Julio Castro (1908-1977) periodista y educador uruguayo, nació en La Estación de la

Cruz, Departamento de Florida. Su educación escolar primaria la recibió en una escuela

rural. En 1927 ya era Maestro en Montevideo. Así mismo ejerció cargos en Dirección de
Escuelas Comunes y de Práctica, sub-inspección departamental de enseñanza primaria en
Montevideo, Profesor de Filosofía y de Metodología en los Institutos Normales,
Conferencista sobre temas pedagógicos y sociales. Militó en la Unión Nacional del
Magisterio, en la Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay y a partir de 1945
en la Federación Uruguaya del Magisterio (FUM) que ayudó a crear. Fue representante de
Uruguay en reuniones gremiales internacionales. Su labor internacional lo llevó a ejercer el
cargo de subdirector del Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina
en México. Fue autor de obras sobre temas educativos que fueron premiadas en concursos
nacionales de pedagogía que se convocaban anualmente por el Ministerio de Instrucción
Pública. Entre sus obras encontramos: El analfabetismo (1940), Los Programas escolares
vigentes (1941),su obra más importante: El banco fijo y la mesa colectiva; vieja y nueva
educación (1942), La Escuela Rural en el Uruguay (1944), Los anales de instrucción
primaria, publicada por el Consejo de Primaria y Normal (1944) y por otro lado la revista de
la educación del pueblo (publicación actualmente vigente). En 1948 publica una de sus
conferencias titulada Cómo viven “los de abajo” en los países de América Latina.

Todas estas publicaciones difundieron el pensamiento de Julio Castro sobre distintos temas
de la realidad educativa y social nacional y latinoamericano

El capítulo “El banco fijo en la Escuela Nacional” nos ilustra sobre el origen del famoso
Banco Varela en nuestra escuela y sus prescripciones y como la polémica ya estaba
instalada en ese tiempo de nacimiento de la escuela uruguaya. Cuando Julio Castro habla
del banco fijo se refiere a la etapa de la Pedagogía Tradicional, este pensamiento nacido en
el centro de Europa, llego al País en dos corrientes, la de Varela y la de Berra.
Desentrañando el proceso se ve bien claro que la disciplina tradicional respondió a algo.
Consecuencia del mismo sistema fue la creación de los bancos, tal como se han usado en
el País por más de 50 años. La disciplina se caracterizo por la quietud y el silencio. Se
adopto el mobiliario de clase de acuerdo ese fin. La enseñanza se reducía a oír y contestar,
en medio de actividades exclusivamente intelectualistas. Una de las características de la
Escuela Tradicional; basada en el empirismo y el racionalismo; fue su cerrado
individualismo, ni trabajos en grupos ni realizaciones que no surgieran del esfuerzo propio y
personal. Esto tuvo como consecuencia el ideal del aislamiento, el niño además de estar
callado, quieto, debía estar solo. A ese criterio respondieron los premios de estimulo, los
puntos, las competencias del mayor rendimiento personal, la “posición de clase”, el sentido
de dosificación cuantitativa de la enseñanza, de los programas y del contralor de la misma.
Un individualismo exacerbado presidia el espíritu de la escuela. Como el hombre realizaba
en el exterior la lucha por la vida, el niño, en la escuela, vivía también en un clima de lucha
por superación frente a los demás.

Cuando Julio Castro habla de la mesa colectiva se refiere a la Nueva Escuela: La escuela
nueva representa el más importante movimiento de renovación pedagógica después de la
creación de la escuela pública burguesa. Su rasgo fundamental consistía en la idea de
fundamentar el acto pedagógico en la acción, en la actividad del niño o la niña. Se considera
a Rousseau como precursor de este movimiento pedagógico, sus obras proporcionaron los
fundamentos filosóficos para una educación progresista e innovadora. Centraliza por
primera vez el tema de la infancia en la Educación a partir de sus planteos los niños y niñas
no serian considerados adultos en miniatura pues viven en un mundo propio que es
necesario comprender, el niño o niña nace bueno, el adulto con su falsa concepción de la
vida, es el que los pervierte. La teoría de la escuela nueva establece una renovación que
valoriza la autoformación y la actividad espontánea de la niñez. Propuso que la Educación
fuese instigadora del cambio social. Según la escuela nueva, la escuela debía concebirse
como un laboratorio de pedagogía practica, es decir un lugar de experimentación y creación
pedagógica, también debía organizarse como un medio propicio para el desarrollo de una
educación integral de niños y niñas, en una atmosfera lo más familiar y afectiva posible.
Desarrollar una coeducación, programar experiencias pedagógicas acordes a las
necesidades de los niños, debían funcionar como repúblicas que les permitiera desarrollar el
sentido crítico de libertad, participación activa y autonomía.

Profundo conocedor de la realidad social latinoamericana, escribió varios artículos en

marcha denunciando esas situaciones. Su compromiso social y su militancia educativa lo
llevaron a encabezar la primera misión socio-pedagógica realizada en Uruguay en 1945; se
desarrolló en la localidad de Caraguatá, en el Departamento de Tacuarembó junto a
Maestros y jóvenes estudiantes. Posteriormente la experiencia se realizó prácticamente en
todos los departamentos del país. Las misiones socio-pedagógicas surgieron
espontáneamente en el seno de la sociedad civil, teniendo dos aspectos básicos: 1) por un
lado los profundos problemas sociales que afectaban especialmente zonas rurales aisladas
y marginadas de las políticas nacionales. Consecuencia del alambramiento de los campos y
de la entrada del Uruguay al Sistema Capitalista de Producción Intensiva, se habían
generado, a partir del desempleo rural, fenómenos como el éxodo rural que agrandaba los
“cinturones de pobreza” en las ciudades y en los “pueblos de ratas”. Los “pueblos de ratas”
configuraban una situación de extrema pobreza rural poco conocida encontrándose muchas
personas sin las condiciones mínimas de integración social.
2) Por otro lado, la acción permanente de difusión y reflexión como la de Julio Castro sobre
esta realidad, contribuían a la concientización social de estos problemas y a la
sensibilización de ciertos sectores sociales, como estudiantes de magisterio, profesorado,
universitarios, profesionales de la salud, agronomía, etc. todos comprometidos con la causa
social.

Las Misiones socio-pedagógicas representan un verdadero movimiento educativo iniciado

por estudiantes de magisterio y universitarios en el año 1945. La problemática rural despertó
en aquellos jóvenes la necesidad de llevar a cabo una obra efectiva de difusión cultural, al
mismo tiempo que una toma de contacto directo, personal con esa realidad que conocían
solo a través de referencias. Este tipo de empresa ya tenía antecedentes en México y
España con una vocación social, siendo experiencias que buscaban llevar a los poblados
más pobres apoyo más que nada en lo cultural. En forma totalmente espontanea se
realizaban, durante algunos meses de trabajo en la ciudad, distintas negociaciones
preparatorias y campañas de recolección con el fin de reunir insumos para luego ser
distribuidos entre las familias más necesitadas. Las misiones, compuestas por alrededor de
25 misioneros entre los cuales se encontraban futuros docentes, dentistas, psicólogos, etc.
se instalaban generalmente en períodos de vacaciones, en lo locales escolares de las
comunidades (rancheríos o pequeños pueblos) desde donde, durante una o dos semanas,
desarrollaban actividades culturales y sociales. Estas misiones si bien fueron consideradas
asistencialistas, Soler destaca el carácter pedagógico y social diciendo: “La acción en los
hogares era en parte de investigación, en parte de atenuación de la miseria”. En el local
escolar se realizaban actividades sociales y culturales que incluían el cine, charlas,
canciones, danzas, demostraciones, actividades de alfabetización, funciones de títeres,
atención médica. Al finalizar la jornada, luego de una evaluación de la misma, se
planificaban las actividades para el día siguiente de una manera cooperativa entre los
maestros del lugar y los misioneros. Con el tiempo las misiones evolucionaron desde un
voluntarismo filantrópico hacia la acción educativa permanente y más participativa de la
comunidad. Debían cumplir tres finalidades básicas: realizar una labor social sobre el medio
elegido. Brindar a los estudiantes de magisterio una experiencia directa de los problemas de
las áreas más pobres. Dar difusión pública a la problemática del medio rural. Algunos
análisis como los de Soler destacan el balance positivo de estas experiencias en cuanto a la
formación de estudiantes del magisterio como con respecto a las comunidades
involucradas. Estas en una experiencias prosperaron en una época donde el contexto rural
era de aislamiento frente a las posibilidades que ofrecía la ciudad. Esto contribuyó al debate
y concientización del problema de la campaña y de la búsqueda de alternativas. Este
movimiento social fue oficializado por el sistema lo que marcó el inicio de su decadencia.
Refiriéndose a la relevancia de la figura de Julio Castro en estos procesos Soler reconoce
que “sin Julio no hubieran sido posibles esos pasos vigorosos en la pedagogía nacional, que
se mencionan en escasos segundos pero que consumieron años de nuestras vidas, en la
ilusión, en la creación y en la alegría. Lo que Agustín Ferreiro había iniciado en esta etapa
de importantes reflexiones y reformas lo continuó un equipo, cada vez más amplio y más
joven en el que Julio desempeñó un papel fundamental”.
El 1º de agosto de 1977, según el informe final de la Comisión para la Paz (creada para
investigar a los desaparecidos de la dictadura uruguaya) fue detenido en la vía pública y
trasladado a un centro clandestino de detención…donde fue sometido a torturas a
consecuencia de las cuales falleció el 3 de agosto de 1977 sin recibir atención médica.

La escuela pública uruguaya, a la que Julio Castro le reclamaba en 1941 una

actualización, ya había empezado a generar cambios bien interesantes, fruto de la
pedagogía pujante de un conjunto de educadores y formadores de docentes, que
incidieron en la práctica a través de sus obras y sus propias actividades escolares.

Muchos cuestionamientos y reclamos fueron planteados en su momento por maestros

uruguayos y muy en particular por Julio Castro, quien construyó, junto a otros
docentes, propuestas potentes en la educación del país, no siempre con éxito pero
con un nivel de resonancia importante.

Es así, como el pensamiento pedagógico nacional da cuentas de una importante

producción teórica que marcó una época en la educación nacional. Fueron tiempos
de debates, cuestionamientos y propuestas de acción que buscaron alternativas a las
problemáticas que aquejaban en las escuelas. El período de la dictadura cívico-militar
significó una fuerte represión a estas ideas, las que hoy buscan compenetrarse
nuevamente en la reflexión pedagógica de los docentes.
 la comprometiDA obra de JULIO CASTRO

Julio Castro perteneció a una generación de notables educadores uruguayos,

verdaderos forjadores del pensamiento pedagógico nacional, con un gran
compromiso con la educación pública y cuya coherencia entre los ideales, la palabra
y la acción, lo llevaron a entregar su vida.

Referirnos a Julio Castro implica enfrentarse a una personalidad polifacética: fue

maestro, director de escuela, subinspector de Enseñanza Primaria, Inspector
departamental de Montevideo, profesor de Filosofía en los Institutos Normales, autor
de diversas obras sobre educación y pedagogía, sindicalista y activo participante de
recordados congresos de maestros en los años cuarenta y cincuenta.

Sumado a lo anterior debemos destacar su itinerario por varios países de América

Latina, su pasaje como Consejero Técnico en la UNESCO, su labor como periodista,
profesión que emprendió con pasión y que ejerció como otra forma de docencia, y su
comprometida actividad como político.

Su constante preocupación por la vida rural, lo llevó en 1945 a orientar la primera

“Misión Socio-pedagógica” realizada en Caraguatá, acompañado de 20 estudiantes
de magisterio y medicina. El maestro Julio Castro, docente por entonces de los IINN,
fue precursor fundamental de este tipo de experiencias y referente ineludible para las
prácticas que se desarrollaron posteriormente.

La vida y obra de este educador polifacético estuvo pautada por la búsqueda

incesante de un modelo educativo de profunda transformación social y cultural, y
muchas de sus propuestas conservan hoy plena vigencia.

Aprender no es repetir

Algunos han dicho y otros sugerido que la escuela debe enseñar y desentenderse de
todo aquello que tienda a la formación de la personalidad. Con instruir trasmitiendo
conocimientos estaría cumplida su función. Suele afirmarse que la educación general
y total es resorte exclusivo de los padres, dejando de lado la idea de que no se puede
enseñar sin educar; que la acción docente de transmitir un conocimiento lleva implícita
una actitud en relación con la formación de quien ese conocimiento recibe.
De acuerdo con el autor, no se puede trasmitir un conocimiento sin acción sobre la
formación de la personalidad, ya que la enseñanza no es capacitar al niño para que
repita; no es inyectarle una dosis de conocimiento. Enseñar supone poner en
actividad el espíritu del educando para que realice una elaboración en torno al acto
de conocer. Más importante que lo enseñado es el proceso de elaboración que el
conocer exige. En el niño como en el hombre hay potencias anímicas en constante
actividad. Ellas son las que trabajan sobre el elemento que se enseña, no sólo
simulándolo para uso y dominio sino también relacionándolo, sometiéndolo a juicios
de valor, probándolo en la crítica, experimentando con él.

En la tarea docente es más importante el cumplimiento correcto de ese proceso que

la simple adquisición del conocimiento.

Como se comprende, toda esta actividad implica una acción del educador sobre el
alma de su alumno. Cuando se le enseña algo a un niño las categorías de los
elementos en juego son distintas. Cuando más fina, exquisita y esencial sea la acción
del educador, más ricas serán las consecuencias del acto educativo.

En educación lo que se quiere es precisamente eso: que el acto educativo alcance la

mayor hondura, obligando al alumno a la actividad total. Cuanto más laboriosa sea la
elaboración mayores proyecciones tendrá en el plano del enriquecimiento espiritual.
Por eso es tan importante el método y los modos o procedimientos que se siguen en
el proceso de la asimilación de un conocimiento.

Cuando el educador logra de sus alumnos una actitud, un modo de vida frente al
mundo del conocer, habrá creado en ellos lo esencial.

Esto nos hace pensar cómo en el hecho simple de trasmitir un conocimientodebe

haber una comunidad íntima entre educando y educador. El saber resultará más
fecundo cuanto más íntima sea esta comunidad.

Pero educar no es sólo trasmitir conocimientos. Es una acción de esencia más fina,
de más sutil y elevada jerarquía. Educar es contribuir a que el niño al elaborar sus
conocimientos vaya tomando su posición frente a los hechos, las ideas, las normas,
las costumbres, las personas. El niño tiene su mundo fantasioso y personal. A medida
que crece ese mundo propio va entrando en relación al que rige la vida de los demás.
Se produce así una asimilación lenta donde no son raros las crisis y los conflictos. Los
educadores tienen técnicas, métodos, procederes educativos capaces de realizar esa
tarea con eficacia.

DEL BANCO FIJO A LA MESA COLECTIVA

Releer esta obra nos ayuda a enfrentarnos con algunas realidades que cuesta
percibir, cosas tan cotidianas como la simple organización del aula y su mobiliario. No
basta decir el banco fijo “ya fue”; hay que entender su significación, su filosofía, para
poder desterrarlo de verdad. Dice Julio Castro en esta obra: “Todo esto se comprende
claro, si se observan las consecuencias que tuvo el pensamiento pedagógico
tradicional en la formación de su mobiliario, especialmente en el banco fijo. La
disciplina se caracterizó por la quietud y el silencio; se adaptó el mobiliario de clase
de acuerdo a ese fin. Pero como además, la enseñanza se reducía a oír y contestar,
en medio de actividades intelectualistas, hubo necesidad de buscar el ambiente
propicio para lograr, lo más ordenadamente posible, esa quietud. Por otra parte, una
de las características de la escuela tradicional fue su cerrado individualismo: ni trabajo
en grupo, ni realizaciones que no surgieran del propio esfuerzo personal. Esto tuvo a
su vez, como consecuencia, el ideal del aislamiento. El niño además de estar callado
y quieto, debía estar solo.”

De acuerdo con lo anterior, así como el banco fijo concretó un criterio pedagógico en
el mobiliario escolar, la mesa colectiva expresa otro. Como el banco fue la solución
adecuada, la mesa lo es ahora.

Estos pensamientos aún coexisten en la actualidadentre los maestros, pues la opinión

que se adopta frente a este problema es siempre derivada de una definición
pedagógica general.

Los partidarios del banco fijo, sostienen, entre otras, las siguientes razones para
fundamentar su opinión: El banco facilita el orden en la clase, pues la idéntica
situación de los alumnos, la tranquilidad que da una posición cómoda, la eliminación
de ruidos que nace de la inmovilidad del banco, son factores todos, que contribuyen
a serenar y tranquilizar el ambiente. Al estar todos los niños dispuestos en la misma
forma con relación al maestro, el papel de éste se hace más importante y las
actividades de la clase se refieren más directamente a él. La comunicabilidad entre
los niños es menor, de modo que no es tan fácil que la atención se disperse. Por otra
parte, el trabajo permite una mayor concentración del esfuerzo individual. Por su
parte, los partidarios de la mesa colectiva, no sólo parten de distintas razones de
orden práctico, sino que, además, se fundan en otros conceptos teóricos sobre el niño
y sobre la educación. Sostienen que el banco fijo busca la disciplina de la inmovilidad.
El banco no es del todo bien visto actualmente, precisamente por eso: porque impone
tal disciplina. Y como ésta no debe ser impuesta sino que debe nacer de la actividad
bien orientada, el argumento pierde valor. El papel del maestro en la clase no debe
ser ostensiblemente preponderante. A eso tiende el banco, refiriendo la posición de
los niños a la que ocupa el maestro. Pero éste no debe aparecer como el jefe de la
clase, obligando a los alumnos a adoptar sus actitudes de acuerdo a determinadas
reglas que nacen de su autoridad en permanente exposición. Si se busca centrar la
educación en el niño, hay que empezar por emanciparlo de la tiranía que impone la
presencia del maestro. Precisamente, los partidarios de la mesa, entre ello Julio
Castro, quieren facilitar la comunicabilidad, la interactividad y la colaboración entre los
alumnos.

Se podría seguir así repitiendo los argumentos de una vieja discusión que aún persiste
en la actualidad; en definitiva siempre, unos y otros van a partir de criterios
pedagógicos distintos. Los partidarios del banco, no lo son por el banco mismo, sino
porque se basan en un sistema de ideas del cual el banco es la concreción; los que
sostienen, en cambio, las bondades de la mesa colectiva están en idéntico caso. Nos
colocamos en posición de militancia en el grupo de los últimos porque entendemos
que la mesa representa un espíritu de la educación que triunfa a pesar de todo; una
concepción que se abre paso; una esperanza que apunta al porvenir, aspirando
alcanzar soluciones de libertad.

Es decir, que la discusión entre el banco fijo y la mesa colectiva planteada por Julio
Castro, hace más de cincuenta años, sigue vigente. No solo por el tema del mobiliario,
sino porque la educación uruguaya sigue buscando un rumbo hacia el cumplimiento
de sus más caros principios: gratuidad, obligatoriedad, laicidad, educación científica
y democrática, universalidad. Por ello, se hace sumamente necesaria la capacidad de
analizar, trabajar, reconstruir puentes, establecer nuevas experiencias e
investigaciones, ser creativos y audaces. Volver a leer atentamente este libro es un
aliciente para discutir los principios fundantes y plantearse los nuevos desafíos de
nuestra educación, además de continuar manteniendo vivo el pensamiento
pedagógico de uno de nuestros mejores educadores: el Maestro Julio Castro.
 REFLEXIONES PERSONALES

No falta en la obra de Julio Castro la dosis necesaria de utopía, de deseo. Por ello,
nos sumamos a la voz del autor al decir: “aprender no es repetir”, lo que se traduce
en una invitación a cultivar la esperanza. Esto se basa en el supuesto de que esta
última no es esperar ingenuamente lo que vendrá, por el contrario, este planteo nos
invita a reflexionar cada día ¿Qué hacemos en nuestras aulas para que esto suceda?
Nos invita, además, a reflexionar constantemente sobre los beneficios y dificultades
del rol de ser maestros. De este modo, reflexionando conjuntamente con nuestros
antecesores podremos volver a encontrarnos con una vocación y responsabilidad
profesional, que hoy sabemos, podría ser llenada con un nuevo sentido.

Puede decirse, que su teoría se relaciona dialécticamente con la práctica, por lo que
no cae en discursos vacíos. Nos dejó su saber como legado y nos demostró, al igual
que otros pedagogos oriundos de nuestro país, que los docentes uruguayos tenemos
mucho que aportar a la construcción del pensamiento pedagógico, esto sin perder de
vista los aportes de nuestros antecesores, cuyos pensamientos son sumamente
vigentes. De esta manera, volver a considerar a nuestros grandes pedagogos y a sus
implicancias educativas como referencia, no es volver al pasado ni a sus prácticas, es
volver a significar la escuela con miradas de futuro.

BIBLIOGRAFÍA

· CASTRO, J. El analfabetismo. 1939.

· CASTRO, J. Programas Escolares. 1940.

· CASTRO, J. El Banco Fijo y la Mesa Colectiva. 1944.

· OCAÑO, J.R. Teorías de Educación y Modernidad. 2010.