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PRESENTACIÓN

Autora: Analía Devalle

El abordaje en los talleres terapéuticos se sustenta en una lógica clínica propia, en la que
se ponen en juego el armado de escenas, operaciones de nominación que tienen efecto
en la constitución de nuevas imágenes en las que reconocerse, construcción de lazos
amigables, producción de objetos materiales o simbólicos a partir de los cuales se
originan o mediatizan las interacciones, se establecen legalidades que delimitan lo
prohibido y lo posible, así como distinciones entre lo público e íntimo. Son espacios en
los que los sujetos pueden hacer sus propias invenciones. Cada participante hace un uso
diferente de los talleres y atraviesa un recorrido singular.

¿Desde qué coordenadas ubicarnos para hacer lecturas? A lo largo del tiempo, a través
de conversaciones, supervisiones, formaciones, intercambios y encuentros con otros;
fuimos construyendo una forma propia, singular. He aquí unas líneas de esos trazos…

INTRODUCCIÓN: SOBRE EL NUDO

TALLER SUJETO

INTERVENCIÓN

CONTEXTO
El recorrido de trabajo en talleres invita a pensar que, las posibilidades de intervención y
de lecturas que un tallerista puede hacer sobre lo que acontece no son sin tener en
cuenta la complejidad del dispositivo. Si se considera la multiplicidad de variables en
juego, ¿por dónde comenzar a reflexionar la práctica?, ¿cómo llevar a cabo un proceso de
elaboración que anude la experiencia y la teoría?, ¿cómo armar un caso?

En principio, sin pensarlo demasiado y de manera espontánea, para armar un caso


empezamos por nombrar la situación que queremos poner a trabajar. La compartimos, la
nombramos hasta a veces con cierto humor, sin muchos rodeos. Pero no es un
movimiento ingenuo, porque nombrar, poner en palabras lo que sucede, es implicarse, ya
que aquello que se nombra involucra a cada quien en su decir. Nombrar es una manera
de cernir la presentación subjetiva de un paciente o una escena, desde la transferencia,
porque cada uno lo nombra de diferente manera de acuerdo a su singularidad y desde su
rol. Es crear las primeras condiciones para armar sentidos, en una clínica en la que prima
lo real, el goce deslocalizado. Es otorgar el valor de mensaje a las manifestaciones
subjetivas emergentes. Ese primer decir, convoca a charlar sobre en qué dimensiones e
intersecciones hace síntoma aquello nombrado, síntoma en el sentido de algo que no
cierra, de algo desajustado, que incomoda o molesta.

Del nudo surge otro interrogante: ¿dónde ubicar la figura del tallerista? Quizás sea el
nudo mismo el que lo configura como tal, que se materializa como objeto, participante y
lector en las intervenciones y en la transferencia. Si el fundamento de un taller es
transferencial, implica al tallerista desde un comienzo desde su deseo, así como en el
devenir del taller a lo largo del tiempo.

TALLER: OFRECIMIENTO DE OBJETOS CULTURALES

El taller pone a disposición y ofrece objetos culturales para ser tomados por cada
participante, con una finalidad terapéutica en un contexto atravesado por lo educativo y lo
social. La transferencia en talleres está mediada por los objetos culturales, ya que el
vínculo no es directo entre el participante y el tallerista, sino que implica a este tercer
elemento: tallerista-objeto cultural-sujeto de talleres. Es una relación ternaria en la que la
cultura actúa como lugar de encuentro.
Desde esta perspectiva emergen preguntas orientadoras de la práctica en el dispositivo,
que si se mantienen abiertas pueden relanzar la búsqueda en dirección a las disciplinas
que nos atraviesan para encontrar nuevas claves de lectura:

¿Qué es lo específico de cada propuesta? ¿Qué objetos culturales se ofrecen? ¿Cómo


nombrar la finalidad terapéutica del taller? ¿Qué otras herramientas ofrecen las disciplinas
(música, teatro, literatura, oralidad, dibujo, juego, cocina, audiovisual, arte…) que podrían
generar una apertura en la propuesta y en el modo de abordarla?

¿Es posible que, en algún caso, cuando este tercer elemento aparece desdibujado
emerjan disrupciones y exabruptos en la transferencia?

¿Qué viene a proponer cada taller en relación a otros talleres? ¿Qué pone en juego a
nivel de la subjetividad?

¿Qué se podría decir de las características del grupo y de las relaciones entre los
integrantes en cuanto a la producción? ¿Los vínculos se vuelven posibilitadores o se
tornan disruptivos?

SUJETO DE TALLERES

Cuando un niño, niña o adolescente llega a los talleres, lo hace como “un caso”. Parte de
nuestra labor es hacer el pasaje del “caso” al “niño, niña o adolescente” y de allí al “sujeto
de talleres”.

Primer tiempo: pasaje del caso al niño, niña o adolescente. En un primer tiempo, aquel
que llega a la institución lo hace como caso. Sin embargo, es necesario operar una
apertura institucional que facilite la posibilidad de que algo de la dimensión subjetiva se
haga presente. Si bien consideramos la información inicial, sabemos que la misma no
explica al sujeto, sino la forma en que diferentes situaciones sociales anteriores fueron
subjetivadas a través de la mirada de otros (familia, profesionales que lo atienden,
educadores).

El segundo tiempo implica el pasaje del niño, niña o adolescente al sujeto de talleres, para
lo cual es necesario tener propuestas culturales que ofrecer, posibilitadoras del vínculo
con pares. Desde esta mirada los talleres tienen una función filiadora en tanto promueven
un lazo social y cultural. Y allí también radica su función terapéutica, aunque no solo en
ello, ya que una manera de tratar lo pulsional es a través de lo cultural. Este segundo
pasaje implica el consentimiento del sujeto en cuanto a la propuesta. Suponemos un
sujeto capaz de interesarse o de dejarse interesar. Apostamos a eso aún en los casos en
los que no sucede fácilmente y aunque no sepamos el momento en que vaya a suceder.
Sostenemos este “no saber todo” acerca del sujeto. No explicamos sus acciones a partir
de un diagnóstico. Lo esperamos, buscamos su consentimiento.

Esta mirada que da cuenta de tiempos lógicos y cronológicos en la inclusión de los


participantes, tiempos no estáticos ni constituidos para siempre, abre a nuevas preguntas:

¿Qué movimientos se dan entre “el caso”, “el niño, niña o adolescente” y “el sujeto de
talleres”?

¿Qué decir en relación a la subjetividad del participante? ¿Cómo se presenta


subjetivamente? ¿Cómo habita el taller? ¿Qué dice? ¿De qué habla? ¿Qué produce?
¿Cómo es su modalidad de producción?

¿Cómo se incluye? ¿Qué le posibilita sostener la escena del taller? ¿Está sujeto al taller?
¿El taller lo sujeta?

¿Por qué vivencias personales, el niño, niña o adolescente, está atravesado en la


actualidad?

CONTEXTO INSTITUCIONAL Y SOCIAL

No es posible hacer un análisis que incluya una mirada compleja sin incluir esta
dimensión, ya que dejaría por fuera la historicidad y la transferencia, así como aquellos
aspectos institucionales del orden de lo inconsciente que impactan en los participantes, en
los talleristas y en el funcionamiento de las propuestas.

Por un lado, está la historia de ese niño, niña o adolescente en la institución, tanto en el
dispositivo de talleres como en otros (escuela, deportes, consultorio, recreos, almuerzos,
momentos de pasaje). ¿Qué recortes hacer del devenir del participante en la institución?
¿Con quiénes se relaciona? ¿Qué tipo de vínculos establece? ¿Qué espacios son los que
más le interesan históricamente? ¿Cuáles rechaza?
Por otro lado, es necesario pensar la historia de cada taller en el dispositivo. Origen,
continuidades, discontinuidades, transformaciones. La relación de cada taller con los
demás talleres.

Por último, en cuanto al dispositivo específico de talleres, es importante tener en cuenta


las situaciones particulares que atraviesa en cada momento y en relación a los diferentes
espacios que lo conforman (talleres en sí mismos, almuerzos, recreos, reuniones de
equipo, supervisiones, transmisión de información). Propuestas, novedades, dificultades,
sentires y decires, estructura y movimientos en el equipo, momento de la coordinación.
Todo aquello que haga a la singularidad del equipo, del dispositivo, de cada tallerista y de
quien coordina, recortado en un tiempo particular en relación a su historia.

El momento atravesado por la institución también es un eje a tener en cuenta al hacer un


análisis. No sólo el que hace al interior del funcionamiento institucional general sino aquel
que nos relaciona con el exterior: con otras instituciones y con el marco social y político de
la discapacidad, la salud mental, la educación y los centros educativos terapéuticos. ¿A
qué función se nos demanda socialmente?, ¿coincide el rol que tenemos “en los papeles”
como cet con el encargo familiar, social y con el institucional? El desajuste entre estas
dimensiones que siempre sucede en la práctica (entre el rol, el encargo y la función),
¿cómo impacta en el trabajo cotidiano?, ¿se puede leer en situaciones concretas?

CIERRE Y APERTURA…

La práctica en el dispositivo de talleres, ese real, requiere de claves de lectura específicas


que la vuelven una clínica singular. Trabajamos con el sin sentido, con el goce, con lo que
retorna desde afuera o aparece en actos, muchas veces violentos. Buscamos involucrar a
otros, que no nos demandan. Intervenimos con presentaciones subjetivas que se afectan
al agruparse. Construimos en equipo. Abordar la complejidad de esta práctica a partir del
armado de sentidos, de esos que no se cierran en sí mismos, sino que se relanzan cada
vez, es uno de los aportes del psicoanálisis a nuestro quehacer; que aborda lo que otras
disciplinas rechazan, lo real. Pero esta práctica, cuyo lugar de encuentro es la cultura, nos
advierte sobre la necesidad de buscar en otros campos de saber, de problematizarlos y
de nutrirnos. De inquietar e inquietarnos. La clínica en talleres es singular y por ello
necesita de la construcción de un cuerpo teórico vivo, en movimiento y elaborado en
forma colectiva.
Autores: Lic. Federico Villar, Lic. Axel Bonilla, Lic. Belén Rey, Lic. Mercedes Pérez de la Fuente,
Lic. Cynthia Valiño, Lic. Analía Devalle

Año: 2015

Los talleres terapéuticos

“La improvisación, la composición, la escritura, la invención, todos los actos creativos son formas
de juego, el lugar de comienzo de la creatividad en el ciclo del crecimiento,
y una de las funciones primarias de la vida”

Stephen Nachmanovitch

El siguiente trabajo1 es el producto de una reflexión conjunta sobre diversas preguntas


que guían nuestra práctica en el dispositivo de talleres: ¿qué es un taller?, ¿cómo se
arma? ¿qué objetivos persigue?

En principio es fundamental nombrar que los talleres se proponen como espacios


terapéuticos en el trabajo con psicosis y autismos. Se trata de un dispositivo pensado,
construido y sostenido desde múltiples abordajes, pero con una dirección común, en la
que se piensa la singularidad de cada niño, niña y adolescente dentro del marco de lo
grupal. Son instancias de expresión y creación en las que cada uno de los integrantes
pone en juego su manera de ver el mundo y de transitar en él. Así, la experiencia del paso
por los talleres es única en tanto deja marcas en quienes la recorren.

La práctica en talleres no puede ser pensada de manera aislada, sino inmersa en el


marco institucional, en el que se articulan distintas instancias y dispositivos terapéuticos
con los que trabajamos en conjunto. Los niños, niñas y jóvenes al participar de diversos
espacios atraviesan y son atravesados por una multiplicidad de discursos. Es en las
intersecciones de los mismos donde se traza la construcción de lecturas singulares de
cada participante.

1
Cuando releímos este escrito para incluirlo en la revista, coincidimos en que hay cosas que nombraríamos
distinto o que conceptualizaríamos con otra profundidad. Pero elegimos dejar el texto en su forma original
para dar cuenta del proceso que, como equipo e individualmente, fuimos haciendo todos estos años. Lo
entendemos como una foto de un momento histórico particular, que a su vez es base de trabajos
posteriores.
El equipo

El equipo está conformado por talleristas, acompañantes terapéuticos -en alguna ocasión
específica-, y coordinadora.

Cada uno de nosotros tiene formaciones y tareas diferentes. Tenemos modos y estilos
diversos de abordaje y de intervención, lo cual nos lleva a trabajar en tensión con estas
diferencias y, al mismo tiempo, a enriquecernos con las mismas.

Los integrantes del equipo estamos al tanto de la singularidad de todos los participantes
que integran el dispositivo, los conocemos más allá del taller en el que participe cada uno.
Como equipo, compartimos múltiples espacios de intercambio: reuniones mensuales,
espacios de supervisión por talleres, jornadas institucionales e intercambios por mail que
son de gran importancia ya que, al no ir los mismos talleristas cada tarde, funcionan como
una herramienta que nos pone en contacto como grupo de trabajo. Por otro lado, hay
espacios de tránsito común, como el pasillo, los almuerzos y la dirección, en los que se
llevan a cabo pasajes de información y se plantean interrogantes.

En estos ámbitos de intercambio se produce el entrecruzamiento entre el discurso


psicoanalítico con otros discursos, se sitúan puntos de detención y se pone en entredicho
aquello que acontece, para dar lugar a la incertidumbre y a partir de la misma al
surgimiento y a la construcción de nuevas lecturas.

¿Cómo está organizado el dispositivo?

Los talleres funcionan tres tardes por semana, y cada tarde se despliegan
simultáneamente varios talleres a la vez. De esta manera, mientras unos hacen Teatro,
otros participan de Cocina, de Fotografía o de Sopadeletras2. Los grupos son pequeños, y
están a cargo de dos talleristas con formación en psicología, psicopedagogía, o en alguna
disciplina específica, como radio, teatro o música.

Cada grupo que conforma un taller es diferente y varía por tarde. El criterio de
agrupabilidad que utilizamos está determinado por diversas dimensiones, como la edad,
los intereses de los participantes y, sobre todo, por el momento de constitución subjetiva
que estén atravesando.

2
Estos son algunos ejemplos de talleres, ya que hay muchos otros, como: Inventores de Juegos, Comedia
Musical, Estamos Ocupados, Historietas, El Peliculón, Maquetas, Juego.
¿Cómo pensamos los talleres?

La fundamentación

“La creatividad existe en la búsqueda aún más que en el hallazgo”

Stephen Nachmanovitch

Dadas las características de la población con la que trabajamos, una finalidad que se
busca mediante el dispositivo es la de ofrecer soportes del orden simbólico e imaginario,
como la palabra, la escritura, el armado de escenas, la producción artística; para que allí
donde no hay cuerpo se preste, donde no hay espacio se construya, donde no hay juego
se arme.

El dispositivo permite el tratamiento de lo real por medio de lo simbólico. Así como en la


neurosis se trata de descifrar los síntomas, camino que implica ir desde lo simbólico hacia
lo real; en las psicosis y autismos el camino que recorremos es inverso, trabajamos desde
lo real hacia lo simbólico.

En relación a lo relatado anteriormente surge la siguiente pregunta: ¿cómo se arma un


taller?

La invención de un taller

“Todas las formas de arte se caracterizan por un determinado modo

de organización alrededor de [un] vacío"

Jacques Lacan3

La creación de los talleres varía según las circunstancias. A veces se los crea partiendo
de una fundamentación clínica, para luego pensar por medio de qué disciplinas se puede
trabajar aquello; y otras veces surge espontáneamente una idea como proyecto de taller,
que nos lleva a pensar luego lo clínico en juego.

Por ejemplo, en una oportunidad en la cual por determinadas particularidades de un grupo


se quiso poner a trabajar la mirada y la imagen, tuvimos en cuenta que esto lo podíamos

3
Seminario 7, La ética del psicoanálisis, 1959-1960
trabajar desde muchas vertientes como, la fotografía, el dibujo o la expresión corporal. Si
bien la manera en la que el taller toma forma puede cambiar, el fundamento clínico inicial
es el que nos direcciona en el modo de plantear las actividades y de intervenir.

Otro es el caso del taller de Escenas Lúdicas, que se presentó inicialmente como un taller
en el cual se pudiera jugar sosteniendo una escena compartida a partir de la construcción
de un personaje. Como el grupo se mostró muy interesado en el personaje del “cocinero”
y en el acto de cocinar, se decidió cambiar la propuesta original, creándose el Taller de
Cocineros. A partir de esta creación, en el espacio de supervisión fuimos pensando lo
clínico en juego en relación a esta elección grupal.

De esta manera quedan relatados dos aspectos que hacen a la flexibilidad de los talleres.
Uno de ellos tiene que ver con las transformaciones que va sufriendo un taller a lo largo
del año, relacionado al devenir del taller. Otro de los aspectos está relacionado a la
posibilidad de que un taller se interrumpa para poder crearse otro nuevo, de acuerdo a las
manifestaciones grupales.

Las actividades

En cada uno de los talleres se ponen en juego diferentes tipos de actividades. Algunas
tienen como eje central la construcción de sentidos, otras se apoyan en el armado de
escenas de ficción y otras tratan sobre la producción de objetos. Creemos que en la
variedad de opciones, está la riqueza del dispositivo.

Si bien los talleres son grupales, tanto en psicosis como en autismos, el modo de armar
lazo con el otro hace que se dificulte el intercambio y la construcción de lo grupal. Por lo
cual la forma en que son planteadas las actividades, es fundamental para posibilitar el
encuentro.

Por ejemplo, en el taller de Juegos musicales, en un primer tiempo, cada uno de los
participantes tomaba un instrumento y lo hacía sonar ininterrumpidamente, sin prestar
atención a lo que hacían sus compañeros, no pudiendo armar una musicalidad común y
sin intencionalidad en la ejecución. Predominaban el ruido, la descarga o los golpes al
instrumento. Los talleristas propusieron como intervención crear una historia conjunta por
medio de dibujos articulados en una serie; a partir de la cual cada momento de la historia
se representaba con un sonido y un ritmo diferente, que era ejecutado por un integrante
en particular. La construcción de la historia posibilitó que allí donde no había intercambio
todos estuvieran agrupados por una actividad común que proponía intervalos, a partir de
los cuales crear música conjuntamente.

El acto de producir

“Como juego, el acto es su propio destino”

Stephen Nachmanovitch

Al pensar los talleres, diferenciamos el producto del acto de producir en sí mismo.


Consideramos que este último puede ser tanto grupal como individual, y que en ambos
casos tiene efectos subjetivos, más allá del resultado estético de cada una de las
producciones.

Hay talleres en los que se prioriza la producción colectiva, y otros en los que, sin
desconocer lo grupal, se le da prioridad a la singularidad de cada participante al momento
de producir. A partir de lo cual podemos conocer el modo en que cada uno lleva a cabo la
operación de producción y las temáticas que lo ocupan.

La tensión entre lo grupal y lo singular

“El grupo es movimiento, lucha contra lo inerte, totalización siempre en curso, nunca acabada.
El grupo en este sentido “no es”. No es estructura terminada, cosificada, es siempre “acto”, es
devenir” Jean-Paul Sartre, 1979, Crítica de la razón dialéctica

Es un desafío en el trabajo con psicosis y autismos sostener espacios en los que puedan
aparecer otros y que puedan constituirse como otros amables, al estilo de la amistad. Se
trata de pasar de la no existencia de un otro o de la existencia de un otro perseguidor o
gozador, a crear y sostener el armado de escenas compartidas amablemente, en las que
no quede abolida la singularidad. Una de las funciones de los talleristas es la de
mediatizar estas relaciones, sosteniendo y posibilitando el intercambio y el encuentro. El
tallerista interviene sobre lo grupal respetando y considerando la singularidad de cada
participante.

Es el caso, entre muchos otros, de lo que se ha puesto “en juego” en el taller de


Juegoteca; cuando uno de sus participantes no podía dejar de decir malas palabras,
dirigidas generalmente a sus compañeros, lo cual los irritaba. Se decidió como
intervención introducir las malas palabras dentro de la dinámica de un juego grupal. Así es
que, participando todos -tanto jóvenes como talleristas- en una ronda de “teléfono
descompuesto”, esas malas palabras han podido ponerse a circular en un espacio
ficcional estructurado simbólicamente, con una legalidad tal que les quita su peso real,
tanto para quien las emite como para quien las recibe. Se ha podido, de ese modo,
permutar el sentido de esas palabras, dejaron de “provocar” o “enojar”, para ahora
“embromar”.

Esta tensión entre lo grupal y singular, hace pensar también en otra dimensión que se
pone en juego con la existencia del grupo: la diferenciación entre lo íntimo y lo público,
instancias que generalmente no están delimitadas en la población con la que trabajamos.
Al ser los talleres espacios compartidos garantizan que allí serán alojadas y tendrán lugar
aquellas cuestiones singulares que sean del orden de lo público. De esta manera se
favorece la construcción de lo privado e íntimo, que puede ser redirigido al espacio de
tratamiento individual o que puede ser retomado en el caso de ser necesario, en una
charla individual por fuera del espacio de taller o en un momento particular del mismo
pensado para tal fin.

Legalidad y encuadre

Es uno de los objetivos de los talleres la construcción de la legalidad y el encuadre de


cada espacio en particular, enmarcados en la legalidad institucional.

En cada taller se construyen normas y reglas necesarias para estar y vincularse con otros.
Si bien todos los talleres presentan modos de trabajo flexibles y propios, la construcción
de reglas de funcionamiento básicas es la que garantiza que, en dichos espacios, no
pueda suceder cualquier cosa. Es un trabajo de construcción de la legalidad con sujetos
que tienen una relación particular a la ley simbólica. Pero que, al mismo tiempo, exige
cierta flexibilidad que pueda alojar las diferencias.

Este es un tema que en varias oportunidades nos ha interrogado en las reuniones de


equipo: ¿qué flexibilidad debemos tener con el encuadre?, ¿hasta dónde hacer ceder las
reglas? ¿en qué casos? Consideramos que, siempre dentro de la legalidad institucional,
es parte de nuestro trabajo hacerles lugar a las diferencias a partir de nuestra mirada
clínica, ya que es lo que garantiza el surgimiento de lo novedoso. Así, por ejemplo, nos
encontramos durante uno de los momentos previos al almuerzo 4 con una situación
particular, en la que uno de los participantes, que ese día estaba muy nervioso, exigía
comer en ese instante, aludiendo a su “gran cantidad de hambre” y a su imposibilidad de
“aguantar”. Se decidió que ese día y bajo condiciones específicas (comer en un espacio
individual junto a su acompañante terapéutico y charlando con él sobre aquello que podría
estar aconteciendo), pueda comenzar a almorzar, aunque no fuera el horario. Desde ese
momento el niño se calmó y durante el almuerzo pudo hablar con su acompañante sobre
su cuerpo y sobre lo que le acontece al mismo cuando tiene diversas necesidades.

Al decir de Bleger: “el encuadre constituye un fondo silencioso, mudo, una constante que
permite cierto juego a las variables del proceso”. 5 Encuadre que en nuestra clínica nos
convoca a interrogarnos constantemente, nos interpela, se hace oír con frecuencia.

Dimensiones de la intervención en talleres

“Quizá haya un límite de la sabiduría de donde esté desterrada la lógica. Quizá

sea el arte un correlativo, un suplemento obligatorio de la ciencia”

F. Nietzsche

Este texto fue dando cuenta de las diversas dimensiones que nosotros pensamos como
intervención terapéutica específica de talleres. Los niños, niñas y jóvenes que concurren a
los talleres participan de una variedad de dispositivos y de tratamientos -dentro o fuera de
la institución-, con los que estamos en contacto y trabajamos conjuntamente. Si bien
pensamos sobre la singularidad de cada participante clínicamente, es la forma de la
intervención la que marca la diferencia entre los talleres y los otros espacios. Cuando
pensamos cómo armar un taller y cuando elegimos la disciplina y el tipo de actividades a
partir de las cuales armamos un proyecto, está en juego nuestra mirada clínica, por lo cual
consideramos a cada una de estas decisiones una intervención.

Luego, en cada taller, a veces intervenimos hablando, otras sobre el acto de producir,
otras ofreciendo unos materiales o quitando otros, y a veces lo hacemos jugando. Algunas
intervenciones son grupales y otras singulares. Escribir una nota a los padres en el

4
El almuerzo es uno de los espacios de los que nos encargamos las tardes que hay talleres. En el mismo
pensamos el modo de relación a la comida de cada uno de los participantes, su manera de vincularse y de
compartir la mesa, además de fomentar su autonomía en lo que respecta a este momento.
5
J. Bleger (1972)
cuaderno de comunicaciones, en algunas ocasiones, también ha funcionado como
intervención. Este último caso nos permite nombrar que también pensamos
intervenciones, desde el dispositivo, en relación a las familias. Un ejemplo de esto ha sido
la creación, en el taller de Diseño Gráfico, de la página de Facebook, en relación al uso
que le podemos dar. Pensamos que la manera en que se oferta lo producido en talleres a
la mirada de los otros, provoca efectos en ese otro que mira 6 y en la imagen que
devuelve. Así, un año, decidimos durante una tarde dedicarle tiempo a un tema
importante socialmente: las elecciones presidenciales. Los participantes practicaron sobre
la manera de realizar el voto electrónico, jugaron a ser políticos y a votar. Decidimos subir
fotos de los jóvenes votando, sosteniendo la pregunta por aquello que podría generar en
quien los vea. Ellos que siempre salen en las fotos jugando, disfrazados o creando, esta
vez estaban votando, ejerciendo como sujetos de derecho. ¿Qué podía generar en quien
estuviera mirando?

El uso de Facebook nos permite, también, abrir las puertas del dispositivo de talleres al
exterior, generando canales de intercambio con familiares, amigos y otros profesionales.

En relación al trabajo con las familias, además de tener entrevistas individuales a partir de
algún emergente ocurrido en el taller, también hemos organizado diversas actividades
como El Recital, La Feria y Talleres a Puertas Abiertas. Estas actividades se organizan
con una finalidad pensada por el equipo, de acuerdo a alguna temática que requiera ser
trabajada de manera conjunta con las familias.

La escritura de una práctica compartida

“La actividad narrativa obliga a quien narra a ordenarse temporalmente en uno de los niveles
más altos de simbolización posibles; a reconocer un pasado, ubicado en un presente, desde el cual
se anticipa un futuro”

Silvia Schlemenson

Este texto ha sido el resultado de un proceso de escritura conjunta, de quienes formamos


parte del dispositivo de talleres, desde el rol que cada uno ocupa.

6
Es importante señalar que no todo se sube a la página, solo algunas fotos y mientras los participantes
estén de acuerdo, ya que también consideramos fundamental sostener el espacio de privacidad que
implican los talleres para los participantes, en relación a sus familias.
Si bien no todos escribimos, en este escrito están las voces e ideas de cada uno de
nosotros, ya que este trabajo ha sido fruto de distintos tiempos de encuentro como
equipo, de escrituras previas, reescrituras, preguntas, debates e intereses.

Como equipo de trabajo creemos que escribir es una práctica que deja sus marcas, y esta
experiencia compartida nos permite continuar abriendo preguntas, miradas, pensar
posibles intervenciones… seguir creando.
I Jornada Interinstitucional “Entre talleres”.

“El lugar del tallerista en el dispositivo. Abordajes de la psicosis y el autismo”

Año: 2017

PALABRAS DE APERTURA

Queríamos dar inicio a este espacio, contándoles muy brevemente y ya empezando a


presentar un modo de trabajo, cómo es que llegamos a esta Jornada cuyo tema es “El
lugar del tallerista en el dispositivo. Abordajes de la psicosis y el autismo”

En principio hay algo a nombrar que es el deseo que desde siempre mueve al equipo de
talleres. Somos un grupo de trabajo que se conformó y se sigue conformando a través de
los años, siempre movidos y atravesados por preguntas en relación a la práctica. Y es ese
deseo el que nos lleva a escribir en muchísimas oportunidades. Para reuniones de
equipo, jornadas de la institución, para compartir con algunos colegas de otros espacios
del CEA, especialmente con los del dispositivo escuela con quienes intercambiamos más
fluidamente. Esa escritura toma distintas formas, pueden ser notas, borradores, viñetas,
relatos de experiencias o textos más formales. A partir de los cuales conversamos,
pensamos, nos interpelamos, “leemos” una intervención, emergentes de un grupo o el
modo de producir y de estar de un participante en un taller. A estos espacios de
elaboración colectiva los llamamos “entre”, los “entre talleres”.

Por definición, “entre” indica ese espacio que separa dos cosas o que se sitúa en medio
de ellas. Se refiere a un espacio físico o al tiempo. Y es justamente así como lo
pensamos, esos dos tiempos distintos: uno el de los talleres, poniendo el cuerpo y otro
“entre nosotros”, casi siempre posterior, para conversar, reflexionar, compartir, producir,
interpelar, escribir. Poniendo el cuerpo de otra manera. O sea que, cuando hablamos del
dispositivo de talleres no solo nos referimos a los talleres en sí mismos, sino también a
estos otros espacios.

Somos un equipo inquieto. Y esa inquietud es la que el año pasado nos llevó a presentar,
a través de experiencias y relatos, nuestra manera de trabajo en las Jornadas
organizadas por Karites. Esas jornadas fundaron la apertura de un nuevo espacio, porque
esas conversaciones e intercambios que ocurren en el interior de la institución,
atravesaron las paredes, con todo lo que eso implica. Renovaron nuestro deseo, y nos
dejaron con ganas de más, de repensar ciertos temas convocando a un otro que nos
acompañe en esa lectura de nuestro quehacer.

Y es así que convocamos para charlar a Leonardo Leibson en dos oportunidades. En una
de ellas trabajamos sobre lo que implica “poner el cuerpo en el trabajo con psicosis y
autismos” y en otra, sobre “cómo cuenta un tallerista en los talleres, tanto en su creación
como en el devenir de los mismos”. Justamente el trabajo que vamos a presentar en una
de las mesas, va a tratar sobre esto que estuvimos trabajando con él.

Esta Jornada entonces, es una apuesta a seguir conversando con otros. Otros de esta
misma institución, que son parte de otros dispositivos, y otros externos con quienes
compartimos una práctica. A sabiendas de que los diferentes equipos están conformados
por profesionales de diversas disciplinas y también por estudiantes. Esperamos que sea
un espacio que nos enriquezca, que invite a intercambiar experiencias y de lugar a un
debate serio y responsable. Y como siempre decimos, que nos deje con más preguntas,
que relance el deseo.

Queríamos finalizar esta pequeña presentación leyéndoles una cita de Leandro de


Lajonquière:

“La palabra aportar tiene entre sus acepciones: “contribuir a algo común” y “arribar a
puerto”. Se trata de saber entonces cuando se habla de los aportes de una disciplina, qué
aporta y a qué puertos permite arribar, a sabiendas de que, el hecho de que haya un
imposible produce un empuje a la Conversación. No hay adecuación. El saber es no-todo”

EQUIPO DE TALLERES DEL CET NIÑOS

CEA BUENOS AIRES


Cómo contamos los talleristas

Autores: Lic. Mercedes Pérez de la Fuente, Lic. Cynthia Valiño, Lic. Analía Devalle, Lic.
Federico Villar, Lic. Axel Bonilla
Año: 2017

*Texto presentado en la I Jornada Interinstitucional “Entre Talleres”: “El lugar del tallerista
en el dispositivo. Abordajes de la psicosis y el autismo”

Tenemos la intención con este escrito de compartir algunas de las preguntas que nos
interpelan en relación a nuestra posición, para abrirlas al intercambio y permitir que sean
atravesadas por otras miradas.

Ya que nuestra práctica ocurre dentro de un marco y contexto institucional, y entendemos


que es en el dispositivo en donde nos soportamos como talleristas, nos parece importante
“contar” que trabajamos en un Centro Educativo Terapéutico. El mismo no es un
dispositivo analítico, sino educativo y terapéutico, que está intervenido por distintos
profesionales, entre ellos, algunos analistas. De esta manera estamos atravesados por
dos campos que convergen, el educativo y el de la salud, con las lógicas particulares que
hacen a cada uno de ellos. El espacio de talleres está constituido por diversas propuestas
con un formato lúdico, que se estructuran de acuerdo a sus fundamentos clínicos, en las
que usamos el juego, la música, la escritura, el dibujo, la radio o el teatro, entre otras
posibilidades. El dispositivo como tal, siempre implica la puesta en juego de la ley, de un
orden, de lo normativo. Ya que no todo es posible, ni todo es válido, como ciertos usos del
cuerpo que no están permitidos porque romperían el juego. Entendemos a estos
ordenamientos como un tejido simbólico que hace de límite y sostén. Como una
intervención en la que lo importante es cómo nos incluimos los talleristas en relación a la
ley, debido a que nos podemos ubicar como transmisores y afectados por las reglas, o
como agentes disciplinarios. Posicionarnos en un lugar o en otro hace a la diferencia de la
dirección clínica.

Por otro lado, también nos parece fundamental nombrar que trabajamos con niños, niñas
y adolescentes, ya que hay algo de la función que nos atraviesa como talleristas que está
en relación al rol del adulto en la constitución de lo infantil y en la conformación de la
adolescencia. Pensar quiénes participan de cada espacio es una decisión que tomamos
nosotros, de acuerdo a las necesidades y al momento subjetivo que atraviesa cada
participante. No les proponemos que elijan, aunque hay algo del interés de cada uno de
ellos puesto en juego en esa decisión. A su vez, la elección no es sin su consentimiento,
pero al quedar de nuestro lado, los devuelve al lugar de niños o adolescentes.

Ahora bien, en este marco, decíamos que no todos los que intervenimos en el dispositivo
somos analistas. ¿Qué lugar tiene el psicoanálisis en nuestra práctica como talleristas? La
mirada y la lectura que tenemos es desde el psicoanálisis, que trabaja a partir de la
palabra y propone un modo de interrogar el síntoma. Además, la escucha activa toma un
lugar fundamental en nuestro quehacer, implica una manera de acercarnos, percibir,
escuchar, esperar, ver y sentir. Pero trabajar con niños y adolescentes, así como con
psicosis y autismos, nos encuentra con que no siempre podemos hacer intervenciones
mediatizadas por la palabra, y es allí cuando nos topamos con un cuerpo que se impone.
¿El de quién? ¿El del niño? ¿El nuestro? ¿El de los dos? Entonces, ¿qué hacemos
cuando el síntoma en vez de hablar, pega, aúlla o muerde? Como por ejemplo con
Fernando, que ante algún compañero que se enoja, abruptamente se levanta de su lugar
y le pega. En estos casos, se requiere de la contención corporal de varios de nosotros,
con el fin de poder cortar la situación y dirigirnos a un espacio a solas, para poder poner
en palabras algo de lo sucedido. Con Carla, que si en un taller no acontecen las cosas
como ella desea, se enoja, nos revolea objetos o pega, y luego sale corriendo del aula al
grito de “son unos idiotas”. O con Gastón, que siempre hace las mismas preguntas y si
alguien no responde lo que él espera, pega fuertemente, muerde e insulta.

¿Qué sería interrogar el cuerpo en estos casos? ¿Qué es poner el cuerpo? ¿Hay que
poner el cuerpo? Estos cuestionamientos que nos hacemos, no son sin angustia. ¿Qué
sería lo angustiante de estas escenas? Pensamos que la simetría que se arma. En esos
instantes en los que alguno de los chicos está pegando y hay que contenerlo, nosotros
estamos “metidos” en la misma escena, viviendo esa situación a la par. Desde otro lugar,
pero con un instante de simetría que angustia.

Las palabras dejan de mediar cuando algo del cuerpo animal se impone ahí. Y estamos
hablando de nuestro cuerpo también, porque se hace presente, nos duele. ¿No hay nada
para decir? En el momento no, pero quizás después sí. Este después es una parte
esencial de nuestra función como talleristas, ya que implica detenernos a pensar y a
establecer una demora en el “hacer”. Caracteriza a nuestra práctica un segundo momento
de reflexión, en el que ponemos el cuerpo de otra manera.

Intervenir con el cuerpo en las escenas desbordadas, ¿podría llegar a ser una
intervención analítica? Podría serlo, pero esto no quiere decir que lo sea. Pensamos que
una intervención no es analítica por su contenido sino por sus efectos, porque tiene cierto
efecto poético o musical. Hay algo que resuena, que hace equívoco lo unívoco, algo que
toca el cuerpo. La intervención implica la improvisación y eso depende de cómo contamos
los que coordinamos. Hay algo de lo fugaz e irrepetible que no se puede calcular, que
pasa cuando lo dejamos pasar, por eso consideramos importante esa instancia en la que
leemos los efectos de una intervención.

Hay otras veces en las que podemos intervenir con la palabra, pero eso no quiere decir
que las cosas se arreglen hablando. Las cosas no se arreglan, se reacomodan con la
intervención psicoanalítica. Una palabra que de alguna manera interviene, toca el cuerpo.
Una palabra que equivoca pone en juego la risa o la angustia. El psicoanálisis rescata la
singularidad, a diferencia de otras prácticas que homogenizan. El uso del juego y del arte
son maneras de tocar el cuerpo, son maneras de equivocar. Pero también hay otro tipo de
intervenciones que son sin palabra, como la improvisación musical, que pone en juego
otro orden de intervención que de la del lenguaje, ya que no está mediada por el sentido.
Y en esto también contamos los talleristas con nuestro “saber hacer”, que se distancia de
la técnica o de la especialidad. Nuestro saber hacer es distinto. Mientras Laura golpea
repetitivamente y con furia una puerta, porque como ella dice, “se me vienen los celos a la
cabeza”; nos acercamos dos talleristas que improvisamos un ritmo con esos golpes,
creando un instante de murga. Que en un tiempo posterior fue retomado en Composición
musical, haciendo de base para un nuevo tema escrito por ella, que dice algo así como:
“tengo celos estoy de los pelos, soy muy celosa re celosa…envidiosa… no me gusta que
me toquen a las personas que son mías…todo puede cambiar”. Un tema que fue
atravesado por la mirada de sus compañeros, que le sugirieron ideas tanto en relación a
la melodía como a la letra. Si pensamos que la escritura y la marca representan al sujeto
ante otro, la secuencia de las intervenciones crearon las condiciones para que Laura
construya una trama simbólica, que le permita otorgar algún sentido a su desborde con el
cual representarse ante los demás.

Cada taller, a través de las distintas producciones, es una ocasión de que pasen cosas
que puedan ser objeto de una lectura que haga alguna marca. ¿Qué nos lleva a cada uno
de los talleristas a elegir una propuesta u otra? Esta pregunta nos acercó a pensar que el
fundamento de un taller es transferencial, los talleristas contamos. ¿Cómo nos incluimos?
¿A qué estamos dispuestos? Son todas preguntas a desplegar.

¿Cómo contamos los talleristas? Al menos dos lugares, como objeto y como participante.
No objeto como desecho, objeto en el sentido de ser “algo” con lo que los participantes
pueden hacer alguna cosa. Esto puede ser así, si nos podemos dejar tomar en la escena
de juego. Hay algo del orden de la singularidad del objeto que cada cual juega ahí. El
objeto es singular. ¿Da lo mismo que esté una u otra persona a cargo de un taller? Es en
este sentido que es transferencial.

Por otro lado, como participantes, los que coordinamos tenemos que poder preguntarnos
a qué estamos jugando, si nuestra presencia cuenta o no y cómo. Durante el devenir del
taller participamos, proponemos y ofertamos activamente, para poner en movimiento algo
del espacio, de la actividad o de la posición de algún integrante. Y muchas otras veces
para sostener la escena de juego que implica el taller, porque como ha dicho Jorge
Fukelman, el juego arma borde, sitúa un límite a lo que no es juego.

Estas dos formas en las que contamos, nos llevan a hablar de una tercera, que es la de
ser “lectores”. No sólo tiene que pasar algo en un taller, sino que ese algo tiene que poder
ser leído para que adopte su valor. Y es en este sentido que son fundamentales los
distintos “entre” con los que contamos en el dispositivo, allí pensamos la singularidad de
cada niño y adolescente dentro del marco de lo grupal. Trabajar entre varios nos permite
atender a la singularidad sin descuidar lo grupal del taller en sí, que arma envoltura y hace
de sostén simbólico. Es desde esta mirada que apostamos no solo a la capacidad de
transformación de los talleres sino también a nuestra propia flexibilidad. Por otra parte,
tenemos formaciones y funciones diferentes, modos y estilos diversos de abordaje y de
intervención, lo cual nos lleva a trabajar en tensión con esas diferencias y, al mismo
tiempo, a enriquecernos de las mismas.

Las intervenciones invitan a una posición clínica signada por la curiosidad, por momentos
para pensar conjuntamente con otros, por una improvisación en la práctica acompañada
por un encuadre y una reflexión constante y conjunta, donde el momento "posterior" a las
intervenciones es crucial para pensar(se)".

Nuestro lugar de talleristas nos parece que señala una posición ética. Es decir, no se trata
simplemente de ubicarse en el lugar de objeto o de participante del taller, sino que ahí
tiene que haber un resto de deseo que marque nuestra implicación en la propuesta. Es
ahí en donde se ven los efectos, cuando nos interesa la propuesta, cuando estamos
interesados con algo propio de nuestro ser.

Para armar un relato, hay que saber contar. Este es el relato que elegimos hacer, la forma
en que nosotros contamos cómo contamos los talleristas en un taller.
2018
II Jornada Interinstitucional “Entre talleres”: El taller como experiencia subjetivante
Institución: Centro Educativo Terapéutico “CEA Buenos Aires”
Equipo de talleres terapéuticos Cet niños

Autores: Lic. Mercedes Pérez de la Fuente (tallerista), Lic. Axel Bonilla (tallerista), Lic. Florencia
Basualdo (tallerista), Santiago Campos (tallerista), Lic. Federico Villar (tallerista) y Lic. Analía
Devalle (directora)

La mirada del artista


“Miguel Ángel, al entregarse a los tipos arquetípicos latentes en su piedra, no hacía estatuas, las liberaba.”
(Stephen Nachmanovitch (2004) en “Free Play. La improvisación en la vida y en el arte”)

“Formas, que destejen y tejen esta vida”


(Jorge Luis Borges en “Límites”)7

Xul Solar Cinco melodías8

¿Qué resisten y cuáles son los desafíos de las instituciones hoy? Ambas preguntas nos
interpelan como centro educativo terapéutico y nos parece interesante abordar la temática

7
Poema escrito en 1960 y publicado en “El otro, el mismo” (1964), ediciones Nepeus. Nos encontramos con
el mismo luego de una conversación mantenida en una de nuestras reuniones de equipo, con el
musicoterapeuta Gustavo Rodríguez Espada, quien utilizó algunas frases del escritor Jorge Luis Borges para
acompañarnos en la aproximación a la idea del pensamiento estético en musicoterapia.
8
Elegimos al artista Xul Solar para que acompañe este texto, por sus obras en las que empleó signos y
símbolos, por ese misticismo que lo llevó a inventar nuevas lenguas, a crear mundos e imágenes.
Transformó la notación musical, inventó instrumentos musicales a los que además les agregó colores e
imaginó espacios para vivir, ciudades del futuro. Se caracterizó por introducir ritmos en sus pinturas que lo
definen como un “músico visual”.
de esta jornada desde el reconocimiento del contexto actual, ya que es el tejido en el que
están inmersos los talleres. A las instituciones se las nombra como vetustas, poco
flexibles para la época, se dice que los tratamientos ofrecidos en salud mental, si no
cambian las conductas y comportamientos de los sujetos para que se adapten a las
pautas que un grupo de gente considera “normales”, no sirven. El modelo médico de
salud se presenta como forma estética imperante, desde la cual se enuncia lo que una
sociedad considera saludable y desde allí se distinguen los “locos” de los “normales”, los
“sanos” de los “enfermos”. Vivimos en un mundo que se presenta a los ojos de los
consumidores como lleno de ofertas y alternativas para “ser felices”, pero en realidad deja
poco lugar a las diferencias, al deseo, al conflicto y a las opciones. ¿Acaso hay algo más
violento que la falta de opción?, interpela el musicoterapeuta Gustavo Gauna9.
En este marco proponemos pensar a los talleres desde lo que llamamos “la mirada del
artista”, como forma de resistencia a la época actual y de pertenencia para aquellos
sujetos que se incluyen desde afuera o desde los bordes. Cuando hablamos de lo artístico
también pensamos en el psicoanálisis, en su concepción de sujeto y de tratamiento de lo
real por medio de lo simbólico-imaginario; en la filosofía por su forma de usar las
preguntas para desnaturalizar órdenes establecidos, en la pintura, la música, la fotografía,
la escultura, la literatura, el cine, el teatro y la poesía. “La mirada del artista” busca poner
a conversar a estas disciplinas en sus intersecciones, no con la intención de establecer
una complementariedad, sino creando las condiciones para generar posibles
construcciones.
El arte es parte de la vida cotidiana y revela aspectos que escapan a la primera mirada de
la lógica, propone caminos alternativos allí donde se presenta uno como único, hace uso
de distintos lenguajes; expresa la singularidad de quien compone la obra y de quien la
contempla, lee o escucha, que le otorga un sentido propio que se aleja del de su creador.
Hace lugar al sujeto de deseo, ofrece diversas estéticas y usa la improvisación como una
de sus herramientas fundamentales. El lenguaje artístico subvierte las nociones de tiempo
y espacio. El arte ofrece el territorio donde explorar, experimentar y hacer lazo; se puede
pensar como un oficio que se soporta en una técnica y crea una estructura.
Desde esta mirada, los talleres terapéuticos y sus lógicas de funcionamiento, se proponen
como “formas” de trabajo que alojan presentaciones subjetivas graves y a sus maneras

9
Gauna Gustavo (2013), “Escuchar a los niños... en tiempo de la hiperactividad”, capítulo: “Un incipiente
recorrido a la salud”, pág. 23”. En el mismo afirma que “lo violento en este mundo, es justamente, la falta de
opción”
originales de hacer lazo. Entendemos a la forma como portadora de belleza. A la forma se
la dibuja, se la compone, se la construye activamente. Es la dinámica que hace a la
forma, la que recrea los contenidos del mensaje. “La mirada del artista”, entonces, se
puede pensar como una forma, como un modo de cernir un funcionamiento, soportado en
determinadas lógicas10.
Alojados en esta trama conceptual, compartimos una experiencia de taller articulada con
nuestras lecturas, aquellas que nos llevan a pensar en el efecto subjetivante de la
propuesta.

Xul Solar Rótulo

Pablo, de 13 años, ingresa al CEA este año. Anteriormente concurría a una escuela
común, en la que su estar se volvía disruptivo y agresivo: enojos frecuentes, desafíos,
salidas del aula, transgresiones, peleas con sus pares, golpes, provocaciones y demanda
de una mirada individual. Ante esto, la escuela plantea su límite. La psicóloga que lo
acompaña, sugiere que continúe en la institución junto a un maestro integrador. La
psiquiatra, por el contrario, lo reevalúa e indica el cambio a un centro educativo
terapéutico, “ya que tiene un diagnóstico de Trastorno de la Conducta, no especificado”.
La familia sin dudarlo, acepta esta última opción. Es su psicóloga quien nos relata que
Pablo se negaba a hacer este pasaje, diciendo que no quería ir a “un lugar para
discapacitados”. Pero no tuvo opción.
10
Fragmento extraído de Analía Devalle (2018), “Hacer la escuela desde la mirada del artista”, trabajo de
Especialización en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas, FLACSO. En el
mismo, la autora quien es Lic en Ciencias de la Educación y Psicoanalista, propone el concepto de “la mirada
del artista” como “forma” de funcionamiento soportada en lógicas que generan la proliferación de
alternativas. Se plantea el desafío de poner a jugar esta modalidad de trabajo propia del dispositivo de
talleres, en el marco del dispositivo escolar.
Es así que llega al CEA. Por la mañana asiste al espacio pedagógico y por la tarde
participa del espacio de deporte y de los talleres de Comedia musical, Entre amigos y
Composición musical.
Desde los talleres generamos las condiciones del recibimiento, buscando alojarlo y
conocerlo. A pesar de estar disponibles, él casi no permanece en los espacios.
Encontramos a un púber con un modo de presentación particular: aparecen decires como
“soy tonto”, “nadie me quiere”, “son todos locos” y formas de estar en las que deambula
por la institución, busca escaparse, utiliza vocabulario que reconoce como inapropiado,
burla a sus pares, los imita y señala a muchas de sus producciones como “una cagada”.
Esta modalidad produce que se desarmen los talleres, los participantes se pelean, pegan,
revolean objetos y gritan. Las tardes se vuelven complejas. A nosotros también nos
incomoda. ¿Acaso no alcanza con estar disponibles al recibimiento para que ocurra el
alojamiento? ¿Cómo hacerle saber que somos hospitalarios?
Una tarde, durante el taller de Composición musical, ante tanta interrupción y agresividad,
uno de los talleristas le dice: “salí, así no podés estar”. No se lo pide, se lo indica. Pablo
se va enojado.

Leemos a esta intervención, improvisada de acuerdo a la singularidad de ese


desencuentro, como una oportunidad subjetivante en la que alguien le supone la
posibilidad de hacerse un mejor lugar. Si pensamos a sus interrupciones como ruidos, la
condición para que haya música es el silencio, el intervalo, la instalación de alguna pausa.
Salir, en este caso, no sería quedar afuera del taller sino crear las condiciones para
habitarlo de otro modo, que a veces se transitan con enojo. El taller no es solamente lo
que ocurre allí dentro; es muchas veces también lo que ocurre afuera, es en los
movimientos.

Hasta el momento, parece ser una tarde como cualquier otra. Pero el tallerista, al finalizar
se acerca a él para retomar lo sucedido y enlazarlo a la propuesta.

“La mirada del artista” invita a no presuponer sentidos de antemano, sino a permitir el
movimiento y la libre interpretación de las producciones y manifestaciones individuales.
No se cristaliza aquello como “un brote”, no se lo captura como a “un discapacitado” o a
“un loco”, se supone allí un emergente a escuchar, a leer, a alojar; se supone a un sujeto
activo en su padecimiento, capaz de decir algo sobre su manifestación.
Ambos conversan, y Pablo dice: “es que yo creí que acá íbamos a hacer canciones de
verdad”. Cabe aclarar que hasta el momento, al ser un tiempo de inicio, estaban poniendo
en juego algunas técnicas de composición más lúdicas. El tallerista celebra su idea, le
devuelve que esa es la propuesta del espacio, subraya su potencial, sus recursos,
muchas veces diferentes a los de sus compañeros, y lo invita a empezar a componer;
más allá de que el resto del grupo se encuentra en otro tiempo de construcción.

¿Qué condiciones de subjetivación se le ofrecen ahí, donde entiende que lo que se hace
en el taller es “de retrasados” o “de locos”? ¿Cómo acercarle otros discursos en los que
pueda identificarse y constituirse de otra manera? La mirada del artista implica ubicar que
en lo disruptivo a veces también está lo bello o lo deseado, ya que crea lugares de
posibilidad. Sus necesidades nos interpelan, nos hacen (re)pensarnos en nuestras
propias “formas”.
El taller pensado como forma, y no como estructura, se vuelve un espacio capaz de entrar
en movimiento en el devenir del tiempo, de acuerdo a los elementos que lo integran;
morada de un fluir discursivo que se modula según la materia, al decir del
musicoterapeuta Gustavo Rodríguez Espada. Ubicamos allí cierto elemento esencial que
tiene que ver con la experiencia, aquello que se transita, que se atraviesa. Y no es para
nosotros un transitar ingenuo, ya que el sujeto debe ser parte de ese vivenciar
activamente, hacer un trabajo que lo implique. Un escribir donde algo de la subjetividad
pueda deslizarse; un cantar donde pueda ofrecerse algo propio a otros, donde la puesta
en escena toque el cuerpo en otro punto y produzca algún efecto.

Xul Solar Bordes de San Monte


Al encuentro siguiente Pablo trae una composición que hizo durante la semana,
respetando el formato de la canción, estrofas y estribillos. Trabajando con la letra, los
talleristas señalan una frase que sugieren modificar. Al nombrarlo, Pablo rompe la hoja.
Algo de esa devolución lo toca en otro punto, lo conmueve y se le torna insoportable. Se
le explica que en una composición se pueden cambiar las palabras y la canción sigue
conservando su valor; y de esa manera acepta continuar. Se lo acompaña con ritmo y
melodía y poco a poco va tomando forma. Al momento de cantarla, Pablo se rehúsa
refiriendo que le da “vergüenza”; pero acepta escucharla cantada por los talleristas.

Él, quien muchas veces ante los demás busca incomodar, haciendo burlas o comentarios
íntimos, en su producción apareció de otro modo, marca que se puso en juego en otro
registro.

Los talleristas le dan vida a su canción. Él los escucha atento, parece que le gusta el
producto final. Al encuentro siguiente, le vuelven a ofrecer actuar en el escenario a
condición de que él pueda rechazar la propuesta.

No se lo empuja, se lo espera. ¿Acaso esta espera no puede pensarse como subjetivante


en tanto crea un otro lugar posible a ser ocupado?
Pablo acepta y marca el inicio de lo que en el devenir del tiempo produjo una participación
más sostenida, en la que por momentos integró y pidió acompañar las producciones de
sus compañeros.

La obra, producto artístico o la experiencia misma del crear, del mismo modo que
entendemos la subjetividad, no es contenido estanco sino que implica siempre un
movimiento. Así como las notas enlazadas de cierta manera pueden generar armonía o
disonancia, hay palabras, movimientos, gestos, signos, percepciones y acciones que
pueden generar las más diversas condiciones de subjetivación. “La mirada del artista” es
este fluir, que no apunta a cerrar sentidos sino a implicarse en una experiencia de
(de)construcción. Recibimos a niños, niñas y adolescentes atravesados por diferentes
discursos y miradas y apostamos a generar un pasaje de ese lugar al que nombramos
como “sujeto de talleres”, aquel que está sujetado a la propuesta, que produce y se
produce a través de ella en el marco de lo grupal. Cada taller habilita distintas estéticas
que se vuelven subjetivantes, en el sentido de generar un efecto, un movimiento, la
proliferación de alternativas. Efecto que se produce con nosotros, en nuestra presencia,
con las intervenciones y las lecturas que realizamos. Nuestra mirada dentro del taller es
constituyente. Suponemos a un sujeto sensible, pudiente y creador, que hará de la
experiencia artística una vivencia singular. Nos ubicamos en ese entramado,
acompañamos ese delicado y continuo proceso en la búsqueda de otras respuestas,
alternativas y posiciones que revelen nuevas formas de habitar el mundo.
Como dice aquella canción11 de Blonde Redhead: “trata de re-imaginarme y yo me
reinventaré a mí mismo”. He allí nuestro desafío.

11
Nos referimos a “Falling man” del álbum Misery is a butterfly. Canción que Santiago Campos, tallerista
que se encuentra actualmente desarrollando la tesis de la Licenciatura en Musicoterapia quien además es
músico, compartió con nosotros en este camino que transitamos, de construir la mirada del artista, en el
marco del proyecto cultural y social desarrollado por el equipo de Le Varieté.

https://www.youtube.com/watch?v=mjkHARWim5k (versión en vivo)


PALABRAS FINALES…

“Quiero decir unas palabras, me acuerdo muy bien de cuando empecé. Quiero
agradecerles por todo lo que hicieron por mí, aceptarme, por invitarme y sin conocerme,
aceptarme como soy. Esto no pasa en todos lados”

F. (asistente del dispositivo)

“(…) La hospitalidad absoluta exige que yo abra mi casa y (…) que le dé lugar, lo deje
venir, lo deje llegar, y tener lugar en el lugar que le ofrezco, sin pedirle ni reciprocidad (la
entrada en un pacto) ni siquiera su nombre” (1997:31).

“(…) la hospitalidad se ofrece, se da al otro antes de que se identifique, antes incluso de


que sea (propuesto como o supuesto) sujeto, sujeto de derecho y sujeto nombrable por su
apellido (…)” (1997:33)

Derrida, J. (1997) “La hospitalidad”. Ediciones de la Flor

Hasta pronto…y gracias

EQUIPO DE TALLERES DEL CET NIÑOS

CEA BUENOS AIRES

2019