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Documentos de Cultura
ISBN 978-959-242-171-4
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La cultura sería la resultante del despliegue de las naciones basado en el crecimien-
to económico, la industrialización y la asimilación de los adelantos tecnológicos. El
incremento de la producción y por tanto el excedente de las riquezas permitiría al
ser humano disfrutar de más tiempo libre, momentos para cultivarse y expresar su
capacidad creadora. Posibilitaría liberarlo del trabajo extenuante, de largas jorna-
das, reservando para sí un mayor espacio para dedicar al ocio y a la cultura.
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La lógica era colocar los factores económicos y tecnológicos como determinantes,
por su capacidad de impulsar el resto de las áreas sociales. Alcanzar el máximo cre-
cimiento económico, adquirir los patrones de vida del primer mundo y santificar el
libre mercado era la vía sin discusión. En este marco desarrollo era aquel proceso de
transformación deseable e inevitable hacia la modernización y progreso, al margen
de los costos humanos a él asociados. La cultura, la consecuencia lógica del bienes-
tar material y el despliegue económico al que se llegaría.
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Las narrativas sobre cultura, desarrollo y sus nexos, cuentan ya con una trayecto-
ria de largos años, observándose cambios fundamentales en sus paradigmas. De
ver el desarrollo únicamente como crecimiento económico, este ha evolucionado
hacia modelos que sitúan como ejes centrales al ser humano, la construcción de la
democracia, el dialogo intercultural la responsabilidad con el medio ambiente y la
sostenibilidad. Dentro de esas propuestas se encuentran significativas redefinicio-
nes del papel de la cultura, la cual ha dejado de ser obstáculo o simplemente factor
o dimensión, para convertirse en finalidad del desarrollo.
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A juicio de Amartya Sen, la cultura participa en el desarrollo en tres sentidos, dis-
tintos pero relacionados entre sí. Primero, desde su rol constituyente, es decir, el
desarrollo en su sentido más amplio incluye el desarrollo cultural, que es un com-
ponente básico e inseparable del desarrollo en general. Si se priva a las personas
de la oportunidad de entender y cultivar su creatividad, eso es en sí un obstácu-
lo para el desarrollo. Por tanto, la educación básica es importante no sólo por la
contribución que puede hacer al crecimiento económico, sino porque es una parte
esencial del desarrollo cultural. Segundo, por su papel evaluativo: lo que valoramos
y que además tenemos razones para valorar está definitivamente influenciado por
la cultura. El crecimiento económico o cualquier otro objetivo de esa clase, carecen
de elementos externos importantes y las cosas que valoramos intrínsecamente, re-
flejan el impacto de nuestra cultura. Incluso si las mismas cosas tienen un alto valor
en sociedades diferentes (si, por ejemplo, se busca vivir más tiempo y con mayor
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García Canclini (2005) señalaba que los vínculos entre cultura y de-
sarrollo constituían un modo de construir ciudadanía. Junto a los de-
rechos económicos de las empresas, era necesario también considerar
los derechos culturales de los ciudadanos. En una época de industria-
lización de la cultura, estos derechos no se limitan a la protección del
territorio, la lengua y la educación. Este autor, de acuerdo con las ideas
de Amartya Sen, planteaba que el “umbral de la ciudadanía” se con-
quista no solo obteniendo respeto a las diferencias, sino también con-
tando con los “mínimos competitivos en relación con cada uno de los
recursos capacitantes” para participar en la sociedad: trabajo, salud,
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Entre los documentos más significativos en el ámbito internacional que ha hecho
mención al tema de los derechos de la cultura se encuentran: Declaración Universal
de los Derechos Humanos (10 de diciembre de 1948). Pacto Internacional de Dere-
chos Económicos, Sociales y Culturales, adoptado por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 19 de diciembre de 1966. Para una mayor información sobre el
tema consultar a: EDWIN R. HARVEY. Derechos culturales. Marzo 1995, Colección
Cátedra Unesco http//www.educ. art
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León Fonseca Ceny (2013). Participación Social en la Cultura por los adolescentes. Va-
quero Guerrero, María Victoria (2013). Estudio comparativo de prácticas de consumo
cultural en adolescentes de escuela de arte y escuela regular.
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Tovar, M. A (1994) en Psicología Social 2, 2005.
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Consumo Cultural
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Ibarra M., Lourdes (2003).
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Domínguez G., Ibarra M (2003)
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Se trata de una sistematización sobre la base de dos estudios de casos rea-
lizados con similar diseño y concretados en grupos y escenarios escolares
diferentes. Son investigaciones mixtas por combinar metodologías cuan-
titativa y cualitativa. Los adolescentes de enseñanza regular son 30 estu-
diantes, de la Secundaria Básica “Camilo Cienfuegos” del Municipio Cerro,
con edades entre 12 y 14 años. Los adolescentes de enseñanza artística y
aficionados son 20 sujetos, 10 de la Escuela Vocacional “Manuel Saumell” y
10 de la Escuela Secundaria Básica “José Martí”. Estos últimos practican de
forma aficionada la música.
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A modo de conclusiones
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Bibliografía
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A partir de los años 60, las directrices trazadas mantenían como obje-
tivo fundamental la promoción de un desarrollo integral, donde se pu-
dieran tratar simultáneamente las políticas económicas y sociales di-
señadas y ejecutadas por el gobierno. Funcionaba tras un seguimiento
y evaluación constante del progreso, donde se tuvieran en cuenta las
relaciones establecidas entre las esferas que lo conformaban. De esta
forma, a través de una política social única dirigida por el Estado, se lo-
graba la concentración y distribución de los recursos en función de la
misma, en aras de alcanzar mayores y mejores resultados en materia
de equidad y bienestar.
Se caracterizó por disponer de un proyecto nacional en el que estu-
vieran implicados todos los sectores sociales, asegurando el acceso a
los servicios públicos y sin discriminación de raza, género o nivel ad-
quisitivo. Además, concebía el tratamiento preferencial a determina-
dos grupos poblacionales como mujeres, niños, ancianos y residentes
en zonas rurales (Bombino et.al, 2006). Estos constituyen parte de los
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Proceso conocido como “Rectificación de errores y tendencias negativas”, iniciado
en el año 1986.
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Tipología que agrupa a países que lograron sostener el éxito alcanzado en desarro-
llo humano. Ver PNUD: 1990, ob.cit., p.99.
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Actualmente Cuba posee una tasa de alfabetización adulta de 99.8% y cuenta como
uno de los países de la región de más gasto público en materia de educación con un
12.9% del PIB.
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Creación de la Comisión Nacional para la Protección del Medio Ambiente y el Uso
Racional de los Recursos Naturales en 1977, el Sistema o Red Nacional de Áreas Pro-
tegidas en 1981 y el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente en 1994,
entre otros.
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Pinar del Río, Cienfuegos, Sancti Spíritus, Las Tunas, Granma, Santiago de Cuba, Holguín
y Guantánamo.
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El enunciado que encabeza este apartado parafrasea el título de la conferencia
pronunciada por el Dr. Eusebio Leal Spengler en el Fórum Universal de las Culturas
– Barcelona 2004 Diálogo sobre el Turismo, la Diversidad Cultural y el Desarrollo
Sostenible. La misma se tituló: “La rehabilitación del Centro Histórico de La Habana:
una obra esencialmente humana”.
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De los siete Consejos Populares en los que está dividido el municipio, el Centro
Histórico comprende cinco de manera completa (Prado, Catedral, Plaza Vieja, Belén
y San Isidro), y uno de forma parcial (Jesús María).
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Cuba firma la Convención sobre los Derechos del Niño en enero de 1990 y se com-
prometió a cumplirla en 1991. Entró en vigor el 20 de septiembre de ese mismo año.
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A partir del 2011 se le nombra como Programa Social Infantil y Adolescente.
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Datos recogidos en el Diagnóstico Integral de Adolescentes, realizado en el 2011
como parte del Proyecto “Desarrollo social integral y participativo de los adoles-
centes en La Habana Vieja”.
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Consideraciones finales
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Introducción
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Ebert, T. (1991) “Writing in the political: resistance (post)modernism”, Legal
Studies ForumXV (4). citado por Mclaren (1999)
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El autor lo define como: “guiso más típico y más complejo hecho de varias especies
de legumbres, que aquí decimos “viandas”, y de trozos de carnes diversas, todo lo
cual se cocina con agua en hervor hasta producirse un caldo muy grueso y suculen-
to y se sazona con el cubanísimo ají que le da el nombre” p.79.
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Los indios el maíz, la papa, la malanga, el boniato, la yuca y el ají. Los castellanos
calabazas y nabos, además de la res, los tasajos, las cecinas y el lacón. Los negros de
África aportaron guineas, plátanos, ñames y su técnica cocinera. Los asiáticos sus
especias, los franceses su ponderación de sabores y los angloamericanos sus mecá-
nicas domésticas que simplificaron la cocina.
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Lefont, L. (2013) “Educación intercultural por una universidad socialmente
responsable. Estudio de caso de la Residencia Estudiantil Bahía de la Uni-
versidad de La Habana”. Universidad de La Habana, Facultad de Filosofía e
Historia. Tesis de diploma.
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Directora Nacional de la Educación Primaria curso 2010-2011. Entrevista
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Estos son centros a nivel municipal, que cuentan con especialistas docen-
tes y de salud, para valorar los menores con deficiencias en su desarrollo y
en correspondencia, ofrecer orientaciones pedagógicas y psicológicas para
su tratamiento. Asesoran a familias y escuelas en el tratamiento de estos
niños.
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Curso 2010-2011. Entrevista personal.
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Este es uno de los subsistemas en que se divide el sistema educativo cubano.
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Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP)
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Junto a estos también se mencionan: dignidad, patriotismo, responsabili-
dad, laboriosidad, honradez y honestidad.
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Curso 2010-2011. Entrevista personal.
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La autora asume la reproductiva como la selección y combinación de sig-
nificaciones, expresadas a través del lenguaje, que aceptan tácitamente los
conocimientos, capacidades y formas de percibir el mundo, que los maes-
tros intentan inculcarles. Por el contrario, una orientación generativa o crí-
tica del pensar supone una valoración reflexiva de estos ejes.
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Conclusiones
Con este trabajo hemos querido desplegar algunos ejes para pensar
nuevas prácticas educativas interculturales en Cuba e intentar aportar
claridad sobre nuestra diversidad cultural. Todo ello desde la necesi-
dad de superar rutinas homogenizantes, naturalizadas en el pensar y
hacer educativos.
En el caso cubano, la educación intercultural aún no logra instaurar-
se suficientemente en los imaginarios de los decisores, ni de los actores
educativos. Esta se enfrenta al contratiempo de una visión limitada de
la diversidad del alumnado. Se privilegia como factor diferenciador el
ritmo de aprendizaje. Este aparece como aspecto crucial a investigar,
reflexionar o transformar. Ello ha implicado que se minimicen, invisibi-
licen y en ocasiones repriman, otras formas de diferencias, es decir, los
múltiples puntos de vistas, maneras de ser y pensar inherentes al cruce
de culturas que conviven en el espacio escolar¸ así como sus vínculos
con procesos sociales externos a la institución. Persiste una resisten-
cia a aceptar nuestra diversidad, quizás porque se malinterpreta como
deficiencia del proyecto social basado en la igualdad.
Para Terrén (2003) el pensar que la cultura nacional aporta valores
compartidos, configuradores de una identidad común, ha concedido
una gran fuerza a la imagen tradicional de la ciudadanía. Frente a esta,
los fenómenos multiculturales se aprecian como amenaza, porque pa-
recen minar los fundamentos de una identidad compartida. A nuestro
juicio, esto pudiera explicar la renuencia a considerar la diversidad en
nuestro país y, por consiguiente, la opción de la interculturalidad como
alternativa acertada.
Una de las posibilidades de la educación intercultural en Cuba
sería la voluntad detectada de nuestra política educativa por lograr
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Bibliografía
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Algunos de los textos relevantes sobre estos tópicos a tener en cuenta son: los de
Jesús Martín Barbero y Sonia Muñoz en la Universidad de Cali; los de Néstor García
Canclini y su equipo en la Ciudad de México; los de Guillermo Orozco y colabora-
dores en el Iteso en Guadalajara; los de María Cristina Mata en Córdoba; los de Ma.
Inmaculada V. López y de Antonio Arantes en Sao Paulo; los de Marcelino Bisbal en
Venezuela; y los de Valerio Fuenzalida en Chile.
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Según una investigación realizada hace más de una década por el gru-
po del Universo Audiovisual de la Niñez Latinoamericana y Caribeña
(UNIAL) sobre hábitos de consumo, era el audiovisual el que más espa-
cio ocupaba en las prácticas cotidianas de consumo de nuestros niños
y niñas. Según estos resultados, el 97,9% de este grupo etario tenía
acceso a la televisión, el 90,2% al vídeo y el 75,3% a la computadora,
aunque esta última, en aquel momento, solo un 16,9% la tenía en casa
(Ramos & Sánchez, 2004).
Estudios más recientes en los que se indagó en el equipamiento
general que poseían en sus hogares 120 familias que formaron parte
del proceso investigativo, develaban que el 98,7% de los niños y niñas
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Estos resultados son corroborados por otra investigación realizada a 400 niños y
niñas entre 7 y 14 años de La Habana, la cual arrojó que el 98.8% tiene acceso a la
televisión (Arregoitía, Sanabria y Sánchez, 2014).
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Silverstone, Morley, Dahlberg y Livingstone 1989; Goodman, 1993; Huston & Wright,
1996; Van der Voort & Van Bochove, 1996; Orozco, 1996; Livingstone, 2001, en Álva-
rez, del Río y del Río, 2004.
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Conclusiones
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Álvarez, A., Del Río, P. y Del Río, M. (2006). Pigmalión. Informe sobre el impacto
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Valores priorizados
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Métodos de enseñanza
Los métodos que utilizan la mayoría de los padres de las familias es-
tudiadas para la formación de los adolescentes están basados en su
poder autoritario, con predominio de gritos, castigos físicos, sanciones
rígidas y poco flexibles, etc. En estos hogares los patrones de socializa-
ción familiar están orientados generalmente a la obediencia (sociali-
zación represiva) y se caracterizan por el énfasis que ponen los adultos
sobre la obediencia del niño y el respeto a la autoridad.
Cuando el adolescente responde a las expectativas de sus padres,
raramente es premiado puesto que, en este caso, está desempeñan-
do el rol que le corresponde. Por lo tanto, este patrón de socialización
represiva enfatiza el castigo a la conducta equivocada, más que el pre-
mio a la conducta correcta (Hernández, 2011).
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Procesos comunicativos
Las normas, las costumbres, los valores, los derechos y deberes indivi-
duales se transmiten y aprenden en la familia desde muy temprano.
Esto se logra, ya sea por los contenidos que se transmiten a través del
discurso verbal, como por la propia forma de actuar de los adultos más
cercanos, que se constituyen en modelos a imitar.
Los temas de conversación más frecuentes son el comportamiento
en la escuela y la comunidad, la educación formal, el respeto y las rela-
ciones familiares. Sin embargo, se pudo evidenciar por medio de las téc-
nicas empleadas que los adultos ya tienen programados los temas que
se deben tratar sin una previa consulta de los adolescentes. Esta proble-
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Familia # 2 Entrevista realizada a una madre.
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Familia # 8 Entrevista realizada a un padre.
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Familia # 20 Entrevista realizada a una madre.
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Familia # 7 Entrevista realizada a una madre.
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Familia # 2 Entrevista realizada a un padre.
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Familia # 19 Entrevista realizada a un padre.
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Familia #6 Entrevista realizada a una madre.
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Familia # 17 Entrevista realizada a una madre.
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Familia # 15 Entrevista realizada a un padre.
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Familia # 12 Entrevista realizada a una madre.
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Familia # 17 Entrevistas realizada a la madre y al padre.
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Bibliografía
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Introducción
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Gráfico 1
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Gráfico 2
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Consumo de bebidas:
El consumo de bebidas alcohólicas como cerveza, ron u otras, aun-
que en menor medida que la anterior, constituye también una de las
prácticas más frecuentes. Ella está relacionada con alguna de las ya
mencionadas porque al compartir con amigos o ir a fiestas incluyen
también consumir bebidas.
Al profundizar en esta práctica sobresalen como elementos distin-
tivos el tipo de bebida que estos sujetos consumen y la cantidad que
pueden comprar en una noche. El consumo de cigarros es también
otro elemento distintivo para ellos, la marca de cigarro que compran
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Escuchar música:
Según Linares et al (2010), “la música constituye una de las prácticas
más relevantes de la población cubana”. Ello también se confirma en
un grupo de adolescentes (Barthelemy, 2013) quienes revelaron un
gusto homogéneo por la música. Entre sus gustos más comunes (grá-
fico 3) están el reguetón, discoteca, house o tecno, la música popular
bailable, romántica y la pop. Estos géneros son más preferidos que la
música tradicional, la campesina, el jazz, el rap y hip hop, así como la
música clásica, los cuales están en desventaja con respecto a aquellos.
Gráfico 3
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Gráfico 4
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Gráfico 5
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Las bellas artes incluyen todas aquellas formas artísticas que buscan
la representación estética de la belleza o de la realidad, independien-
temente de su funcionalidad o de su objetivo práctico. Los bienes aso-
ciados a ellas se distinguen por elementos estéticos y la belleza de sus
obras. Históricamente, las principales artes han sido y son, hasta hoy,
la arquitectura, la escultura, la pintura, la literatura, la danza y la mú-
sica. A estas se añadió, durante el siglo XX, el cine, llamado, por tanto,
séptimo arte.
Entre los adolescentes estudiados las prácticas asociadas a este
campo apenas se mencionan. Dentro de los pocos que las declaran, la
mayoría hace referencia a que el motivo que los mueve es acompañar
a alguien, no su apreciación o disfrute. En las pocas ocasiones que re-
conocen el gusto de ir al teatro o al cine, refieren hacerlo en compañía
de sus padres o amigos.
En la interacción con las bellas artes, reconocen su importancia en
la conformación de una predisposición hacia su disfrute y compren-
sión. Para los adolescentes estudiados, ello es resultado fundamental
de la cultura que han recibido a lo largo de su formación, especial-
mente, en el ámbito de la educación familiar, lo que se evidencia en
las respuestas siguientes: “Las bellas artes están determinadas por el
capital cultural”; “ir al teatro marca también diferencia, porque expre-
sa un cierto nivel cultural, no todo el mundo va al teatro ni les gusta
el cine, ni nada de eso”; “A mí sí me gusta, pero pienso que depende
mucho de los gustos, es decir, del nivel cultural de los integrantes de
mi grupo de amigos”.
En los discursos de estos adolescentes sobre el uso del tiempo li-
bre, resalta la ventaja de prácticas asociadas al simple disfrute y es-
parcimiento, como tomar bebidas, asistir a fiestas, jugar en casa de
amigos…; en relación con aquellas vinculadas al campo netamente
cultural, en el sentido más clásico del término. Anteponen las prime-
ras al disfrute de una buena obra de teatro, una buena película o una
exposición de artes: “lo que pasa es que tú dices a esta gente vamos
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Reflexiones finales
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Bibliografía
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Supuso la visita nocturna semanal, con carácter de observación, durante 4
semanas, con el objetivo de familiarizarnos con el espacio, visibilizar grupa-
lidades, líderes-informantes claves, introducirnos en sus dinámicas. Poste-
riormente se les aplicó un cuestionario y se realizaron grupos focales de 30
minutos de duración. Se trabajó con una muestra de 111 sujetos –muestra
intencionada que intentó abarcar la diversidad grupal, de sexo y colores de
piel representativos en el parque, en la que se aplicó también el criterio de
saturación. Los datos que se ofrecen obviamente no se corresponden con
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una muestra representativa pero dan una perspectiva del parque que se
corresponde con su realidad.
Participaron los estudiantes de 3er año de la facultad de psicología: Ca-
mila Durán, Chabely Torrientes, Danay Martínez, Doris Berdazco, Jennifer
Albín, María Carla Lara, Maricé Mejías, Patricia Zanetti,Sheila Bressler, y
Yailén Rosada.
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G o La pasarela
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Demografía de G
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Entrevistaron a los autores de la investigación CalleG ando, realizada en la Facultad
de Psicología de la Universidad de La Habana. (Pañellas y cols, 2009)
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A esta descripción añadiríamos que: Los mikis son los sujetos que
impresionan con más nivel económico, preocupados por una presen-
cia más “de postalita”, que visten con ropa de marca, a la moda. Los
repas con un vestuario más llamativo, ancho, con letreros y brillos, no
con apariencia pobre, no “de clase”, mayormente negros.
La distribución de los grupos dentro del parque resulta como se
ilustra a continuación:
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En el caso de los Rockeros, los Frikis, Mikis y Otakus, los sujetos ma-
nifiestan que no encuentran ninguna desventaja, pues son grupos
que por lo regular son aceptados. De esta manera, queda evidente que
las ventajas o desventajas de la pertenencia están asociadas a la posi-
bilidad de aceptación, no tanto así en las características concretas que
distinguen.
Esta determinación de ventajas y desventajas, unido al espacio te-
rritorial ocupado, da cuentas de la existencia en el parque de status
grupales y relaciones de poder. La ubicación jerárquica de los grupos
en el parque G se ilustra a continuación:
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Cerrando
Como continuidades:
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