Está en la página 1de 35

UNIVERSIDAD MAIMÓNIDES

LICENCIATURA EN ENFERMERÍA
MODALIDAD A DISTANCIA

“CAPACITACION Y DOCENCIA 1”
Trabajo practico N° 2

Alumno: Arroyo Gabriela Alejandra.


Email: gabrielaarroyo2015@yahoo.com.ar
Teléfono: 03549-15-441108
Sede donde cursa: La Falda
Docente: Lic. Reynoso Alejandra

2019.
INDICE
Modelo inductivo………………………………………………………3
Modelo de enseñanza directa ……………………………………..7
Modelo exposición y discusión……………………………………...10
Modelo aprendizaje cooperativo…………………………………...16
modelo de Indagación……………………………………………....14
Caratula de la clase N 1……………………………………………..21
Fundamentación……………………………………………………..22
Grilla de planificación de organización de clases………………...23
Caratula clase N 2…………………………………………………….29
Fundamentación……………………………………………………….30
Grilla de planificación de organización de clases…………………31

2
El modelo Inductivo: una visión constructivista del aprendizaje

El modelo inductivo es una estrategia directa y efectiva, diseñada para ayudar a


los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico y de nivel superior mientras se
enseñan contenidos específicos.
Los docentes presentan a los alumnos la información que ilustra los temas para
luego guiarlos en la búsqueda de patrones. Está basado en la idea que los
alumnos construyen su propia comprensión del mundo en lugar de aprenderlo
previamente como una forma previamente organizada. El modelo requiere que
los docentes estén capacitados para indagar y guiar el pensamiento del alumno.
Su eficacia depende del docente como líder activo en la tarea de ayudar a los
alumnos a procesar la información.
El modelo es efectivo para promover altos niveles de compromiso por parte del
alumno y aumentar la motivación en una atmósfera de seguridad y apoyo para
el aprendizaje.
Estructura social del modelo
La estructura social del modelo se refiere al clima de la clase necesario para
que tenga lugar el aprendizaje y a los roles de docente y alumnos en ese clima.
El modelo requiere de un ambiente en el que los alumnos se sientan libres de
asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin temer a
críticas ni sentirse avergonzados.

El rol del docente


El docente organiza la actividad alentando a los alumnos a hacer observaciones
e indaga acerca de estas observaciones mediante preguntas. Lidera
activamente el aprendizaje, mantiene a los alumnos en su tarea y establece
expectativas positivas, contribuyendo de este modo a que el alumno alcance los
objetivos.
El éxito de la clase depende de la calidad de los ejemplos que plantean los
docentes y de su habilidad para guiar el análisis de la información. El docente
no da información a los alumnos y luego la explica. En este caso, el docente
presenta ejemplos y guía al alumno para que forme su propia comprensión del
tema. Esto no implica de ninguna manera que el docente sea intencionalmente

3
vago o que se abstenga de dar información a los alumnos. Para usar este
modelo, los docentes deben ser expertos en hacer preguntas.
Desde la perspectiva del alumno, la esencia de la actividad de aprender
es el proceso de analizar ejemplos para encontrar elementos comunes
esenciales y, por último, encontrarles un significado.

El modelo inductivo: perspectivas teóricas


El modelo está fundado en los principios del constructivismo, una visión del
aprendizaje que sostiene que los alumnos desarrollan su propia comprensión
acerca del mundo, en lugar de obtenerla provista por otros (en la mayoría de los
casos docentes) de una forma previamente organizada. El constructivismo ubica
al alumno en el centro del proceso de aprendizaje.
El modelo inductivo ubica a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje,
e incluso prescribe un rol crítico para los docentes. Reconoce que los alumnos
son activos y que construirán una comprensión que tenga sentido para ellos y,
al mismo tiempo, da a los docentes un rol específico y crítico, que es guiar a los
alumnos hacia comprensiones válidas de los temas que estudian.
PLANIFICAR CLASES CON EL MODELO INDUCTIVO
El proceso de planificación con el modelo inductivo conlleva tres pasos
esenciales:
- Identificación del tema
- Identificación de una meta:
a) Metas de contenido: qué se quiere que los alumnos sepan del
contenido. Lo cual implica, explicitar los objetivos hasta identificar qué se
quiere que los alumnos sean capaces de decir o de hacer. Los docentes
eficaces tienen metas claras y enseñan directamente en este sentido.
Estas metas guían las construcciones que los alumnos elaboran sobre el
tema y permiten al docente seleccionar adecuadamente los ejemplos. La
eficacia del docente para preguntar está estrechamente relacionada con
la claridad de sus metas.
b) Desarrollo del pensamiento de nivel superior y del pensamiento
crítico. El pensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico se
centran en el proceso de encontrar patrones, construir explicaciones,
formular hipótesis, generalizar y documentar cada una de estas

4
conclusiones con evidencias. Los docentes proponen que los alumnos
realicen estas actividades mientras “construyen” activamente su
comprensión del tema.
- Selección de ejemplos: es el tercer paso del proceso de planificación. Una
vez que el docente tiene en claro los objetivos debe encontrar ejemplos. A
continuación se presentan diferentes formas de ejemplificar:
a) Realia: es el sustituto de lo real, es la forma más importante de
ejemplo y debe usarse siempre que sea posible. Un ejemplo real de
artrópodo sería una langosta viva comprada en la pescadería.
b) Imágenes: cuando traer cosas reales es imposible, las imágenes
son un recurso aceptable. La clave es acercarse lo máximo posible a la
realidad.
c) Modelos: hay contenidos- particularmente en Ciencias- que no es
posible observar directamente, en estos casos los modelos posibilitan la
visualización de lo que podemos observar directamente, son eficaces.
Aunque no ilustran la realidad, pueden ayudarnos a identificar
características esenciales en ella. Por ejemplo: los estudios de casos, las
anécdotas.
d) Simulación y dramatización: se utilizan cuando los conceptos
resultan difíciles de ilustrar.

IMPLEMENTAR CLASES UTILIZANDO EL MODELO INDUCTIVO


La implementación de una clase usando el modelo inductivo combina cinco
etapas interrelacionadas.
Etapa 1: introducción
El docente les dice a los alumnos que va a presentarles ejemplos y que su
tarea es buscar patrones y diferencias entre ellos.
Etapa 2: final abierto
Durante la etapa con final abierto, los alumnos comienzan realmente el proceso
de construir significado a partir de ejemplos presentados. El docente comienza
esta etapa presentando los ejemplos y pidiéndoles que los observen, describan
y comparen.
- pueden presentar un ejemplo y pedir que lo comparen y describan

5
- pueden presentar dos o más ejemplos y preguntar a los estudiantes qué
tienen en común
- pueden presentar un ejemplo y un contraejemplo y pedir a los estudiantes
que los comparen
- pueden comenzar con un ejemplo negativo y hacer que los estudiantes lo
describan.
Cualquiera sea la opción que el docente elija, los alumnos comienzan su análisis
respondiendo a preguntas de final abierto y como resultado obtendrán varias
respuestas aceptables. Es importante diagnosticar el nivel de conocimientos
previos y hacer preguntas de final abierto es un modo simple y eficaz de obtener
información. Es importante, monitorear la conducta de los alumnos.
Etapa 3: Convergencia. En la etapa anterior, todas las respuestas son
virtualmente aceptables. Para alcanzar el objetivo de la clase, el docente
en esta etapa reduce el espectro de respuestas de los alumnos y los lleva
a identificar verbalmente la relación o características. Se llama
“convergente” porque el procesamiento de la información que hacen los
alumnos resulta o converge en una respuesta específica. A menudo, la
línea divisoria entre la etapa de final abierto y la convergente no está
claramente definida. La comprensión y el clima de apoyo son
característicos de esta etapa.
Etapa 4: Cierre: Es el punto en el cual los estudiantes identifican el
concepto por sus características o pueden establecer el principio, la
generalización o la regla. También proporciona oportunidades a los
estudiantes para desarrollar habilidades de pensamiento para reconocer
información irrelevante.
Etapa 5: Aplicación .Esta etapa incluye un trabajo para hacer en el aula o
tareas para hacer en la casa en los cuales los estudiantes deben aplicar
un concepto o describir un principio, generalización o regla fija en el
“mundo real”. Se puede proponer cuando el docente está satisfecho y
seguro de que la mayoría de los alumnos puede utilizar cómoda e
individualmente la información.
En esta etapa se ayuda a los alumnos a unir el nuevo aprendizaje con la
comprensión previa.

6
El modelo de enseñanza directa

El modelo de enseñanza directa es una estrategia ampliamente aplicable porque


puede ser usada tanto para enseñar conceptos como habilidades. Este modelo
ubica al docente en el centro de la enseñanza, asume la responsabilidad de
estructurar el contenido, explicándoselo a los alumnos, dándoles oportunidades
para practicar y brindando retroalimentación.

La enseñanza directa: perspectivas teóricas


La estructura del modelo está basada en tres líneas de investigación. Una
centrada en la eficacia del docente, centrada en el uso productivo del tiempo,
preguntas hábiles, buen manejo de las estrategias y uso de los conocimientos
previos de los alumnos para promover el éxito. Son clases enfocadas y dirigidas
por el docente, con la utilización de materiales secuenciados y estructurados. El
docente controla las metas y elige los materiales apropiados para las habilidades
del alumno y marca el ritmo de la secuencia de enseñanza.
Por otro lado, también se enfatiza la modelización, es decir, la exposición de
aquellas conductas que constituyen la meta del aprendizaje. Este modelo se
basa en el trabajo sobre aprendizaje por observación, las personas tienden a
imitar conductas que observan en otros. Los estudiantes también aprenden en
clase mediante la observación.
Por último, el modelo de enseñanza directa enfatiza la función del docente en
la estructuración de los contenidos ofrecidos a los alumnos. La eficacia del
modelo radica en ofrecer oportunidades tanto a los docentes como a los
alumnos para interactuar con el nuevo modelo presentado.
Dos conceptos trabajados por Lev Vigotsky son centrales. Uno es la noción de
andamiaje y se refiere al apoyo que permite que los alumnos realicen una
habilidad. Los docentes eficaces ofrecen ayuda a los alumnos para conseguir
altos niveles de logro y el andamiaje demuestra la manera en que los docentes
ajustan lo que enseñan para ayudar a los alumnos a alcanzar las metas. Otro
concepto importante, se denomina zona de desarrollo próximo. Es la etapa del

7
proceso de aprendizaje en la cual el alumno no puede resolver un problema o
realizar una habilidad sólo, pero puede hacerlo bien con la ayuda del docente.
Es dentro de esta zona donde los docentes pueden ser más eficaces y ayudar a
los alumnos a aprender. Fuera de la zona, los alumnos no necesitan ayuda (ya
manejan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades requeridas o de los
conocimientos previos para beneficiarse con la enseñanza. Cuando se usa el
modelo de enseñanza directa, se intenta implementar clases en las zonas de
desarrollo próximo de los alumnos, partiendo de las interacciones verbales.

Planificar clases según el modelo de enseñanza directa


Para planificar según este modelo, se requiere la concepción de tres pasos:
Especificar las metas: el modelo está diseñado para enseñar conceptos y
habilidades específicas y una de las virtudes es concentrar la atención de
los alumnos en un contenido específico. Para que el modelo funcione
efectivamente, el docente debe identificar temas específicos y crear o
encontrar ejemplos que los hagan comprensibles.
Identificar el conocimiento previo necesario: El conocimiento previo
provee “anzuelos” para el nuevo aprendizaje. Para planificar las clases de
enseñanza directa, es necesario que los docentes prevean cómo será
presentado el concepto o la habilidad y cómo se conectará esto con lo
que los alumnos ya saben.
Seleccionar los ejemplos y problemas: Una de las virtudes del modelo es
que brinda a los alumnos oportunidades para practicar. Cuando aprenden
un concepto, los estudiantes pueden relacionar la definición con ejemplos
reales y pueden categorizarlos por sí mismos. En la enseñanza de una
habilidad, los problemas seleccionados ayudan a los estudiantes a
comprender los procedimientos y les dan una oportunidad de practicar
una nueva habilidad. En ambos casos, la selección de ejemplos y
problemas concretos es esencial para lograr el éxito de la clase.

Implementar clases según el modelo de enseñanza directa

8
La implementación de clases usando el modelo de enseñanza directa se hace
generalmente en cuatro etapas:
 Etapa 1: Introducción .Se introduce el contenido y se los conecta con los
conocimientos previos del alumno. Esta etapa desempeña varias
funciones. Primero, se atrae a los alumnos a la clase. Se proporciona una
visión general del contenido que sigue y se permite a los alumnos que
observen en el curso de la clase cómo se relaciona con los contenidos
aprendidos anteriormente. La introducción le da al docente la posibilidad
de motivar a los alumnos y de explicar cómo el nuevo contenido será
beneficioso para ellos en el futuro.
 Etapa 2: Presentación. Durante la etapa de presentación de una clase de
enseñanza directa, el docente explica el concepto o explica y se
constituye en modelo de una habilidad que enseña. El docente usa
demostraciones y modelos para ayudar a que el tema se vuelva
significativo para los alumnos. La investigación indica que la
implementación de esta etapa resulta difícil para los docentes y a
menudo, se pasa esta etapa rápidamente y se proporcionan modelos y
explicaciones escasos, pidiendo a los alumnos que intenten realizar las
operaciones antes de estar listos. Las presentaciones más productivas
son claras, interactivas y contienen la ejemplificación y modelos
suficientes para desarrollar la comprensión de los estudiantes.
 Etapa 3: Práctica Guiada. Durante la práctica guiada, los estudiantes
prueban el nuevo contenido mientras el docente monitorea
cuidadosamente su progreso y retroalimenta el proceso que sus alumnos
realizan. Durante esta etapa el rol del docente como el del alumno se
modifican. El docente cambia su posición de proveedor de información y
modelo a la de apoyo, mientras que los alumnos dejan de ser receptores
y pasan a ser examinadores de su propia comprensión con los ejemplos
y problemas provistos por el docente.
Durante las primeras etapas de la práctica guiada, el docente proporciona
el andamiaje necesario para asegurar que los alumnos obtengan éxitos
cuando prueben nuevas habilidades. Gradualmente, los docentes
reducen este apuntalamiento y transfieren más responsabilidad a los
alumnos.
9
En esta etapa es esencial sostener un alto nivel de interacción entre
docente y alumno. Es necesario que los docentes formulen preguntas,
clarifiquen y sondeen con el fin de determinar si los alumnos realmente
comprenden el nuevo contenido o están siguiendo un conjunto de
procedimientos memorizados. El docente puede comprender el proceso
de pensamiento de los alumnos y “limpiar” los errores que ellos puedan
cometer.
 Etapa 4: Práctica independiente. Es la etapa final del modelo, durante su
transcurso los alumnos practican la nueva habilidad o aplican por sí
mismos y desarrollan la automatización y la transferencia.
Idealmente, la práctica independiente transcurre en dos etapas. Durante
la primera, los estudiantes practican en clase con la ayuda del docente.
Luego, trabajan solos realizando las tareas en sus casas.
La práctica independiente en el aula es importante porque posibilita que
el docente monitoree el progreso del aprendizaje y ofrezca ayuda si es
necesario.

El modelo de exposición y discusión

Perspectivas teóricas
La eficacia del modelo de exposición y discusión proviene de tres fuentes
básicas.
a) La primera propone utilizar lo que los alumnos y a saben y construir
sobre ese conocimiento previo. Se parte de la teoría de los esquemas que
es una visión teórica de la construcción del conocimiento, que dice que la
información que las personas almacenan en la memoria tiene la forma de
redes, de ideas, relaciones y procedimientos organizados e
interconectados.
b) Una segunda perspectiva lleva a los docentes a presentar la
información de una manera sistemática, lo que ayuda a los estudiantes a
construir su comprensión del tema. Una de las personas que llevó las
ideas de la teoría de los esquemas a las aulas fue el psicólogo David
Ausubel, quien enfatizó especialmente el aprendizaje verbal significativo,
que es la adquisición de ideas que están conectadas con otras ideas. El

10
aprendizaje significativo se da cuando las ideas de un nuevo esquema se
conectan no sólo entre sí sino también a otros esquemas previamente
establecidos. Desde su postura, se favorecen las sesiones de enseñanza
centradas en el docente, secuenciadas deductivamente, pero se opone a
que los alumnos sean sujetos pasivos del aprendizaje. Una tarea
importante del docente es comprometer a los alumnos para que
encuentren relaciones entre el viejo aprendizaje y el nuevo contenido y
entre las partes del nuevo tema.
c) Por último, se sostiene la eficacia del empleo de preguntas para
comprometer activamente a los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Las exposiciones- discusiones se basan en las virtudes y los defectos de
las clases expositivas. Una clase expositiva es una forma de enseñanza
en la cual los estudiantes reciben información pasivamente suministrada
por los docentes de una manera organizada. Han sido el sostén principal
de la enseñanza durante años y continúan siendo una de las estrategias
más usadas en las aulas. Su popularidad se debe a tres factores:
- Las clases expositivas son económicas en términos de planificación, la
energía puede dedicarse a organizar conceptos.
- Las clases expositivas son flexibles, pueden aplicarse a casi todas las
áreas de contenido.
- Las clases expositivas son fáciles de implementar, en su nivel elemental
implican presentación de contenido.
A pesar de las ventajas, tienen dos problemas importantes que las hacen
ineficaces para muchos alumnos. Primero, promueven el aprendizaje pasivo y
alientan a los alumnos a escuchar y absorber información, sin relacionar ideas.
El segundo problema, es que el docente no puede, en el curso de la clase,
evaluar la comprensión de los alumnos o el progreso en el aprendizaje. Como
en las exposiciones la comunicación tiene un solo sentido, los docentes no
pueden hacer evaluaciones.
El modelo de exposición y discusión está diseñado para superar estas
deficiencias, alentando a los alumnos a participar activamente. Esta
participación requiere que construyan sobre esquemas existentes y que integren
el viejo conocimiento al nuevo. Mediante preguntas los docentes impulsan la

11
participación y monitorean el progreso en el aprendizaje, teniendo la posibilidad
de adaptar sus presentaciones.
Planificar clases de exposición y discusión
Identificar metas
Al comenzar a planificar las clases el docente debe considerar las metas. El
modelo puede usarse de dos maneras distintas. Puede usarse para organizar
contenidos de un curso completo, una unidad dentro de un curso o una clase.
También puede ser usado para ayudar a los alumnos a hacer más significativa
la información que ya aprendieron.
Diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos
Es esencial considerar lo que los alumnos ya saben. Sus conocimientos previos
proveen las bases para el aprendizaje nuevo y proveen las conexiones con las
cuales el nuevo conocimiento se conecta.
Hacerles a los alumnos una prueba previa es una manera de evaluarles el
conocimiento. Otra forma es pedirles que hagan una lista, que agrupen o rotulen
ideas relacionadas con un concepto. También se les puede pedir que definan
conceptos. El docente debe buscar en estos casos, que todos los alumnos
participen, que la respuesta sea mayoritaria o lo suficientemente amplia para que
resulte representativa de los conocimientos de la clase.
Estructurar los contenidos
El paso siguiente es estructurar los contenidos de manera tal que sean lo más
significativo posible para los alumnos. Una manera eficaz es usando esquemas
jerárquicos, en los cuales las relaciones entre conceptos sean claras. Los
diagramas, los modelos, los mapas y las grillas permiten también organizar los
contenidos. La clave para estructurar el contenido es aclarar las relaciones tanto
como sea posible, lo que a su vez carga el tema de significatividad.

Preparar organizadores avanzados


Un organizador avanzado es una afirmación que precede a la clase, que está
diseñado para hacer una presentación preliminar del material y vincularlo al
contenido que los alumnos ya comprenden. Es más general y abstracto que el
contenido en sí mismo e incluye el tema que sigue.

12
Implementar clases de exposición y discusión
Etapa 1: Introducción .La etapa de introducción en este modelo incluye tres
elementos:
 Foco introductorio: son el conjunto de acciones que el docente efectúa al
comienzo de la clase para atraer la atención de los alumnos y hacerlos
entrar a la clase. Alerta a los estudiantes acerca de la transición que se
está produciendo y proporciona algo tangible e interesante sobre lo cual
pensar. El docente hace un esfuerzo para atraer y mantener la atención
de los alumnos. Es importante porque en este modelo, la actividad de
aprendizaje comienza con la presentación de información por parte del
docente.
 Planteo de las metas de la clase: permite a los estudiantes identificar qué
deben saber y qué podrán hacer cuando termine la clase. Permite a los
estudiantes concentrarse en las ideas más importantes.
 Visión general: tiene dos aspectos. Uno de ellos es la estructuración de la
clase que proporciona los medios para identificar relaciones entre las
ideas principales y el otro es el organizador avanzado, que proporciona
una conexión entre el viejo y el nuevo contenido.
Etapa 2: Presentación .Los conceptos más amplios son usados como base para
nuevos conceptos, que están conectados con los anteriores. El conocimiento es
acumulativo y el resultado es un grupo de ideas interconectadas.
Etapa 3: Monitoreo de la comprensión
Es el proceso de evaluar informalmente la comprensión de los alumnos en
clases de exposición y discusión. Normalmente, se logra mediante preguntas
del docente. Es crucial porque promueve la participación de los alumnos y les
proporciona retroalimentación acerca de su comprensión. Los docentes deben
chequear la comprensión que los estudiantes tienen de la información.
Etapa 4: Integración .Las preguntas desempeñan otra función cuando se emplea
el modelo de exposición y discusión. La integración es el proceso de unir la
nueva información a los conocimientos previos y de vincular entre sí las
diferentes partes del nuevo conocimiento. Los docentes usan preguntas para
alentar la integración. Pueden orientar la conexión de conceptos subordinados o
pedir que describan semejanzas y diferencias entre ideas conectadas.

13
Etapa 5: Revisión y cierre Son esenciales en cualquier clase, pero en este
modelo promueven una mayor integración. La revisión resume el tema, enfatiza
los puntos importantes y proporciona conexiones con el nuevo aprendizaje. Se
usa al comienzo y al final de las clases.
El cierre es una forma de revisión que ocurre al final de la clase: resume,
estructura y completa el tema.

Desarrollar las habilidades de pensamiento mediante la indagación

La indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de


respuesta a preguntas y resolución de problemas basados en hechos y
observaciones. El modelo de indagación es una estrategia diseñada para
enseñar a los alumnos cómo investigar problemas y responder preguntas
basándose en hechos.
El modelo requiere un clima particular en la clase donde los alumnos se sientan
libres de asumir y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin tener
vergüenza o miedo a las críticas.

Planificar actividades de indagación


El modelo se utiliza cuando las metas de los docentes apuntan hacia el
pensamiento de nivel superior y crítico más que hacia la comprensión de un
tema. En este modelo se enfatiza el pensamiento.
Los problemas, las hipótesis y los datos a utilizar deben provenir de los
estudiantes, entonces los docentes deben efectuar una planificación cuidadosa
para guiar el desarrollo del proceso. Lo cual requiere habilidad y experiencia.
Las clases de indagación son progresivas, toman más de una clase y el docente
debe tomar este factor cuando planifica.

Metas de contenido
Al utilizar este modelo el contenido sirve de contexto para practicar el
pensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico. Ayuda a los estudiantes

14
a alcanzar una importante meta: encontrar relaciones diferentes entre ideas.
Como resultado de estas clases, los estudiantes construyen generalizaciones.
Son los alumnos quienes investigan, el docente debe planificar cuidadosamente
para facilitar el proceso.

Identificación de problemas
Una vez que el docente identificó una relación que puede ser investigada, su
tarea es preparar una pregunta o problema para abordarla. Mediante la
planificación previa el docente puede guiar a la clase hacia problemas de
indagación.
Planificar la recolección de datos
Se debe considerar cómo los estudiantes recolectarán datos para establecer las
hipótesis. Las opciones para la recolección de datos son tan diversas como las
propias áreas de temas.
Agrupar a los alumnos
Se debe considerar en la planificación la organización de pequeños grupos o el
trabajo individual. Esta decisión debe ser considerada con anticipación para
evitar que el proceso de recolección de datos sea confuso y desordenado.
Tiempo
Debido al tiempo que suelen llevar este tipo de clases, los docentes deben
considerar de qué manera se integrará la clase con otras actividades.

Implementar clases de indagación


Presentar la pregunta o el problema
Las clases comienzan con una pregunta o problema que es seguido de una
respuesta o solución tentativa. La pregunta puede surgir de una discusión en
clase o el docente la puede planificar y guiar a los estudiantes. Para asegurarse
que el problema resulte claro el docente debe anotarlo o mostrarlo.
Formular hipótesis
Una vez que la actividad está comprendida, la clase está lista para resolverla.
Al proporcionar respuestas tentativas los estudiantes toman parte del proceso
de formulación de hipótesis. Una hipótesis es una respuesta tentativa a una
pregunta o una solución a un problema, que puede verificarse con datos.
Recolectar datos

15
Las hipótesis aunque son provisorias se utilizan para guiar el proceso de
recolección de datos. La complejidad depende del problema.
Analizar datos
Los estudiantes son los responsables de evaluar sus hipótesis basándose en
datos.
Un factor importante en la evaluación de hipótesis es la noción de “correcto” e
“incorrecto”.
Generalizar
El cierre de una indagación se efectúa cuando los estudiantes generalizan
sobre los resultados basándose en los datos.
El modelo de aprendizaje cooperativo
Es un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a los alumnos a
trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes. Se desarrolló para
aumentar la participación de los alumnos, proporcionarles liderazgo y
experiencia en la toma de decisiones en grupo. Se propone darles a los
estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con estudiantes de
diferentes ámbitos culturales, habilidades y conocimientos previos.
Requiere que los estudiantes aprendan a trabajar en colaboración hacia metas
comunes, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver con metas comunes,
con relaciones humanas, semejantes a aquellas que son útiles fuera del colegio.
Metas grupales
Las metas grupales presentan ventajas desde el aprendizaje y desde la
motivación. En estas clases los esfuerzos de los individuos contribuyen al logro
de la meta de los demás. Las metas grupales son incentivos dentro del
aprendizaje cooperativo que ayudan a crear un espíritu de equipo y alientan a
los estudiantes a ayudarse entre sí.

Responsabilidad individual
Si bien se enfatizan las metas grupales, el aprendizaje individual es importante.
La responsabilidad individual requiere que cada miembro de un grupo de
aprendizaje cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las
habilidades que se enseñan. Todos los estudiantes deben comprender el
contenido y demostrarlo.
Igualdad de oportunidades para el logro del éxito

16
Significa que todos los estudiantes, más allá de la habilidad o de los
conocimientos previos, pueden esperar ser reconocidos por sus esfuerzos. Para
promover el éxito, las estrategias del aprendizaje cooperativo se centran en el
esfuerzo individual y en el deseo de superarse.
Estructura social del aprendizaje cooperativo
Requiere que los alumnos y los docentes adquieran roles diferentes de aquellos
de las clases tradicionales. En estas clases, los docentes son el centro de la
actividad y usan la enseñanza en forma generalizada. Los alumnos son pasivos
y pasan la mayor parte del tiempo escuchando o tomando apuntes. Las
investigaciones indican que los estudiantes pasivos aprenden menos que
aquellos que son más activos.
El rol del docente
En actividades de aprendizaje cooperativo, los docentes utilizan la enseñanza
dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades
básicos. Luego, el docente facilita el aprendizaje en grupos pequeños,
monitoreando el aprendizaje.
El rol del alumno
Requiere que los estudiantes sean activos y se responsabilicen por su propio
aprendizaje. Los alumnos aprenden a explicar, comprometerse, negociar y
motivar cuando participan como miembros del grupo. El crecimiento en la
interacción social tal vez sea uno de los resultados más importantes de las
actividades de aprendizaje cooperativo.
Aprendizaje Cooperativo: por qué funciona
Ha sido usado eficazmente para alcanzar metas académicas que van desde
habilidades básicas hasta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y
crítico. Fue utilizado para mejorar las habilidades de interacción entre los
alumnos y para ayudar a diferentes grupos raciales y étnicos para aprender a
trabajar juntos.
Desde una perspectiva conductista, el aprendizaje cooperativo funciona por la
manera en que motiva a los estudiantes. Los alumnos son recompensados para
trabajar juntos.
Otros investigadores se centran en los aspectos sociales y enfatizan en el poder
de la cohesión social para construir y sostener los esfuerzos individuales. Si una
tarea de aprendizaje resulta interesante y desafiante, el proceso de trabajar

17
como equipo puede ser intrínsecamente motivador. Los estudiantes no sólo
aprenden más eficazmente, también aprender cómo cooperar con otros.
Otro grupo de investigadores acentúan los beneficios cognitivos del aprendizaje
cooperativo, enfatizan los distintos tipos de procesamiento de información que
se dan en el interior de los grupos de aprendizaje, acentúan el desarrollo de los
estudiantes, la elaboración cognitiva o la práctica con retroalimentación.
Desde una perspectiva del desarrollo, los estudiantes tienen la posibilidad de
interactuar y aprender de otros estudiantes. Cuando trabajan juntos, los alumnos
menos hábiles aprenden de sus pares más avanzados y la comprensión de
éstos aumenta cuando tratan de explicar ideas abstractas a sus compañeros.
Promueve el aprendizaje mediante el dar y el recibir que ocurre en los grupos.
El aprendizaje cooperativo también es eficaz para alentar la elaboración
cognitiva. Los docentes usan la elaboración para promover el aprendizaje y
alientan a los estudiantes a buscar y a formar conexiones entre el nuevo
contenido y los conceptos que ya comprenden.
La última explicación acerca de la eficacia del aprendizaje cooperativo se
relaciona con la práctica y la retroalimentación que los alumnos reciben en los
grupos. A veces, las explicaciones de los alumnos son más efectivas que las de
los docentes, porque son propuestas en términos que otros alumnos pueden
relacionar.
Es necesario resaltar que para que la implementación de este modelo sea
exitosa se requiere de una planificación detenida.

Implementar clases según el método de división de clase en grupos


Una vez planificadas las clases, identificados los miembros del grupo,
programadas las actividades de consolidación y de estudio, podremos analizar
las etapas del modelo.
ETAPA 1: ENSEÑANZA
Se introduce a la clase mediante la especificación de metas, presentación,
explicación, modelización de habilidades o explicaciones de conceptos,
principios, generalizaciones y reglas y se inicia la práctica guiada.

ETAPA 2: LA TRANSICIÓN AL TRABAJO EN EQUIPOS

18
La investigación indica que impartir una clase general es mucho más sencillo y
manejable que trabajar en grupos pequeños. Con el trabajo en grandes grupos
el docente puede “manejar la clase”, aumentar o disminuir el ritmo según el
progreso de los estudiantes. Para trabajar en grupos pequeños, el docente tiene
que estar muy organizado y tratar de organizar los problemas logísticos. Las
instrucciones iniciales para los alumnos deben ser muy detalladas

ETAPA 3: ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO


Mientras que los alumnos realizan las actividades en equipo es necesario que
los docentes monitoreen detenidamente su funcionamiento para asegurarse que
estén trabajando con fluidez. Sin embargo, es importante no intervenir
demasiado pronto. Una de las metas del aprendizaje cooperativo es enseñar a
trabajar juntos y este proceso no siempre es fluido. Una intervención apresurada
puede ser contraproducente, porque los estudiantes necesitan tiempo y libertad
para atravesar problemas grupales.

ETAPA 4: PRUEBAS
Las pruebas tienen varias funciones den el método de enseñanza cooperativo.
Desde el punto de vista de la evaluación tradicional, proporcionan
retroalimentación al docente y a los alumnos acerca del progreso en el
aprendizaje. Desde el punto de vista motivacional, representan un incentivo para
el trabajo y el esfuerzo.
La evaluación se realiza en dos niveles, el primero se relaciona con las metas
del contenido de la clase, se mediría el logro de las metas por parte de cada
alumno. El segundo nivel se vincula a la observación de los alumnos y al trabajo
dentro de los grupos, en relación con el nivel de producción y participación de
sus integrantes.

19
Clase N° 1

20
SÍNDROME DE BOURNOUT EN EL PERSONAL DE
ENFERMERIA

EQUIPO DOCENTE A CARGO: Arroyo Gabriela Alejandra

INSTITUCIÓN: universidad maimonides

DESTINATARIOS: enfermeros profesionales

CARGA HORARIA: cada clase debe tener una duración de 20 a 60 minutos

OBLIGATORIEDAD: 100%

REQUISITOS PARA ACCEDER AL CURSO: tener ganas de adquirir


conocimientos sobre a patología y así poder prevenirla.

21
Fundamentación
El Síndrome de Burnout es un trastorno emocional relativamente reciente, el
mismo surge en ámbitos laborales afectando a muchos trabajadores y conlleva
consecuencias tanto físicas como psicológicas, afectando también otras áreas
de la vida del sujeto. El principal objetivo de la presente clase, consiste en
prevenir y reducir el impacto que el síndrome puede tener en las personas que
trabajan en el área de enfermería. Con el fin de lograr los resultados propuestos,
se organizó una clase, la misma tiene como finalidad brindar información y
proporcionar herramientas necesarias para el manejo de dicha problemática. La
clase está basada en una modalidad de interacción e intercambio grupal y en la
importancia del grupo como facilitador de aprendizaje. El mismo cuenta con una
planificación de la clase para ofrecer mayor información a los distintos
participantes sobre el Síndrome de Burnout, sus diferentes manifestaciones
sintomáticas, el papel que juega en el ámbito laboral, cómo afecta en su vida
cotidiana, los recursos que pueden emplearse para su prevención, la importancia
de trabajar sobre las emociones, los pensamientos y las conductas que el sujeto
adopta frente a la problemática y cómo revertir las mismas. En la clase se
realizarán actividades interactivas que lleven a los participantes a involucrarse
unos con otros, generando un espacio de reflexión y debate grupal. La cantidad
de participantes será de un máximo de 15 personas. Se realizará el día 15 de
junio 08:00 a 09:00 horas.

22
Grilla para organizar la planificación

Materia: capacitación y docencia 1


Tema: síndrome de burnout en el personal de enfermería
 Objetivo General: Promover el conocimiento del Síndrome de Burnout en el
personal de enfermería mediante la aplicación de clases desde una modalidad
preventiva.
 Objetivos específicos:
 Informar a los sujetos sobre el proceso del Síndrome de Burnout y cómo
afecta en las diferentes áreas de la vida de la persona.
 Conocer e indicar los estresores del contexto laboral y la manera de
enfrentarlos.
 Promover mayores recursos para su manejo y modificación de
conductas no funcionales, como así también fortalecer aquellos recursos
que sean positivos.
 Generar un ambiente de reflexión e introspección personal en el cuál se
puedan dar a conocer sus expectativas
 Detectar pensamientos negativos que bloqueen su quehacer.

Clase N 1
Fecha: 15 de junio
Tiempo: 20 a 60 minutos

23
Objetivos contenidos Actividades recursos Evaluación Etapa del modelo
específicos de enseñanza
directa
Presentación e Es importante Promover la Se le brindara Luego de la Etapa de
información de al principio de comunicación y a los alumnos presentación de introducción y
la clase toda actividad generar una material cada alumno se presentación
agradecer la presentación necesario evaluara si han
presencia de personal más como entendido sobre
todos y el valor profunda de los cartulinas , el tema de la
que tiene el participantes fibrones clase que se
participar en la desarrollara
clase. Se da se entregará a
lugar cada
principalmente participante una
a la hoja con un
presentación cuestionario,
personal del para poder
docente y evaluar la
damos inicio a eficacia de la
la clase. clase al finalizar

24
Presentación e Se expone al Se expondré la Al finalizar la Etapa de practica
información del Qué es y cómo grupo de qué se clase en presentación se guiada
Síndrome de progresa el trata el síndrome afiches. dará lugar al
Burnout Síndrome de de burnout, También se grupo para
Burnout. necesitara una compartir lo que
Síntomas del regla. piensan y sienten
síndrome y con respecto a lo
cómo afecta en expuesto
las diferentes
áreas de la
vida del sujeto.

Pensamientos
negativos y
expectativas
altas sobre el
ámbito laboral.

25
Condiciones
internas y
externas que
afectan la
aparición del
Síndrome.

El papel que
juegan las
emociones

Detectar y El hecho de Maneras de Se utilizara el se discute con el Etapa practica


desarrollar los darse cuenta enfrentar estos pizarrón para ir grupo completo independiente
factores de que los factores. Los colocando las sobre la eficacia
estresantes estresores participantes se mejore formas de las diversas
actuales que actuales son, dividen en de afrontarlo estrategias para
interfieren en de hecho, grupos afrontar los
su labor. objetivos y pequeños, problemas y se
expectativas dándoles como brindan ejemplos
frustradas, consigna: de otras maneras

26
sirve como “¿Cómo se de responder
introducción enfrentan a los frente a estos.
para debatir estresores en el
cómo trabajo?”.
afrontarlos

27
Clase N° 2
SÍNDROME DE BOURNOUT EN EL PERSONAL DE
ENFERMERIA

EQUIPO DOCENTE A CARGO: Arroyo Gabriela Alejandra

INSTITUCIÓN: universidad maimonides

DESTINATARIOS: enfermeros profesionales

CARGA HORARIA: cada clase debe tener una duración de 20 a 60 minutos

OBLIGATORIEDAD: 100%

REQUISITOS PARA ACCEDER AL CURSO: tener ganas de adquirir


conocimientos sobre a patología y así poder prevenirla.

29
Fundamentación
El Síndrome de Burnout es un trastorno emocional relativamente reciente, el
mismo surge en ámbitos laborales afectando a muchos trabajadores y conlleva
consecuencias tanto físicas como psicológicas, afectando también otras áreas
de la vida del sujeto. El principal objetivo de la presente clase, consiste en
prevenir y reducir el impacto que el síndrome puede tener en las personas que
trabajan en el área de enfermería. Con el fin de lograr los resultados propuestos,
se organizó una clase, la misma tiene como finalidad brindar información y
proporcionar herramientas necesarias para el manejo de dicha problemática. La
clase está basada en una modalidad de interacción e intercambio grupal y en la
importancia del grupo como facilitador de aprendizaje. El mismo cuenta con una
planificación de la clase para ofrecer mayor información a los distintos
participantes sobre el Síndrome de Burnout, sus diferentes manifestaciones
sintomáticas, el papel que juega en el ámbito laboral, cómo afecta en su vida
cotidiana, los recursos que pueden emplearse para su prevención, la importancia
de trabajar sobre las emociones, los pensamientos y las conductas que el sujeto
adopta frente a la problemática y cómo revertir las mismas. En la clase se
realizarán actividades interactivas que lleven a los participantes a involucrarse
unos con otros, generando un espacio de reflexión y debate grupal. La cantidad
de participantes será de un máximo de 15 personas. Se realizará el día 15 de
junio 08:00 a 09:00 horas.

30
Grilla para organizar la planificación

Materia: capacitación y docencia 1


Tema: síndrome de burnout en el personal de enfermería
 Objetivo General: Promover el conocimiento del Síndrome de Burnout en el
personal de enfermería mediante la aplicación de clases desde una modalidad
preventiva.
 Objetivos específicos:
 Informar a los sujetos sobre el proceso del Síndrome de Burnout y cómo
afecta en las diferentes áreas de la vida de la persona.
 Conocer e indicar los estresores del contexto laboral y la manera de
enfrentarlos.
 Promover mayores recursos para su manejo y modificación de
conductas no funcionales, como así también fortalecer aquellos recursos
que sean positivos.
 Generar un ambiente de reflexión e introspección personal en el cuál se
puedan dar a conocer sus expectativas
 Detectar pensamientos negativos que bloqueen su quehacer.

Clase N 2
Fecha: 15 de junio
Tiempo: 20 a 60 minutos

31
Objetivos contenido Actividades recursos evolución Etapas del método n de
específicos exposición y discusión
introducción se les El docente E recurso que Se evaluara si los introducción
de la case informara indagara a los se utilizara es el participantes
sobre el tema alumnos si dialogo entre el tienen algún
que se conocen sobre el docente y los conocimiento
desarrollara tema a tratar. alumnos previo sobre el
en la clase tema.
Desarrollar el Qué es y El docente Dialogo y Se evaluara si los Presentación
síndrome de cómo explicara cada afiches para dar alumnos
burnout progresa el punto del la case adquirieron los
Síndrome de contenido nuevos conceptos
Burnout. captando toda la que se les
Síntomas del atención de los incorporaron
síndrome y alumnos y cada
cómo afecta vez que se termine
en las de exponer cada
diferentes punto la docente
áreas de la indagara a los
alumnos para

32
vida del saber si
sujeto. entendieron lo que
ella explico
Pensamientos
negativos y
expectativas
altas sobre el
ámbito
laboral.

Condiciones
internas y
externas que
afectan la
aparición del
Síndrome.

El papel que
juegan las
emociones

33
Comprensión Se realizara Se les entregara a Se emplearan Se evaluara si los Monitoreo de la
de lo Un repaso cada alumno una cuestionario alumnos compresión y
aprendido general de los guía de preguntas para que los asimilaron y integración
conceptos que se realizara de alumnos aprendieron todos
dados en la a dos integrantes. contesten y os conceptos.
clase. luego debatirán
sobre las
respuestas que
cada alumno
contesto.
Promover Revisión de Se realizara un dialogo Se evaluara el Revisión y cierre
mayor la clase resumen del tema aprendizaje de los
integración alumnos y se
Enfatizar puntos despejaran dudas
importantes para que así os
alumnos queden
Proporcionar con todos los
conexiones con el conceptos claros.
nuevo aprendizaje

34
35