Verónica Izquierdo

2º Mediación Comunicativa

TEMA 4
EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DE
MEDIACIÓN COMUNICATIVA

“La evaluación hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un
grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención
de quien evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de parámetros de referencia para
[1]
emitir un juicio que sea relevante para la educación”.

1. INTRODUCCIÓN

Al igual que cualquier otra intervención en el ámbito de la intervención social, la

evaluación es un proceso fundamental. Tiene como objetivo comprobar si la intervención
realizada ha sido útil y adecuada (en relación a lo planteado con el usuario), y si se han
desarrollado los aspectos planificados antes de llevar a cabo la labor de mediación
(desempeño profesional).
Pero no es necesario plantearla al término de la intervención socio-educativa, sino que,
como parte de la planificación, puede estar pensada desde el inicio de la mediación
comunicativa, al igual que los objetivos y las actividades.
De ese modo, los instrumentos pueden ser útiles en la realización de la evaluación inicial
y procesual; no sólo en la final.

2. LA EVALUACIÓN PROFESIONAL

Cuando se habla de evaluar como proceso de recogida y análisis de datos, existen

diversos estándares de calidad que deben tenerse en cuenta (credibilidad, imparcialidad,
validez,…), para garantizar que el proceso de evaluación derivado de la intervención resulta
adecuado. Sin embargo, se destacan aquellos más relevantes o, que por el perfil de la
mediación, son más pertinentes. Éstos son:
 PERTINENCIA: congruencia entre los objetivos del proyecto y las necesidades
identificadas y los intereses de los usuarios.
Es decir, que una vez sea detectada una necesidad, las metas que pretendo conseguir
(objetivos) y la labor profesional desarrollada (actividades) deber estar en la misma
línea. Esto se verá tras la ejecución de la intervención y para ello necesita aplicarse la
evaluación
 EFICACIA: Es el grado en que se han cumplido los objetivos. A través de la evaluación
debe verificarse en qué nivel de consecución han quedado los objetivos planteados.
Aquí pueden darse varias casuísticas: que el aprendizaje esté en proceso, que el objetivo
se haya adquirido por que el nivel de exigencia planteado era inferior a la zona de
desarrollo próximo, que la intervención esté lejos de alcanzar los objetivos, ya que se
han planteado en un nivel fuera de lo alcanzable. En cualquiera de estos casos, no
quiere decir que el trabajo no haya sido adecuado, sino que es necesario realizar una
reformulación de la planificación (objetivos, actividades,…).

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 IMPARCIAL: La generación de conclusiones del proceso de evaluación debe ser neutral,

transparente e imparcial. Quienes realizan la evaluación no deben tener intereses
personales o conflictos con la unidad ejecutora del proyecto.
Partiendo de la base de que somos personas que evaluamos a personas, creer en la
objetividad total es una utopía. Por ello, hemos de tomar medidas para garantizar la
mayor rigurosidad y sistematicidad posible. Para ello, no dejar la evaluación a la
casualidad, llevar registros diarios (o semanales), y basarse en instrumentos elaborados
y pensados para tal fin, son algunas de las estrategias necesarias.

La evaluación del proceso de la mediación comunicativa puede llevarse a cabo de

muchas formas (observación, encuesta, entrevista,…) y por muchas personas
(heteroevaluación, autoevaluación, evaluación mixta,…).
Los procedimientos que más suelen usarse en las aulas para recoger información son: la
observación accidental o sistemática, el análisis de producciones de los alumnos (trabajos,
cuadernos, murales...), la entrevista grupal o individual y las pruebas específicas orales o
escritas.
Sin embargo, si tuviésemos que destacar una metodología especialmente útil en este
ámbito profesional sería la heteroevaluación del usuario llevada a cabo a través de la
observación. Esto es así porque, a diferencia de otras intervenciones educativas, la mediación
se da en un contexto de intervención uno-a-uno, por lo que la persona más adecuada para
realizar la evaluación del usuario es la mediadora.
Por otro lado, no se trabaja en grupo, ni tampoco en contextos “normalizados” por lo
que realizar una evaluación escolar estándar (examen, actividades escritas,…) a una persona
con diversidad funcional, resulta especialmente complicado y poco práctico (se puede generar
bloqueo, y falta de significado de la actividad). Es por ello, que el instrumento metodológico
de mayor utilidad sería la observación.

Vamos a centrarnos ahora pues a describir este proceso de observación como

evaluación.

3. FASES DE LA EVALUACIÓN COMO PROCESO DE OBSERVACIÓN

De forma muy genérica podríamos decir que el proceso de observación se subdivide en

tres partes (HIGGINS, 1977):
a) PRE-OBSERVACIÓN: Es el proceso previo a la observación del usuario. Es quizás el
momento de mayor importancia, pues de su desarrollo depende el éxito del proceso
evaluador. En esta fase hay que reflexionar y trabajar sobre el contenido (qué
observar), la metodología (cómo, cuándo y dónde realizar el proceso) y los
instrumentos de observación.
b) OBSERVACIÓN O VISUALIZACIÓN EN EL CONTEXTO ELEGIDO: hace referencia
al proceso de observación propiamente dicho.
c) POST-OBSERVACIÓN: debe realizarse a posteriori de la observación y, si es
posible, sin que pase mucho tiempo entre ambos procesos. Consiste en recoger,
organizar y realizar el tratamiento de los datos y las informaciones recogidas.

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De una forma algo más explícita, y para comprender de una forma más sencilla este
proceso trifásico, se describe la labor del mediador a lo largo de este proceso:

4. ¿CUÁNTAS VECES HAY QUE OBSERVAR? CONDICIONES PARA OBSERVAR.

Una duda que puede surgir es, el número de observaciones recomendado para que la
evaluación pueda ser válida y fiable y no fruto de una (buena o mala) “casualidad”.
La observación debe permitir recoger información suficiente sobre el aspecto o
dimensión evaluada, no fragmentaria y puntual. Emitir un juicio apoyado en poca e
insuficiente información es un riesgo que debe evitarse en la medida de lo posible. Si la
cantidad de información es importante, no lo es menos su calidad: la información no debe ser
anecdótica, redundante, descontextualizada o anodina.

Este es otro aspecto que habrá que programar y decidir (si será diaria, semanal,
periódica, puntual,…), pero para ello habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos:
- La experiencia y entrenamiento del observador (QUIÉN observa). Cuanto mayor sea
la experiencia, más fácilmente se percibirán los avances o los indicadores planteados, lo
que puede general la reducción del número de observaciones.

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 El tipo de contenido a observar (QUÉ observamos): actitudinal o procedimental.

Cuanto más claro tenga el mediador qué es lo que va a observar, mejor podrá realizar
esta actividad. Pueden observarse:
- Aspectos relacionados con las capacidades motrices de los alumnos y alumnas. Por
ejemplo, aspectos de la organización del esquema corporal, la orientación espacio-
temporal, aspectos de psicomotricidad gruesa y fina, aspectos grafomotrices, de
lateralidad, etc.
- Otros aspectos están relacionados con las capacidades cognitivas; así, por ejemplo,
se puede observar la comprensión de conceptos y principios, el grado de
asimilación, la capacidad de aplicar conceptos en situaciones nuevas, de relacionar
o distinguir conceptos próximos.
- Pueden ser observadas también los aspectos psicoemocionales de la persona:
autoestima, confianza, equilibrio emocional, actitudes básicas ante la vida,
capacidad de resistir frustraciones, etc.
- Por último, también serán objeto de una atenta observación aquellas capacidades
relacionadas con la dimensión social de la persona: relación interpersonal,
actuación e integración social. Cabe observar, por ejemplo, la relación del alumno
con otros compañeros y compañeras, con los profesores y personal no docente del
centro, con otros adultos, etc. También es posible observar su comportamiento en
grupos de trabajo, o en situaciones que requieren de una convivencia: entradas y
salidas, recreos, excursiones, etc.
En resumen, hay que tener en cuenta todas las dimensiones del alumno, y de forma
específica, todas aquellas que se han trabajado en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la mediación. Sin embargo, cada capacidad o tipo de conducta, puede requerir una
cantidad distinta de observaciones:
o Hay determinadas conductas disruptivas que pueden observarse cada vez que
suceden y registrarlas, para posteriormente analizar todos aquellos indicadores
planteados, a través de un anecdotario o registro anecdótico. Un ejemplo podría
ser la aparición de conductas disruptivas en el aula, la intención comunicativa de
una persona con diversidad funcional,…
o Sin embargo, otras, deben ser potenciadas u observadas en base a una situación
creada y por tanto deberá pensarse cuántas veces realizar este proceso para
adecuar la evaluación y sistematizar dicho proceso (por ejemplo, ver la evolución
en la discriminación de colores y formas).
- El tipo de tarea o habilidad: abierta o cerrada. El contenido de la evaluación generará
que las situaciones de observación sean naturales (abierta) o prefijadas (cerrada), y por
tanto, esto mismo condicionará el número de observaciones.
Siguiendo con los ejemplos anteriores, la observación de conductas disruptivas sería
abierta (no se potencian, sino que surgen), mientras que la organización de objetos según
su forma y color debe ser una situación demandada de forma explícita (cerrada), ya que no
es algo que surja de forma espontánea.
- La dificultad de la tarea. En ocasiones, la tarea demandada excede las capacidades del
usuario, por lo que aquello que queríamos observar no puede ser evaluado. Por tanto,
habrá que generar situaciones sucesivas hasta llegar a conocer el nivel de adquisición
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del aprendizaje o nivel de conocimiento (si pedimos una tarea combinada de

organización de forma y color puede ser un fracaso y, si pedimos dos tareas distintas:
organización por color y posteriormente por forma, ser exitosa).
En este aspectos tendremos también en cuenta no sólo la tarea que se demanda, sino
las instrucciones que se han dado (que sean claras y comprensibles), que el usuario haya
prestado atención a la tarea solicitada,… y cualquier factor que pueda distorsionar el
resultado de ejecución y, por tanto, de evaluación.
- La complejidad de los estímulos a percibir y capacidades sensoriales del usuario. En
ocasiones, los estímulos o las tareas pueden quedar fuera del ámbito sensorial del
sujeto o ser difíciles de discriminar en un contexto determinado (un estímulo auditivo, si
hay un ruido exterior con un niño con déficit auditivo). Habrá que prestar atención a
estos factores para conocer en qué umbrales de capacidad puede desarrollarse la
persona con la que se interviene y no realizar falsas valoraciones.
- El objeto de la observación (PARA QUÉ observar): para dar feedback, una evaluación
inicial,…. Realizar una evaluación inicial puede ser complicado y requerir de varias
observaciones, en varios contextos diferentes, con diversas personas,… para llegar a
conocer en qué situación se encuentra un usuario. Sin embargo, cuando realizamos una
evaluación de seguimiento (tras una intervención personalizada y continuada), se
convierte en un trámite en el que, todas las observaciones ya realizadas, complementan
la información que se hace necesaria. No debe olvidarse que la finalidad va a guiar y
orientar la observación. Este es un aspecto que debe estar claro desde el primer
momento. Y es que muchas veces parece que el hecho de observar es en sí valioso. Esta
es una falsa idea, ya que observar sin un “para qué”, sin un “sentido” es inútil, una
pérdida de tiempo.
- El tiempo para efectuar todas las observaciones (DÓNDE y CUÁNDO). Muchas
veces, no podemos observar tantos aspectos como sería deseable por limitaciones
horarias, por la falta de personal,… Por ello es conveniente especificar en qué momento
de la actividad o de la sesión se va a observar; ya que no todo momento es igualmente
idóneo. Es necesario, pues, planificar los momentos de la observación, y de igual forma
el lugar: dentro del aula, en el recreo, en la excursión, a la entrada en el patio, etc.
 CÓMO se va a observar: Cuando se trata de realizar observaciones sistemáticas y
planificadas se suele utilizar diversos instrumentos, entre los que figuran las
grabaciones, los diarios de clase, las listas de control, las fichas de seguimiento, los
anecdotarios y las escalas de observación,… (como desarrollaremos en el punto
siguiente).
 La planificación implícita y la explícita: Nadie duda que todos estos aspectos deben
ser pensados y tenidos en cuenta antes de la observación; sin embargo, surgen
diferencias a la hora de opinar sobre si, además, es necesario dejar constancia escrita de
ellos. Sin entrar en esta polémica, que debe ser resuelta por cada profesor de acuerdo
con su estilo de trabajo, sus hábitos y demás variables personales, la verdad es que
cuando alguien escribe introduce matices que antes no se le habían ocurrido, reflexiona
sobre nuevos aspectos y toma decisiones más fácilmente. Podemos afirmar, pues, que
escribir es una buena herramienta para planificar.
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5. ¿CÓMO ELABORAR UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN?

“Son técnicas de evaluación cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se

utilice para obtener información sobre la marcha de un proceso”. ZABALZA (1987)

Una pauta de observación y registro es una tabla o documento en el que se anotan

determinadas informaciones detectadas durante el proceso de observación.

Normalmente, cumplimentar una tabla no reviste demasiados problemas, pues

simplemente consiste en apuntar las apreciaciones que se observan. Sin embargo, para que la
información registrada sea objetiva y no dependa de la interpretación de la persona que
realiza la observación, es necesario que esté muy bien diseñada.

Para realizar un instrumento de observación con un diseño correcto debemos tener en

cuenta tres aspectos fundamentales:

5.1. LA SELECCIÓN DE LOS OBJETIVOS

Para ordenar la actividad evaluativa, debemos proceder a una parcelación de las áreas
de intervención relacionadas en los objetivos. Es decir, deberemos volver a la planificación de
nuestra intervención, y más concretamente al apartado de los objetivos (generales,
específicos y operativos). Estos serán la guía para la redacción posterior de los indicadores de
evaluación. Son los contenidos de la evaluación de los que debemos partir. Es decir, si el
mediador no se impone unos objetivos, difícilmente podrá calibrarse la validez de la
información recogida.
Para ello, los objetivos planteados deben ser: observables, medibles y cuantificables. De
lo contrario, objetivos ambiguos o basados en elementos difíciles de observar (potenciar la
autoestima, la paz en el mundo,…) son poco útiles para la elaboración de los instrumentos de
evaluación.
Vamos a partir de un ejemplo para que pueda quedar más claro. En una intervención de
implementación de un SAAC, se plantearon como objetivos de la intervención:
- Crear un sistema de comunicación eficaz
- Adaptar el sistema de comunicación al usuario (X)
- Implicar a todas las personas del entorno de X en la utilización del sistema

5.2. LA REDACCIÓN DE INDICADORES

Cada uno de los objetivos de intervención anteriores se concreta en diferentes

indicadores de evaluación (no es necesario que haya un único indicador de cada objetivo, pero
sí deben estar representados todos los objetivos).
Podemos definir los indicadores de evaluación como categorías observables en un
objeto de estudio.
La formulación/ redacción será uno de los aspectos clave en el éxito de la evaluación,
pues deberán seleccionarse los más precisos y redactarse de manera que no den lugar a
ninguna confusión.
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Indicadores pueden ser los objetivos generales, los objetivos didácticos, los criterios de
evaluación, las preguntas que plantea la actividad didáctica, los puntos de la actividad en los
que interesa fijarse, etc. Es decir, es toda información relevante en relación a la forma de
pensar, sentir o actuar del alumno que se explícita en el desarrollo de una actividad de
enseñanza-aprendizaje. Es normalmente desde los objetivos desde donde surgen los
indicadores más concretos para la observación.
Siguiendo con el ejemplo anterior, podemos ver, en el siguiente cuadro, algunos
ejemplos de indicadores redactados a partir del primer objetivo.

Además de con los objetivos planteados para la intervención, los indicadores también
deberás estar en relación con el tipo de instrumentos que se desea elaborar. Así, mientras que
el registro anecdótico es poco detallado, la lista de control especifica al máximo el rasgo que
hay que observar.
A continuación se recogen las ventajas e inconvenientes de los instrumentos de
observación según el grado de detalle con el que se determinen los indicadores a observar.

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Independientemente de la decisión tomada, hay que tener presente que las

observaciones no son neutras, sino que dependen del marco de referencia del observador, de
sus concepciones sobre el área y sobre la educación, de sus expectativas...
Mediante la elaboración del instrumento todos estos previos se hacen patentes y
explícitos, incluso para el propio profesor. Por ello, diseñar un instrumento de observación es
reflexionar sobre las propias ideas pedagógicas.

5.3. LOS CRITERIOS DE VALORACIÓN

Una vez definidos los indicadores, es necesario establecer con qué criterio se calificará o
se puntuará la conducta observada. Para tomar la medida de cada uno de los indicadores,
deberemos diseñar unos criterios de valoración que nos determinarán el grado de
cumplimiento de cada indicador.
La forma que toman estos criterios puede ser muy variada. Una de las opciones más
habituales es que respondan a una puntuación (de 0 a 5) o a unas especificaciones de grado,
por ejemplo (No, nunca; Con mucha dificultad; Con cierta dificultad; Con facilidad; Sin ningún
problema).
Si aplicamos estos criterios a los indicadores dispondremos de la tabla más o menos
completa, como podemos ver en el siguiente cuadro.

Con la recopilación de todas estas observaciones se realizará el análisis pertinente y se

procederá a tomar las medidas correctoras necesarias en la intervención de la mediación
comunicativa.
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6. INSTRUMENTOS DIVERSOS PARA REALIZAR LA OBSERVACIÓN

6.1. EL CUESTIONARIO DE OBSERVACIÓN

El cuestionario de observación recoge aquellos aspectos en los que el mediador está

interesado. Se enuncian en forma de preguntas para las que se pretende encontrar respuestas
mediante la observación.
A veces se enuncian en unos términos tan genéricos que pierden su utilidad como guía y
pauta de la observación (“¿por qué no entienden mis alumnos lo que leen?”); ya que son difíciles
de contestar. Por eso, las preguntas deben estar muy relacionadas con lo que se está
enseñando, con la actividad didáctica (“¿son capaces de utilizar dos criterios para realizar
clasificaciones?”).

6.2. EL GUIÓN DE OBSERVACIÓN

Es un esquema que recoge de forma organizada todos los puntos que se quieren
observar. Sirve, por lo tanto, como pauta de observación. Pueden utilizarse tanto para
analizar procesos (situaciones reales didácticas) como productos (composiciones escritas,
grabaciones, trabajos escolares, etc.).
De forma analítica se pueden distinguir tres momentos en su diseño: la búsqueda de
ideas, la organización de las mismas y, por último, la redacción del guión propiamente dicha.
Seguidamente se presenta un guión de observación que se ha hecho a partir de un
“criterio de evaluación Nº7” del área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural:
Identificar, comparar y clasificar los principales animales y plantas del entorno, aplicando
el conocimiento que tiene de su morfología, tipo de alimentación, desplazamiento y
reproducción.

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6.3. LA LISTA DE PREGUNTAS

Se trata de realizar una lista de preguntas que el profesor/ profesional irá haciendo al
usuario o al grupo para conducir la situación didáctica y poder observar aspectos que en
situaciones naturales es muy difícil observar (procesos mentales, uso de estrategias,
opiniones, grado de asimilación de conocimientos, respuesta a las contradicciones, etc.).
Ya que las personas, en ocasiones, respondemos de forma imprevisible, esta lista no es
cerrada, sino que admite la generación de preguntas nuevas en función de la situación.

6.4. LA LISTA DE CONTROL

Es una enumeración de los aspectos o rasgos cuya presencia o ausencia en un alumno o

en un grupo se desea observar. El observador se limita a constatar si esas conductas se dan o
no durante el periodo de observación.
Su ventaja es que facilita la labor del observador porque concreta mucho los rasgos que
hay que observar. Pero tiene el inconveniente de que categorizar dicotómicamente (sí / no) la
conducta observada es en muchos casos difícil y reduccionista.
A continuación se muestra una tabla ejemplo para valorar la expresión oral en base a la
lectura de un cuento. La tabla puede rellenarse poniendo los símbolos establecidos en la
leyenda (por ejemplo el tic para cuando se da la conducta, la X cuando no se da  );
símbolos con determinados colores, o simplemente escribiendo “sí” o “no”. Estos criterios de
calificación también estarán previamente establecidos.

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6.5. ESCALAS DE ESTIMACIÓN

La escala de estimación es una enumeración de aspectos o rasgos que admiten una

valoración o graduación en el momento de la observación.
Una escala de estimación puede elaborarse a partir de una lista de control. Todo lo que
se ha dicho anteriormente sobre el diseño de listas de control es igualmente válido cuando se
trata de escalas de estimación.
En relación a la lista de control, este instrumento permite superar uno de sus
inconvenientes, ya que hace posible una mayor matización en la observación.
Las escalas pueden ser:
- Escalas numéricas: En este tipo de escalas, cada rasgo va acompañado de una escala
numérica (generalmente de 1 a 5) que permite ponderar el grado o la medida en que se
observa dicho rasgo. Por ejemplo:

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- Escalas gráficas: La escala que acompaña al rasgo para su valoración en la observación

es gráfica. Por ejemplo:

- Escalas verbales: En este tipo de escalas, el rasgo que se va a observar va cualificado

por una serie de expresiones verbales.
A veces esta cualificación es una graduación que indica lo habitual de esa conducta, por
ejemplo: “Colabora en el trabajo en grupo”:

Otras veces se refiere a cantidad, por ejemplo: “Es ordenado en sus cosas”:

En otras situaciones se describen de forma verbal las posibles conductas relacionadas

con el rasgo o aspecto que se desea observar; por ejemplo: “Al terminar de leer un
texto sencillo, el alumno”:
a) Tiene ideas sueltas y desconexas del contenido de la lectura

b) Tiene una idea vaga del tema y recuerda ideas sueltas

c) Tiene una idea aproximada del tema y relaciona algunas ideas con el tema

d) Tiene una idea clara del tema y relaciona las principales ideas con el mismo

e) Distingue el tema, las ideas principales, las secundarias y las anecdóticas

En el caso de las escalas verbales descriptivas, las posibles conductas a observar de un
rasgo o aspecto, deben ser:
- Exhaustivas: deben contemplarse todas las posibles respuestas o conductas
observables en relación al rasgo en cuestión
- Exclusivas: que no se superpongan unas conductas con otras
- De la misma dimensión o categoría, es decir, que no se solapen con otras
categorías observables de la escala de estimación
Ejemplificando ahora una escala de estimación, se toma un ejemplo diseñado a partir
del “criterio de evaluación” nº 4 que aparece en el currículo del área de Lengua y Literatura.
Participar de forma constructiva (escuchar, respetar las opiniones ajenas, llegar a acuerdos,
aportar opiniones razonadas...) en situaciones de comunicación relacionadas con la actividad

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escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compañeros o del
profesor, recreos, etc.), respetando las normas que hacen posible el intercambio.

6.6. OTROS INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN SISTEMATIZADA

Además de los instrumentos anteriormente expuestos, cuyo contenido está

previamente pensado y se diseñan con un fin (valorar un objetivo y proceso de aprendizaje);
existe otra mucha información que es posible recoger en el entorno de la mediación
comunicativa con el objetivo de ayudar al profesional a mejorar su práctica diaria, a potenciar
el desarrollo personal máximo de los usuarios, etc.
Muchas veces, estas conductas o informaciones del usuario quedan al margen del
proceso enseñanza-aprendizaje, pero el profesional sabe que están ahí. Con los instrumentos
que se exponen a continuación, se favorece el registro profesional sistemático de las
observaciones obtenidas a través del trabajo diario.
Comenzamos:

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 REGISTRO ANECDÓTICO: sirve para registrar por escrito alguna observación

incidental cuya constatación el profesor considera de interés por alguna razón.

 FICHA DE REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN: En ella se recoge de forma sistemática

el resultado de las observaciones realizadas. Así, por ejemplo, a partir de un guión
simple, de una lista de control o de una escala de estimación, es posible elaborar la
información y transcribirla en una ficha de registro individual de la observación.

 FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL: Tiene como finalidad presentar distintas

observaciones sobre unos mismos aspectos a lo largo de un proceso temporal (tiempo
en que se desarrolla la U.D., trimestre, curso, ciclo); constatando el progreso o las
dificultades.
A continuación se presentan dos modelos de ficha de seguimiento, con distinto nivel
de profundidad en los indicadores de valoración:
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7. ELABORACIÓN DE UN INFORME TRAS EL PROCESO DE EVALUACIÓN

Una vez recogida la información y registrada en los diversos instrumentos descritos, es

conveniente (y en ocasiones obligatorio) recoger la información más relevante en un informe
individualizado.
Este informe se archivará en el expediente del alumno, o puede adjuntarse al boletín de
información para los padres, o puede destinarse a informar a los profesores y profesoras que
van a recibir a los niños el próximo curso, …
A diferencia del diario de clase o del cuaderno de observaciones, el informe supone un
grado más de elaboración y, en cierta medida, se considera un documento público.

Los informes pueden ser pautados o libres:

- En el primer caso (pautados), la descripción de la información sigue un orden y una
estructura definida. Por ejemplo, un equipo de orientación puede decidir en el proyecto
curricular un modelo de informe para las familias, o para archivar información, etc.
- En el segundo caso (libres), es el profesor el que estructura la información según su
criterio.
Al término de este apartado, se presentarán varios modelos (de ambos tipos) para
poder basarse en el futuro.

Pero en todos los casos, la información que debe reflejarse y cómo debe aparecer
escrita debe seguir una serie de pautas.
Se recomienda que después de realizar una observación guiada por un instrumento
(cuestionario, guión, lista, escala...), el profesional transcriba de forma fiel los resultados de
dicha observación a continuación. Muchas veces, lo que parece evidente y que se va a
recordar, al cabo de varios días se olvida y la información se pierde (bien por el paso del
tiempo, porque la información recogida es muy escueta,…).
Si nos referimos ahora a la redacción, en general debe preferirse un estilo llano,
evitando enunciados abstractos y formulaciones teóricas; sin caer en un estilo coloquial. Por
el contrario, se abundará en información que ayude a entender de forma concreta lo que se
observó.
Véase un ejemplo de la transcripción de una observación hecha en un lenguaje
abstracto y un tanto complicado: “El alumno al enfrentarse con la actividad de enseñanza-
aprendizaje puso en juego estrategias de acercamiento al problema que se podrían caracterizar
como divergentes y empezó a explorar distintas posibilidades...”. Más sencillo es decirlo en
términos más simples y concretos: “El alumno empezó a jugar con el material que le presenté,
en vez de centrarse directamente en la tarea encomendada”.
Otra cuestión que debe tenerse en cuenta es la cantidad de información que debe
registrarse. Conviene ser muy selectivo y transcribir únicamente aquello que es
verdaderamente importante para entender lo que allí está ocurriendo. No obstante, debe
huirse de un estilo telegráfico.
Por último, debe procurarse un cierto orden y estructura en el informe, que no pase de
unos puntos a otros y luego vuelva a los primeros. Es importante que la información tenga una
coherencia lógica.
Cumplidos estos tres requisitos, el resto es asunto de gustos personales.
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Se presentan a continuación algunos ejemplos para la redacción de informes:

Estos primeros son informes pautados, en los que se debe seguir la estructura
estipulada por el centro, entidad, equipo de orientación,…. En rojo aparecen marcados los
apartados que deberían modificarse en función del usuario, del centro y de la persona que
elabora el informe.

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Hay casos en los que la intervención con el usario es multidisciplinar. Para no abrumar a la
familia con multitud de documentos, se unifican los informes, valoraciones y recomedaciones
de cada uno de los profesionales. A continuación se muestra un ejemplo:

 En otros casos, la
estructura puede ser más libre
y especificar los aspectos que
se consideren más relevantes

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Sin dejar de ser profesionales, se pueden incluir elementos que puedan ayudar a las
familias o tranquilizarlas.
A continuación se muestra un ejemplo en el que, además de la información escrita, se
añaden algunas fotografías de muestra. La profesionalidad y originalidad debe ser un
elemento presente siempre en vuestra labor profesional.

8. BIBLIOGRAFÍA:
ANGUERA, M.T. (1997) Metodología de la Observación en las ciencias humanas. Cátedra.
Madrid.
ZABALZA, M.A. (1987) Diseño y desarrollo curricular. Narcea. Madrid.
Libro de SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN. Editorial
Altamar.
Observación y evaluación. Educación Primaria. Gobierno de Navarra. Departamento de
Educación y Cultura. 1996
[1] Idóneos.com, 7 de septiembre del 2011,
http://educacion.idoneos.com/index.php/Evaluaci%C3%B3n/%C2%BFQu%C3%A9_significa_
evaluar%3F

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