Evaluación de Co-enseñanza en tres de alta

Escuelas dentro de un distrito escolar:

¿Cómo saber cuando son verdaderamente Co-enseñanza?

Rhea J. Simmons
Kathleen Magiera

Un estudio de caso publicado en

ENSEÑANZA Niños Excepcionales Plus

Volumen 3, Número 3, enero de 2007

Copyright © 2007 por el autor. Este trabajo se autoriza al público bajo la licencia Creative Commons Atribución.
 Evaluación de Co-enseñanza en tres escuelas secundarias Dentro
Una Distrito escolar:
¿Cómo saber cuando son verdaderamente Co-enseñanza?

Rhea J. Simmons
Kathleen Magiera

Resumen

Friend (2000) describe efectiva de co-enseñanza como un maestro de educación especial y una educadora general de la enseñanza juntos
en el aula de educación general durante una parte del día de clases para dar cabida a las necesidades de los alumnos con y sin
discapacidad. Los administradores del distrito invitó a dos profesores de la Universidad en clases co-enseñado secundarias para determinar
si es efectivo co-enseñanza fue realmente llevando a cabo en las tres escuelas preparatorias dentro del distrito escolar. El Indicador de
Calidad Modelo Magiera-Simmons de Co-enseñanza (Magiera & Simmons, 2005), 10 observaciones en el aula, y 22 entrevistas a los
profesores, los investigadores encontraron diferentes grados de implantación del modelo coteaching en cada escuela secundaria. Sobre la
base de estos hallazgos, sugerencia inicial de los autores fue proporcionar una formación actualizada para todos los maestros para aplicar de
manera más consistente el modelo de co-enseñanza dentro del aula. Otras recomendaciones incluyen logísticos manteniendo pares
coteaching eficaces juntos, proporcionando un tiempo de planificación común, fomentando coteachers de educación especial para convertirse
en parte de los departamentos de contenido, y el seguimiento de resultados de los estudiantes.

Palabras clave

co-enseñanza, la educación secundaria especial, la inclusión

Cita sugerida:
Simmons, RJ y Magiera, K. (2007). Evaluación de co-enseñanza en tres escuelas secundarias dentro de un distrito escolar:
¿Cómo se sabe cuando son verdaderamente co-enseñanza? ENSEÑANZA niños excepcionales Plus, 3 (3) Artículo 4. Obtenido
[fecha] de http://escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol3/iss3/art4
Introducción
Con la reautorización 2004 de los Individuos con
Discapacidades ( http://www.ed.gov/idea/ ), El Congreso
declaró que la ubicación preferida para los estudiantes con
discapacidades está en clases de educación general. Los
estudiantes con discapacidades no sólo recibieron el
mandato de tener acceso al plan de estudios de educación
general, pero el acto reiterado los requisitos para los
estudiantes con discapacidad a participar en las
evaluaciones del estado. Esta más reciente reautorización
de la ley federal de educación especial encaja con el No
Child Left Behind exigencias de una mayor responsabilidad
para el desempeño de los estudiantes incluyendo los
estudiantes con discapacidades.
Co-enseñanza es un modelo de prestación de
servicios que se muestra prometedor para la mejora de
resultados de los estudiantes, como se demuestra por el
Murawski y Swanson (2001) meta-análisis de la investigación
co-enseñanza. Se calculó el tamaño del efecto de un número
limitado de estudios que indican que la co-enseñanza tuvo un
efecto positivo sobre el rendimiento de los estudiantes,
particularmente en las áreas de lectura y lenguaje. La mitad de
los estudios utilizados en el meta-análisis estaban en el nivel
secundario.
Arroz y Zigmond (2000) verificaron estos logros
académicos en observaciones de las clases secundarias y
entrevistas de los compañeros de los maestros en dos países
diferentes, Queensland (Australia) y Pennsylvania (Estados
Unidos). ambos investigadores
concluido ese "bien-
implementado”co-enseñanza podría ser beneficioso para los
estudiantes de secundaria con y sin discapacidad. Más tarde, en
un estudio nacional en los Estados Unidos, Wallace, Anderson y
Bartholomay (2002) encontraron que los compañeros de los
maestros trabajaron bien juntos y fácilmente compartieron sus
conocimientos y estrategias en las cuatro preparatorias
ejemplares con éxito de los estudiantes documentados.
Sin embargo, en un estudio de los roles de maestro de
educación especial en el nivel secundario, Weiss y Lloyd (2002)
llegaron a la conclusión de que la falta de formación y apoyo dio
lugar a la maestra de educación especial de asumir un papel de
supervisión en el aula. Cuando se coloca en un entorno más
segregadas, maestros de educación especial asumieron un papel
más activo de instrucción en un salón de recursos o una clase de
auto-contenido.
Impulsado por los mandatos estatales y federales para
proporcionar a los estudiantes con discapacidad el acceso al plan
de estudios de educación general que conducen a la mejora de
rendimiento de los estudiantes, Weiss y Lloyd (2002) han señalado
cómo co-enseñanza ha proliferado en muchos distritos escolares.
Cook y Friend (1996) describen los formatos dentro del modelo de
co-enseñanza en el que los estudiantes aprenden en grupos más
pequeños (es decir, no la instrucción de toda la clase). La potencia
del modelo se encuentra en la instrucción en grupos más intensa,
pequeña provisto a los estudiantes con y sin discapacidad.
En escritos posteriores, amigo y Cook (2003) hicieron
hincapié en que los compañeros de los maestros son
compañeros con credenciales equivalentes y el estado en el aula.
Estos co-maestros son socios en el proceso de instrucción, en
nombre de todos sus estudiantes. Los autores explicaron el
modelo en términos de una entrega conjunta de instrucción a un
grupo diverso de estudiantes, algunos de los cuales son
estudiantes con discapacidades.
Varios investigadores (amigo,
HurleyChamberlain, y Cook, 2006; Weiss y Lloyd,
2002) han encontrado variabilidad en la ejecución de
co-enseñanza en el nivel secundario debido a la falta de
capacitación y apoyo permanente. Hay varias limitaciones a
nivel secundario que afectan a la aplicación de co-enseñanza
incluyendo la intensidad del contenido, los problemas de
programación más estrictas, y la presión sobre los profesores
de secundaria para preparar a los estudiantes para un buen
desempeño en los exámenes de salida (Rice y Zigmond, 2000)
. Magiera, Simmons, Ma-
Rotta, y Battaglia (2005) también observaron que los maestros
necesitan tiempo para hacer preguntas y reforzar sus
conocimientos sobre el proceso de co-enseñanza, dando lugar a
una interpretación coherente entre los educadores en los niveles
secundario.
En la formación de los candidatos maestro de
educación especial y secundaria Inglés, Dieker y Ousley (2006)
han descrito las diferencias de origen y el lenguaje que incluso
los futuros maestros aportan a la clase. De acuerdo con estos
autores, sólo cuando secundarias compañeros de los maestros
a encontrar un terreno común de instrucción como equipos para
satisfacer las necesidades de los estudiantes con y sin
discapacidades, que están dispuestos a manera efectiva
“abrazar” una clase más diversa.
¿Cómo saber cuando son verdaderamente
Co-enseñanza?
Varios investigadores (amigo y Cook, 2003;
Dieker, 2001; Rice y Zigmond, 2000; Salend, Gordon,
López-Vona, 2002; Wallace., Et al, 2002) han descrito los
elementos comunes que conducen a efectivos de
co-enseñanza. Los siguientes atributos surgieron de la
literatura indica que los maestros eran “verdaderamente”
coteaching: compatibilidad personal y profesional entre los
pares de enseñanza, la equidad de los roles de enseñanza
para los profesores y estudiantes la instrucción
individualizada más activo.
Como parte de la revisión de su programa coteaching
en el nivel secundario de un distrito escolar, se tomó la decisión
de buscar una evaluación externa independiente de sus prácticas
coteaching para determinar si los maestros secundarios fueron verdaderamente
co-enseñanza. Por lo tanto, la oficina de educación especial del
distrito invitó a dos profesores universitarios que llevan a cabo la
investigación en el área de co-enseñanza, para tomar una
“instantánea” de co-enseñanza en el nivel secundario. Esta
evaluación externa independiente fue diseñado para proporcionar
a los administradores del distrito con una imagen de lo que
co-enseñanza se parecía a
el nivel de la clase. Esta información se ha diseñado para su
uso mediante la construcción de los administradores de nivel
para diseñar un programa de co-enseñanza más eficaz. El
enfoque de la evaluación externa independiente fue estudiar el
proceso de instrucción de educación general y especial en las
clases secundarias co-enseñado en todo el distrito.
Había tres escuelas secundarias de este distrito escolar
suburbano involucrado en coteaching. Para nuestros propósitos, las
escuelas secundarias fueron identificados como secundaria A, de la
escuela secundaria
B y C. Cada secundaria secundaria sirven a una población que
oscila entre aproximadamente 1,000-1,400 estudiantes. Dentro
del distrito escolar, la escuela secundaria A se describe como la
escuela secundaria “tradicional”, la escuela secundaria B era
representante de un “gran suburbana” de la escuela secundaria,
y preparatoria C se caracterizó como el “aula abierta” de la
escuela secundaria.
Una escuela secundaria era el más pequeño de la
escuela secundaria en el distrito. En esta escuela, los jefes de
departamento son con frecuencia el socio de educación general en el
par de co-enseñanza. La escuela secundaria B fue el más grande de
la escuela secundaria en el distrito y tuvo diversas interpretaciones
de coteaching. La escuela secundaria C se construyó como una
escuela secundaria abierta sin paredes permanentes en las salas de
clase. Esta escuela tuvo menos la interpretación consistente de
co-enseñanza.
Los investigadores de la universidad presentaron sus
conclusiones en base a las siguientes preguntas / cuestiones
fundamentales:
1. ¿Qué hace co-enseñanza en la mirada de acción
como en el nivel secundario en este distrito
escolar?
2. ¿Cómo son los profesores co-planificación y toma de
decisiones sobre la enseñanza en el nivel
secundario?
 Sobre la base de la identificación de las clases
co-enseñado seleccionados y pares coteaching del distrito,
los revisores externos observaron coteaching en las tres
escuelas secundarias del distrito escolar. Además, las
entrevistas de seguimiento se llevaron a cabo con los
educadores generales y especiales en las aulas.
Examinar las prácticas de co-enseñanza: un proceso
reflexivo
Desde el trabajo de varios investigadores (Caron y
McLaughlin, 2002; Dieker, 2001;. Salend et al, 2002), ha habido
una llamada para un proceso de reflexionar sobre las mejores
prácticas entre coteachers. En particular, Caron y McLaughlin
(2002) han señalado la necesidad de “indicadores medibles” de
la calidad de co-enseñanza.
Como se ha señalado por Nevin (2006),
Magiera-Simmons indicador de calidad de Modelo de
Co-enseñanza ( Magiera & Simmons, 2005), ofrecen una visión
diferente de la reflexión sobre el modelo de co-enseñanza. Los
25 indicadores de calidad medibles que ofrece esta herramienta
guías coteachers en el estudio de sus prácticas en el aula. Una
encuesta maestro de seguimiento ayudó a los maestros
explican su planificación, toma de decisiones y el pensamiento
detrás de la lección. En conjunto, los datos de observación y la
encuesta sirven como base de la discusión entre compañeros
de profesores y tutores o administradores para ayudar a los
maestros a ser más cooperativo en el aula. los Magiera-Simmons
indicador de calidad de Modelo de Co-enseñanza También
puede ser la base para un auto-estudio de las prácticas de los
maestros.
El distrito escolar y la facultad de la Universidad
acordaron utilizar el Magiera-Simmons indicador de calidad de
Modelo de Co-enseñanza como la herramienta para la
evaluación independiente. Para examinar la aplicación de
co-enseñanza en estas escuelas secundarias (grados 9-12), un
día de observaciones y entrevistas se llevó a cabo en cada
escuela secundaria con el propósito de reunir
datos cualitativos. Se observaron veinte compañeros de los
maestros y / o entrevistados sobre sus prácticas coteaching.
Ver Tabla 1 para un resumen de las clases.
En la escuela secundaria A, 10 º grado Inglés, 9 º Estudios
Sociales de grado 9, º grado Matemáticas, y 9 º Se observaron
las clases de ciencias grado. Los ocho compañeros de
profesores fueron entrevistados. Dos de las clases
(matemáticas y ciencias) se consideraron las clases de nivel
Regentes que incluía una evaluación del estado. Los
estudiantes están obligados a pasar los exámenes del
estado a nivel de grado en particular con el fin de recibir un
diploma de la escuela. el 10 º maestros de grado en inglés se
centraron en la lectura y la escritura de literatura. el 9 º
clase de estudios sociales de grado fue el primer medio de un
la estudio de las culturas globales que requieren los estudiantes a
leer y escribir sobre diversos temas. La clase de estudios
sociales requiere que todos los estudiantes a participar en una
evaluación del estado acumulada al final de 10 º grado. el 9 º clase
del grado de Matemáticas se basa en Álgebra y estudiantes
requeridos para tomar una evaluación de estado al final del año
académico. Finalmente, el 9 º
La clase de ciencias grado era una clase de Condiciones de
Vida con una evaluación del estado al final del año académico.
el 9 º grado de Inglés, 10 º Estudios Sociales de
grado, y 10 º Se observaron Ciencia grado clases
co-enseñado en la escuela de alta B. Los seis co-profesores
fueron entrevistados. el 9 º
grado Inglés co-maestros se centraron en la lectura y
la escritura de literatura. el 10 º
clase de estudios sociales de grado fue la segunda mitad de un
estudio de las culturas globales que requieren los estudiantes a
leer y escribir sobre diversos temas. Se espera que todos los
estudiantes a tomar la evaluación estatal acumulada al final del
año académico. el 10 º La clase de ciencias grado era una clase
de biología que tenía una evaluación del estado al final del año
académico.
tabla 1
Co-enseñanza Las observaciones en tres de alto escuelas suburbanas

Escuela secundaria Escuela secundaria Escuela secundaria

Área de contenido UNA segundo do

Inglés 10 º 9º 10 TH 12 º **

Ciencias Sociales 9º 10 º ** 9º*

Mates 9 º ** --- ---
Ciencia 9 º ** 10 º ** 9 º **
* No hay co-lección enseñada disponibles para la observación

* * Evaluación Examen de Estado al final del año académico

--- No hay co-enseñanza en las áreas de contenido

Por último, un 10-12 º Inglés sola clase de grado y un 9 º Se los maestros a mejorar su práctica, no conceder la tenencia
observaron clase de Ciencias de grado durante una clase de maestros. La herramienta proporciona la base de la discusión
co-enseñado en la escuela secundaria C. Un par de compañeros entre los maestros y administradores, maestros y otros
de los maestros no estaba disponible para la observación en su maestros, o como un auto-estudio. !
día designado. Los seis de los compañeros de los maestros en la
escuela secundaria C fueron entrevistados. el 10-12 º grado sola los Magiera-Simmons indicador de calidad de Modelo de

clase Inglés estudiantes combinado, de los tres niveles de grado, Co-enseñanza define las normas para el examen de habilidades de
incluyendo estudiantes de nivel avanzado. Los compañeros de co-enseñanza a través de 25 indicadores de calidad y una escala de

los maestros se concentraron en la lectura y escritura de calificación. Sobre la base de esta herramienta, los maestros fueron

literatura. Los estudiantes de 11 º Se espera que el grado de tomar observados por los investigadores de forma simultánea para un

la evaluación estatal al final del año académico, y los estudiantes período de clase. Cada investigador clasificación de los compañeros

de nivel avanzado tomar el examen de colocación al final del año de los maestros de forma independiente. Más tarde, las calificaciones

calendario. el 9 º La clase de ciencias grado era una clase de fueron comparados y se calcularon las medias de las calificaciones.

Ciencias de la Tierra con una evaluación del estado al final del Estos datos proporcionan una “instantánea” de la instrucción real

año académico. cotaught.

Los investigadores también utilizaron el protocolo de la

Las observaciones fueron documentadas y clasificado
mediante el Magiera-Simmons indicador de calidad de Modelo de
Co-enseñanza, una herramienta que se ve sistemáticamente
tendencias y patrones de co-enseñanza. Este fue diseñado para su
uso como
reflectiv herramienta de correo y no una evaluativo herramienta. El
propósito de Magiera-Simmons indicador de calidad de Modelo de
encuesta Magiera-Simmons indicador de calidad de Modelo de
Co-enseñanza para llevar a cabo entrevistas estructuradas con los
compañeros de los maestros, que duran entre 20-30 minutos para
cada entrevista. Un total de 20 compañeros de maestros (10 pares)
fueron entrevistados con respecto a sus prácticas de co-enseñanza.
Cada maestro fue entrevistado por separado utilizando el formato
estructurado de la

Co-enseñanza es ayudar a co Indicador Magiera-Simmons Modelo de Calidad de

 pares de ING, la equidad de los roles de enseñanza para los
La escala de calificación para la Magiera-Simmons indicador de
profesores y estudiantes la instrucción individualizada más
calidad de Modelo de Co-enseñanza
activo. Gran parte de esta investigación se centra en el proceso
se define según las siguientes categorías:
de instrucción de coteaching.

• Una habilidad emergente rara vez se produce durante una

Los siguientes cuatro indicadores de calidad de
observación y sería clasificado como un 0 o 1.
instrucción de proceso del MagieraSimmons indicador de
calidad de Modelo de CoTeaching fueron seleccionados
• Una habilidad progresando se define como que ocurre
para enfatizar los temas de instrucción en la literatura
de vez en cuando durante una observación y sería
co-enseñanza en el nivel secundario:
clasificado como 2 o 3.

• Una habilidad desarrollado se define observa

• Indicador de Calidad # 8 - Tanto los profesores
como consistente y está embebido dentro de la
Claramente son Responsables de instrucciones Grupo
instrucción. Esta habilidad se clasificaría como 4 o
5.
• Indicador de Calidad # 11 - Alojamiento para
estudiantes con discapacidades se observan en
el Aula
Co-enseñanza. Un investigador siempre entrevistó a los maestros
• Indicador de Calidad # 14 - Los dos maestros proveen
de educación especial y el otro investigador siempre entrevistó a los
instrucción sustancial para todos los alumnos
maestros de educación general. Ambos compañeros de maestros
se hicieron las mismas preguntas de la encuesta, que también
• Indicador de Calidad # 17 - El proceso de aprendizaje
correspondían a los datos de observación. Las respuestas fueron
se acentúa junto con el contenido que se está
registradas por las notas manuscritas tomadas durante las
aprendiendo
entrevistas.
Cabe señalar que el número promedio de
años que los maestros habrían sido “co-enseñanza
juntos” fue de 3,3 años. La gama de co-enseñanza
RESULTADOS: Observaciones y entrevistas a los profesores
de los pares era de un año a seis años.

¿Cómo se ve como co-enseñanza en el nivel

secundario en este distrito escolar suburbano? Las respuestas
Impresiones generales
a esta pregunta se basan en observaciones de clases y
! Co-enseñanza es una gran promesa en este distrito
entrevistas con los pares de co-enseñanza identificados por el
escolar. Hay diferentes interpretaciones de lo que constituye
distrito co-enseñado seleccionados. Los resultados de
la co-enseñanza en los diferentes edificios. Sin embargo, una
observación están representadas en la Tabla 2 y seguidas por
interpretación coherente del modelo de co-enseñanza podría
los resúmenes de las entrevistas maestros, basado en el Magiera-Simmons
construir sobre la base de co-enseñanza en curso de
indicador de calidad de Modelo de Co-enseñanza.
ejecución. Al formalizar lo co-enseñanza podría parecerse a
nivel de la escuela secundaria, educadores especiales y
generales podrían enriquecer las prácticas de los demás. !
Muchos autores (amigo. & Cook, 2003; Dieker,
2001; Rice y Zigmond, 2000; Wallace, et al, 2002) han
puesto de relieve temas particulares en efectivo
Buen clasificaciones basadas en las
co-enseñanza: compatibilidad personal y profesional
observaciones “instantánea” y entrevistas con el
entre los docen-
Tabla 2
Resumen de Análisis Observación Co-enseñanza de tres Escuelas

Secundarias suburbano

Escuela secundaria Escuela secundaria Escuela secundaria

Área de contenido UNA segundo do

QI 8 Ambos maestros constantemente están Responsable

Para Instrucción Grupo

Inglés 3.0 1.0 1.0

Ciencias Sociales 2.5 2.5 *

Mates 2.5 --- ---

Ciencia 3.5 3.5 1.0

QI 11 alojamientos para estudiantes con discapacidades

Se observan en el Aula

Inglés 3.0 1.5 2.0

Ciencias Sociales 3.5 2.5 *

Mates 3.0 --- ---

Ciencia 4.0 1.5 0.5

QI 14 Ambos maestros proveen instrucción sustancial

A todos los estudiantes

Inglés 2.5 1.0 1.5

Ciencias Sociales 2.5 2.5 *

Mates 2.0 --- ---

Ciencia 3.0 3.5 1.0

QI 17 El proceso de aprendizaje se acentúa

Junto con el contenido que se está aprendiendo

Inglés 3.0 2.0 2.5

Ciencias Sociales 2.5 3.5 *

Mates 2.5 --- ---

Ciencia 4.0 2.5 2.0

* No hay co-lección enseñada disponibles para la observación

--- No hay co-enseñanza en las áreas de contenido

QI Escala de Evaluación: 0-1 = emergente; Progresando = 2-3; Desarrollado = 4-5

co-maestros fueron 4.3 (desarrollado) para la escuela secundaria A,
2,0 (progresando) para la escuela secundaria B, y 1,7 (emergente)
para la escuela secundaria C. A desarrollaron modelo de
co-enseñanza (rango = 4-5) indica que la calidad de co -Notas se
observó consistentemente y incrustada dentro de la instrucción. Una
calificación progresando (rango = 2-3) apunta a la calidad de
co-enseñanza de vez en cuando observaron dentro de la escuela.
Por último, una calificación emergente (rango = 0-1) significa que la
calidad coteaching se observa raramente. Véase la Tabla 2 para un
resumen del análisis de la observación de co-enseñanza sobre los
indicadores de calidad seleccionados. !
Los entrevistados en la escuela secundaria A se describe
cómo los compañeros de los maestros tienen un papel “totalmente
recíprocas”, incluyendo el intercambio de calificaciones de los
estudiantes y el agrupamiento de los estudiantes en el aula. También
hay un énfasis en la cartografía de
el plan de estudios en conjunto, especialmente a través
de la planificación de verano. Los maestros informaron cómo los
instructores alternado a la cabeza durante sus clases de
co-enseñado. Esta forma consistente “progresando” de
co-enseñanza se refleja en los datos de observación. !
En las entrevistas en la escuela secundaria B,
profesores describieron cómo el maestro de educación general
fue principalmente el maestro principal, mientras que el papel
del profesor de educación especial era principalmente para
revisar el material. Un profesor señaló que el maestro de
educación general siempre se pone la base del contenido. Otro
maestro describió el maestro de educación general como el
especialista contenido y el maestro de educación especial como
el especialista en aprendizaje. Una co-profesor indicó que el
maestro de educación general dice, “esto es lo que vamos a
hacer” y el maestro de educación especial retoques la
información para adaptarse a la lección.
En la escuela de alta C, uno de los entrevistados informó
que ambos compañeros de los maestros son vistos como instructores
en la clase con el maestro de educación especial de asistir a las
reuniones del departamento de contenido. Otro profesor mencionó
que la
maestro de educación general fue el responsable de la planificación
de las clases con una mínima participación del maestro de educación
especial. Otros profesores notaron que el maestro de educación
especial se centró principalmente en el desarrollo de las habilidades
del estudiante, tales como la escritura.
La mayoría de los co-docentes entrevistados señaló que
las acomodaciones deben ser proporcionados a los estudiantes con
discapacidades. Otros tipos de alojamiento que se mencionaron
incluyen afuera “clínicas” de la clase para proporcionar una
instrucción más individualizada y apoyo. En particular, en la escuela
de alta C, educadores generales y especiales que describen cómo
los profesores necesitan ser conscientes de las diferencias en los
estilos de aprendizaje de los estudiantes y la adaptación de la
instrucción para satisfacer las necesidades del estudiante.
Los maestros que fueron entrevistados en la escuela
secundaria Un describen cómo los compañeros de los maestros
planifican juntos, dan unos a otros comentarios sobre las lecciones, y
con frecuencia comparten las funciones de instrucción. Un maestro
comentó sobre cómo la instrucción debe “pasar de ser
contentcentered a estar centrado en el estudiante.” Los maestros de
preparatoria A mayor frecuencia se menciona cómo el contenido y las
funciones de proceso se comparte entre los maestros, al tiempo que
proporciona ayuda a todos los estudiantes. !
En la escuela secundaria B, la mayoría de los profesores
notaron que el maestro de educación general es el instructor principal
con funciones de los compañeros de los maestros como “no
equitativa”. El maestro de educación especial fue visto como un
maestro que revisa material de contenido. !
En la escuela secundaria C, algunos maestros
describen la relación 1: 1 instrucción como provistos
principalmente por el maestro de educación especial. El
maestro de educación especial tiene que “encajar en la
ecuación” de alguna manera de la clase de educación general.
Otros co-maestros en este alto conducta escolar planificación a
largo plazo juntos y están buscando a “un equilibrio” en
el aula en relación con sus funciones de instrucción.
Los profesores entrevistados en la escuela secundaria
Un describió cómo “el aprendizaje es un proceso” que debe ser más
habilidades basadas. Otro maestro menciona la importancia de
desarrollar estrategias de “aprendizaje permanente” en los
estudiantes. Co-maestros mencionaron el poder de hacer que los
estudiantes aprenden en grupos, y el contenido ing presentes en
variados formatos. La repetición era una estrategia mencionada
como una forma de incrementar el aprendizaje, así como en voz alta
de entrevistas para entender el pensamiento del estudiante. Esta
forma consistente “progresando” de co-enseñanza se refleja en los
datos de observación.
Los maestros en la escuela secundaria B describieron
cómo el trabajo en grupo importante era el proceso de aprendizaje. El
uso de grupos de distintas capacidades era un aspecto importante del
aprendizaje de los estudiantes que frecuentemente mencionado por
los profesores.
En la escuela secundaria C, los maestros mencionan la
necesidad de clases de apoyo de instrucción en que el material
podría ser revisada en un entorno separado. Los maestros también
mencionaron que ser capaz de reescribir y rehacer las tareas eran
una parte importante del proceso de aprendizaje.
Recomendaciones para futuras prácticas de co-enseñanza
Con base en los resultados de estas observaciones cotaught, las
entrevistas a los profesores, y la investigación sobre la enseñanza
conjunta, las siguientes recomendaciones se ofrecen como los pasos
para los compañeros de los maestros en la escuela secundaria:
Solicitar voluntarios. pares de co-enseñanza deben
establecerse en función de su interés en el proceso de
colaboración y el área de contenido. Como se ha señalado en
los pares de mayor colaboración, es importante que los
maestros de educación general y especial a querer ser parte
de una asociación cotaught.
Entrenamiento para los compañeros de los maestros. Los líderes
del distrito escolar siempre deben proporcionar una formación de
coteachers como un par. General y maestros de educación especial a
entender el modelo mejor y colaborar de manera más efectiva cuando
se proporciona el desarrollo conjunto del personal al equipo. Esto
fortalece el programa de co-enseñanza mediante la formalización de
una interpretación consistente de distrito de co-enseñanza, al tiempo
que permite estilos individuales de enseñanza entre pares
co-enseñanza.
Mantenga los pares juntos. Mientras coteachers siguen
siendo un equipo eficaz, mantenga los pares juntos. No debe
haber ningún límite en el tiempo que un par de co-enseñanza
sigue siendo en conjunto, siempre y cuando el aprendizaje
del estudiante sigue aumentando. Muchos autores (amigo y
Cook, 2003; Dieker, 2001;. Arroz y Zigmond, 2000, Wallace
et al, 2002) han señalado varias características de
compatibilidad efectiva de co-enseñanza, sobre todo personal
y profesional entre la enseñanza de pares y la equidad de la
enseñanza roles. Si los pares de co-enseñanza demuestran
la compatibilidad y la paridad de instrucción, que están en el
camino de ser un equipo eficaz.
pares de co-enseñanza deben visitar otros coteachers.
Dentro del distrito en sus respectivas disciplinas, pares de
co-enseñanza deben observar otros pares en el aula con el
tiempo incorporado para debates de seguimiento entre los
maestros. Estas visitas proporcionan los compañeros de los
maestros oportunidades para intercambiar ideas sobre el
proceso de instrucción de co-enseñanza.
tiempo de planificación. Co-maestros deben contar con
tiempo de planificación común regular durante la semana. En
las escuelas secundarias ejemplares estudiados por Wallace y
sus colegas (2002), el tiempo de planificación conjunta se
menciona a menudo por los maestros como un componente
esencial del apoyo de toda la escuela. La longevidad de los
pares de co-enseñanza no garantiza la efectividad de los pares
de co-enseñanza. Sin embargo, la co-enseñanza de calidad se
basa en común
tiempo de planificación conjunta, lo que conduce a una aplicación
más coherente y reflexiva de coteaching. Además, la provisión de
tiempo de planificación de verano para los pares de co-enseñanza,
que permite la planificación curricular a largo plazo con
adaptaciones necesarias incorporadas en adelantado. sesiones de
planificación trimestrales de medio día también animan a los
compañeros de los maestros a seguir para planificar un plan de
estudios eficaz para todos estudiantes durante el año escolar,
incluyendo estudiantes con discapacidades.
de miembros del departamento. Los educadores especiales
deben ser alentados a convertirse en una parte integral de un
departamento de contenido particular. Esto da a los maestros de
educación especial la oportunidad de relacionarse con otros maestros
de educación general en esa área de contenido y tener en cuenta las
necesidades de los estudiantes con discapacidades de manera más
estratégica cuando se discuten los temas del plan de estudios.
Resumen
Co-enseñanza ha sido parte del proceso continuo de
este distrito escolar de servicios para un número de años. Para
medir la efectividad del modelo, el personal escolar necesarios
para asegurar que los educadores generales y especiales fueron
consistente y efectiva implementación del modelo antes de los
resultados para los estudiantes con discapacidades podrían ser
examinados de cerca. Friend, et al. (2006) hizo hincapié en la
importancia de asegurar la integridad del modelo de
co-enseñanza antes de
examinar los datos de logro en los estudiantes con discapacidades. !
Para este distrito, al igual que muchos otros
distritos, hubo diversas interpretaciones de lo que
constituía co-enseñanza en los diferentes edificios. Sin
embargo, una interpretación coherente del modelo de
co-enseñanza podría construir sobre la base existente de
co-enseñanza, que está siendo implementado en el distrito.
Al formalizar lo co-enseñanza se ve como en el nivel de
secundaria edu-, especial y general
tores podrían enriquecer las prácticas de los demás, y en conjunto,
frente a las necesidades de todos los estudiantes, incluyendo los
estudiantes con discapacidades, sabiendo que están verdaderamente co-enseñanza.
referencias
Caron, EA, y McLaughlin, MJ (2002.
Indicadores de balizas de las escuelas de
excelencia: ¿Qué nos dicen acerca de las prácticas
de colaboración? Diario de la Educación y consulta
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Dieker, LA (2001). ¿Cuáles son las caracte-
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Sobre los autores:

Rea J. Simmons es un profesor asistente en el Departamento de Lenguaje, Aprendizaje y

Liderazgo en la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Nueva York en Fredonia.

Kathleen A. Magiera es profesor asistente en el Departamento de Currículo e Instrucción en la

Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Nueva York en Fredonia.