento y la comprensión mutuos, para
la clara identificación de conflictos esenciales y la falta de habilida-
des para solucionarlos constructivamente. Por otro lado, prevalece la
carencia de ayuda mutua y la transmisión de métodos de enseñanza
inadecuados a los hijos (gritos, malas palabras, etc.).
Considerando las relaciones intrafamiliares observadas en la inves-
tigación, resulta evidente que se mantienen y agravan las dificultades
en la comunicación interpersonal de los padres con los adolescentes,
existe una distancia entre ellos, donde quedan delimitados los lugares
que ocupan cada uno en la estructura de poder. La necesidad de que el
adolescente obedezca las formas impuestas por los padres origina un
tipo de sistema de comunicación cerrado, en el que el adulto en lugar
de dialogar ordena lo que este debe o no hacer.
En resumen, existen diversos factores que circundan a las familias
objeto de estudio y determinan en alguna medida la calidad de la so-
cialización que estas estampan en sus hijos. Un bajo nivel cultural y
educacional, una situación económica desfavorable y un entorno de

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convivencia disfuncional, así como la falta de ejemplo o la presencia
de ejemplos negativos, son claros indicadores de una socialización de-
ficiente, lo que influye decisivamente en la formación de la personali-
dad de los adolescentes.
A pesar de la singularidad del estudio, se evidencia la necesidad de
seguir reflexionando y abrir nuevas líneas de investigación donde el
objetivo primordial sea el análisis de los procesos que intervienen en
la adolescencia, así como los contextos sociales donde se desarrolla,
entre ellos: la familia, la comunidad, la escuela, etc.

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Adolescencia: ¿etapa fértil para la marginación o para
la participación?

DRA. ELAINE MORALES CHUCO

Adolescencia y marginación. Puntos de partida

El saber común y el científico suelen tener algunas interesantes coinci-


dencias; una de ellas tiene que ver con las características de la adoles-
cencia. Reconocerla como una etapa compleja, difícil, crítica, cargada
de conflictos y de expectativas acerca del crecimiento psicológico, son
verdades comunes a la práctica científica y a la de personas adultas
que en sus roles de padres, maestros, vecinos, u otros, departen o han
departido con adolescentes. Tal concurrencia de saberes está asociada,
sin dudas, a la relevancia de los procesos que transcurren en tal pe-
riodo en la vida de los más jóvenes, los que lógicamente impactan en
todo lo que los rodea, en particular en sus relaciones con los adultos.
El análisis de lo que acontece en esta fase involucra a varias cien-
cias, entre ellas la Psicología, y a su interior, diferentes disciplinas y
teorías, desde los aportes centrales de la Psicología del desarrollo, has-
ta determinadas nociones de la Psicología Social. Desde las categorías
y principios de la Psicología del Desarrollo –según el enfoque Histórico
Cultural iniciado por L.S. Vygotski– se sabe que la adolescencia puede
ser definida como etapa de tránsito entre la infancia y la adultez, en
la cual ocurren importantes transformaciones y adquisiciones asocia-
das a la actividad y a la comunicación; se solidifican procesos y for-
maciones psicológicas esenciales, y surgen otras que le confieren a la
etapa rasgos específicos. La confluencia de tales adquisiciones con las
transformaciones físicas que tienen lugar, sustentan las elaboraciones
relacionadas con la identidad personal. La búsqueda de un lugar en
el grupo de amigos, el conflicto con los adultos y la crítica a estos, la

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asunción de determinados gestos, comportamientos y atributos ex-
ternos válidos para sobresalir, así como la ostentación de ciertos indi-
cadores de adultez desde el punto de vista físico, marcan algunas de
las controvertidas expresiones típicas de tal edad (Domínguez, 2006).
El desconocimiento y los prejuicios en torno a estas características,
intervienen básicamente en los procesos de marginación y exclusión
que afectan a los adolescentes, y cuyas expresiones provienen tanto
de la población adulta como de los coetáneos. Según Marcial (1995)
el primer elemento que marca la marginación de los adolescentes y
jóvenes, es el propio concepto de la sociedad, hecha por y para adultos.
Por tanto, aquellos deben preparase para vivir en tales condiciones,
cargadas de disparidades de oportunidades y de poder.
Los intentos de explicar desde las ciencias sociales el origen y las
disímiles formas de expresión de la marginación pudieran convencio-
nalmente agruparse en dos conjuntos: el primero, con énfasis en lo
político y en lo económico, expresado en la falta de participación y la
insuficiencia de ingresos, que genera a su vez otras carencias impor-
tantes; mientras que en el segundo, se pueden ubicar aspectos de or-
den educativo, cultural y psicológico, que tienen su base en prejuicios
y estereotipos. Ambos conducen al etiquetamiento y la discriminación
de determinados grupos o sectores sociales. En uno y otro agregado, el
individuo o grupo está limitado para insertarse adecuadamente en los
mecanismos de socialización y satisfacer las más diversas necesida-
des. Estas condiciones van acompañadas del menoscabo a la subjetivi-
dad individual y grupal, lo que hace que la identidad, las aspiraciones,
los proyectos de vida, la concepción del mundo y la autoestima, entre
otros contenidos de la subjetividad, sean construidos en circunstan-
cias psicológicas desfavorables.
Para una mejor comprensión del tema es preciso diferenciar proce-
so de marginación y situación de marginalidad. Asumimos la margina-
ción como un proceso que integra características políticas, históricas,
sociales, económicas, culturales y psicológicas, que en su evolución de
corto, mediano o largo plazo, y con cierta estabilidad e interrelación,
otorgan a un individuo o grupo el poder para categorizar, estigmatizar,
y colocar a otros semejantes o diferentes en un estatus inferior al que
estos deben o creen merecer, lo cual limita sus potencialidades para
participar e incluirse plenamente en los diferentes procesos sociales.
Permite estudiar la dinámica individual, grupal o contextual e identifi-

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car los elementos causales y sus posibles consecuencias, tanto desde
la perspectiva del marginado como desde el que margina.
La situación de marginalidad por su parte, da cuenta de las cir-
cunstancias individuales, grupales y sociales en general; objetivas
y subjetivas, que caracterizan a individuos y grupos ubicados en un
estatus inferior al que deben o creen merecer y que en consecuencia
se encuentran limitados de sus derechos a una plena participación e
inclusión social. Desde esta perspectiva, se pueden estudiar los fac-
tores que intervienen y caracterizan en un momento dado la margi-
nalidad. Es concebido como el producto del proceso de marginación.
Debido a la trascendencia de este fenómeno y a sus diversas im-
plicaciones, se han generado varios intentos de medirla, centradas
fundamentalmente en evidenciar el acceso a determinados bienes
y servicios, así como en la calidad de estos. Un estudio sistémico re-
queriría de indicadores capaces de captar los diferentes niveles de
integración, participación e inserción social en las distintas socie-
dades, así como los contenidos de la subjetividad que acompañan
tales estados. Contemplaría de igual modo indagar en los factores
que permiten la instalación y la reproducción de mecanismos discri-
minatorios y segregacionistas, sus diferentes niveles de profundidad
y de trascendencia para las personas y grupos afectados. Todo ello
atendiendo a las peculiaridades económicas, sociales e históricas de
cada contexto.
La oposición entre participación y marginación señalada por Ger-
mani (Mera y Rebón, 2010) y por Lewis (1967), es una de las aristas
fundamentales a revelar en los estudios y reflexiones en torno a la
temática; desde esta visión se acepta que las insuficiencias del pri-
mer proceso, conduce a la constatación de marginación o automar-
ginación. Ello se asocia a sentimientos de insignificancia sustenta-
dos en las omisiones sistemáticas, cuando se trata de asuntos que
resultan de interés.
Desde otra mirada (Quijano, 1973; 2000) la marginación se aso-
cia a la supresión de un derecho fundamental como el de acceder al
núcleo de la vida económica de cada sociedad, lo que conlleva a la
segregación ocupacional y a la ubicación en un sector que produce
y se reproduce en los márgenes de la sociedad. Si bien la población
adolescente cubana no está sometida a tales vínculos con el mer-
cado de trabajo, sí se ve expuesta a las elaboraciones culturales e

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históricas construidas a partir de unas y otras experiencias, las que
han trascendido el marco de lo estrictamente económico para exten-
derse por sobre aquellos otros campos de la vida social.
La marginación padecida en la adolescencia puede estar conectada
entonces, con varias circunstancias o características de este periodo.
Las posiciones políticas y la situación económica de los adultos de la
familia, afectan por extensión a sus descendientes o integrantes más
jóvenes, quienes pueden estar involucrados en la pertenencia a agru-
pamientos u organizaciones descalificados por el poder, o pudieran
estar afectados debido a carencias materiales, generadas por la segre-
gación e inestabilidad ocupacional de sus adultos, lo que por supuesto
conduce a un limitado acceso al bienestar material y espiritual.
Habría que añadir que las personas más jóvenes resultan ser en
muchas sociedades un componente prescindible en el ámbito laboral,
siendo vistas desde sus insuficiencias y no desde las potencialidades.
Incluso, cuando actúan como parte de las fuerzas productivas, lo ha-
cen desde una posición de subordinación con respecto a los adultos.
Los elementos de orden educativo, cultural y psicológico, causantes
de marginación se asocian a la falta de acceso a una elevada instruc-
ción –convenientemente acreditada– y al dominio de las tecnologías
más novedosas y actuales, así como a la condición de miembros de
grupos demográfica o culturalmente estigmatizados por el color de
la piel, el sexo, la orientación sexual, el estado de salud, la ideología, la
religión, la violación de las leyes o normas regulatorias de la conducta
–moral o penal– en un determinado contexto, los gustos y preferen-
cias, entre otras muchas causas.
Por supuesto, la edad propiamente se erige en tanto posible razón
para la discriminación. Si bien es cierto que los prejuicios etarios seña-
lan también a los adultos mayores, no es despreciable, como ya se ha
señalado, la incidencia de estos con respecto a los adolescentes, que
en su tránsito de la infancia hacia la adultez, no reciben la necesaria
protección como los niños y las niñas, ni el poder suficiente adjudicado
a las personas adultas.
Tales condiciones explican entonces en alguna medida, las viven-
cias de marginación constatadas en un sector del grupo etario ubica-
do en la adolescencia. La percepciones de rechazo, el distanciamiento
o la exclusión expresa, al relacionarse con otros grupos o personas,
pueden ir configurando una imagen de sí que los sitúa con cierta des-

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ventaja con respecto a otros, particularmente los de más edad, empo-
derados a partir de esta y otras características.

¿Adolescentes marginados en Cuba?

Las referencias al tema de la marginación en la población adoles-


cente en Cuba son escasas, debido a dos razones fundamentalmente;
la primera y más importante es la presencia esporádica de hechos que
lo atestigüen, así como la insuficiente conciencia de que se asiste a tal
descalificación; y la segunda, está asociada a la parquedad de los estu-
dios cercanos al tema, cuyas categorías centrales describen o analizan
otros procesos relativos a esta etapa de la vida. La existencia de políticas
sociales dedicadas a la protección de infantes y adolescentes, y el cumpli-
miento de planes y programas pertinentes a sus derechos fundamenta-
les, dejan sin efecto o sin sentido práctico la ejecución de investigaciones
cuyo fin esté encaminado a explorar y comprender los problemas que
afectan a los más jóvenes. Sin embargo, el compromiso con su bienestar,
supone no solo resguardar los avances en su favor, sino también identifi-
car los obstáculos que impiden continuar mejorando su estado.
Los estudios realizados específicamente en torno a la percepción de
marginación (Morales, 2011) revelaron que la percepción de rechazo se
concentra en un reducido sector de la población adolescente y juve-
nil estudiada; sin embargo, sus peculiaridades le otorgan una especial
connotación en la visión más integral de la marginación, al aportar los
factores intervinientes desde la perspectiva individual. Las mediciones
cuantitativas realizadas en diferentes momentos entre 1999 y 2010
arrojaron que más de la quinta parte de las personas estudiadas, cuyas
edades oscilan entre los 15 y los 29 años, se sintió rechazada, menos-
preciada o ignorada por otras personas.
La semejanza de los montos constatados en las diferentes medicio-
nes, indica la presencia estable del fenómeno y de los factores condi-
cionantes, y de modo congruente, la invariabilidad de las percepciones
sociales. Queda relegada así, la visión de la marginación en tanto pro-
blema coyuntural, para pasar a asentarlo como una cuestión dilemáti-
ca de las relaciones sociales y de las interpersonales en particular.
Desde el punto de vista psicológico, las apreciaciones de los adoles-
centes –reconocidos en el estudio como las personas con edades entre

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15 y 19 años– pueden estar mediadas por diferentes elementos, entre
ellos: el conocimiento de sí mismo, el nivel de autoestima, así como
la fragilidad o la solidez de la identidad personal y grupal. Intervie-
nen también las aspiraciones y expectativas que cada adolescente ha
construido a partir de sus vínculos con los otros, de sus características,
de los roles desempeñados y de los estatus que le deben corresponder.
La percepción del rechazo está asociada, además, a la intensidad del
comportamiento discriminatorio recibido. De ahí que pueda repercu-
tir de manera relevante en el desarrollo de la personalidad, e incluso
dejar una significativa huella en su vínculo con “el otro marginalizan-
te”, ya sea un individuo, grupo o institución de diverso tipo.
La indagación acerca de las personas o grupos que asumen la po-
sición marginalizante y los medios que utilizan para expresarse, da
cuenta de la posesión de un estatus o poder que, aunque mínimo, les
permite tomar decisiones que afectan a otros, descalificándoles y li-
mitándoles en sus posibilidades de interactuar en calidad de iguales
en determinados contextos. Existen entramados sociales donde la
adultez por ejemplo, denota más poderío, si se compara con la ado-
lescencia y juventud. Tales devaluaciones llegan de varias maneras, en
mensajes directos o en otros sutiles, donde los chistes, la ironía, o las
alusiones indirectas expresan el rechazo, y con él la marginación.
En cualquier caso, tiene lugar un proceso de estigmatización del
“otro” diferente, devaluado y considerado inferior. La marginación no
proviene de una fuente única, ni homogénea; y en su nexo con el percep-
tor se evidencian distintos grados de intimidad. No obstante, sí se apre-
cian oposiciones entre ellos en cuanto a las características propias del
área o tema que genera el conflicto, entre las que se encuentra la edad.
La percepción más o menos reiterada contribuye a otorgarle sen-
tido a los hechos supuestamente aislados o desconectados entre sí;
a elaborar determinadas expectativas en cuanto a las relaciones con
ciertas personas o grupos, e incluso, a favorecer la interrogación de
la realidad y la manifestación de respuestas de acuerdo al contexto.
Todos estos elementos pueden influir, a su vez, en la reevaluación de
aquellas pertenencias e identidades a las cuales se asocia el rechazo.
En cada etapa de la vida la marginación está asociada a las diferen-
tes necesidades y regularidades del desarrollo del sujeto, así como a
las características del micro y del macro contexto en que interactúa.
Así, mientras en la adolescencia puede estar sujeta al afianzamiento

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de la identidad individual y al posicionamiento en el grupo de amigos,
en la juventud está asociada a las limitaciones en cuanto a la obten-
ción de la independencia y la concreción de los proyectos profesiona-
les y familiares; todo ello mediado por factores generales provenien-
tes de la diferenciación social, económica y territorial.
El acercamiento a los adolescentes con alguna experiencia de margina-
ción, mediante la metodología cualitativa, ha aportado también elemen-
tos importantes respecto al contenido del proceso mismo. Por lo general,
y en correspondencia con lo hallado en el estudio para toda la población
joven, no se trata de experiencias desconectadas, sino de la sucesión o con-
jugación de varias de ellas, relacionadas con aspectos relevantes de la vida
cotidiana de los adolescentes, ya sea acerca de la inserción en los espacios
educativos o laborales, así como en cuanto a la aceptación por parte de un
determinado grupo y a la obtención de un lugar en él, con el fin de reali-
zar alguna actividad y así canalizar su inserción y participación social. La
reiteración de los acontecimientos les devela a los individuos su ubicación
fuera de los marcos de un cierto círculo de relaciones, de aprobación, de un
alto nivel de oportunidades y de acceso al bienestar material y espiritual.
Esta mirada conlleva una interpretación de lo vivenciado de acuer-
do con los sentidos y los significados que revisten los hechos, “los
otros”, las relaciones con ellos, los estatus concedidos o perdidos, entre
otros aspectos. Como producto de tales vivencias, se puede producir
también una laceración en la autoestima al asumir o serle revelada su
condición de inferioridad. De esta manera, queda delineada para los
adolescentes cómo son percibidas las categorías sociales a las cuales
pertenecen, cuáles son los límites de estas en su relación con otras,
la magnitud de las brechas y las posibilidades de acortarlas con sus
comportamientos y con las políticas sociales.
La revelación del rechazo, permitió distinguir sus causas, analizan-
do las mismas en su vínculo con las particularidades identitarias de
determinados grupos, algunos de ellos muy vulnerables. Debido a las
numerosas categorías generadoras de rechazo, se realizó una selec-
ción de aquellas más usuales en nuestro país, según las problemáticas
detectadas en la sociedad cubana, por diferentes investigaciones (Íñi-
guez y Pérez, 2004; Morales; 1998; Torres, 2001; Zabala, 1996 y 1999).
De tal modo, se indagó en las percepciones de marginación relaciona-
das con rasgos demográficos, ya sea el color de la piel, la edad o el sexo;
en peculiaridades socioculturales, léase los gustos y preferencias y la

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orientación sexual; y también en aquellas relacionadas con conductas
tradicionalmente rechazadas, dígase consumo de sustancias tóxicas,
expresión de opiniones diferentes a la mayoría. Asimismo, el estudio
contempló a la situación económica, en atención a la negativa signifi-
cación de las carencias y la pobreza.
Según la indagación cuantitativa, la condición etaria si bien no
constituye la causa más señalada, sí se ubica entre las tres primeras,
antecedida por la diferencia de opinión y la situación económica, y se-
guida del color de la piel. Por tanto, la edad aparece dentro del conjun-
to de categorías sociales que tienden a generar procesos de estigma-
tización y devaluación.

La percepción de rechazo debido a la edad se centra en los adoles-


centes, quienes tienen una amplia presencia en las dos mediciones
al ser comparados con los jóvenes. Mientras los menores de 19 años
constituyen entre el 45 y el 49% de la población juvenil que se ha sen-
tido marginada, según la primera y la segunda medición respectiva-
mente, los subgrupos correspondientes a los jóvenes –entre 20 y 24
años– y a los adultos jóvenes –25 y 29 años– aportan cifras inferiores.
Estos datos colocan a los adolescentes, por un lado, como destinata-
rios importantes de las manifestaciones de marginación, y por otro,
como centro de aquella asociada a la propia condición etaria, lo cual
sin dudas, constituye una desventaja de consideración.
Los conflictos intergeneracionales tienen una larga presencia en la
historia de la humanidad; la reproducción de la disparidad de poder en

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base a la edad, hace que se hayan naturalizado la marginación y la ex-
clusión de las personas más jóvenes. La revelación del dato en este caso,
alude a la tradicional supeditación de los más jóvenes a los adultos, sea
cual fuere la díada de roles desempeñados, padres-hijos, profesores-es-
tudiantes, jefes-subordinados, entre otros.
Así puede apreciarse en los parlamentos de los adolescentes entre-
vistados:

“Parecen cosas sencillas, pero no es así, porque es mi casa y ellos no


cuentan con nadie, me hacen sentir mal. Como soy joven y no he
creado una familia, se supone que no tengo opinión y eso afecta
la convivencia de todo el mundo”. “Yo me he sentido rechazada y
discriminada en mi familia, me siento sin posibilidades de dar ni
voz ni voto”. (Mujer, 18 años, técnico medio, mestiza).

Los problemas en la convivencia de varias generaciones al interior


de un mismo grupo familiar, han devenido uno de los motivos de con-
flictos más reconocidos en el escenario cubano. Ello se debe a los dife-
rentes aprendizajes sociales, no solo debido a las diferencias de época,
sino también a las peculiaridades de los grupos, de acuerdo con las
distintas pertenencias e identidades que igualmente median en las
apropiaciones e interpretaciones con respecto a un mismo suceso o
fenómeno; y que pueden ser diversas, aun cuando ocurren dentro de
un mismo periodo histórico.
La cortedad de años se asocia generalmente a elementos negati-
vos o a características consideradas efímeras, que mutarán bajo la
influencia de las presiones sociales ejercidas por otros grupos, para
atenerse “al buen juicio” de la experiencia llegada con la adultez. En-
tre las etiquetas negativas, que forman parte de la estereotipia del
adolescente se hallan la irresponsabilidad, la falta de compromiso
y la irreverencia. Al referirse a las características perecederas, no se
trata solamente de las propias de esta etapa del desarrollo psíquico,
sino de otras, tales como la espontaneidad, el idealismo, la fantasía,
la ilusión y el romanticismo, las cuales suelen “perderse” ante la cru-
deza de la vida adulta.
Esta problemática se complejiza cuando se articulan varias perte-
nencias grupales representativas de categorías estigmatizadas; la
confluencia agrava el menoscabo sufrido.

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Así, lo muestra la siguiente narración:

“…con mi sobrino sí lo generó la institución. Se estaba dejando


crecer el pelo para hacerse las trenzas el fin de semana. Una
profesora le preguntó si él era hembrita por dejarse el pelo lar-
go, que ya se habían eliminado los pinchos en la escuela. Era
algo así como que si a los blancos no los dejaban hacerse los
pinchos, a los negros no les podían dejar hacerse las trenzas. La
profesora, que es negra, decía que no quería que los alumnos de
«raza» se marcaran”. (Mujer, 27 años, profesional, mestiza).

A la marginación etaria, expresada en el poder adulto que juzga


una violación del reglamento escolar centrada en la apariencia física,
se añade aquella proveniente de la discriminación racial e incluso de
la orientación sexual. La intención de oponer o de igualar los atribu-
tos físicos y culturales “distintivos” de personas blancas a los propios
de las negras, encierra una valoración peyorativa de los modos de
mostrar las pertenencias raciales y conduce también a la expresión
de marginación. El establecimiento de etiquetas, representadas en
analogías y disparidades entre los grupos, violenta la identidad eta-
rio-racial, lo que incrementa la connotación del hecho, debido a que
justamente en la adolescencia tiene lugar un momento crucial de la
configuración de la identidad personal, en el cual vivencias de este
tipo pueden dejar una huella negativa, que en momentos posterio-
res conduzca a la automarginación, al abandono real o subjetivo de
tal identidad.
Las relaciones laborales han sido escenario también de expresio-
nes de marginación, a pesar de las reglamentaciones existentes. La
protección al adolescente trabajador de acuerdo a su preparación
cultural y profesional, no siempre es respetada por las figuras que
detentan el poder administrativo en este caso.
En este sentido, se registró lo siguiente por parte de un joven al
recordar sus primeras experiencias en el mercado laboral:

“Ellos necesitaban «ayudantes con experiencia» y me quedé sin


trabajo. ¿Cómo voy a tener experiencia si me acabo de graduar
del curso? Los más viejos sí tienen experiencia, pero nosotros
no…”. (Hombre, 21 años, desocupado, negro).

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A la concurrencia de rasgos raciales y etarios ya analizados, se agrega
en este caso, la desventaja territorial y familiar, pues se trataba de un
joven proveniente de una familia disfuncional, residente en un barrio
periférico de bajo nivel socioeconómico, cuya trayectoria escolar y esta-
do de salud, estuvieron frecuentemente afectados durante la infancia y
la adolescencia. El ejercicio del poder conseguía aquí, postergar las po-
sibilidades de integración social, que a partir del trabajo formal, podían
resultar asequibles a un adolescente desventajado socialmente.
Paralelamente a estos problemas intergeneracionales, donde se
asientan una parte de las percepciones de rechazo señaladas por los
adolescentes, se encuentran también, aquellas provocadas por los pro-
pios coetáneos. En este caso, desempeña un papel esencial la grupalidad,
las presiones ejercidas en función de su homogeneidad, de la conformi-
dad –externa o interna- de los miembros a sus normas, de su cohesión
en el plano afectivo, capaz de satisfacer las necesidades del adolescente
de ser bien valorado y poseer un lugar entre sus amigos. Es sabido que el
incumplimiento de las normativas de estos grupos, puede acarrear san-
ciones severas y hasta crueles, particularmente en el plano afectivo.
De ahí que las vivencias asociadas a esta arista resulten igualmente
reveladoras:

“Cuando yo estaba en el pre de la calle había muchos enfermos,


pero también extranjeros, hijos de diplomáticos, de personas im-
portantes, que al llegar los lunes narraban sus experiencias de
consumo en el fin de semana y yo sentía que no encajaba. Esos
muchachos se compraban ropas caras para ir a la escuela, para
una salida. Eso marcó la relación con las amistades, compartía-
mos muchas cosas, pero esas no” […] También en la universidad
lo sentí […] En mi grupo había un grupito que se debatía en de-
terminar cuál marca de ropa era la mejor; el uso de los productos
de una determinada marca […] los unía y ¡los unía de verdad!”
(Mujer, 27 años, profesional, mestiza).

Las diferencias en el acceso a los bienes y servicios, que relega a


las personas más carentes de recursos materiales a los mercados con
productos de más baja calidad, se revelan también entre los adolescen-
tes cubanos. La tenencia de productos “de marcas registradas”, recono-
cidos por la calidad de su confección, al devenir norma en el atuendo

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de los adolescentes, da lugar a diferencias en los niveles de integración
grupal, acorde con la diferenciación y la estratificación económica ac-
tual. Y con ello afloran vivencias desagradables ocasionadas por los pro-
pios coetáneos; así la adolescencia no aparece como causa, sino como
contexto de existencia de la marginación.
Otro elemento que añade complejidad al tema está referido a las
propias características de la etapa, que como ya se ha planteado, aco-
ge importantes transformaciones y elaboraciones psicológicas, desde
las cuales los adolescentes valoran sus experiencias. Es evidente
que la disponibilidad de determinados recursos psicológicos condicio-
na también la manifestación de un tipo de respuesta ante la margina-
ción. Durante la adolescencia, la maduración en cuanto a la identidad
personal, la autovaloración y la concepción del mundo, le confieren
al adolescente potencialidades para hallar estrategias adecuadas de
enfrentamiento a la marginación, pero al propio tiempo, la perma-
nente evolución de estos contenidos de la subjetividad lo hacen vul-
nerable a la adopción de decisiones apresuradas e insuficientemente
sustentadas.
Las expresiones de marginación fundadas en los prejuicios y en la
estratificación socioeconómica y territorial, podrán y deberán ser con-
trarrestadas con acciones articuladas y sistémicas. Entre ellas, se ubica
el perfeccionamiento constante de las políticas sociales, mediante su
ajuste a las transformaciones en los distintos ámbitos de la sociedad.
Unido a esto, cabe ponderar el proceso de enseñanza de los adoles-
centes en su sentido más amplio, suficiente para dar cobertura a una
educación en derechos, al empoderamiento de acuerdo con sus recur-
sos psicológicos, que a su vez redunde en la más plena inclusión social.
La preparación del adolescente para la vida implica el conocimiento de
sí, de su entorno y de las exigencias que este le hace; y desde tal dominio
participar en todos los procesos que involucren sus intereses y su futuro.

Adolescentes ¿Incluidos y participantes?

A partir de la comprensión de la complejidad que supone transitar por


la adolescencia, y acompañar este proceso, se pueden reconocer en
ella enormes potencialidades, que de ser aprovechadas, contribuirían
no solo al óptimo desarrollo psíquico de cada persona en esta situa-

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ción, sino también al desarrollo social de cada país, al poder visibilizar
al adolescente en tanto ciudadano capaz de participar y aportar a su
entorno (Krauskopf, 2003).
Uno de los retos más importantes en este sentido, es darle el ver-
dadero valor –desde la apropiación plena de la categoría zona de de-
sarrollo próximo legada por L.S Vygotski a la ciencia psicológica– a los
progresos presumibles de los adolescentes cuando son bien orienta-
dos y conducidos, no solo en los procesos escolares, sino también en
el aprendizaje social más general. De ahí que el desarrollo armónico
en esta etapa, y su impacto en las sucesivas, estén estrechamente
relacionados con las oportunidades que el mundo adulto construya
en función de la adquisición de hábitos y habilidades para participar
responsablemente en la sociedad e integrarse a ella. Expuesto así, el
adiestramiento para participar y tomar decisiones en procesos cultu-
rales, económicos, sociales y políticos en general, allana el camino para
la mejor formación de personas y grupos.
Lo anterior favorece a su vez los procesos de inclusión social, ya sea
partiendo del fomento de la actitud individual para incluirse, o de los
procesos colectivos en pos de una mayor inclusión social, mediante
las políticas sociales justas y equitativas. Es decir, adolescentes críticos,
con disposición a descollar, pueden fraguar interesantes proyectos. De
este modo, no sería “un grupo problemático”, sino una población acti-
va y productiva para su bien y para la colectividad, incluso más allá de
sus coetáneos.
La participación plena y equitativa en la sociedad es un indicador ne-
cesario si se pretende edificar posiciones opuestas a la marginación y
a la exclusión, existentes y crecientes en la Cuba de hoy. La educación
y la formación de la población adolescente en este sentido, permitirá
desterrar o al menos minimizar la insensibilidad ante las injusticias y
las inequidades, la apatía, y el aprendizaje de comportamientos ten-
dientes a la exclusión de determinados segmentos sociales a partir
de sus características sociodemográficas, sus niveles de consumo de
bienes materiales y su acceso a servicios suntuosos.
La concientización de este reto o posibilidad por parte de la pobla-
ción adulta, supone igualmente un proceso de crecimiento entre los
mayores, que vaya desde la tradicional crítica y estigmatización de los
más jóvenes, hasta la conversión en sus modelos de pensamiento y
actuación apropiados para la transformación social.

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Para esta labor, organizaciones gubernamentales y no guberna-
mentales, así como organismos internacionales, han trabajado para
aportar documentación y experiencias de diversos escenarios, y por
revelar las buenas prácticas del entorno cubano. Ambas enseñanzas
sirven de prototipo o apoyo, desde el punto de vista teórico-metodo-
lógico, a quienes se encuentren comprometidos con los procesos for-
mativos ya sean formales o informales, o pertenecientes a cualquier
esfera del desarrollo de los adolescentes.
Lo anterior no supone la acentuación de parcelas o áreas del queha-
cer, léase cultural, deportiva, sociopolítica, u otras, cuya segmentación
y distanciamiento entre sí, es contrario a la sinergia requerida para fi-
nes exitosos. Más que identificar especificidades, se trata de hallar los
elementos comunes, desde los sustentos teóricos y operativos.
Varias investigaciones dentro y fuera de Cuba muestran valiosos
resultados de proyectos comunitarios, cuyos coprotagonistas han
sido las personas más jóvenes. Krauskofp (2003), Hart (1993), Castillo, S;
Leal, H; Gayle, A; et al. (2007), Morales (2007, 2008) y Peñate (2011), en-
tre otros, así lo explicitan al compartir investigaciones en las cuales los
adolescentes se involucran en los procesos de diagnóstico de necesi-
dades y problemas, así como en la formulación de propuestas para la
solución de aquellos.
Krauskofp llama a desterrar la visión de la adolescencia como etapa
problema e insta a concebirla en tanto periodo fértil, apropiado para
generar ciudadanos comprometidos con su entorno y sujetos de las
políticas, planes y estrategias gubernamentales. En este orden, otros
autores han convocado a la implicación de los beneficiarios más jó-
venes en la elaboración, monitoreo y seguimiento de las cuestiones
administrativas que a ellos conciernen (Gómez, 2013). Por su parte
Hart devela las diferentes modalidades desde las cuales se manipula
o se convoca a la participación, se le asignan roles pasivos o verdade-
ramente activos y decisorios a los infantes y adolescentes.
En las investigaciones realizadas desde el Centro de Estudios Sobre
la Juventud, tanto Morales como Peñate exhiben experiencias favo-
rables. El autodiagnóstico realizado con adolescentes en desventaja
social, ya sea en el escenario escolar, como en el residencial, pone de
manifiesto la capacidad de los adolescentes de problematizar su rea-
lidad, contrastarla con otras y devolver, luego de un análisis profundo,
un diagnóstico, así como un conjunto de propuestas, que sin ataduras

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político-administrativas, económicas ni jurídicas, podría contribuir a las
soluciones. Así lo constataron en legendarios barrios habaneros como
Jesús María y Colón, marcados por la proliferación durante la república
neocolonial de la pobreza, la prostitución, el proxenetismo, el juego ilí-
cito, la delincuencia, y toda clase de comportamientos marginales, que
han dejado su secuela en una reproducción peculiar –aunque a menor
escala– de estos fenómenos en la actualidad.
En los procesos de transformación y educación para la participa-
ción, desempeñan un papel esencial la ética y la transparencia de los
adultos participantes, al no dejarse seducir por el poder que tradicio-
nalmente le otorgan su edad, jerarquía, saber acreditado y experien-
cia, frente a la moldeable y manipulable “inocencia e inexperiencia”
de los adolescentes. Se sabe que la manipulación y la deslealtad a los
más jóvenes no queda solo como un recuerdo lejano, sino que puede y
suele transformarse en una vivencia negativa, cuya huella se actualiza,
y llega a matizar el comportamiento en la edad juvenil y adulta.
Todos estos obstáculos en la formación de los adolescentes en tanto
sujetos sociales, tienen su eco –como ya se ha apuntado– en la confor-
mación y reelaboración de los contenidos de la subjetividad, es decir en
la construcción de ese “… mundo psicológico, interno e individual de cada
sujeto que tiene su origen desde los primeros momentos de la vida del
niño –en forma de sensaciones, percepciones y emociones–; y avanza ha-
cia niveles de mayor complejidad, en el transcurso de las diferentes etapas
que abarca el ciclo vital del desarrollo humano, y que se erige paulatina-
mente en factor de su propio desarrollo al mediatizar, …, la influencia de
lo biológico y lo social e impedir su acción directa …” (Domínguez, 2006:5).
La debilidad de los procesos participativos en la adolescencia influ-
ye también en la conformación de los procesos identitarios, pues la
manipulación resta autenticidad y autonomía, y sin estas, las identi-
dades personales y colectivas resultan vanas denominaciones, agru-
paciones difusas sin límites claros. Se puede añadir que, dado que la
participación facilita la apropiación de la complejidad de la realidad,
cuando tal proceso ocurre de modo epidérmico los saberes resultan
limitados y hasta fraccionados. Tales elementos, devienen igualmente
nocivos puntos de partida para percepciones y representaciones so-
ciales que a su vez orientarán los comportamientos.
A lo anterior se pudieran agregar otros perjudiciales impactos de los tra-
tamientos inadecuados de los adolescentes, entre ellos el establecimiento

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de relaciones intergeneracionales conflictuadas. De igual manera, la
diferenciación entre las oportunidades para participar otorgadas y
aprovechadas por unos u otros segmentos de la población adoles-
cente, puede conducir también a distanciamientos intrageneracio-
nales, con respecto a temas de diferente grado de trascendencia.
Experiencias como las reseñadas y otras no consideradas para este
texto, denotan la utilidad y significación de educar desde la participa-
ción, de modo que los derechos refrendados por las políticas, formen
parte de una cultura viva, capaz de activar los resortes psicológicos y
enfrentar la discriminación, la marginación y la exclusión social.

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PARTE III
PARTICIPACIÓN CULTURAL:
EVIDENCIAS EMPÍRICAS

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Consumo cultural y estratificación social. Visión de un
grupo de adolescentes

Lic. Liliam Barthelemy Panizo

Introducción

El presente artículo se propone reflexionar sobre las prácticas de


consumo cultural identificadas como estratificadoras sociales, en un
grupo de adolescentes. Se asumió, preferentemente, la metodología
cualitativa, aunque se utilizaron también algunas técnicas propias de
la metodología cuantitativa. Esta investigación es, de naturaleza, des-
criptivo-analítica, y se utilizaron técnicas para la recolección de datos
como: el grupo de discusión y el cuestionario.
El consumo cultural constituye un proceso en el cual los individuos
se apropian y hacen uso de bienes y servicios disponibles en una so-
ciedad. Lo distintivo es que estos últimos sean elegidos mayormente
por su valor simbólico, en detrimento de su valor de uso. En los últimos
años, este tema ha adquirido cada vez más relevancia en la agenda
de los estudios culturales y sociales contemporáneos, dada su perti-
nencia para comprender y estudiar otros procesos sociales tales como:
identidad, diversidad cultural o estratificación social.
Las prácticas culturales, por tanto, no solo están mediadas por los
intereses de los individuos, sino también por otros factores, dentro de
los que se destacan, el capital cultural y el económico. El primero, en
tanto hace referencia a competencias o conocimientos culturales que
proporcionan modos de consumo cultural. En el caso del segundo, a
los recursos materiales, propiedades, e ingresos. Estos factores influ-
yen en muchas ocasiones, en los intereses y los comportamientos de
los individuos que conforman la sociedad.

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Importantes investigaciones como las del destacado sociólogo
Pierre Bourdieu, han demostrado que muchas veces el pertenecer a
las clases populares equivaldría a renunciar a los beneficios simbóli-
cos y reducir las prácticas y los objetos a su función utilitaria. El gusto,
que según este autor es el modo en que la vida de cada uno se adap-
ta a las posibilidades estilísticas ofrecidas por su condición de clase
(Bourdieu, 1979), está estrechamente interrelacionado con la clase so-
cial a la que se pertenece, por lo que los sujetos ajustan sus intereses
a sus posibilidades definidas por su condición social.
El tema del consumo cultural en Cuba ha transitado por múltiples
etapas (la primera de los años 59 al 70, la segunda en la década del
70 y 80 y, por último, partir del año 90 hasta la actualidad (Linares,
et.al, 2008); pero a pesar de ello, se puede afirmar que ha adolecido
de un análisis que vincule los procesos de consumo con otros, como la
estratificación y la exclusión social. Escasos han sido los intentos por
tratar de vincular estos procesos como las de Rivero (2002) y Linares
et al. (2011).
Los presentes resultados solo nos muestran la cara exterior del fe-
nómeno. Alertan sobre la manera en que determinada posición social
condiciona los consumos culturales, así como privilegia las dimensio-
nes estructurales y demográficas. Además de ofrecer constatación
empírica del fenómeno referido, adolece de una lectura más profun-
da de lo que ello implica en términos de desigualdad social, así como
de los discursos y significados que acompañan esas prácticas.
La mayoría de las investigaciones realizadas, no solo por el equipo
de participación del Centro Juan Marinello, sino también por las dis-
tintas facultades de la Universidad de La Habana, como la de Filoso-
fía-Historia-Sociología, Psicología y Comunicación, se quedan solo en
la descripción de las distintas prácticas de consumo que caracterizan
a la población cubana actual. Constituyen en su mayoría, investiga-
ciones descriptivas, en las que, esencialmente, mediante cuestiona-
rios y entrevistas, se identifican los principales intereses, comporta-
mientos, motivaciones, demandas y expectativas culturales. Estas
investigaciones son válidas para conocer el uso que estos sujetos
sociales le dan a su tiempo libre, pero insuficientes para abordar los
significados asociados a ella, en especial los procesos de distinción
social que encubren.

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Prácticas culturales de los adolescentes

La supremacía de lo audiovisual y la sociabilidad frente a prácticas


asociadas con las bellas artes es uno de los principales resultados que
arrojó esta investigación, así lo observamos en el grafico número 1. Prác-
ticas como compartir con amigos, escuchar música, ir a fiestas, consu-
mir bebidas alcohólicas, ver videos o Dvd y usar la computadora, son las
prácticas más frecuentes y de mayor relevancia. A ello se suma el disfru-
te de espacios públicos de la ciudad como parques, lugares al aire libre,
ir a tiendas, a las cafeterías y restaurantes, a las discotecas, cabaret y
centros nocturnos Mientras que otras prácticas y espacios como las
relacionadas con las bellas artes quedan en desventaja.

Gráfico 1

Prácticas culturales más frecuentes. Predominio de la sociabilidad


y del campo audiovisual

En el espectro de prácticas culturales de los adolescentes, como plan-


teábamos anteriormente, se destacan aquellas que suponen una alta
interacción con los semejantes y con los medios de comunicación ma-
siva, así se refleja en el gráfico 2. En relación con estas se aprecia que

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están ligadas fundamentalmente al entretenimiento personal, la di-
versión y el intercambio con iguales.

Gráfico 2

Compartir con amigos:


Como se aprecia en la gráfica, la práctica más habitual es la relación
con sus amigos y así lo confirman en sus discursos: “nosotros casi
todos los fines de semanas y a veces entre semana nos reunimos en
casa de alguien o nos vamos juntos de fiestas, el lío es compartir todos
juntos”. El lugar donde esto ocurre es mayormente en: fiestas, lugares
públicos o casas de compañeros. En ocasiones, no es tan relevante el
lugar como la posibilidad de encuentro que les da.
Esto está dado fundamentalmente, por la imperiosa necesidad de so-
cialización que tienen los adolescentes, característica de estas edades,
que se manifiesta en sus deseos de compartir permanentemente con
sus amigos. Los espacios donde pueden divertirse, realizar diversas prác-
ticas culturales, sin la presencia obligatoria de los padres u otros adul-
tos, constituye una manifestación de independencia, de autonomía, de
pasar las fronteras del hogar y la “permisología” de los padres. Estos re-
sultados son muy similares a otras investigaciones anteriores, como las
realizadas por el grupo de Participación y Consumo Cultural del Centro
de Investigación Cultural “Juan Marinello”(Linares,et.al, 2010).

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Ir a fiestas:
En cuanto a los lugares que frecuentan, el gráfico revela el peso de
“ir a fiestas”. Esto reconocen hacerlo, por lo menos, una vez al mes; ya
sea en casas particulares o en centros nocturnos. Con respecto a estos
últimos se destacan espacios públicos de la ciudad, entre ellos la calle
G, Coopelia, el malecón y otros centros nocturnos como Don Cangrejo,
la Sala Atril, el Copa Room, el Diablo Tun Tun, el Espacio, la Fontana,
la Maison, 1ra. Y 36, la Casona de Línea, Dos Gardenias, el Turquino y
el Comodoro. Algunas de sus frases nos demuestran los significados
que estos sujetos le asocian a ellas: “ir de fiesta para mí es relajar y
estar con la gente que quiero”; “al grupo mío nos encanta ir de fiesta,
a veces no importa donde sea, el lío es estar todo el mundo juntos y
despejar de los problemas que tenemos”.
Al considerar los espacios de disfrute desde la perspectiva de los
adolescentes, aparecen puntos de contacto con estudios internacio-
nales. Canclini (1992), destacó el predominio de espacios públicos en la
ciudad, que aunque no son netamente culturales, en el sentido clásico
del término, como los cines, teatros o museos, gozan de su preferencia.
Los sitios que más frecuentan son también una manifestación de su
gusto musical. De acuerdo con sus percepciones, a la hora de escoger
sus preferencias por los lugares a donde acuden, uno de los factores
más relevantes es el tipo de música que en estos lugares se escucha,
ya que cada tipo de música tiene su público y en pocas ocasiones com-
parten los mismos espacios. Refiriéndose a lo planteado expresan:
“La diferencia es que yo le digo a esa gente vamos a 36 y no van a 36
porque ahí ponen mucho regguetton, ellos prefieren la calle G, el café
literario de 23 y G, la Casona de Línea, que ponen trova todo el tiempo”.

Consumo de bebidas:
El consumo de bebidas alcohólicas como cerveza, ron u otras, aun-
que en menor medida que la anterior, constituye también una de las
prácticas más frecuentes. Ella está relacionada con alguna de las ya
mencionadas porque al compartir con amigos o ir a fiestas incluyen
también consumir bebidas.
Al profundizar en esta práctica sobresalen como elementos distin-
tivos el tipo de bebida que estos sujetos consumen y la cantidad que
pueden comprar en una noche. El consumo de cigarros es también
otro elemento distintivo para ellos, la marca de cigarro que compran

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está directamente relacionada con la clase social a la que pertenecen,
así lo expresan: “pienso que al hablar de diferencias, esto se muestra
desde los cigarros que fuman la gente, y hasta lo que toman”.

Escuchar música:
Según Linares et al (2010), “la música constituye una de las prácticas
más relevantes de la población cubana”. Ello también se confirma en
un grupo de adolescentes (Barthelemy, 2013) quienes revelaron un
gusto homogéneo por la música. Entre sus gustos más comunes (grá-
fico 3) están el reguetón, discoteca, house o tecno, la música popular
bailable, romántica y la pop. Estos géneros son más preferidos que la
música tradicional, la campesina, el jazz, el rap y hip hop, así como la
música clásica, los cuales están en desventaja con respecto a aquellos.

Gráfico 3

Los resultados obtenidos en el gusto por la música están estrecha-


mente relacionados con los lugares que frecuentan, con los amigos
con que se relacionan, con la ropa que usan y en ocasiones hasta con
las manifestaciones de su propia conducta. El tipo de música que es-
cuchan parece ser, en la mayoría de los casos, el referente principal
para la formación de sus grupos de pertenencia, y marca para ellos un
espacio diferenciador.

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Más de la mitad de los sujetos entrevistados plantearon que la mú-
sica, especialmente el género de su preferencia, es un elemento clave
de diferenciación social. Sus expresiones así lo revelan: “a algunos les
gusta el reguetón, a otros no”; “hay diferentes tipos de gustos musi-
cales, a algunos les gusta la trova, a otro, el reguetón, la música house,
eso también depende de los intereses de cada cual”; “la música tam-
bién nos diferencia, depende de lo que escuches”. En todos los casos, el
tipo de música marca directamente las características de un grupo de
amigos, influye en sus gustos y en sus principales prácticas culturales.
En estas significaciones sobre los vínculos entre situación económi-
ca y gustos musicales, también se pone de manifiesto la incidencia del
capital cultural. Los adolescentes identificaron a la trova, a electrónica
y a la clásica como música que precisa habilidades, conocimientos y
predisposición para su disfrute.
De esta manera, el disfrute de uno u otro tipo de género musical no
estaría asociado solo a lo económico, sino también a una cultura mu-
sical, que propiciara la interacción con diversos tipos de música. Así se
manifiesta en los propios comentarios de los sujetos: “hay quien tiene
mucho dinero, pero no tiene nada en la cabeza, lo único que pueden
oír es reguetón, porque no tienen para entender más nada”.

El consumo de la televisión, videos o DVD:


La mayor parte de los adolescentes, como se muestra en el gráfico 2,
plantean que entre sus prácticas más comunes está el consumo de la
televisión. Las preferencias se concentran en programas musicales, hu-
morísticos y películas. Las telenovelas son también mencionadas por
una parte de ellos, fundamentalmente por las féminas. Otros, como
la programación infantil, los noticieros, los programas culturales, los
concursos o juegos de participación, la programación deportiva, son
poco consumidos por estos chicos.
Ver videos o DVD, es otra práctica que alcanza relevancia en estos
grupos. Un gran número de adolescentes manifestó que realizaba esta
actividad con una frecuencia diaria. Las series, las películas y los musi-
cales son los videos o DVD más consumidos. En el caso de las películas,
muchos plantearon que preferían verlas en sus casas, que ir al cine.
Ello demuestra que la interacción con los productos audiovisuales se
hace más en ámbitos privados que en públicos, las nuevas tecnolo-
gías facilitan esa interacción por ser diseñadas con el fin de mejorar

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la calidad de vida de las personas dentro de un entorno; por tanto, la
comodidad del hogar ofrecida por estas, atenta contra el uso del espa-
cio público y así lo expresan: “las veo cuando salen en disco en mi casa
acostada, en mi camita con más fresco”, demuestran lo antes expuesto.

Gráfico 4

El uso de las nuevas tecnologías:


El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la técnica ha irrumpido en to-
dos los ámbitos y niveles sociales, de modo que en los tiempos actua-
les las nuevas tecnologías de la comunicación (computadoras, celu-
lares, mp3, tablet, smartphone, etc) se han convertido en productos
fundamentales del consumo de la modernidad. Como todo elemento
“nuevo” en acelerado desarrollo que se gesta en el mundo, trae con-
sigo cambios que repercuten en los procesos y fenómenos sociales, y
más específicamente en la mente del ser humano, en su forma de vivir,
pensar y hacer. En los tiempos actuales la tecnología ha pasado a ser
una mercancía, uno de los productos fundamentales del consumo de
la modernidad. Su impacto se extiende a todos los aspectos de la vida,
acrecentando cada vez más las diferencias sociales, por la desigualdad
en el acceso. Su disfrute tiene de base el capital económico, es decir, la
posición económica de la población.

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En relación con lo expresado, aunque muchos reconocen que las
nuevas tecnologías son lujos que tienen sujetos de clases sociales
altas y que tienden a eliminar la comunicación y la socialización con
otros, casi la totalidad de los encuestados respondió que usan estos
medios, especialmente la computadora, con una frecuencia diaria y
que constituye un medio muy importante.
Para este grupo de adolescentes, tener acceso a las tecnologías sig-
nifica tener más opciones y maneras de utilizar su tiempo libre. Por
ejemplo, en el caso de la computadora, uno de los datos más intere-
santes, fue que aquellos adolescentes que manifestaban que no veían
la televisión, sí declaraban que usaban la computadora habitualmen-
te. Y es que el predominio de su uso, además de lo relacionado con el
estudio, es para ver películas, series, videos, escuchar música, tal como
se muestra en el gráfico 5.

Gráfico 5

En sus respuestas se pudo apreciar que, en el caso de su uso para


visionar películas, la mayoría prefiere la computadora y no el televi-
sor, porque no tienen que depender de la programación de un canal
televisivo, eso les da más control sobre su consumo. Así, las nuevas

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tecnologías van desplazando, en su uso, a otros medios de comunica-
ción tradicionales como la televisión.

Las bellas artes. La gran ausente en el cotidiano adolescente

Las bellas artes incluyen todas aquellas formas artísticas que buscan
la representación estética de la belleza o de la realidad, independien-
temente de su funcionalidad o de su objetivo práctico. Los bienes aso-
ciados a ellas se distinguen por elementos estéticos y la belleza de sus
obras. Históricamente, las principales artes han sido y son, hasta hoy,
la arquitectura, la escultura, la pintura, la literatura, la danza y la mú-
sica. A estas se añadió, durante el siglo XX, el cine, llamado, por tanto,
séptimo arte.
Entre los adolescentes estudiados las prácticas asociadas a este
campo apenas se mencionan. Dentro de los pocos que las declaran, la
mayoría hace referencia a que el motivo que los mueve es acompañar
a alguien, no su apreciación o disfrute. En las pocas ocasiones que re-
conocen el gusto de ir al teatro o al cine, refieren hacerlo en compañía
de sus padres o amigos.
En la interacción con las bellas artes, reconocen su importancia en
la conformación de una predisposición hacia su disfrute y compren-
sión. Para los adolescentes estudiados, ello es resultado fundamental
de la cultura que han recibido a lo largo de su formación, especial-
mente, en el ámbito de la educación familiar, lo que se evidencia en
las respuestas siguientes: “Las bellas artes están determinadas por el
capital cultural”; “ir al teatro marca también diferencia, porque expre-
sa un cierto nivel cultural, no todo el mundo va al teatro ni les gusta
el cine, ni nada de eso”; “A mí sí me gusta, pero pienso que depende
mucho de los gustos, es decir, del nivel cultural de los integrantes de
mi grupo de amigos”.
En los discursos de estos adolescentes sobre el uso del tiempo li-
bre, resalta la ventaja de prácticas asociadas al simple disfrute y es-
parcimiento, como tomar bebidas, asistir a fiestas, jugar en casa de
amigos…; en relación con aquellas vinculadas al campo netamente
cultural, en el sentido más clásico del término. Anteponen las prime-
ras al disfrute de una buena obra de teatro, una buena película o una
exposición de artes: “lo que pasa es que tú dices a esta gente vamos

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para el teatro y te dicen ño, mija, teatro?, eso es muy aburrido, va-
mos para otro lado”.
En relación con la lectura, la mayoría de los encuestados manifies-
ta que, aunque leen, esto no es una práctica muy común. Casi todos
declaran que leyeron dos o menos libros en los últimos doce meses,
los que fueron obtenidos, principalmente, por préstamos o regalos. Es
importante destacar que los que plantean realizar esta práctica son
descendientes de familias con nivel universitario. Ello refleja la rele-
vancia del rol familiar en la configuración de hábitos de lectura. Los
pocos adolescentes que declaran la lectura como una práctica habi-
tual, expresan que generalmente lo que leen son revistas, artículos o
libros cortos, nunca grandes obras.
Es relevante resaltar cómo, para estos sujetos, el pertenecer a una
clase con posibilidades económicas no significa tener una cultura más
elevada. En nuestro país, aunque todas las personas tienen derecho
a la educación y, por tanto, a la superación, la distribución del capital
cultural y económico puede variar. Hay casos, en los que adolescentes
que pertenecen a clases económicas altas, tienen un capital cultural
bajo y viceversa. De manera que el capital cultural tiene un gran peso
en la motivación de estas prácticas, ello propicia su elección y disfrute.
En relación con las prácticas descritas, si bien constituyen una ten-
dencia general en el grupo estudiado, también expresan especificidades
a su interior, según la posición social de los sujetos y las significaciones
que ellos le atribuyen, que está condicionada, en la mayoría de los casos,
por una serie de factores que serán analizados a continuación.

Prácticas culturales. ¿Cuestión económica o cultural?

El consumo cultural es concebido por varios autores como un espacio


de diferenciación social, donde los factores económicos y culturales son
los que esencialmente determinan las acciones de los sujetos sociales.
Para el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1990), este consumo
constituye la forma mediante la cual los individuos buscan distinguir-
se de los demás en el campo social. La teoría de este autor, acerca de
los diferentes tipos de capital, específicamente el económico (recursos
materiales, ingresos, propiedades) y el cultural (posesión de bienes cul-
turales, conocimientos, capacidades artísticas), constituye el referente

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principal de esta investigación. Es relevante destacar que Bourdieu no
establece jerarquías entre dichas propiedades, sino que su importan-
cia se define en función de la naturaleza del campo. La posición en
el espacio social está dada por el volumen global del capital y por su
composición.
Hemos podido identificar que las prácticas descritas por los adoles-
centes sujetos de esta investigación estaban mediadas tanto por fac-
tores económicos como culturales, expresándose en ellas una doble
condicionalidad. En nuestro caso, el capital económico fue valorado
mediante la situación económica de las familias de la que provienen
los referidos adolescentes, la tenencia de transporte y el lugar de re-
sidencia. Por su parte, el capital cultural fue analizado a partir de sus
proyectos de vida y la influencia de la profesión de sus padres.
En la actualidad, la tenencia del capital económico se valora por-
que influye en temas importantes de la vida cotidiana, entre ellos, la
recreación y el uso del tiempo libre. En el caso de los adolescentes es-
tudiados, la clase económica a la que pertenecen, condicionada por el
trabajo y por las posibilidades económicas de sus padres, es el factor
que más incide en el comportamiento, en los gustos, y en las activida-
des que con mayor frecuencia realizan.
Para ellos, tener un buen sustento económico significa la posibi-
lidad de elegir los lugares que frecuentan, sus formas de vestir, el
acceso al consumo de bebidas y de cigarros; es decir, determina sus
acciones y elecciones. Según sus significaciones, los adolescentes
mejores posicionados económicamente, pueden asistir a los lugares
que desean; los que no, tienen que conformarse con frecuentarlos
de vez en cuando o compartir con amigos en lugares exentos de pa-
gos. Además, muchos asocian la falta de lugares para recrearse, con
los altos precios que algunos de estos portan, como es el caso de los
centros nocturnos; sus expresiones así lo afirman: “hay una pila de
discotecas, pero para los que tienen dinero, porque nosotros no te-
nemos para eso”.
Cuando en sus discursos se refieren a sus acciones, sus prácticas y
deseos, hacen referencia siempre a la situación económica de sus pa-
dres y, en especial, a los salarios que devengan. “Ser hijo de padres que
pertenezcan a empresas mixtas, turismo o sectores privados”, repre-
senta la posibilidad de contar con ingresos más altos y, mayormente,
en pesos convertibles.

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Una buena posición económica, significa no tener que realizar gran-
des esfuerzos. Los que tienen mejores posibilidades económicas, no
tienen necesariamente que trabajar para conseguir dinero, solo tienen
que preocuparse de gastarlo. Sin embargo, aquel que tiene una familia
con menos posibilidades, tiene que trabajar, sacrificarse y ahorrar para
poder acceder a lo que desea.
La posición económica que presenten sus familias es, en fin, el fac-
tor que más peso tiene en la decisión de cómo utilizar su tiempo libre,
aunque para algunas prácticas específicas, el capital cultural tenga
mayor influencia. Para estos adolescentes, pertenecer o no a una clase
alta, con posibilidades, significa poder acceder libremente a las prác-
ticas culturales que desean realizar. El factor económico influye en te-
mas relevantes de la vida de estos sujetos, y marca, cada vez más, un
espacio diferenciador entre ellos.
Un elemento importante, reconocido en el contexto cubano como
aspecto de estratificación social, es el territorio donde se vive (Espina
2009). Los adolescentes de esta muestra, también reconocieron que
la zona, el reparto, el municipio, donde viven son elementos diferen-
ciadores. Según sus percepciones, vivir en un barrio u otro no defi-
ne solo su comportamiento, sino que influye en otros temas como
los culturales, los gustos musicales, los lugares a donde ir y la propia
moda; de esta manera, el barrio, el municipio de residencia, están
estrechamente relacionados con la formación de sus valores y su ca-
pital cultural.
Sus comportamientos los asocian a los lugares de residencia. Según
sus discursos, adolescentes de un barrio “bueno” (cercanos al centro
de la ciudad, con residencias en buen estado y donde viven sujetos
pertenecientes a clases altas) tienden a tener una buena conducta,
mientras que el que habita en un barrio que se considera “malo” (ubi-
cado en la periferia, donde viven mayormente sujetos de clase media
baja y baja, cuyas calles y residencias están deterioradas), tiende a te-
ner problemas de comportamiento y hasta delinquir.
Municipios como: La Lisa, Marianao, Guanabacoa, Arroyo Naranjo,
son valorados como barrios de una calidad de vida más baja, con zonas
deterioradas y en los que conviven individuos que tienden a delinquir.
Según sus percepciones, en estos barrios se ubican personas con me-
nos recursos, con alta vulnerabilidad, y se caracterizan por residencias
deterioradas y escasos servicios.

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Por otra parte, barrios de la capital como Miramar, Nuevo Vedado,
Kholy, Vedado, consideran que son lugares idóneos para una alta ca-
lidad de vida. Vale decir que en estos barrios habitan, mayormente,
personas con mejores posibilidades económicas, donde hay un pre-
dominio de casas residenciales y con una gran variedad de espacios
culturales y de recreación, que posibilita a las personas residentes una
mayor amplitud de gustos.
Para estos adolescentes, el lugar de residencia influye en sus compor-
tamientos y prácticas culturales. En sus discursos, identifican y caracte-
rizan aquellos barrios donde habitan las personas de una posición eco-
nómica más alta, así como aquellos donde residen los más necesitados,
que generalmente son los barrios más carentes e intrincados.
La tenencia de un transporte propio condiciona también los consu-
mos culturales de estos adolescentes. Las posibilidades de trasladarse
por la ciudad, garantizan su acceso a fiestas y a otros lugares. Los suje-
tos estudiados asocian en sus discursos la tenencia o no de transporte
a mejores posibilidades.
Aquellos que consideran que poseen una buena posición económi-
ca, pueden elegir cómo trasladarse, preferiblemente en carro o en taxi.
Esto les facilita no solo poder ser puntual o regresar más tarde, sino
también poder acceder a discotecas o centro nocturnos más distantes
de sus hogares.
En el caso de aquellos que no tengan transporte propio, los adoles-
centes reconocen que las alternativas son el uso del transporte público,
lo que reduce sus posibilidades de traslado y de disfrute en lugares leja-
nos. Resulta evidente que, para ellos, no tener buena posición económi-
ca es igual a transportarse en ómnibus, no poder pagar un taxi, porque a
la hora en que se terminan las fiestas ya los precios son más altos.
En la mayoría de los casos, según sus opiniones, tienen que confor-
marse con moverse de un lado a otro en guagua o a pie, lo que se agra-
va por el problema que existe actualmente con el trasporte. Además,
refieren la dependencia que aún en sus edades tienen de los padres, ya
que aunque posean transporte propio, no pueden acceder a la licencia
de conducción y tienen que depender de que los puedan llevar.
De sus opiniones y valoraciones se puede concluir que las posibili-
dades de acceso a un trasporte constituye un elemento clave de dife-
renciación, lo que está condicionado, en la mayoría de los casos, a las
posibilidades económicas de sus familias. Tener o no mejor posición

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económica decide, en gran medida, el uso del tiempo libre, los lugares
a donde van, cómo van, a qué hora regresan; por tanto, ello constituye
un elemento que distingue las desigualdades entre adolescentes.
Si bien el capital económico es uno de los factores que más influyen
en el uso que estos adolescentes dan a su tiempo libre, el capital cultu-
ral es también otro de los factores que lo determina. Diversos estudios
han demostrado que este tipo de capital es uno de los más importan-
tes generadores de desigualdad social y de los más relevantes en la
reproducción de la posición social (Benett, et.al.2004).
Durante este estudio se pudo identificar que los jóvenes prove-
nientes de familias profesionales eran los que con mayor frecuencia
accedían a realizar prácticas culturales asociadas con las bellas artes,
es decir, ir al cine, al teatro y a galerías de artes. En sus discursos, se
ponía de manifiesto que ello resultaba una consecuencia directa de la
formación brindada por sus padres, desde las primeras edades, condi-
cionado por el nivel de preparación que estos poseen: “en mi tiempo
libre, yo trato de ir de vez en cuando a ver una buena obra de teatro;
de hecho, lo hago desde que soy niña, aunque ahora me guste más,
porque de chiquita era casi obligado; mis padres querían que yo fuera
universitaria como ellos y para eso se preocupaban y ocupaban de que
tuviera una buena cultura general”.
Los proyectos de vida que estos sujetos se trazan, constituyen una
resultante directa de la formación que han recibido a lo largo de su vida
y de la clase social de la cual provienen. Aunque esta es una etapa de
la vida de búsqueda, de cambios y de posible inestabilidad, al mismo
tiempo constituye un periodo en el que los adolescentes inician la cons-
trucción de sus propios proyectos de vida y a diferenciarse del resto. Para
ellos, la manera en que se comportan, los planes futuros que crean, sus
intereses y proyectos de vida, son elementos diferenciadores. Según sus
imaginarios, un adolescente con buena posición económica y prove-
niente de una familia con estudios, tiende a prever planes futuros sobre
su vida, inserción laboral y acceso a diversas manifestaciones culturales.
Sin embargo, aquellos que no tienen buenas posibilidades econó-
micas y descienden de familias que no han podido culminar sus es-
tudios, tienen como contenido principal de sus proyectos de vida el
vincularse desde tempranas edades a la vida laboral, independiente-
mente de que su trabajo esté relacionado con sus preferencias cultu-
rales o profesionales.

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Su círculo de amistades está afín no solo con sus gustos e intereses
comunes, sino también con su formación, conocimientos adquiridos y
posición en la escala social. Esto se evidencia en alguna de sus afirma-
ciones: “yo pienso que uno se une con la gente que más tiene que ver
con uno, tanto por el dinero como por los conocimientos. Por ejemplo,
mi piquete no se une mucho con el de Ana, porque la verdad que ellos
son brutos e incultos cantidad, ¿tú puedes pensar que yo pueda tener
temas para hablar con ellos?”
El uso que estos adolescentes le dan a su tiempo libre, sus principa-
les consumos, gustos e intereses, están mediados por factores econó-
micos y culturales, aunque no en igual medida. A pesar de que deter-
minadas prácticas y comportamientos requieren una mayor posesión
del capital cultural, la posición económica de estos sujetos y el acceso
al capital económico es la que más influye en sus preferencias y com-
portamientos.

Reflexiones finales

A lo largo de este artículo se han presentado las prácticas de consumo


cultural más representativas de los adolescentes sujetos de estudio.
A partir de los principales aportes teóricos de autores relevantes de la
Sociología como Bourdieu, se ha reflexionado acerca de la incidencia
de elementos culturales y económicos en las preferencias y prácticas
culturales realizadas por ellos, atravesado por una lectura desde la di-
ferenciación social.
Se puso de manifiesto, también, cómo estos adolescentes mediante
un sistema de diferenciaciones diversas, que se expresan en los es-
pacios en los que interactúan, establecen sus procesos constitutivos
de identidad. Mediante marcas o signos distintivos que funcionan en
distintos ámbitos y con características diversas, establecen identifica-
ciones o diferencias que parten de relaciones de desigualdad social y
económica. Al estratificar a otras personas y a sí mismos, estos adoles-
centes se ubican dentro de su grupo en distintas posiciones sociales.
Quedó evidenciado, además, la necesidad de considerar y de abor-
dar con mayor profundidad en los temas de investigación, la conexión
existente entre las condiciones sociales de los individuos y sus prácti-
cas culturales, así como el realizar estudios que se dirijan con mayor

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precisión, al análisis del consumo como proceso social y no como una
mera descripción.

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Adolescencia y heterogeneidad en la capital…
Vámonos pa´ G-- Calle de todos y de nadie más

DRA. DAYBEL PAÑELLAS ÁLVAREZ

Muchas son las maneras de ilustrar la creciente heterogenización en


nuestro país hoy, la existencia de una población adolescente y joven
que es imposible “etiquetar” de un solo modo porque no es una po-
blación homogénea, así como sus semejanzas y diferencias (identi-
tarias, personológicas, ideológicas, etc.) con sus pares etarios a nivel
mundial. Cuba es una isla, nada aislada, y cuya población se dinamiza
aceleradamente.
La calle G, desde la experiencia de cualquier transeúnte, ilustra es-
tas afirmaciones, dado que es un espacio público “colonizado” por par-
te de esta población, y que salta a la vista por la diversidad de grupa-
lidades que en ellas se distinguen. Si bien es cierto que ya no es tema
“en el candelero” (como lo fue hace 5-7 años) sigue siendo un destino
de importancia para jóvenes y adolescentes y se muestra como una de
las vitrinas de las dinámicas sociales en la capital.
Las afirmaciones que aquí se hacen, se sustentan en resultados de
una investigación realizada en la Facultad de Psicología de marzo a
abril de 2014.60

60
Supuso la visita nocturna semanal, con carácter de observación, durante 4
semanas, con el objetivo de familiarizarnos con el espacio, visibilizar grupa-
lidades, líderes-informantes claves, introducirnos en sus dinámicas. Poste-
riormente se les aplicó un cuestionario y se realizaron grupos focales de 30
minutos de duración. Se trabajó con una muestra de 111 sujetos –muestra
intencionada que intentó abarcar la diversidad grupal, de sexo y colores de
piel representativos en el parque, en la que se aplicó también el criterio de
saturación. Los datos que se ofrecen obviamente no se corresponden con

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Es de resaltar la colaboración de los asistentes al lugar y su deseo de
“ser visibilizados, escuchados y tener retroalimentación con respecto
a la investigación”. En reciprocidad, se socializa acá esta información.

CLAVES TEÓRICAS: Espacios públicos y territorialidad grupal.


Grupos e identidades sociales

El espacio público moderno proviene de la separación formal y ju-


rídica entre la propiedad privada urbana y la propiedad pública. Sin
embargo, la dinámica propia de la ciudad y los comportamientos de
sus habitantes pueden crear espacios públicos que legalmente no son
considerados como tal.
Constituyen el escenario de la interacción social cotidiana, cum-
pliendo funciones materiales, tangibles, en tanto entorno físico donde
tienen lugar actividades cuya finalidad es satisfacer necesidades urba-
nas colectivas que trascienden los límites de los intereses individuales.
Además, se caracterizan por su accesibilidad, el dominio público, un
uso social colectivo y diversidad de actividades.
Los entornos o espacios urbanos son considerados, por otro lado,
como algo más que el escenario físico donde los individuos desarro-
llan su vida, convirtiéndose en un producto social que es fruto de la
interacción simbólica que se da entre las personas que conviven en él.
De ese modo el entorno urbano supera la dimensión física para adqui-
rir, también, una dimensión simbólica y social. Se convierte en lugar de
relación e identificación de manifestaciones políticas, de socialización,
de vida urbana y de expresión comunitaria. En este sentido, la calidad
del espacio público puede evaluarse por la intensidad y calidad de las
relaciones sociales que facilita, por su capacidad de acoger y mezclar
distintos grupos y comportamientos, y de estimular la identificación
simbólica, la expresión y la integración cultural.

una muestra representativa pero dan una perspectiva del parque que se
corresponde con su realidad.
Participaron los estudiantes de 3er año de la facultad de psicología: Ca-
mila Durán, Chabely Torrientes, Danay Martínez, Doris Berdazco, Jennifer
Albín, María Carla Lara, Maricé Mejías, Patricia Zanetti,Sheila Bressler, y
Yailén Rosada.

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Esta doble naturaleza, física y social, promueve que estos espa-
cios sean analizados como categorías sociales, siempre remitiéndose al
concepto de identidad, entendiendo este como el sentido de pertenencia
a un lugar, barrio o ciudad por parte del individuo o un grupo, apelando
siempre a una noción de comunidad y no a los individuos en sí.
El espacio público cumple dos funciones en una ciudad: le da senti-
do y forma a la vida colectiva y es elemento de representación de la co-
lectividad. La primera función se refiere a que promueve y condiciona
la socialización de la vida urbana, en tanto constituye sitio de reunión
y encuentro; así como es una forma de brindar accesibilidad, buscando
ofrecer a la población espacios de convivencia que les proporcionen
equidad y mejorar su calidad de vida. El entorno, como medio donde
los individuos se están desarrollando, funge como actor principal en
la formación de las personas que lo concurren, por lo que posee una
función socializadora. Por otra parte, es considerado el elemento de la
representación de la colectividad, porque es donde se construye la ex-
presión e identificación social de los diversos grupos e individuos. Así,
el entorno público logra trascender el tiempo y el espacio por dos ra-
zones fundamentales: la apropiación simbólica del espacio y la cons-
trucción simbólica, desde la cual se diseña el espacio público con la
finalidad de representar a la comunidad y hacerla visible.
A lo largo de la historia los espacios urbanos se han utilizado para
realizar diversas actividades, tales como: vincular a diferentes perso-
nas de acuerdo con sus intereses o necesidades; recreación y espar-
cimiento de la población; intercambio de productos o comercio, pri-
mando actividades de carácter económico; emplazar monumentos,
que dotan de identidad y valor cultural al espacio en tanto refuerzan
personalidades y momentos de carácter cívico e histórico.
Obviamente, estos espacios se ocupan por personas y grupos, de
manera que puede realizarse una lectura desde ellas, cuyo énfasis re-
cae entonces en la territorialidad humana. Esta cumple la función de
la estabilización del sistema social definiendo la posesión y utilización
del espacio y los objetos, la regulación de la interacción social y el logro
del nivel óptimo de intimidad (Sangrador, 1987). El estudio de la terri-
torialidad grupal ha privilegiado como sujetos a pandillas juveniles.
Ellas revelan cómo la posesión de un territorio supone su defensa ante
intrusos (y el respeto por parte de aquellos que son ajenos), así como
una organización de las actividades y los usos del lugar. Este sentido

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de pertenencia suele traer aparejado un sentido de comunidad en el
que se identifican nombres, símbolos y marcas distintivas en general.

Grupos sociales e identidades

Desde el enfoque de la cognición social, un grupo es “Un conjunto de


individuos que se perciben a sí mismos como miembros de la misma
categoría social, que comparten alguna implicación emocional en esta
definición común de sí mismos y que logran algún grado de consenso
social acerca de la evaluación de su grupo y de su pertenencia a él.”
(Tajfel 1984:264). Además, la existencia del grupo se legitima desde su
“visibilización” tanto interna (el individuo identificado con el grupo)
como externa (los otros reconociéndolo).
De esta manera se afirma la presencia de un grupo psicológico en
aquellos grupos que no necesariamente tienen contacto cara a cara.
Dentro de este enfoque, resalta la teoría de las identidades sociales,
utilizada frecuentemente en las ciencias sociales como “puente” entre
el individuo –en su representación del yo– y la estructura y los pro-
cesos de los grupos en los cuales se encuentra. “Pretende superar la
separación entre individuo y sociedad y descubrir algún modo de rela-
cionar los procesos psicológicos con los determinantes históricos, cul-
turales, políticos y económicos de la conducta.” (Turner et al, 1987:38).
Los fundadores y seguidores de esta teoría reconocen y subrayan
la heterogeneidad social sosteniendo que cualquier sociedad, dada la
presencia de diferencias de poder, status, prestigio y grupos sociales,
nos sitúa a cada uno de nosotros en una serie de categorías sociales
que llegan a ser parte importante de nuestra autodefinición. En las
situaciones que se relacionan con estos aspectos de nuestra autodefi-
nición, que creemos compartir con otros, nos comportaremos en gran
medida como lo hacen ellos. Por tanto, la identidad social de una per-
sona está ligada al conocimiento de su pertenencia a ciertos grupos
sociales y al significado emocional y evaluativo que surge de esta. To-
das las personas son parte de una diversidad de grupos sociales, ellos
no significa que la importancia de estos sea la misma para cada uno.
La Teoría de las Identidades Sociales plantea que si bien la categori-
zación social sitúa al individuo en una categoría o grupo, la compara-
ción social resulta en su convicción de “estoy en el mejor lugar”. Si esta

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comparación no resulta favorecedora, el individuo abandona al grupo
o busca estrategias que satisfagan sus necesidades de autoafirmación.
Las percepciones de ventajas y desventajas tienen en su base prejui-
cios endogrupales,61 los cuales representan un esfuerzo por mantener
o lograr favoritismo endogrupal, necesario para el mantenimiento de
una identidad social positiva y que puede movilizar comportamientos
de discriminación exogrupal62 que están en la base de los conflictos
intergrupales. ¿Cómo se traducen estas teorías en “la vida real”? Vea-
mos a continuación un buen ejemplo.

G o La pasarela

La avenida G es una de las principales arterias de la Habana. Ha recibi-


do varios nombres a lo largo de su historia, el inicio de su denomina-
ción actual data de la segunda mitad del siglo XIX. Sobre la fecha de
1880 pasó a llamarse Calle del Paseo, y no fue hasta 1929 que recuperó
su nombre original, reconociéndose entonces como calle G o Avenida
de los Presidentes. Está atravesada por un paseo lleno de árboles, ban-
cos y monumentos de presidentes latinoamericanos.63
Desde el año 2003, se convirtió en un espacio frecuentado por nu-
merosos jóvenes, rockeros fundamentalmente, y alrededor de 2007
hasta la fecha, se han sumado otros grupos, abarrotando este territo-
rio durante los fines de semana, especialmente el segmento de aveni-
da comprendido entre la calle 23 y la calle 15.
Esta aglomeración de personas llamó la atención de autoridades,
vecinos, transeúntes y también de los medios masivos de comuni-
cación, especialmente la prensa escrita (Juventud Rebelde, Granma,
Blogspot) y audiovisuales de los nuevos realizadores (Calle G, Con-
61
Hacia dentro del grupo.
62
Hacia los otros grupos.
63
En sus inicios solo llegaba hasta la calle 25 ya que la loma de Aróstegui im-
pedía su prolongación. Fue Carlos Miguel de Céspedes, Ministro de Obras
Públicas del gobierno machadista, quien mandó surcar la loma para conti-
nuar la calle, y fue él mismo quien dispuso la construcción del monumento
de José Miguel Gómez. No obstante, producto de la crisis económica por la
que atravesó el país en el ‘29, las obras no culminaron hasta 1936. Después
del triunfo revolucionario, se colocaron otros monumentos.

215

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versEmos, Close up) –quienes primero jugaron un importante papel
debatiendo “las conductas bizarras y/ o antisociales que allí tenían
lugar” y, luego,64 socializando “otra cara de la moneda” (La calle del
Medio, Diálogo Abierto, Juventud Rebelde).
El informal nombre de La pasarela, está relacionado con que asistir
al parque conlleva un recorrido del mismo, con el objetivo de “mos-
trarse”, “buscar amigos”, “buscar jevitas”.

Demografía de G

Asisten fundamentalmente varones, blancos, adolescentes y jóvenes,


estudiantes de secundaria básica, técnicos medios, preuniversitarios del
Vedado, la vocacional Lenin y las escuelas militares Camilo Cienfuegos y
Hermanos Tamayo, procedentes de los municipios Plaza y 10 de Octubre,
con padres profesionales o, al menos, con 12 grado terminado.
Se encuentran adolescentes entre 12 y 14 años, entre las 8pm y las
10pm; posteriormente, ocurre una “rotación” en la que aparecen ado-
lescentes y jóvenes entre 14 y 25 años de edad; además, los usuales
“habitantes del parque”, llamados “dinosaurios”, cuyas edades oscilan
alrededor de los 40 años.
Aunque inicialmente el parque pudiera impresionar como una gran
masa humana, una mirada más aguda da cuenta de la presencia de
varios grupos y de un “territorio territorializado”.
Nuestro modo de clasificación de estos grupos fue a través de la teo-
ría de las identidades sociales, como fue aclarado al comienzo de este
documento, sin embargo, resultó interesante cómo los sujetos y gru-
pos entrevistados se autodenominaron tribus urbanas. Este concepto
proviene de la antropología, presentado en sus inicios por Maffesoli.
Defiende que cuando un adolescente o joven se integra a uno de estos
grupos, coincide con las mismas tendencias, modas y pensamientos
que tiene sobre sí mismo, y se sentirá identificado tanto con el grupo
como con sus símbolos y estética. En este sentido, los adolescentes y
jóvenes de nuestra muestra refieren que comparten ser raros/locos,
extravagantes, divertidos, alegres, consumir drogas o alcohol.

64
Entrevistaron a los autores de la investigación CalleG ando, realizada en la Facultad
de Psicología de la Universidad de La Habana. (Pañellas y cols, 2009)

216

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La distinción entre los grupos no siempre es muy fácil de establecer
para los ajenos al parque; sin embargo, fue posible establecer estereo-
tipos grupales a partir de las descripciones ofrecidas por los grupos
entrevistados. Lo interesante de estos estereotipos es que connotan
muchas más valoraciones que características objetivas visibles. Ello da
cuentas también de la función discriminatoria de la pertenencia gru-
pal para cada uno de estos sujetos.

A esta descripción añadiríamos que: Los mikis son los sujetos que
impresionan con más nivel económico, preocupados por una presen-
cia más “de postalita”, que visten con ropa de marca, a la moda. Los
repas con un vestuario más llamativo, ancho, con letreros y brillos, no
con apariencia pobre, no “de clase”, mayormente negros.
La distribución de los grupos dentro del parque resulta como se
ilustra a continuación:

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La zona comprendida entre las calles 27 y 25, es considerada terri-
torio de los Dinosaurios (los sujetos más viejos del parque, rockeros y
frikis en su mayoría).
No obstante, también es reconocida la presencia de otros grupos
como los Punks, Rockeros y Frikis jóvenes, y los pastilleros o drogadic-
tos. Algo curioso es que estos otros grupos, a excepción de los pastille-
ros, pertenecen al movimiento del Rock y son, también, de los grupos
más antiguos en el parque.
El sector cercano a la calle 23, se denomina VIP (Very Important Person)
y allí se concentran fundamentalmente los Punks, algunos Frikis y Repas.
Estas zonas mencionadas se caracterizan por su visibilidad, buena
iluminación y constante afluencia de personas, así como un mayor
acceso a las ofertas gastronómicas –en su mayoría enclavadas en la
Avenida 23.
De 21 a 17, el territorio es ocupado por una gran variedad de grupos
entre los que destacan los Frikis, Mikis, Repas y Punks. De la calle 15
a 13, especialmente en la estatua de Simón Bolívar que se encuentra
en la calle 15, se reúnen los Emos, razón por la cual han denominado
a la zona “Emolandia”. Estos dos sectores son los menos iluminados,
sobre todo 13, razón por la cual es ocupada por otros grupos como
los “enamorados” y los “matadores de jugada –tienen relaciones se-
xuales en ese lugar”; además no hay establecimientos gastronómicos
cerca por lo que, para consumir, sus ocupantes deben trasladarse ha-
cia 23 o hacia Línea. Por último, el sector de la calle Línea es asociado
como el grupo de los gays, así como el espacio para las parejas ena-
morar y voyeristas.
El hecho de que la presencia del grupo de los Punks se repita en él
ilustra el dominio que tiene este grupo sobre el territorio, directamen-
te relacionado con el rol de “protectores del parque” que han asumido
en los últimos tiempos.
Aunque no en el mismo espacio, pero constituyendo otro foco de
aglutinación de jóvenes en la zona, se encuentran Las Bulerías, cafetería
que hace esquina en 23 y G, donde reúnen una gran variedad de grupos,
primando los Rastas (16%) los Gays, los transexuales y las lesbianas.
A esta zona –el paseo central del parque– se hace difícil acceder
bien por la cantidad de miembros, los cuales, desde múltiples señas
no verbales, hacen saber que “entran ellos y nadie más”. Si bien la de-
nominación Pasarela da cuentas de la posibilidad de intercambio y

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socialización, también existen fronteras territoriales que designan la
presencia de grupos, que, a su vez, denotan status y poder dentro de la
población. Las zonas cercanas a 23 representan las de mayor estatus.
En ese sentido, se identifican ventajas en algunos grupos:

– los Punks, son sociables y/o populares, que imponen respeto,


tienen un alto estatus en el parque, ofrecen protección y defensa,
y se tratan como una comunidad; al mismo tiempo, son proble-
máticos.
– los Emos y los Mikis, con su estética llamativa que conlleva a la
facilidad para encontrar pareja, son buenos amigos y se aceptan
entre ellos.
– los Repas son problemáticos, de manera que son rechazados
pero, al mismo tiempo, temidos.
– los Otaku, tienen acceso a series, películas y videojuegos, man-
ga/anime.
– los Skaters tienen habilidades en el deporte (montar patineta)
y sus integrantes son divertidos.

También se identifican desventajas:

– los Rastas no se bañan, siempre tienen mala presencia personal


– los Emos se encuentran deprimidos o desganados, definién-
dolos por algunos sujetos como flojos, otros expresan que se
autoagreden cuando se encuentran en una situación difícil y
otros grupos les proporcionan golpes y los maltratan.
- los Skaters están expuestos a accidentes y lesiones.

En el caso de los Rockeros, los Frikis, Mikis y Otakus, los sujetos ma-
nifiestan que no encuentran ninguna desventaja, pues son grupos
que por lo regular son aceptados. De esta manera, queda evidente que
las ventajas o desventajas de la pertenencia están asociadas a la posi-
bilidad de aceptación, no tanto así en las características concretas que
distinguen.
Esta determinación de ventajas y desventajas, unido al espacio te-
rritorial ocupado, da cuentas de la existencia en el parque de status
grupales y relaciones de poder. La ubicación jerárquica de los grupos
en el parque G se ilustra a continuación:

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Los grupos de mayor jerarquía son los Frikis, los Rockeros, los Mikis
y los Punks; los de menor, los Repas.
En cuanto a las relaciones entre los grupos, obtuvimos que las re-
laciones armónicas existen entre grupos como los Punk, los Frikis, los
Skaters, los Rockeros; los Rockeros se relacionan además con los Rasta,
los Mikis y los Emos. Las relaciones conflictivas se establecen entre los
Repas y los Punks, Rockeros, Rastas y Emos. Además, los Punks tienen
relaciones de este tipo con los Emos y estos últimos, a su vez, con los
Repas y los Punks.

Intereses comunes: las prácticas de consumo cultural

Si bien en el 2009 encontramos que las diferencias estéticas y el con-


sumo cultural eran más diferenciados, ahora no se pueden establecer
diferencias significativas entre los grupos.
En relación al consumo musical, el género más escuchado fue el
rock, el género musical que consumen generalmente los asistentes al
parque, y el primero que existió desde que se originó. Le siguen la mú-
sica tecno y house; la música bailable tradicional, religiosa y el regue-
tón son las menos consumidas.
El consumo de audiovisuales que prevalece está referido a los géne-
ros comedia, terror y ciencia ficción.

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En el caso del consumo literario, las temáticas más seleccionadas
son la ciencia ficción, la romántica y el misterio, siendo las ciencias so-
ciales y políticas las menos consumidas.
Los lugares que más visitan son los públicos –las playas y discotecas,
y en menor medida los hoteles y los restaurantes. Se distinguen como
más frecuentados el Maxim Rock y los Jardines de la Tropical, dadas
sus ofertas musicales.

Motivacionalmente: ¿iguales o diferentes?

Otro modo que el sentido común tiene de establecer diferencias es


ofreciendo una “jerarquía de pertenencia” (de sus hijos, sobrinos y otros
cercanos) a uno y otro grupo (por tener su cabeza mejor puesta, más sen-
taditos, más perspectiva de futuro, entre otros). Decidimos ir en busca de
respuestas informadas tomando como referente la esfera motivacional.
En esta dimensión caracterizamos los proyectos de vida e ideales de
la población estudiada. Ambas formaciones motivacionales funcionan
como guías para la autoeducación y la autorregulación del comporta-
miento de los sujetos; además de estar estrechamente relacionados con
la autovaloración, aspecto que en la adolescencia constituye el eje cen-
tral alrededor del cual aparecen los conflictos que caracterizan la etapa.
Entre sus proyectos fundamentales se encuentran: estudiar una ca-
rrera, viajar a otros países y trabajar. Le siguen en importancia: tener
una mejor situación económica, poder ejercer la carrera que estudié,
casarme y constituir mi propia familia, tener hijos, tener lugares para
recrearme, contribuir al bienestar de mi familia.
Teniendo en cuenta que los sujetos que asisten al parque en su ma-
yoría son adolescentes (un 65,8% de a 15-19 años), los resultados plan-
teados son coherentes con lo propuesto por la teoría, puesto que el es-
tudio continúa siendo la actividad formal o institucionalizada en que
se ocupa la mayor parte del tiempo, cambiando su contenido y forma.
Con respecto a la elaboración de las estrategias para llevar a cabo los
principales proyectos, estudiar resultó ser la acción más frecuentemente
mencionada, vinculada a las necesidades cognoscitivas y de superación.
Las características que constituyen obstáculos para el alcance de los
proyectos futuros tienden a ser características de su propia persona
(obstáculos internos) como la timidez, desinterés y el no tener hábito de

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estudio, insuficiente sentido de la responsabilidad, de persistencia
y el pesimismo; las características ajenas a su propia persona (obs-
táculos externos), estuvieron ligadas a dificultades económicas y
limitaciones materiales que enfrentan en su vida cotidiana. Como an-
tes se mencionó, estos no se presentan estructurados.
En relación con los ideales, priman los ideales concretos cercanos: ma-
dre, padre, familiares, e ideales concretos lejanos, referidos a personas
lejanas como artistas. No hubo ninguna alusión a ideales abstractos.
En cuanto a las cualidades que exponen como justificantes del ideal, la
mayoría se refiere a acciones concretas realizadas por la persona admira-
da en esferas como la profesional, las relaciones interpersonales y de pa-
reja y la familia; así como cualidades psicológicas, morales y habilidades.

Satisfacción de necesidades: identificación de problemáticas

El Parque G tiene la función de satisfacer determinadas necesidades;


de dicha satisfacción depende en gran medida el vínculo afectivo y
psicológico que sus asistentes establecen con el territorio. Tanto suje-
tos “externos” a los grupos, pero residentes o trabajadores de la zona
(cuentapropistas, vecinos, policías, trabajadores de establecimientos
estatales), como los propios grupos, justifican la ocupación del territo-
rio sobre una estructura argumental que se traduce en necesidades.
Refieren Los Otros que se asiste al parque buscando recreación, es-
parcimiento, independencia, socialización y “gratuidad”: “carencia de
ofertas y servicios gastronómicos, recreativos, que apelen a los gustos
y preferencias de estos jóvenes, las elevadas tarifas o la poca calidad
de aquellos que existen, aquí no hay dónde meterse ni los padres te-
nemos cómo pagar los fines de semana en las discotecas, los ves que
parecen una horda salvaje, y se dan besos y abrazos, o se fajan a piña-
zos y los grupos de unos y otros vienen a defenderlos; como siempre,
porque la juventud necesita despejar, porque llaman la atención y se
creen estrellas durante el fin de semana, es un todo en uno, resuelven
salir de la cabeza, toman y joden con los que conocen y hasta jevita se
llevan; y, en menor medida, el deseo de experimentar lo más cercano
que encuentran al sentimiento de libertad: nadie los controla porque
no hay cvp y ni siquiera unas paredes para contenerlos; me han dicho
que hasta se drogan y ellos creen que eso es un escape”.

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En cuanto a las problemáticas, se encuentran las conductas violen-
tas de algunos muchachos/as para con otros, que son malhablados,
tienen conductas promiscuas y consumen drogas, y se explican desde
la pérdida de valores y la falta de pudor y vergüenza.
En lo referente a lo enunciado por los propios sujetos, encontramos
que yendo al parque se satisfacen necesidades de esparcimiento (Di-
vertirme, escuchar música, “Yo vengo pa salir de mi casa”), afiliación
(nuevos socios, gente “pa marcar”, “Aquí me encuentro con mis amista-
des”, “Pa descargar”, “Pa buscar jevita”,), aceptación (gente como yo) y
nuevas experiencias (consumir pastillas o alcohol), aunque pocos de-
claran estas acciones, afirman que se realizan en el parque, se sabe
quién vende y en qué lugar. Se declara además que “para eso, no hay
que venir aquí”, argumentando la presencia de droga en otros lugares
públicos y privados, a los que asisten estas poblaciones.
Con respecto a las problemáticas fundamentales que identifican
los propios sujetos se encuentran: la falta de espacios para recrearse y los
pocos que hay no están al alcance de sus posibilidades económicas,
dificultades con la policía que los regaña por sentarse en el piso y no
les permite estar en el parque libremente, la droga (refiriéndose funda-
mentalmente a las pastillas y otras drogas ilícitas), la discriminación,
la violencia y los Repas.
Se repiten en percepciones externas e internas la falta de espacios
para recrearse que estén al alcance de sus posibilidades y las drogas. El
común denominador de la gran parte de estas problemáticas son las
dificultades y la dependencia económica, así como la falta de indepen-
dencia y el poco apoyo que reciben por parte de los grupos formales
(sobre todo de los profesores).

Sentido de pertenencia: participación social

Es el sentimiento de que se comparten intereses, objetivos, metas, que


emerge de la propia interacción y el establecimiento de relaciones en-
tre las personas en la comunidad; denota la existencia de un compo-
nente psicológico de carácter identificativo y relacional. Se denomina
también sentido psicológico de comunidad, se desarrolla y fortalece a
partir de la percepción de similitud e interdependencia entre los miem-
bros, la voluntad consciente de mantener dicha interdependencia, la

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pertenencia e identificación con los símbolos de la comunidad y el
compartir una historia común. Este componente psicológico, para su
desarrollo y fortalecimiento, depende en gran medida de cuánto la co-
munidad es capaz de satisfacer las necesidades de los miembros. Si
tenemos en cuenta esto último, podemos decir que existe un sentido
psicológico en estos sujetos hacia el Parque G, en tanto dicho espacio
le brinda la posibilidad de satisfacer sus necesidades.
Ahora bien, la fuerza con que se manifiesta este sentido de perte-
nencia, no es igual en todos los sujetos, depende de muchos factores:

– Aumenta en tanto se incrementa también el tiempo que lle-


van asistiendo al parque. Es habitual encontrar respuestas como
“aquí estamos en familia”, “es un hábito venir aquí”, “estamos como
en casa (mejor); “como peces en el agua”.
– La mayoría de los sujetos de la muestra considera a su grupo muy
o bastante importante, alegando sentirse feliz, confiado y seguro,
esto está dado por la satisfacción de distintas necesidades (segu-
ridad, económica, recreación, aceptación, autoafirmación, etc). Y se
conecta con el significado emocional y evaluativo, referidos a la es-
tabilidad, aceptación y comprensión entre sus integrantes que le otor-
gan al grupo.
–El conocimiento de la historia del Parque G y sus símbolos, como
fenómeno social, y la identificación con los mismos. Si bien la ma-
yor parte de los sujetos alega tener un conocimiento de la historia
del parque, no todos conocen la historia real (ni les interesa); esta es
relatada generalmente por lo más adultos o los jóvenes que llevan
más tiempo asistiendo al parque. Se distinguen como rasgos comu-
nes del imaginario, y su traspaso oral generacional el que fueron
personas “expulsadas, errantes, sin lugar donde reunirse, a quienes
nos les fue fácil permanecer y adueñarse del mismo, pues existieron
muchos problemas con las autoridades, quienes los perseguían y les
impedían reunirse allí”. Resulta interesante que este énfasis de la di-
ficultad de conquistar un espacio y los obstáculos encontrados lo
realizan los de más edad, en tanto los más jóvenes suelen realizar
una descripción de las actividades que en él se realizan y acudir al
argumento “la situación actual de los jóvenes cubanos que los ha im-
pulsado a asistir al parque”–esta frase, se traduce en que “no tiene
dinero para salir y pasarla bien”.

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El concepto de identidad territorial ilumina la comprensión de la
dinámica de los grupos en relación con el territorio donde llevan a
cabo sus actividades y tiene lugar su desarrollo. Según Altman, el te-
rritorio, a partir de su utilización, grado de control ejercido sobre él
por sus ocupantes y la duración de dicha ocupación puede clasificarse
en primario, secundario y público.
El parque de G se clasifica como: primario para aquellos que han
permanecido en el lugar de modo prolongado y exclusivo tornándo-
se central psicológicamente para ellos, tal es el caso de los Rockeros,
Frikis y Punks, lo que hace que sea mal vista la intrusión de alguien
ajeno, incluso de aquellos otros grupos más nuevos o no relacionados
con el Rock. Estos también son los grupos cuyo sentido de pertenencia
está más fortalecido y desarrollado. Mientras, para los otros grupos,
constituye un territorio secundario, ocupado de modo no exclusivo o
permanente, menos central psicológicamente para ellos y, por tanto,
manifiestan un sentido de pertenencia más débil y poco desarrollado.
El sentido de pertenencia se relaciona con la participación social.
Sin que sean directamente proporcionales, hay que reconocer que
mientras más fuerte sea el sentido psicológico más probabilidades
hay de querer formar parte de los procesos de transformación en el
seno de la comunidad (participar).
Lo anterior se aprecia en los bajos niveles de participación (movili-
zativo y de consumo) que demuestran algunos, para los cuales el par-
que es un mero lugar donde “matar el rato libre cuando no hay dinero
para ir a otro lugar”, no conocen sus historias ni se identifican con
sus símbolos ni los grupos que lo ocupan. Por el contrario, en grupos
como los Rockeros, Frikis y los Punks, muy identificados con el Parque
G y lo que este significa para ellos, “familia, comunidad, hermandad,
diversión, aceptación, expresión, libertad”, se evidencian niveles de
participación altos. De hecho, los Punks desempeñan un papel activo
en la defensa del territorio de “invasores” como los Repas y de la poli-
cía (antiguamente más que hoy día).
La participación social es una de las funciones fundamentales del
Parque G, es un espacio que promueve la misma, al menos en una
buena parte de los grupos que lo ocupan; sin embargo, ya el hecho de
ir al parque en busca de satisfacción de necesidades que no pueden
satisfacerse en otros espacios más formales, constituye una forma
de participación. Otras funciones son las de apoyo social, relacionada

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con brindarle a los individuos seguridad, estabilidad, aceptación, y la
de satisfacer necesidades de sus miembros.
Además de las funciones ya descritas, cumple otras funciones
como son: la socializadora, sobre todo en lo referente a la transmi-
sión de la cultura rock, que se ha mantenido vigente en el mismo
desde sus inicios; sin embargo, aparece algo dañada en el sentido de
que se están transmitiendo pautas de comportamientos de violencia
y discriminación, que pueden resultar perjudiciales, sobre todo por-
que la edad que prima es la adolescencia, que constituye un perio-
do crítico para el desarrollo de la personalidad y la moral. Junto a la
función socializadora, aparece la función de control social, la cual se
está viendo afectada en tanto este constituye un entorno donde se
legitiman conductas discriminatorias, violentas e ilícitas.

Cerrando

La calle G se devela como una vitrina capitalina, popular, céntrica,


luminosa, en la que existen grupos en los que surgen identidades
sociales, no sólidamente estructuradas –especialmente en los grupos de
más reciente creación– y que consideramos constituyen una comunidad.
En un periodo de 5 años, se visibilizan ejes con continuidad y en
transformación, que dan cuentas de las dinámicas sociales.

Como continuidades:

– G es un territorio al que acuden básicamente jóvenes blancos,


hombres, estudiantes, especialmente de los municipios capitali-
nos Plaza y 10 de octubre.
– Las necesidades fundamentales que estos jóvenes satisfacen
en G son de afiliación, aceptación, inclusión, diversión. También
afirmación y reconocimiento.
– En el parque se dedican a conversar, caminar, compartir con los
amigos y beber.
– Es apreciado por ser un espacio público, abierto, gratis, que aco-
ge la diversidad y donde se puede trasnochar.
– Sigue siendo dominado por los rockeros, donde se encuentran
también punks, mikis, frikis, repas, emos, skaters.

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– Estos grupos no están claramente estructurados, no se identifi-
ca la presencia de líderes ni de otros roles claramente asignados
y asumidos.
– Los proyectos de vida se encuentran poco estructurados y care-
cen de elaboración personal.
– Las esferas motivacionales que adquieren mayor significación
son la esfera estudiantil y la esfera personal.
-Se evidencia poca participación en las organizaciones políticas
y de masas.
– Se manifiestan comportamientos pasivos ante las situaciones
problemáticas del entorno social, manifestado evasión o falta de
acción, depositando en elementos externos, fundamentalmente
en el gobierno, las posibilidades de acciones para el cambio social.
– Sobre la base de estos comportamientos subyacen necesidades
de diálogo, de respeto por los criterios de los otros, de participa-
ción, y autoafirmación.
– Aun así, no existe una estructura argumental sólida para sus-
tentar sus declaraciones de no estar de acuerdo con el sistema
político existente. Cuando se profundiza en las entrevistas, la
esencia está relacionada con el malestar ante la carencia de re-
cursos económicos, diversión y recreación, y también, a la identi-
ficación de estos elementos como un eje de exclusión e inclusión
en determinados espacios.

Como ejes que se han transformado:

– Menor distinción identitaria entre los grupos.


– Es un espacio más violento. Ya hoy no solo se es VIP por tener
dinero y “ser fácil”, sino porque se ejerce dominancia desde con-
ductas hostiles y agresivas. Los Punk se diferencian de los Repas
(entonces discriminados por conflictivos y violentos) en que: son
blancos y escuchan rock –como la mayoría del parque y “defien-
den” a todos los grupos; los repas son negros, escuchan reggae-
tón y sus conductas son de agresión al resto de los grupos y de
defensa de su grupo.
– Desde el punto de vista del consumo, el alcohol y las drogas,
se legitiman cada vez más, aunque se sabe nocivo. El apoyo gas-
tronómico estatal no contribuye a modificar estos consumos.

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Como productos permanentes en los establecimientos estatales
se encuentran alcohol, cigarros y condones; ni comida ni bebidas
alternativas; los establecimientos privados de la zona son más
bien caros, de manera que el consumo en esos espacios se hace
más exclusivo para esa población; de ahí que cuentapropistas in-
dependientes como vendedores de maní, rositas, etc., ganen es-
pacio en el parque.
– No se encontraron diferencias entre jóvenes y adolescentes con
respecto a su esfera motivacional, identificación y estructuración
de proyectos ni identificación de ideales.
– Es un territorio aún más discriminatorio:
– hacia el sexo femenino, donde se reproducen relaciones de po-
der y comportamientos de género tradicionales y arcaicos. La ex-
periencia vivida, incluso por las investigadoras, así como los par-
lamentos de los sujetos y nuestras observaciones, dan cuentas de
que es difícil ser mujer en ese espacio; se torna mujer objeto, con
relaciones de subordinación y dependencia hacia los hombres.
– hacia los negros y mestizos, aunque no se explicite, dinámica-
mente se evidencia: menos presencia de negros y mestizos en el
parque en general, negros y mestizos como parte del grupo más
rechazado, encarnando el estereotipo de chabacanería, vulgari-
dad, brutalidad.
– hacia otras orientaciones sexuales: pues las expresiones acerca
de los sujetos y grupos que asisten a las Bulerías son discrimina-
torias, así como la entrada a nuevos sujetos, especialmente emos,
si “parecen flojos”.
– legitimación también de la prostitución. Las bulerías como es-
pacio en el que el sexo transactivo tiene lugar, en especial para la
población homosexual, cuestión que todos saben y respetan– es
el modo de “escapar”, “de tener lo que quieren”, “que cada quien
haga lo que le dé la gana”, solo que no puede traspasar esa fron-
tera territorial, la esquina de 23 y G.

En términos simples, diríamos: Ir a G, o G en sí, no es un problema;


no hay que satanizar ni el espacio ni a sus miembros, pero da cuentas
de muchas problemáticas sociales. Ellas son responsabilidad de todos;
modificarlas, un paso hacia la construcción de una sociedad otra, más
justa y humana, que nos resistimos a considerar una utopía.

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BIBLIOGRAFÍA

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Investigación, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana.
Sangrador, J.L. (1987). “El ambiente físico en los grupos” en Huici, C
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Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Estudios de Psi-
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Turner, J.; Hogg, M.; Oakes, P.; Reicher, S. & Wetherell. (1987). Rediscove-
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Fichas de los Autores

CECILIA LIÑARES FLEITE: Psicóloga y Máster en Desarrollo Cultural. Investigado-


ra Auxiliar en el Instituto Cubano de Investigación Cultural ¨Juan Marine-
llo¨. Profesora de la Facultad de Sociología de la Universidad de La Habana.
PEDRO EMILIO MORAS PUIG: Psicólogo y Máster en Psicología Social. Investiga-
dor Auxiliar en el Instituto Cubano de Investigación Cultural ¨Juan Mari-
nello¨. Profesor Auxiliar de la Facultad de Psicología de la Universidad de
La Habana.
YOLAIDA DUHARTE LÓPEZ. Licenciada en Sociología. Investigadora en el Institu-
to Cubano de Investigación Cultural ¨Juan Marinello¨.
YISEL RIVERO BAXTER: Socióloga y Doctora en Ciencias Sociológicas. Investiga-
dora Auxiliar en el Instituto Cubano de Investigación Cultural ¨Juan Ma-
rinello¨. Profesora Auxiliar de la Facultad de Sociología de la Universidad
de La Habana.
EILEÉN SANABRIA HERRERA: Psicóloga y Máster en Sociología. Investigadora en
el Instituto Cubano de Investigación Cultural ¨Juan Marinello¨. Coordina-
dora de la Plataforma del universo del niño latinoamericano.
ANABEL BUGALLO ROMERO: Licenciada en Psicología. Investigadora en el Institu-
to Cubano de Investigación Cultural ¨Juan Marinello¨.
ADILENYS ORAMA SUÁREZ: Licenciada en Estudios Socioculturales. Investigadora
en el Instituto Cubano de Investigación Cultural ¨Juan Marinello¨.
ELAINE MORALES CHUCO: Psicóloga y Doctora en Ciencias Psicológicas. Investi-
gadora Titular en el Instituto Cubano de Investigación Cultural ¨Juan Ma-
rinello¨. Profesora Auxiliar de la Facultad de Psicología de la Universidad
de La Habana.
LILIAM BARTHELEMY PANIZO: Licenciada en Sociología. Investigadora en el Insti-
tuto Cubano de Investigación Cultural ¨Juan Marinello¨.
DAYBEL PAÑELLAS ÁLVAREZ: Psicóloga y Doctora en Ciencias Psicológicas. Profeso-
ra Auxiliar de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana.

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