Formación Profesional.

La problematización como estrategia

didáctica para la Intervención
Profesional pedagógica.
“Pensar lo que se hace y saber lo que se piensa”.
Castoriadis
“Como sea, esto hay que indagarlo”
Aristóteles.

Lic. Micaela González Delgado1.

Ponencia
II Coloquio de Investigación educativa UIM FES Acatlán
Octubre de 2009
Resumen

Daré inicio planteando el problema de los límites entre el oficio de investigar, el

oficio de enseñar y el oficio de formar, pues si miramos la complejidad
podremos advertir se hacen difusos. Es necesario poner a discusión un
problema más, si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero
usuario del conocimiento de otros. Ante esto, es menester pensar en la siguiente
cuestión, ¿el docente contribuye a la producción de conocimiento y a la
construcción de saber pedagógico? El problema se nos devuelve complejo, el
docente pasa bastantes horas frente a clase, por lo tanto conoce los procesos que ahí
suceden, le dotan de experiencia, que muchas de las veces no es recuperable porque no
hay una sistematización de la misma. La huella que puede quedar se volatiliza porque
no hay un registro que permita analizarla y reconstruirla para construir conocimientos
y saberes. Pero, surge una discusión añeja que se torna turbia cuando se plantea si el
docente puede ser investigador y docente al mismo tiempo o no.

Estos planteamientos llevan a dar cuenta que explicar, analizar e interpretar

los procesos que suceden en lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico
contienen una necesidad inaplazable para investigar y construir conocimiento y
saberes frente a los tiempos múltiples que enfrentamos y nos incluyen, nos
convocan a reflexionar y re-pensar sobre los problemas de la formación
profesional, las nuevas necesidades de los profesionistas y las que a ellos les
demanda el campo laboral y profesional. Sin embargo, hoy más que teorizar los
fenómenos2 nos exige plantear interrogantes, dudas, cuestionamientos y
problemas que nos permitan accesar a la realidad de dis-tinta forma y pensar
1
Profesora de Área de Intervención Profesional Pedagógica en la licenciatura en pedagogía FES Acatlán.
2
Quisiera acotar que no es que no se tenga que teorizar sino que es imprescindible re-pensar nuestro tiempo, mirar
con otros ojos, pensar desde ángulos distintos, re-crear los espacios dimensionales de la realidad con otras formas de
mirar y penetrar otros espacios emergentes hacia nuevos horizontes que promuevan la reivindicación del sujeto para
hacer evidente cosas que son inéditas propias de la vorágine que nos apresa y atrapa, desnaturalizar lo naturalizado
social y culturalmente. Después, plantear a través de ello, las posibilidades teóricas como imperativo y exigencia
para situar, expresar y abordar el estudio de lo humano carácter esencialmente simbólico e intersubjetivo de sus
protagonistas (investigadores y objetos de estudio investigados) del mundo que elaboran, reelaboran, sedimentan o
desedimentan cada día en construcciones subjetivas de ese mundo para levantar puentes que llevan a otro lado.
de-forma distinta la realidad. A la luz de esta referencia, podemos observar que
la construcción de problemas es fundamental, puesto que nos emplazan a
adentrarnos en esos lugares complejos, decisivos y problematizadores colocados
en el problema del cómo y para qué formar.

En el proyecto y programas de asignatura del Área de Intervención Profesional

Pedagógica (AIPP) de la licenciatura en pedagogía de la FES Acatlán – UNAM, se
opera un proceso educativo con base en la metodología de la propuesta matricial.
Mismo que permite poner en marcha espacios activos de problematización para
articular procesos complejos de reflexión, análisis, abstracción, observación,
investigación, exploración y razonamiento sobre un problema, que convoca en
particular, a pensar y llevar a cabo la intervención profesional pedagógica.

En este breve escrito intento delinear la forma en que se gesta el proceso de

problematización para delimitar y construir el objeto de intervención profesional
pedagógica (OIPP). Un proceso singular y particular en-el-venir-a-la-presencia3 y en
los aprendizajes que me han dejado los procesos gestados en conjunto con las
generaciones que han pasado la experiencia de intervención profesional y la acción
formativa. Así que intentaré sintetizar algunos procesos complejos del proceso de
problematización. En ese sentido, para efectos de estas breves reflexiones dividí el
documento en algunos ejes analíticos que parten de la problematización como
estrategia didáctica en la construcción de OIPP, para después abordar la
problematización en la orientación de aprendizajes y saberes, de ahí pasare a la
problematización y el OIPP y, por último, mis reflexiones finales.

La problematización como estrategia metodológica en la

construcción del OIPP

Las experiencias vividas a lo largo de mi experiencia docente en el AIPP, la

investigación educativa y pedagógica puesta en marcha para re-construir
procesos y experimentar con diversos dispositivos pedagógicos en la formación,
el activar la problematización, me llevan hoy a presentar los resultados y dar
cuenta de los procesos complejos de problematización en donde tanto alumnos
como docentes hemos podido construir conocimientos y saberes a través de la
experiencia de IPP. Dado que, en el caso específico de las asignaturas de
Fundamentos de Intervención Profesional Pedagógica, Intervención profesional

3
Tomado como lo plantea Hegel de estar presente en esa aportación a partir de la representatividad que atañe a la
manifestación del saber y el experimentar. La palabra alemana experimentar, ‘Erfahren’, ‘fahren’ tiene el significado
originario de conducir, guiar. Ese conducir es un impulso, un empuje hacia.... en una dirección determinada.
pedagógica I y II, el uso de la problematización 4 ha sido una estrategia metodológica en
el proceso de formación y la construcción del objeto de intervención.
De esta forma, podemos observar que se pone en marcha un proceso complejo en
donde se gestan prácticas asociativas que estructuran la captación y la creatividad de
los estudiantes5 para producir, a partir de ideas intuitivas 6, una trama lógica de sentido
y poder interpretar el problema sujeto a intervención no sólo en función del sistema
simbólico7 desde el cual emerge sino también del ámbito en el que este opera. De ese
modo, la problematización nos ha permitido en el AIPP gestar procesos analíticos (en
virtud de la disposición de los estudiantes) que permiten acceder y perfilar distintas
entradas (como ha sido posible) para poder construir el objeto de intervención
profesional pedagógica. Por esto, se puede afirmar que el proceso es complejo y que
involucra un horizonte8 teórico formal, un nivel teórico de intermediación y
recontextualización, así como un horizonte de integración y apropiación de lo social.
Este último, territorio de las subjetividades, de la trama y la urdimbre que va tejiendo

4
La importancia de la problematización ha sido abordada por diferentes teóricos como Hugo Zemelman, Michel
Foucault, Paulo Freire, Lilia Ortega Villalobos, Ricardo Sánchez Puentes, entre otros. Me gustaría tomar, sin
embargo, un planteamiento abordado por Foucault (1990) al cuestionar, ¿qué es problematizar? Él nos argumenta
que “problematizar es algo muy fácil de definir y extraordinariamente difícil de llevar a la práctica. Se trata
simplemente de conseguir que todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta como aproblemático,
se torne precisamente problemático, y necesite ser cuestionado, repensado, interrogado […] Problematizar es
conseguir que lo no problemático se torne problemático, es algo aun más importante que esto, porque problematizar
es también, y sobre todo, lograr entender el cómo y el por qué de algo ha adquirido su estatus de evidencia
incuestionable, cómo es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse como aproblemático”. Lo que plantea Foucault
nos lleva a reconocer que problematizar es un modo de actuación del pensamiento, un proceso, una actitud de dudar.
Si planteamos la importancia de reflexionar sobre muchos de los fenómenos complejos que vivimos y que contienen
procesos de naturalización en la vida cotidiana de lo no natural, podremos comprender la necesidad de problematizar
algo que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e indudable para cuestionar lo incuestionable haciendo
inseguro lo que damos por seguro. También, comprender cómo y por qué algo se convierte en indudable e
incuestionable y se naturaliza, nos conduce a tratar de hacer visible lo invisible. Problematizar como una actitud de
dudar nos invita a correr el riesgo, a cometer errores, a exponerse a decir cosas que son difíciles de expresar y en
relación a las cuales balbuceamos y susurramos aquí y allá.
5
Es importante señalar que desde mi posición, el concepto de estudiante es más adecuado y pertinente, no así el de
alumno, que en acuerdo con la idea de Violeta Núñez acerca de la crítica al concepto de alumno, nos argumenta sobre
este problema y, señala que “la puerilización del estudiantado como alumnado no es un hecho aislado e inocente…
responde a la lógica actual de lo social de desresponsabilización de los actores sociales”. Esto es relevante si
tomamos también como referencia a Slavoj Žižek que analiza esta idea de la prolongación de la "inmadurez" en
nuestra actualidad. Su argumento es que hoy los conceptos de paternidad y maternidad se han "politizado", es decir,
se han convertido en un ámbito de elección reflexiva. Esta transformación, la aparente caída de la familia tradicional
–"último bastión de la esclavitud legal", allí donde los individuos no eran autónomos y donde se les negaba su
responsabilidad–, da paso paradójicamente a lo que Žižek (2001:364) llama la "familiarización de la vida profesional
pública". Así, "ciertas instituciones que supuestamente funcionaban como antídotos de la familia comienzan a actuar
como familias sustitutas, permitiéndonos prolongar de algún modo nuestra dependencia familiar y nuestra inmadurez
(...) La situación corriente en la cual, después del periodo de educación y dependencia, se me permite ingresar en el
mundo adulto de madurez y responsabilidad, ha sido doblemente invertida: al niño se lo reconoce como un ser
maduro responsable y, al mismo tiempo, se prolonga indefinidamente la niñez, es decir que nunca nos vemos
realmente obligados a ‘crecer’".
6
Esta idea alude a que los sujetos portan significados previos o negocian significados, que no podemos dejar de lado,
pues es parte de su biografía de vida, de su contexto y de su forma particular de tomar la palabra haciendo una ruptura
con lo dicho para tomar distancia respecto de lo que se dice y la trasgresión de las reglas del decir socializado.
7
Este concepto es tomado de Paoli (1993) que argumenta que es El SS se utiliza para generar un imaginario
coherente con alguna finalidad social […] Utilizar un SS es adoptar provisionalmente una estructura de percepción y
pensamiento con múltiples implícitos y consecuencias […] El sujeto se ubica para percibir. Está en la trama política,
o sueña dormido mientras escucha una melodía, o lee un cuento fantástico, o participa de un rito sacro, o está en su
laboratorio. Cada uno de estos ámbitos suponen determinadas prácticas asociativas que estructuran la captación y la
creatividad. El emisor de símbolos necesita contexto para definir el sentido de lo que expresa. La expresión se
convierte en un enunciado que debe interpretarse en función de ciertas pautas asociativas dadas antes de aplicar un
SS. Estas pautas me indicarán qué SS emplear y cómo modalizarlo.
8
Retomo este concepto desde el planteamiento de Zemelman, donde el horizonte se esboza como una forma de
intelección para articular en la lectura de la realidad elementos que escapan a los límites disciplinares y que permiten
realizar retornos que permiten colocar diferentes ángulos de razonamiento para su rearticulación, tomando en cuenta
que es una forma de apropiación que no se reduce a la dimensión disciplinar y comprender la importancia de
reconocer y explorar las realidades que se ocultan.
lo social, superponiendo y mudando en movimiento, con trabajo productivo,
desplazando y desplegando vida a los bienes culturales en general y en específico de la
profesión pedagógica. Pasajes que entrelazan identificaciones para articularse a
identidades que se desplazan en el tiempo y el movimiento; densidad de lo social y del
abandono de espacios para trasladar a los sujetos a otros territorios de los cuales, serán
visitantes que se impregnan de lo que hay ahí y se vuelven otros. Se despiertan o se
duermen errantes viajeros, pero nunca serán los mismos porque la experiencia les
devolvió a otros, despojados o cargados de aspectos íntimos de su surgir en el mundo,
ilusión entretejida por el sujeto mismo, imaginando y construyendo imaginarios que
apresan continuaciones de fugas y escapes, pero, también, encuentros abrumadores
con la realidad. Aquí precisamente, en este territorio, se configura y se perfila un
sentimiento subjetivo de pertenencia y de formación a la comunidad profesional
pedagógica9 donde, además, se construye y erige en los estudiantes la experiencia de ser
actores colectivos. Tierra y topografía de espacios interiores que dan lugar a emociones
escindidas, huella y eco en el espacio y tiempo del legado profesional que ha venido
adquiriendo mediante la rúbrica y la herencia cultural por medio de la transmisión.
Posibilidad de educar-se y formar-se siempre en potencia y expuesto a la decisión, la
selección y la elección del mismo sujeto que se apropia del mundo a su manera.

En cuanto al horizonte teórico formal, podemos visualizar las formas de apropiación de

los contenidos propios al campo profesional pedagógico, territorio donde circulan
saberes pertenecientes a una forma de organizar y determinar un campo de trabajo,
desde un conjunto específico de conocimientos. Además, se establecen conjuntos de
referentes teóricos, conceptuales, metodológicos y procedimentales específicos con
diferentes formas de conexión horizontal y vertical para intervenir en el mundo y la
realidad simbólica del conocimiento como realidad específica, distinguible y definida
en las formas de abordaje de los objetos de estudio que se desdoblan (la no identidad de
lo teórico y de lo empírico) y se desdibujan convirtiéndose (al desdoblar su sentido y su
imagen), en algo complejo que requiere diseccionarse para poder abordarse, pues
llegan con el error e ilusión de poder aplicar la teoría adquirida en el trayecto escolar,
en la práctica institucional. Sin embargo, es necesario enfatizar que cambiar esta
percepción es obligatorio para poder comprender que:

1) Las profesiones, su campo y limites disciplinares contienen nociones, conceptos

y teorías dinámicas, así como saberes ligados estrictamente a la experiencia, la
socialización y a la formación profesional.
2) Sólo pensamos y observamos a través de conceptos, nada es comprendido fuera
del concepto, aunque los conceptos tienen distintas cualidades y usos teóricos,
no todo puede encerrarse en un concepto, hay cosas que se escapan al pensar y
observar conceptual.
3) Los conceptos son dinámicos, nos permiten establecer distinciones, nos pueden
servir de instrumento de observación, amplían la complejidad y poseen un
elevado nivel de abstracción, por ello nos deben posibilitar una abstracción
reflexiva y autorreferente.
4) Es necesario generar el arte del pensar conceptual porque con distintos
conceptos se construyen distintos mundos, pero al mismo tiempo, hay que
comprender que los conceptos que utilizamos en la vida cotidiana son
insuficientes para comprender los hechos científicamente. Esto hace posible
que sea necesario construir nuevos conceptos para diferentes usos teóricos
que en relación a la práctica no se pueden trasladar como si fueran entidades
materiales que se colocan a manera de ornamento. Sin embargo, nos
9
Donde el contexto espacial donde se desenvuelve dicha práctica, manifiesta una experiencia compartida, en el
profesionista en formación con la sociedad y la comunidad académica, fomentando y recreando valores, normas,
creencias y tradiciones desde perpetuas mudanzas que condensan subjetividades e interpelaciones de lo social en el
despliegue de lo profesional.
 permiten edificar un aparato categorial y conceptual que va gestando una
trama, de ese modo en acuerdo a Luhmann, los conceptos constituyen el
contacto de la ciencia con la realidad, bajo la forma de una experiencia
diferenciada que nos permite comprender las realidades (1996: 13).
5) El sujeto desaparece y se oculta en abstracciones trasladadas de forma ideal en
la práctica.
6) Si son forzadas, se tornan en peligroso rasgo que impide reconocer que la teoría
es insuficiente y contiene limitaciones esenciales para guiar la práctica.
7) Plagadas de buenas intenciones, las teorías en “la práctica”, impiden mirar la
complejidad de esta última, dado que contiene una amplia gama de conflictos e
intereses, luchas de poder y valores contrapuestos.
8) En la práctica no existe la coherencia, la generalidad y la racionalidad que
acompaña a las teorías, por el contrario la particularidad da sentido y significión
a los procesos que ahí se gestan.
9) Es ineludible retornar a lo que expresa Strauss, "toda 'decisión' teórica es
reversible; las acciones son irreversibles"(1953:302). Es decir, los errores en
el campo de la teoría pueden ser corregidos; siempre se puede empezar de
nuevo, anulando los errores cometidos. Pero, no es posible seguir semejante
procedimiento en la práctica. Los errores prácticos no pueden ser corregidos
y pueden tener altos costos para diversos individuos.

Una vez que se han planteado estos problemas y confrontado con la experiencia, en el
horizonte teórico de intermediación y recontextualización, se gestan encuentros y
desencuentros con la realidad paralela al corpus teórico pedagógico por medio de una
trama argumentativa para integrar procesos que no estaban contemplados teórica o
conceptualmente. Esto sugiere que el profesionista en formación tenga implicación,
pero también distanciamiento en la práctica. La experiencia es el único medio por el
cual el sujeto emerge en el acontecimiento y la natalidad educativa, dado que en ella
se despliegan prácticas sociales que re-crean realidades. Las prácticas sociales vistas
así como productoras no sólo re-crean realidades, se trascienden a sí mismas por
medio de la presentación de la experiencia y lo que experimentan los sujetos que las
producen. De ahí que sea importante reconocer que el movimiento que se produce en
el proceso moviliza el lenguaje profesional, de modo tal que dentro de ese escenario
su naturaleza inmaterial y su funcionamiento simbólico asume una función vehicular
por medio de la cual el lenguaje profesional funda realidades, mismas que en las
experiencias vividas trascienden la capacidad de los sujetos de experimentarse a él
mismo dentro del proceso y tomar conciencia de ello. En este orden de ideas, es que
quiero apuntar que la recontextualización es un medio para situar al sujeto y
conducirlo a tomar conciencia de sí por contraste y condición de diálogo, no sería
posible de otro modo dado que se habilita pensar la reciprocidad en la condición y
fundamento de la subjetividad en que se apropia y recrea los modos conceptuales en
que va contrastando el lenguaje profesional abstracto y lo que referencia desde la
experiencia en el asidero temporal e interior de las disposiciones y operaciones
mentales que surgen de reflexionar la experiencia y lo que se experimenta dentro de
ella.

Hay que subrayar la importancia de este horizonte en particular, pues para poder
trabajar reflexiva y analíticamente en él, es necesario ubicar al sujeto en su propio
contexto para que posteriormente, él pueda traducir el contexto que deberá leer 10. Por
tanto, habilitarlo a la lectura del contexto, es reconocer que parte de una actitud y

10
No sólo es importante, es necesario ubicar al estudiante en el contexto, dado que muchas veces sus imaginarios son
encaminados a creer que pueden cambiar personas y, no es así, por el contrario, el primer sujeto que debe trabajar
consigo mismo es el que interviene, ese es su primer encuentro y desencuentro con la realidad, posteriormente se
trabaja sobre los procesos sociales para orientar a los sujetos a los procesos de cambio darle opciones en las que
pueda elegir y decidir sobre los distintos caminos que puede tomar.
disposición para comprender e interpretar los distintos lenguajes (corporal, de los
sentimientos, escrito, de la música, del arte, en fin) e interrogar su sentido dado el
carácter lingüístico de la realidad y del pensamiento:

Y, a lo mejor, lo que (nos) ocurre es que el lenguaje ha dejado de ser seguro y de

estar asegurado, ha dejado de ser nuestra propiedad o incluso nuestra casa. A lo
mejor nuestra experiencia del lenguaje es la experiencia de la crisis del lenguaje y
en nuestro lenguaje, la experiencia de la precariedad y la pluralidad de nuestro
lenguaje, la experiencia del desfallecimiento de nuestro lenguaje que es, al mismo
tiempo, la experiencia del desfallecimiento de los modos tradicionales de
racionalidad que determinaban nuestro modo de conocer el mundo y de encarar
la vida (Larrosa, 1998:16).

Lo anterior nos lleva a plantear que, no significa que todo quepa dentro del lenguaje,
dado que hay elementos de la realidad que no pueden traducirse en el lenguaje y, por
tanto su naturaleza escapa al poder de nombrar todo de una vez, hay cosas aun no
dichas y no pensadas, el ser humano es quien por medio de la palabra va nombrando
las cosas en su paso por el mundo por medio de distintos lenguajes a los cuales les da
distintos usos. Ahora bien, cabe señalar, que estrechamente a la lectura del mundo, sus
signos y las palabras que nombran los hechos se ubica el interior que comunica algo
que hay que descifrar, encarar y desmantelar para configurar el sentido o los sentidos
del acontecimiento y atrapar su fugitiva y arbitraria naturaleza que es expresión de
modos particulares de existencia. Este ejercicio es necesario porque ahí se encuentra
ubicado lo no visto, lo no pensado y lo no escuchado que es disonancia y articulación
sinfónica de la relación sujeto-mundo-lo-social. Es un recorrido de comprensión de
cosas dadas y no dadas donde intervienen múltiples variables y escenarios
multidimensionales complejos, hiancia11 que nos acoge para pensar lo posible, la utopía
y los sueños a la luz de la lectura del mundo.

Finalmente, se gesta interconectado articuladamente a los dos procesos anteriores, el

horizonte de integración y apropiación de lo social, un lugar preeminentemente
indisoluble al carácter social de los individuos y sus subjetividades que no se puede
ignorar por ser el lugar del acontecimiento y del surgimiento de seres nuevos en
contraposición a la oscura racionalización del olvido de la historicidad del sujeto que
está siendo, comunicando, deseando e imaginando. Este horizonte se puede explicar a
través de lo que sucede en los microespacios colectivos de trabajo reflexivo que
reconstruyen las formas en que se trazaron los trayectos, las opciones, percepciones,
limitantes y posibilidades de las situaciones vividas en los diferentes ritmos temporales
y escalas espaciales. Los microespacios y micro tiempos son referencias definidas por
las situaciones, hechos, circunstancias, condiciones y entornos de aprendizaje sobre los
que hay que volver la mirada para organizar las formas posibles en que se gestaron.
Esto posibilita el reconocer formas de apropiación de lo social, dado que estos procesos
tienen acompañamiento y se gestan en colectivo. Reconocer aquí precisamente el
momento de recuperar la subjetividad y retornar sobre la ética de la responsabilidad,
hace posible la potenciación de realidades que con-mueva las formas rígidas y la
opacidad de las inercias que refuerzan procesos sociales que no provocan construcción
de opciones de concientización. En el horizonte de integración, entonces posibilita y se
experimenta como un proceso en el que se ponen en cuestionamiento las necesidades
formativas y las formas en que se apropian los saberes profesionales, al experimentarse
los sujetos como productores de trama social y realidades con capacidad de imponer
una dirección al desenvolvimiento de la formación en los lugares de práctica e
intervención pedagógica profesional. Ello implica la comprensión de los procesos en las
formas de apropiación de la profesión en espacios externos a la institución escolar que
sitúan la autorreferencia del sentido y significado que para ellos adquiere la experiencia
11
Esta palabra francesa significa grieta, abertura (significado culto poco usado) desde el punto de vista en como la
utiliza Foucault (1997).
formativa en el seno de motivaciones, expectativas, deseos y contradicciones. Dado que
lo que se experimenta en el microespacio genera un contexto socializador en donde se
articulan acontecimientos, circulan significantes, se entretejen continuidades y
discontinuidades que dan motivo para sugerir y pensar qué está pasando, qué se está
movilizando y transformando en cada sujeto que experimenta la experiencia desde la
propia mirada.

Ahora, podemos dar cuenta de algunas contingencias 12 que los profesionales en

formación enfrentan y son eje de discusión y problematización para la delimitación del
OIPP:

a) La inexactitud conceptual pedagógica, esto ha llevado a los mismos a usar y

cuestionar nociones vagas o erróneas sobre pedagogía o educación, sobre la
intervención pedagógica y educativa, haciendo equivalentes diversos términos,
por ejemplo educación y lo educativo, pedagogía y lo pedagógico. Sin embargo, en
la medida en que se desarrolla la práctica van construyendo sus propios
referentes conceptuales, metodológicos y teóricos, generando una distinción con
mayor claridad del corpus teórico que poseen y que van adquiriendo.

b) La vinculación e integración de saberes acumulados hasta el momento con la

intervención profesional, en la elección de la metodología de IPP, genera
confusión con las metodologías de investigación 13. Sin embargo, es posible ir
trabajando y orientando mediante la problematización las diferencias y la
pertinencia de trabajar con metodologías de intervención propiamente
pedagógicas.

c) La experiencia colectiva como comunidad profesional incipiente, desde dos

puntos de referencia, 1) si consideramos que el trabajo colectivo no es fácil,
genera acuerdos y disensos, retrocesos y avances, conflictos y resoluciones,
alcances y límites que muchas de las veces desestabiliza y disloca el proceso de
construcción del OIPP, pero que, al mismo tiempo, permite reconocer la
complejidad no sólo del trabajo colectivo sino de las formas de participación e
integración en las formas de resolver problemas específicos de la profesión; y 2)
podemos visualizar en configuración creciente la recreación de valores, creencias,
normas y tradiciones que el estudiante porta y va configurando con la experiencia
de intervención profesional. Quizá resaltados de manera más enfática en su
interés, toma de decisiones, juicio y ética profesionales, así como motivación por
su carrera y su ejercicio profesional que está dirigido hacia el compromiso social
desde un ideal acerca de la profesión14.

d) La formación profesional y la IPP se colocan de forma escindida en el sujeto y se

trata de reconocer la articulación de esos elementos desde planos de análisis, a los
cuales es difícil de acceder cuando los estudiantes los colocan en paralelo y no
permiten la vinculación. Tal vez se deba a que tratan de vislumbrar la lógica del
proceso y para ello lo separan, aunque esto no es así, para poder visualizarlo se

12
Se tomará aquí desde el campo del análisis del discurso como “una noción compleja que da cuenta de aspectos
centrales de la constitución de la realidad, de la sociedad y por tanto de su posibilidad de comprensión, análisis y
deconstrucción. Tres son los aspectos que interesa subrayar sobre la contingencia: a) la oportunidad de una
posibilidad entre una multiplicidad de posibilidades, b) su relación con la necesidad, y c) el carácter de apertura,
ambivalencia y zonas de oscuridad del proceso de constitución ontológico”. (De Alba, 2007:54).
13
Por tanto que las formas de construir ciencia requieren de métodos específicos para esta naturaleza y la
intervención profesional requiere sus propios métodos de leer, traducir y producir alternativas a los problemas que
tiene que solucionar.
14
Aunque, hay que señalar que no siempre es así, generalmente los que no han elegido la profesión pero que han
persistido en terminar la carrera, construyen este proceso de manera mucho más lenta y van configurándola a través
de la experiencia colectiva.
 necesita mirar el proceso en conjunto. La IPP es un medio didáctico para
reconocer diferentes planos de aplicación teórica, técnica e instrumental y
metodológica que en su seno alberga procesos de formación pedagógica, pues le
permite al estudiante reconocer huecos o vacíos formativos que hay que
problematizar para que él mismo pueda trabajar en ello.

Dentro de esta serie de contingencias, lo más importante a resaltar en su intervención

como proceso y actividad, es la dinámica que el estudiante establece con la realidad
social que enfrenta, en ese sentido puedo describir los diferentes momentos de
orientación que el docente tiene que estimular:

a) Crisis (como situación de posibilidad): este contexto es enmarcado

por un desequilibrio y desestabilización que lleva al profesor y al estudiante a
trabajar en conjunto la reflexión, la comprensión y el entendimiento como
posibilidad para superar la crisis y verla como emergencia de construcción
del proceso de intervención pedagógica.
b) Es, así, que el siguiente paso será, activar una actitud crítica (pensar
en mirar de otra manera) dado que el objeto de la crítica es la intención
que subyace en el interior con la finalidad de replantear la relación del
pensamiento con la realidad ajena a él y, así poder construir alternativas a
problemas específicos y a situaciones concretamente contextuadas, a través
del aprender a ser, a pensar en educación, a hacer, a construir, a escuchar, a
ver y a leer la realidad desde una postura articuladora, epistémica y de
construcción de conocimiento.
c) Al mismo tiempo, se encamina al estudiante hacia la sensibilización
(cuando la interrogación existe, la duda inspira a la reflexión)
mediante la apropiación de lo social y la conformación de la ética e identidad
profesional, en las distintas formas de trabajo, ya sea, multiprofesional,
multidisciplinario o colaborativo.
d) De ese modo, es necesario, guiarlo mediante el proceso de investigación a la
construcción-deconstrucción-construcción de conocimiento (no
se trata de mirar la experiencia sino de experimentar una
mirada15) de manera objetiva, a través de la práctica y la experiencia como
una forma de presencia de lo que se hace presente en el representar el OIPP
y, que hay que examinar desde las condiciones bajo las que ha sido situado
por otros objetos, lo que conducirá a los estudiantes a una alteración de las
representaciones originales para manifestarse y hacer presencia desde la
subjetividad y desde la propia aportación.

Por ello, tomar la problematización como estrategia metodológica para la organización

de intencionalidades que articulen el desarrollo personal de los estudiantes, su
potencial de comprensión, la adquisición de saberes profesionales y el desarrollo de
actitudes, en función de su participación profesional, crítica y creativa en el contexto
socio-político en el que se encuentran, es imperante. Además, es conveniente
articularlos a "proyectos" o a "problemas del conocimiento" en función del
perfeccionamiento de sí mismos, de experiencias resignificadas, la configuración de
una ética y valores profesionales, cuyo espacio vital está atravesado por los signos de la
presencia de la mediación entre teoría y práctica, texto y contexto, lo temático y lo
procedimental, con el fin de promover aprendizajes a lo largo de toda la vida 16 y
capacidades para enfrentar los nuevos problemas del planeta y exigencias de lo social.
15
Von Foerster ya planteaba la ceguera de segundo orden, el punto ciego de la visión que lleva a no ver que no
vemos, por tal motivo, es necesario señalar que es necesario superar la visión simplificadora, tal vez algo un poco
complicado por las formas en que se ha y nos han educado la mirada, pero no imposible cuando podemos reconocer
un potencial en el sujeto para poder gestar la capacidad de construir visiones sobre el mundo, al mismo tiempo que
genera campos visuales, Gagliano nos habla de con-mover ese régimen visual que naturaliza lo no cotidiano. Es que
el problema no es el ver sino cómo y para qué se educa la mirada.
La problematización en la orientación de aprendizajes y
saberes

La problematización como estrategia metodológica permite la orientación de

aprendizajes17 y saberes18 que dan sentido de apropiación al OIPP en los estudiantes,
pero es menester enfatizar que ahí surgen varios desplazamientos entre saberes,
conocimientos, cultura, experiencia y vida cotidiana. De ahí que, esos desplazamientos
proporcionarán, a su vez, diferentes formas de enunciación en el registro de sus
apropiaciones, esto es materia dúctil, no para enseñar nuevos conceptos sino para
cambiar los conceptos que ya poseen y sólo se logra produciendo el conflicto cognitivo
para reconstruir la trama de significados partiendo del conocimiento o la resonancia de
la vida cotidiana y la experiencia.

Potenciar al sujeto en su capacidad de pensamiento categorial, relacional, conceptual y

complejo sobre los problemas que plantea la realidad de la IPP, no se puede reducir a
una comprensión simple del proceso, más allá de ello nos sugiere habilitar prácticas y
procedimientos mediante los cuales hay que poner al sujeto en posición de
cuestionamiento, de crítica, a aprender a pensar por sí mismos desde la experiencia, el
entendimiento y el buen juicio (Ortega y Gasset, 1986) para decidir y actuar de manera
responsable y comprometida. De ese modo, habilitar al sujeto en la escucha y en las
formas de relacionarse con el entorno hace imperante ponerlo alerta en sus propios
procesos de apropiación y conducirlo a tomar distancia para reconocer que las
explicaciones son precarias y que es una construcción específica en la cual se pueden
desedimentar conceptos, reconocer planos de inclusividad crecientes y aprender a
pensar desaprendiendo las formas tan rígidas en que se educó la forma de razonar,
pues no permiten: 1) Darse cuenta que los conceptos no siempre sirven para lo

16
En el sentido en que Popkewitz toma esta idea apunta hacia que el “aprendiz a lo largo de la vida no es una mera
categoría singular, sino que está compuesta de diversas prácticas históricas que se traslapan para operar como una
determinada categoría de un tipo de humano” (2007:446). Así, nos dice: “En este punto quiero considerar más las
diferentes cualidades de la reflexión y acción que se ensamblan en aquel que es el que aprende a lo largo de la vida
[…]las cualidades y características del aprendizaje a lo largo de la vida reensamblan y reconectan características de
una tesis cultural de un modo de vida que parece celular y molecular. Es la vida que persigue la innovación y la
autorrealización continuas en una relación privada singular con las comunidades inmediatas. Los diversos
ensamblajes y conexiones del cosmopolita inconcluso ubican la unidad del todo a partir del cual se reconoce la
diferencia” (2007:446-447).
17
Para uso de este texto y reflexiones, es oportuno señalar dos procesos básicos del aula: Enseñanza y Aprendizaje.
Ellos son de naturalezas distintas y no siempre articuladas. La enseñanza es un proceso sistemático a cargo del
docente, de naturaleza pedagógica y dirigida en función de la significatividad de los aprendizajes y del desarrollo
integral de cada alumno. Flórez (1994) la define como "el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad
moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber" (p. 56). El aprendizaje se enfoca en la construcción del
conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, en el pensamiento crítico y en la
palabra del pensamiento (verbum mentis), así como en la participación del sujeto (verbum entis <palabra del ser>) en
las prácticas sociales auténticas de la comunidad profesional a la que pertenece.
18
El saber viene del latín sapere=tener gusto, sapor-oris= saborear, de modo que Villoro nos argumenta que el saber,
es parcial y transferible, no tiene como base nuestra propia experiencia sino el testimonio de la ajena, es decir no
implica tener una experiencia directa. Es aprehensión inmediata: es una condición necesaria –aunque no suficiente-
de la experiencia. Por lo que, el saber es una forma de conocer que se caracteriza por ser transferible y es la
aprehensión de la realidad que designa una ocurrencia que permite a un sujeto adquirir la propiedad y las formas de
acceso al conocer: el deseo de saber es el resultado de esa acción, no la acción misma. De ese modo, afirma San
Agustín (1946: 464) que “nadie ama lo desconocido”. Es un esfuerzo por conocer, que conecta al sujeto con las
nociones de todos los signos inscritos por medio del lenguaje, para poder significar como producción de imaginación
y de intelección. Así, existen múltiples saberes: escolares, profesionales, del trabajo, tácitos, legitimados, de
conexión, cotidianos, pedagógicos, letrados, academicistas, emergentes, tradicionales, técnicos, en fin.
mismo19, pues juegan de manera diferente y hay que delimitar cómo se articulan y con
respecto a qué. 2) Saber que es imprescindible la ética y la responsabilidad social y
profesional y saber qué se puede devolver desde la capacidad de escucha 20 en lo dicho,
lo que da-que-decir y lo que queda por decir en eso que no se puede decir. 3) Recolocar
al sujeto en la capacidad de construir visiones sobre el mundo de saberes en la
capacidad de mirar21 reconociendo la visión simplificadora como el autoexilio del sujeto
cognoscente en el proceso de producción que ahistoriza el conocimiento a la vez que lo
universaliza22. 4) Reconocer que se configura para construir su propio proyecto, y el
argumento propio desde una posición crítica que exige tres componentes necesarios: la
crítica sin condición, la política del sujeto y la comunidad de debate o de conversación
(Martínez, 2009).

Así, la problematización posibilita la apertura del pensamiento y abre procesos para

visualizar cosas que no se habían visto, no se habían escuchado, no se habían dicho y no
se habían pensado como campo de problemas que no tienen un contenido previo. De
modo tal que orienta los aprendizajes y los saberes, a partir de reconstrucciones de
sentido al modificarse las representaciones, los significados y los sistemas simbólicos
adquiridos de forma paulatina al gestar formas de implicación en su formación
profesional23 para concebir la enseñanza como actividad productiva en tanto trabajo
profesional creador de conocimientos específicos, ya que son particulares a los sujetos y
grupos que aprenden. Puedo decir que todo esto que he ido esbozando nos devuelve
varios cuestionamientos: ¿cuáles son las representaciones que nuestros estudiantes
tienen y la sociedad enseña acerca del mundo? ¿Cómo se han naturalizado y convertido
en representaciones sociales o personales las formas de leer la realidad y el mundo? Tal
vez, este último cuestionamiento me ha llevado a reflexionar sobre la condición de
posibilidad que brinda la problematización y la orientación de los aprendizajes para
desaprender lo naturalizado24, desde nuevos modos de conocer, de pensar, de
argumentar, de escuchar, con una nueva concepción de sujeto, de realidad y de
compromiso ético. Elementos imprescindibles para no caer en la tentación del silencio,
en la ceguera de la visión, en la ilusión y el error de que habla Morin y reorientar la
terquedad monolítica de lo naturalizado y comprender que no se comprende y cómo
“se afilia más al poder del saber que a la posibilidad de poder hacer que el saber nos
brinda” (Gagliano, 2005).

19
Existen diferentes tipos de conceptos, por ejemplo, existen conceptos vacíos, sin contenido, con contenido, de uso
metodológico, en fin cada uno de ellos tiene diferentes usos y es importante señalar que se pueden exportar conceptos
a otros corpus disciplinares o científicos sin que sea necesario trasladar toda la teoría de donde emergen.
20
Esa capacidad de escucha alude al sentido de construir alteridad para tomar la palabra y generar una ruptura de lo
dicho.
21
Pues existe un problema que ya señalaba Von Foerster acerca del desdoblamiento del observador donde el punto
ciego de la visión o ceguera de segundo orden que nos lleva a no ver que no vemos y que requiere la auto-
observación del observador.
22
Hace urgente desmantelar la idea equivoca de creer que la realidad es lo que miramos y para ello retomo a
Gagliano que afirma que “la ignorancia también puede ser enseñada y aprendida, que es olvido de sí, es olvido del
otro, es la pérdida de la memoria, que la ignorancia también es enciclopédica y destruye el potencial cognitivo de los
sujetos y distorsiona la construcción de subjetividad por igual en todos. Así, un régimen visual naturaliza el mundo tal
como el mundo es como un estado de infantilismo prepolítico ajeno a toda mirada productiva de realidad, pasivo,
devaluado, sin historia”.
23
Este último lugar en donde se pone en tensión lo que se está construyendo y las formas de apropiación de saberes y
conocimiento frente a lo real que se creía saberse claramente y que ofusca lo que es.
24
Mi posición respecto a este problema, se suma a la de Popkewitz acerca de que “la desnaturalización puede ser
considerada como una forma de resistencia. Esa resistencia a lo que se toma por habitual y natural, por ello, abierta a
posibilidades distintas a aquellas que ya existen[…]Esta desnaturalización de las formas habituales de trabajar fue mi
enfoque con la esperanza y el temor –inclusión y exclusión- como parte del mismo fenómeno más que como
opciones. El emplazamiento de los discursos educativos dentro de este marco fue para promover preguntas sobre los
binarios como relaciones que viajan juntas y como parte del mismo fenómeno. La distinción entre nominalismo
(discurso, texto) y realismo (contexto), teoría y práctica, penetra bifurcando mundos que distancian, dividen, borran y
ocultan cómo trabaja el conocimiento formando relaciones sociales” (2007:462).
Desde esta perspectiva, la necesidad de resignificar por medio de la problematización
los conceptos estructurales -en los que nos movemos los sujetos cotidianamente- en la
apropiación del campo profesional, nos permite comprender cómo a través de distintas
interpretaciones que van gestando los estudiantes en el ejercicio de problematizar, van
atrapando distintas coordenadas de tiempo y espacio que al ser puestas en sucesión nos
revelan procesos de constitución de identidad más amplios. Si miramos lo que se
produce en los procesos de aprendizaje basados en la experiencia podremos reconocer
una centralidad en la construcción de capacidades colectivas fundadas en saberes
múltiples y reiterables como capital social y cultural acumulado desigual y combinado,
a partir del cual se estructuran contextos de apropiaciones, cadenas de identificaciones
y experiencias productivas en donde circulan saberes, disposiciones, destrezas,
habilidades que impactan en las prácticas desplegadas por los sujetos en los lugares de
intervención profesional que hay que descentralizar mediante la problematización.
Estos procesos además, contienen una potencialidad de convertirse en saberes
socialmente productivos (Puiggrós, 2004), constructores de tejido social, patrimonio
cultural-social de nuestro campo profesional pedagógico. Producto de múltiples
articulaciones entre experiencia, representaciones, bienes simbólicos e imaginarios que
conforman una red de tramas de sentido y alianzas productivas de tejido social. De ahí
que problematizar como ejercicio, nos hace vislumbrar un camino o direccionalidad
para interpretar, narrar y relatar transformaciones en la percepción y lectura del
mundo y, de forma productiva y de manera específica de nuestro campo profesional; es
una necesidad como un acto obligado, a habilitar a los sujetos a una lectura crítica,
argumentada y contextuada; y, finalmente como práctica, es una experiencia que
contiene un potencial para construir tejido social en estos tiempos en que los sujetos
requieren una motivación para poder incluirse en el mundo en el que nos toco vivir.

La problematización y el OIPP
La problematización se pone en marcha en la IPP a partir de cuatro ejes que se
articulan: contextualización, historización, conceptualización y caracterización (Ortega,
1997) para estructurar formas de pensamiento de lo no dicho, lo no escuchado, lo no
pensado y lo no visto. Empieza con la interrogación y el cuestionamiento y, para ello,
se tiene que saber interrogar (Orozco, 2006) y construir problemas. El construir
problemas indica un proceso para ubicar la problemática de manera más general y
dentro de ella los múltiples problemas que se podrían abordar, su interconexión y
distinción entre la necesidad 25 y la demanda26. Por lo que será necesario dimensionar la
realidad como medio para reconocer entradas posibles para el abordaje de categorías
teóricas y conceptuales presentes en el dinamismo de los posibles para su análisis. A fin
de que el sujeto se ubique para percibir, esto explica el cómo se van configurando
prácticas asociativas que estructuran la captación de la realidad y la emisión de
sistemas simbólicos que expresan un cierto sentido o sentidos que hay que interpretar y
representar.

25
Identificación de las necesidades. Las necesidades que se manifiestan como carencias o problemas son en general
reconocidas por los usuarios, sin embargo, este reconocimiento no significa que la considere como el punto de partida
para iniciar una dinámica de cambio o modificación. Es función del profesional orientar y devolver las necesidades
reconocidas por el usuario, integradas en una proposición de superación. No hay que confundir demanda con
necesidad social.
26
La identificación de las demandas debe incluir: La identidad de los usuarios al interior de categorías más
amplias, pero señalando los problemas importantes a los que particularmente se enfrentan como colectivo o grupo
(tener el perfil particular de los usuarios). Realizar una correcta explicación que particularice y precise cada situación
(no es un listado). La información debe ser seleccionada teniendo en cuenta su relación con la necesidad o problema
que queremos conocer. Tomar en cuenta las capacidades y recursos del usuario y de la institución para enfrentar los
problemas detectados. Considerar el conocimiento de las políticas y recursos de las instituciones de IPP y otras que se
relacionan con las necesidades y problemas (observar formas de respuesta por parte de los usuarios).
Esta secuencia apela a la contextualización como una forma de simbolización y
representación sobre el contexto dimensionado, a partir de lo que le significa al sujeto,
es decir, no son las situaciones en sí sino lo que representan para los sujetos y lo que le
significan. Está es una fase de búsqueda de los problemas y su ubicación delimitada en
su particular recorte de realidad de acuerdo a la dimensión a la que pertenece. En esta
situación, los estudiantes empiezan a construir el sentido por medio de experiencias
perturbadoras; es necesario mencionar que es importante conducir este proceso y
acompañarlo con lecturas que permitan desestabilizar los aprendizajes previos y
colocar al sujeto en posición de cuestionamiento. Habilitar a los estudiantes para esta
aptitud, exige reconocer una dificultad para conocer nuestro mundo desde lo que Morin
(1999) llama, el pensamiento atrofiado. Frente a ello, se hace necesaria la reforma de
pensamiento y la concientización, pues el efecto perverso de la ilusión y el error nos
lleva a una serie de simulacros y confusiones para designar y expresar la percepción y la
comprensión que conducen al pensamiento mutilante.

En otro orden de ideas, en conexión a la contextualización se juega la acción y se

arriesga desde dos posibilidades: 1) una forma que nos invita a la apuesta que recorre
los riesgos, la osadía, la iniciativa y la estrategia que permite modificar o anular la
acción; o 2) puede generar la orientación o su desviación o perversión de su sentido
original de los universos simbólicos que se aportan en el orden de la aprehensión
subjetiva de la experiencia. Sin embargo, orientar para permitir el acceso de los
estudiantes a este proceso implica contextualizarlos para que puedan contextualizar. De
acuerdo con esto, enseñarles la lectura del mundo, enseñarles a escuchar y a mirar lo
que ven en el mundo nos coloca ante una situación que hace de los conceptos, del
lenguaje y del discurso imágenes vivas que dibujan el habitar como en la metáfora de
Descartes que retoma Wittgenstein27. De acuerdo a esto cada estudiante, cada sujeto
comporta sistemas fundamentales con múltiples posibilidades de experiencia dada a
través de conceptos y en contextos (formaciones conceptuales muchas de las veces
endurecidas que hay que roer), para generar un campo y espacio visual en el mundo; su
mundo en donde el sujeto es frontera y no límite cuando se deja ser-abordado en el
dejarse decir algo, dejarse narrar algo desdoblándose en la duplicación surgida de las
cosas que imagina y representa para quitarle algo que antes le vivificaba y salir de sí
mismo hacia las cosas para gestar una red de referencias vivas y acercarnos a las cosas
que se nos dicen desde sí mismas.

Para poder realizar esto, se requiere partir de construcciones espontáneas y avanzar

hacia la configuración conceptual28 que no es más que la fase de conceptualización,
misma que genera conflicto al desedimentar los conceptos previos y concebir la
incertidumbre sobre las certezas que se habían construido, a través de sus procesos
sociales y que se han adherido a sus biografías de vida. El reconocer la incertidumbre
como una forma de alteración en la cual se puede arriesgar la acción para dar
posibilidad a otras formas de explicar la realidad y cambiar los conceptos que ya se
poseían, nos sugiere que el conflicto cognitivo que se gesta es una estrategia que invita
a la apuesta por la necesidad de conocer el conocer, sin embargo, no siempre es así, hay
obstáculos y entre ellos el más riesgoso es la pasividad en el estudiante. De modo que
habilitar esta aptitud, se acompaña de reconocer un saber indisolublemente unido a

27
Wittgenstein se plantea la pregunta, ¿y con cuántas casas o calles comienza una ciudad a ser una ciudad? A lo que
responderá que: “nuestro lenguaje puede verse como una vieja ciudad. Un laberinto de callejuelas y plazas de casas
viejas y nuevas, y de casas con partes añedidas en tiempos diferentes”.
28
Un concepto no depende sólo de las definiciones históricas: “Un concepto […] no es sino la malla entretejida a lo
largo de sus cambiantes definiciones, las cuales se encuentran sedimentadas en él y se ponen en juego en cada uso
efectivo del mismo” (Palti en Farrán, 2007:17) […] un anudamiento singular que incluye además de la dimensión del
significado como una de sus partes (el registro imaginario), la función simbólica (significante) que corresponde
propiamente a la dimensión sincrónica o estructural del concepto, y también el registro real del mismo, que atañe a la
dimensión indiscernible del múltiple indagado e implica lo actual en tanto multiplicidad problemática abierta (Farrán,
2008).
esta intención y, se va configurando conforme se van tejiendo relaciones y
construyendo un andamiaje que revela la percepción y la imaginación en el juego del
lenguaje de uso común y el teórico.

Es compleja la configuración29, puesto que es una arquitectura específica que privilegia

las lógicas de lo instituyente sobre las de lo estructurado. Por lo que, es un instrumento
de análisis sensible a las dinámicas de movimiento implicadas en la formación de
conocimientos, tomando como eje su dimensión procesual que se acompañan de
procesos de ideación y de imaginación. El movimiento se tiene que repensar cada vez
en las singularidades de cada proceso y hacen manifiestos los complicados y finos
mecanismos en que transcurre el cambio. De ahí, les surgen a los estudiantes diferentes
formas de pensar la realidad o interpretarla desde heterogéneas perspectivas, tratando
de darles coherencia como sí (Derrida) fuera esta coherencia una propiedad de los
objetos mismos y no de los enfoques con que se les lee o interpreta a través de
establecer redes conceptuales que tienen grados de claridad en relación y
contradicción, disfuncionalidad o discontinuidad. Cuando no se logra la conexión entre
redes conceptuales surge la incertidumbre de conexión que puede ser conectada o
potenciada a través de la articulación de la práctica y en la intervención profesional,
que son posibilidad de acción y cambio, al mismo tiempo, alternativa para la
reconstrucción de la realidad y su nueva configuración, a través del sentido en
movimiento con emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentación (Granja, 1999)
de conceptos que partieron de algún lugar y han llegado a otro desde las formas de
pensamiento en que simbolizan, asocian, imaginan y gestan procesos de intelección
para significar y construir nuevos significantes que se presentan a la conciencia como
intuiciones vacías generando movimiento30 dentro de otros movimientos que
presentifican al tiempo en el espacio del acontecimiento de la construcción del OIPP.

Este proceso lleva a colocar en tensión, los tiempos en que se encuentra la problemática
y los problemas que se van a ir construyendo mediante la lectura de los procesos
educativos que inscriben los sujetos, las instituciones y los discursos que manejan.
Estas tensiones se colocan entre pasado, presente y futuro y se le concibe como
historización, la cual implica tres movimientos importantes: 1) Herkunft, consiste en
reconocer la natalidad, la fuente y la procedencia. Esta herencia no es en absoluto una
adquisición o un saber que se acumula y se solidifica, por el contrario es, más bien, un
conjunto de despliegues y de fisuras de capas heterogéneas que lo hacen inestable y
desde el interior o por debajo, amenazan al frágil heredero. 2) Entstehung: se asienta
en la emergencia y el punto de surgimiento. Es decir que es el principio y la
constitución singular de movimiento en la cual hay una aparición e irrupción de golpe
de fuerzas que dan lugar al acontecimiento de lo que estamos siendo. Así, la emergencia
se produce siempre en un determinado estado de fuerzas que muestra el juego en cómo
luchan unas contra otras (dimensión del poder) generando curvas de visibilidad y
curvas de enunciación que no poseen contornos definitivos sino que configuran
cadenas de variables relacionadas entre sí que hay que cartografiar. 3) Wirkliche: es el
sentido histórico. Esta forma de historia que reintroduce el punto de vista
suprahistórico. Una historia que tendría por función recoger en una totalidad bien
cerrada sobre sí misma, la diversidad al fin reducida del tiempo para darle un

29
Josefina Granja Castro (1999) destaca en la noción de configuración que: “[...] se desagrega en un conjunto de
nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentación.
Cada una de ellas ayudan a entender cómo procede el cambio en un doble aspecto: qué es lo que se modifica en un
proceso de cambio y cómo tiene lugar esa modificación”.
30
Es importante señalar que no por ello como plantea Bergson, se comprende que los conceptos fijos pueden
extraerse de la realidad móvil, por nuestro pensamiento, pero no hay medio alguno de reconstruir, con la fijeza de los
conceptos la movilidad de lo real. Pretendemos reconstruir la realidad, que es tendencia y, por consiguiente,
movilidad, con los preceptos y conceptos que tienen por función inmovilizar con paradas, por numerosas que sean,
jamás tendremos la movilidad; mientras que si tenemos la movilidad, podremos sacar por el pensamiento, tantas
paradas como queramos.
sentido(s). Si pensamos en la posibilidad que nos brinda la historia, veremos que nos
permite reconocernos en todas partes y dar a todos los desplazamientos pasados la
forma de la reconciliación para el cuidado de sí.

La historización, por tanto, no es sólo pensar en los orígenes, va más allá, la historia
que ha producido y que se ha constituido como una forma de emergencia, avance,
obstáculo o limitación y va creando problemas a su paso. A estos últimos, los podemos
problematizar si los ligamos en la importancia de su origen, pero podemos tener un
mapa de la territorialidad que han ido ocupando en el presente para mirar a
prospectiva, esto es lo que permite que los sujetos podamos anticiparnos para
consolidar alguna alternativa. Freire registra que “la desproblematización del futuro,
en una comprensión mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, lleva
necesariamente a la muerte o la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la
esperanza. En la comprensión mecanicista y, por tanto, determinista de la historia, el
futuro ya se conoce. La lucha por el futuro ya conocido a priori prescinde de la
esperanza, la desproblematización del futuro, con independencia del nombre de quién
se haga, es una ruptura con la naturaleza humana, que se constituye históricamente”
(2001: 67). Así, la historización no es sólo colocar fechas y temporalidades, es ubicar en
las temporalidades espacios abiertos de encuentros azarosos con experiencias y deseos
que retardan y aplazan desde tiempos diferidos en la pérdida de posesiones e
intenciones, de objetos que constituyen el entorno privado (como de intersección
simbólica)31 la condición de: posibilidad, avance, cambio, innovación, estrategias,
progreso, desarrollo y mejora de las situaciones sociales de las cuales proceden las
problemáticas. Es posibilidad que supone reconocer o constatar la importancia en el
proceso de conocer, de ver, de intervenir, de hacer, de producir en el mundo.

En esta forma, la caracterización involucra al estudiante a identificar los elementos

en los que intervienen múltiples variables, lógicas, alternativas, lenguajes polisémicos,
escenarios multidimensionales y multirreferenciales 32, diversos intereses y sujetos
enmascarados para pensar las formas en que se articulan. Por ello, he pensado en la
idea de que el pedagogo se convierta en traductor 33 de textos narrados y relatados en la
maleabilidad de cosmovisiones institucionalizadas y hacerlos hablar para interrogar sus
múltiples dinamismos existentes en los procesos constituyentes 34. Puesto que nos
enfrentamos a una diversidad de elementos que simbolizan algo y son objetos que dan
lugar a ciertos modos de pensar el problema desde los componentes imaginarios en los
discursos y prácticas instituidas, instituyentes e institucionales. Al respecto, puedo
señalar que los elementos que son incorporados con la caracterización aportan rasgos
peculiares describiendo particularidades sobre procesos, sujetos involucrados, las
formas organizacionales, contenidos, procedimientos, principios, formas de existir y
operar del contexto, los conceptos y la historización en la problemática inscrita en la
intervención profesional son condición necesaria para construir el OIPP.
31
Tomo como referente a Baudrillard (1969: 91) con la sincronía, diacronía y anacronía y la ausencia del ser.
32
Según Ardoino (1991) es una “lectura plural, bajo diferentes ángulos, de los objetos que quiere aprehender, en
función de sistemas de referencias supuestamente distintos, no reductibles los unos a los otros se abocará a la
comprensión de los conceptos y de las nociones, en una intencionalidad que se acerque, a pesar de todo, a las
preocupaciones explicativas, a veces se abocará a la comprensión de las situaciones”. Él mismo menciona que “hay
que distinguir entre: 1) Una multirreferencialidad comprehensiva, a nivel del enfoque clínico, forma de escucha
destinada a la familiarización de los intervinientes con las particularidades idexicales y simbólicas, así como con las
significaciones propias de los allant-de-soi, (5) formas triviales, puestos en marcha espontáneamente por sus colegas.
2) Una multirreferencialidad interpretativa, ejercida igualmente a nivel de las prácticas, a partir de datos precedentes
y que pretende un cierto tratamiento de este material a través de la comunicación. 3) Una multirreferencialidad
explicativa, más interdisciplinaria y orientada hacia la producción de saber. Aquí hay una dificultad para el
pensamiento: la heterogeneidad evidente entre las multirreferencialidades comprehensivas e interpretativas, por un
lado, ligadas a la escucha, y, ordenadas según la temporalidad y la multirreferencialidad explicativa (que supone, ella
misma, referenciales heterogéneos exteriores) siempre ordenada con base en una especialización al menos ideal”.
33
Esto lo entiendo a la manera de Octavio Paz: “aprender a hablar es aprender a traducir”.
34
A la manera de Zemelman (1994: 10) como producentes, como conteniendo realidades potenciales.
La problematización, es una alternativa radical y sus procesos nos ofrecen vetas para
reconstituir identidad, imaginación, sistemas simbólicos, subjetividad, memoria y
recordarnos que hay que restituir en lo que ha tenido lugar, la dignificación del ser
humano y sus capacidades de configurarse como sujeto y construir-se como proyecto,
configurar y constituir su entorno y lo social.

Reflexiones Finales

Para finalizar, es necesario poner un especial énfasis en que la problematización alude a

articular estos componentes en una unidad, no se dan por separado cada uno de ellos,
por el contrario se articulan formando una espiral con idas y regresos que permiten ir
tejiendo la urdimbre problematizadora que permite leer, traducir y relatar formas de
pensar lo educativo para intervenir y transformar con base en un proyecto con miras a
comprender la formación que cada sujeto gesta y experimenta en la experiencia
formativa y pensar alguna alternativa desde el sueño y la utopía. Al respecto Freire
señala que “lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un
sueño, sin una utopía o sin proyecto. Las puras ilusiones son los sueños falsos de quien,
con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta de quimeras que, por
eso mismo, no pueden realizarse” (2001: 64). Habilitar a los estudiantes en la
problematización, no es sencillo, ni se realiza a corto plazo, algunas veces se queda uno
a mitad del camino, falta tiempo, falta espacio, falta voluntad, falta dar seguimiento y
muchas veces hay que inyectar motivación para que puedan creer en sí mismos y
plantarse para arriesgarse en el futuro profesional. Por ello, la sensibilización como eje,
la desestabilización en la crisis como medio de posibilidad, la crítica y la construcción
de conocimiento durante la experiencia para poder decir “habla así podre verte” a
través de la argumentación. Esto, nos hace pensar en la importancia de no
desproblematizar el futuro, ya señalaba Freire: “El futuro no nos hace. Somos nosotros
quienes nos rehacemos en la lucha para hacerlo” (2001:67). Es significativo afirmar que
el problema del contexto actual 35 y la formación de profesionales que puedan tener
acceso y capacidad de enfrentar la incertidumbre, es un motivo, un pre-texto para ver
en ese inacabamiento de los sujetos el sentido de percibir la historicidad con
posibilidad y potenciar a los sujetos para construir realidades en una dirección u otra, a
posibilitarlos en las condiciones de cambio por medio de estimular su curiosidad y
hacerlos escribir sus compromisos y responsabilidades como acontecimiento de la
natalidad y la ética al discernir entre lo que es posible y lo simplemente deseable desde
el posicionamiento del sí mismo. La problematización, entonces, no sólo es una
estrategia didáctica, es una estrategia educativa, pedagógica y política para educar
sujetos habilitados a pensar.

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35
Freire hablaba con mucho enojo sobre “el deber de no aceptar ni estimular, en ninguna circunstancia, posturas
fatalistas. Por eso mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: <es una pena que, entre nosotros, haya tanta gente
con hambre, pero así son las cosas, el desempleo es una fatalidad del fin del siglo, aunque la mona se vista de seda,
mona se queda>. En cambio si somos progresistas, si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta,
menos violenta, más humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo no a cualquier posibilidad
determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de valuar, de comparar, de escoger, de decidir y, por
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