La Lectoescritura y La Inteligencia Emocional: Ula Ráctica

ula
ráctica
La Lectoescritura y la
Inteligencia Emocional
Ponencia Animación a la Lectoescritura
Marisol Justo de la Rosa

JORNADAS
INTERNACIONALES
LA ANIMACIÓN A LA
LECTOESCRITURA
PONENCIA
LA LECTOESCRITURA Y LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS
ASSOCIAÇÃO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA
EDITORIAL de la infancia
Jornadas Internacionales “La Animación a la Lectoescritura”
Para Educación Infantil y 1º Ciclo de Primaria
Asesoría Pedagógica:
AMEI (Asociación Mundial de Educadores Infantiles)
Maquetación:
Juana Chinchón
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JORNADAS INTERNACIONALES
LA ANIMACIÓN A LA
LECTOESCRITURA
LA LECTOESCRITURA Y LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
MARISOL JUSTO
DE LA ROSA
-ESPAÑA-
La lectoescritura y
la inteligencia
emocional
Marisol Justo de la
Rosa*
"El corazón humano es un instrumento de muchas cuerdas; el

perfecto conocedor de los hombres las sabe hacer vibrar todas,
como un buen músico"
Charles Dickens
Michèle Petit, en su obra "El libro y la lectura, más allá del utilitarismo y el
placer" afirma que, "…Si la lectura sigue teniendo sentido para muchos niños y
adolescentes que leen con frenesí, de manera episódica, es, en su opinión,
porque la consideran un medio privilegiado para elaborar su mundo interior y,
en consecuencia, de manera indisolublemente ligada, para establecer su
relación con el mundo exterior. De igual manera, esta actitud les permite
descubrirse o construirse, darle forma a su experiencia, elaborar sentido".
El aprendizaje de la lectura y la escritura no requiere de la utilización de

"recetas" o de métodos "mágicos" en el momento oportuno. Teniendo en cuenta
que este aprendizaje debe contribuir al desarrollo integral del niño o niña, los
educadores y educadoras necesitamos implicar las competencias de las
_____________________________________________________
* Profesora de educación general básica, especialista en ciencias humanas y maestra especialista en educación preesco-
lar. Es también orientadora y asesora familiar, educadora y directora pedagógica de un centro de educación infantil,
monitora de educación prenatal y neonatal.
Es Secretaria de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles y asesora de educación de la Asociación de Parapléji-
cos y Minusválidos. Coordinadora pedagógica de varias escuelas de padres y madres, habitualmente imparte cursos y
dicta conferencias sobre diversos temas relacionados con la educación infantil.
Tiene publicados artículos y estudios en prensa y revistas, así como un libro sobre educación infantil de primer ciclo.
Es autora de diversos materiales de estimulación temprana y tres libros publicados por la Editorial de la Infancia en
2004. Ha sido ponente en numerosos congresos internacionales de diversas asociaciones, destacando su intervención
en el IV Congreso Mundial de Educación Infantil, Madrid, 1998, en el 1er Congreso Mundial de Lectoescritura, Valen-
cia, 2000 en el que colaboró como moderadora de sala, en el Congreso Europeo de Santiago de Compostela, 2001,
en el que dirigió un taller y en los Congresos Internacionales de Educación Infantil de Venezuela, 2002, El Salvador,
2003, Santiago, 2004 y Mérida, España, 2004, en los que participó como ponente principal.
6 La lectoescritura y la inteligencia emocional
diferentes inteligencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, de forma

muy especial, aquellas que forman parte de su inteligencia emocional. Entre
otros muchos motivos, porque las emociones pueden permitir al niño o la niña
afrontar situaciones difíciles del aprendizaje que el intelecto todavía no sabe
resolver.
Por medio del desarrollo de habilidades emocionales, se favorece el

aprendizaje, la maduración y el bienestar personal del niño o niña; se amplía la
agudeza y la profundidad de la percepción y la intuición; así mismo, aumentan
la motivación, la curiosidad y las ganas de aprender.
Con el término de Inteligencia Emocional, se define la capacidad cognitiva de

percibir, sentir, comprender, controlar y modificar los estados emocionales
propios y de los demás.
Aunque este concepto se ha conocido mundialmente en la década de los

noventa, Edward Thorndike, en 1.920, hablaba ya de tres tipos de inteligencia:
la abstracta o habilidad para manejar ideas, la mecánica o habilidad para
entender y manejar objetos y la social o habilidad para comprender y dirigir a
los hombres y mujeres, muchachos y muchachas y actuar sabiamente en las
relaciones humanas.
El doctor Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, publica en 1.983

"Frames of Mind", argumentando su Teoría de las Inteligencias Múltiples, que
defiende la existencia de un amplio abanico de no menos de ocho variedades
distintas de inteligencia y, después de analizar indicios a partir de la
investigación cerebral, del desarrollo humano y de la evolución, establece las
siguientes categorías o inteligencias:
Y Inteligencia lingüística o capacidad de emplear de manera eficaz las pa-

labras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la se-
mántica, y sus dimensiones prácticas.
Y Inteligencia lógico-matemática o capacidad de manejar números, rela-

ciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abs-
tracciones.
Y Inteligencia espacial o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual

y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el co-
lor, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus relaciones.
Y Inteligencia cinético-corporal o habilidad para usar el propio cuerpo

para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación,
equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad. En el caso de la mímica
o la danza, para competir en juegos y deportes o para diseñar un invento
es necesaria la inteligencia cinético-corporal.
La lectoescritura y la inteligencia emocional 7
Y Inteligencia musical o capacidad para percibir, distinguir, transformar y

expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.
Y Inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los esta-

dos emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de ma-
nera efectiva a dichas acciones de forma práctica.
Y Inteligencia intrapersonal, o la habilidad para conocer los aspectos in-

ternos de uno mismo: estar en contacto con la vida emocional propia, dis-
criminar entre las distintas emociones y recurrir a ellas para reconocer y
orientar la propia conducta, disponer de una imagen de sí mismo ajustada
y una gama de valores positivos para su grupo social.
Inteligencia naturalista, se relaciona con la habilidad para identificar la

fauna y flora, así como la sensibilidad al entorno natural.
Esta teoría define dos tipos de inteligencia vinculadas con la competencia

social y emocional: La interpersonal y la intrapersonal.
LEER NO SOLO CONSISTE EN TRANSFORMAR UN MENSAJE ESCRITO EN

OTRO SONORO, NI SE LIMITA A LA COMPRENSIÓN DEL MENSAJE. LEER
CONLLEVA LA IMPLICACIÓN DE CAPACIDADES, HABILIDADES Y
DESTREZAS DE TODAS LAS INTELIGENCIAS, VINCULANDO LA
INFORMACIÓN CON LAS EXPERIENCIAS PROPIAS Y LAS INQUIETUDES.
En 1.990, dos psicólogos, Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John

Mayer de la Universidad de New Hampshire, utilizan por primera vez el término
"inteligencia emocional" para describir cualidades emocionales relacionadas con
el éxito personal como la empatía, la expresión y la comprensión de los
sentimientos, el autocontrol, la independencia, la capacidad de adaptación, la
simpatía, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad, el respeto o la capacidad
de resolver problemas de forma interpersonal.
Salovey y Mayer definen la inteligencia emocional como "un subconjunto de la

inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y
emociones propios, así como los de los demás, de discriminar entre ellos y
utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones".
Sin embargo, fue en 1.995, cuando Daniel Goleman publicó su bestseller "La
inteligencia emocional". Este investigador y periodista del New York Times
consiguió que el tema se debatiera en ambientes culturales, académicos,
empresariales, e incluso familiares.
El concepto de inteligencia emocional ha sido investigado desde entonces y

han sido muchas las obras publicadas tratando el tema en profundidad. El hecho
de que la inteligencia emocional apareciera en la portada de la revista Time,
además de trasladarlo a la opinión pública en general, ha provocado el

entusiasmo en el sector de la educación ya que, ha motivado a los agentes
educativos para tener en cuenta capacidades emocionales en la infancia que
serán definitivas para el éxito de las nuevas generaciones, responsables de la
sociedad del futuro.
Por otra parte, este nuevo concepto ha llevado a nuevas reflexiones dentro de
las ciencias que se encargan de interpretar la conducta humana como la
Psicología, la Sociología, la Antropología, la Educación, etc. Muchos de los
científicos de estos campos siguen debatiendo sobre la inteligencia y su medición
mediante pruebas estandarizadas para obtener un Coeficiente de Inteligencia.
Del mismo modo, han comenzado a surgir intentos de medir las habilidades de
la inteligencia emocional y resumir los resultados en un CE (Coeficiente
Emocional). Salovey y Mayer se oponen a esta simplificación afirmando que no
existe un test u otro modo para llegar a medir los rasgos sociales y de la
personalidad o valores como la solidaridad, la empatía, el respeto, la seguridad
en si mismo, etc. Al respecto, la actuación más adecuada es llegar al acuerdo de
reconocer la importancia de estos rasgos y valores y definir actuaciones
concretas para transmitirlos y estimular de forma adecuada su desarrollo en las
nuevas generaciones.
También son muchas las investigaciones acerca de la concepción de las

emociones. Algunos estudios identifican las emociones por factores expresivos:
el placer, la angustia, la sorpresa, el disgusto, la alegría y la rabia en los ocho
primeros meses de vida, a esta edad se suman el miedo y la tristeza y, en el
segundo año aparecen emociones complejas como el afecto, la vergüenza, el
orgullo, la culpabilidad, los celos, etc. Otros estudios centran la atención en los
aspectos cognitivos de la emoción como la capacidad intelectual de empatizar
con otros. Otros puntos de vista defienden que las emociones organizan aspectos
de la conducta y los recuerdos. Algunos autores se centran en los aspectos
fisiológicos de las emociones y otros en la experiencia subjetiva (sensaciones
internas y conductas asociadas).
Posiblemente, todos estos investigadores puedan tener razón, pero las

emociones hay que estudiarlas desde puntos de vista más abiertos y flexibles: las
emociones son experiencias subjetivas, tremendamente complejas y de múltiples
componentes: físicos, fisiológicos, expresivos, cognitivos y organizativos; pero
también con significados subjetivos sofisticados.
En la infancia, podemos observar los rasgos expresivos de las emociones, en

el resto de aspectos, debemos recurrir a la intuición. En los primeros años de
vida, es muy posible que los sentimientos del niño o la niña estén vinculados a
las experiencias consigo mismo y con los demás, sin poder separarlos, de
manera que las emociones son una parte y una base para clasificar y organizar
las experiencias.
Partimos de dos hechos fundamentales: cada niño o niña es un ser único, sus
dimensiones física, neurológica, intelectual, emocional y social son
individualmente diferentes. Sin embargo, estas dimensiones interactúan
conjuntamente creando un ser humano complejo que es mucho más que la
suma de sus partes.
Estos principios parecen obvios, no obstante, son la base para el correcto

desarrollo emocional de las personas, añadiendo la calidad de las experiencias
relaciónales que establece con las personas de su contexto social (familia,
vecinos, educadores, iguales, etc.).
A lo largo de la infancia, el niño y la niña desarrolla un sentido de si mismo y

del mundo que le rodea. Este sentido va cambiando a medida que supera las
diferentes etapas evolutivas. Los educadores hemos de descubrir la forma
original y compleja en que interactúan los elementos de las diferentes emociones
para ayudar en la construcción del proyecto personal de cada niño o niña.
EL CEREBRO Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los programas de educación durante la infancia se basan, principalmente, en

el conocimiento del desarrollo y la evolución del niño o la niña, teniendo en
cuenta su singularidad. Para comprender esta singularidad, es necesario
disponer de cierta información básica y elemental acerca de la formación del
sistema nervioso y de su funcionamiento. No es preciso aprender la anatomía y
fisiología del sistema nervioso, pero tener una idea aproximada nos ayuda a
comprender mejor el proceso de estimulación a seguir en el programa de
educación para el desarrollo de la inteligencia emocional.
Podemos considerar el sistema nervioso, y sobre todo el cerebro, como el eje

del desarrollo humano. El ser humano funciona como una unidad en equilibrio
con sus partes internas y con el medio ambiente que le rodea. Esto es posible
gracias al sistema nervioso que, formado por un conjunto de estructuras,
controla el funcionamiento del cuerpo, bien sea voluntaria o involuntariamente.
Este sistema es muy complejo, lo forman millones de circuitos eléctricos que

seleccionan y analizan la información que llega del propio cuerpo y del exterior
y elabora las ordenes de respuesta concreta. Podemos resumir que su
funcionamiento depende de la capacidad para recibir y responder a los
estímulos.
El tejido nervioso esta formado por numerosas células especializadas, las

neuronas, que transmiten en forma de impulso eléctrico la información recibida
del propio cuerpo y del mundo externo. La red de neuronas esta distribuida por
todo el organismo.
Igual que ocurre con otros sistemas, el esbozo de lo que será el sistema
nervioso esta presente en la cuarta semana de gestación. El programa de
formación, como el del resto del organismo, esta dentro del material genético
que aportan el padre y la madre a través del espermatozoide y el óvulo.
DIVISION DEL SISTEMA NERVIOSO
A. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
Y ENCEFALO:
Cerebro
Cerebelo
Protuberancia anular
Bulbo raquídeo
Y MEDULA ESPINAL
B. SISTEMA NERVIOSO PERIFERICO
Los nervios del organismo: 31 pares de nervios raquídeos y las terminaciones

periféricas de los doce pares de nervios craneales
C. SISTEMA NERVIOSO VEGETATIVO O AUTONOMO
Y Sistema simpático
Y Sistema parasimpático
EL CEREBRO
Ocupa la parte más voluminosa e importante del encéfalo y funciona como el

ordenador perfecto del sistema nervioso, controlando las funciones voluntarias
del cuerpo y parte de las involuntarias.
Sin el desarrollo que alcanza el cerebro humano serían imposibles el lenguaje

y el pensamiento abstracto, el razonamiento y el aprendizaje. Es el centro de la
actividad intelectual, necesario para respirar, metabolizar alimentos e incluso
para eliminar desechos. Regula y coordina cada uno de los movimientos
voluntarios e involuntarios que realizamos, todas las impresiones sensoriales que
recibimos y todas las emociones que sentimos.
Sin el cerebro no podríamos apreciar un paisaje, disfrutar de una melodía o

querer a los seres de nuestro entorno.
Gracias al desarrollo del cerebro tomamos conciencia de nosotros mismos y

del mundo que nos rodea, de él depende nuestro desarrollo intelectual,
emocional y creativo, en resumen, nuestra personalidad.
Las dimensiones aproximadas del cerebro son 17x14x13 centímetros y su peso

entre 1.100 y 1.200 gramos. La superficie cerebral no es lisa tiene unas entradas
mayores que se denominan cisuras, y otras menores, los surcos. Esta superficie
tiene ligeras diferencias en cada individuo, pero los surcos principales son
comunes en todos los seres humanos, y se toman como referencia par establecer
la cartografía cerebral.
Los dos hemisferios del cerebro
Viendo frontalmente el cerebro se aprecia una cisura grande denominada

interhemisferica que lo divide en dos partes o hemisferios que recibe. El
hemisferio izquierdo es responsable principalmente de la lógica, el razonamiento
y las habilidades cognoscitivas y analíticas como el lenguaje, las matemáticas y
las abstracciones. El hemisferio derecho principalmente se encarga del desarrollo
artístico y la creatividad en general, la imaginación, la espacialidad y las
imágenes, la música, los sonidos no verbales, las emociones y el pensamiento
intuitivo.
Un buen programa de educación promueve el desarrollo de ambos

hemisferios porque utiliza técnicas específicas para involucrar a las dos partes del
cerebro en un mismo proceso.
Viendo el cerebro de forma lateral se aprecian dos cisuras ( de Rolando y de

Silvio) que delimitan los siguientes lóbulos:
Y Lóbulo frontal, delante de la cisura de Rolando.

Y Lóbulo parietal, en la parte posterior de la cisura de Rolando.
Y Lóbulo temporal, por detrás y debajo de la cisura de Silvio.
Y Lóbulo occipital, forma la parte posterior del cerebro.
Cada lóbulo procesa una gama de actividades concretas:
Y El lóbulo frontal se encarga de funciones cerebrales como el pensar, con-

ceptuar, planificar o la apreciación consciente de las emociones.
Y El lóbulo parietal es responsable, sobre todo, de funciones relacionadas con
el movimiento, la orientación, el cálculo y algunas clases de reconoci-
miento.
Y El lóbulo temporal se ocupa de actividades relacionadas con el sonido, la
comprensión del habla (sobre todo en el lado izquierdo) y algunos aspectos
de la memoria.
Y El lóbulo occipital, fundamentalmente, rige las zonas de procesamiento vi-

sual.
Los dos hemisferios cerebrales están unidos por el cuerpo calloso que sirve de
puente entre ellos, pasando información continuamente en los dos sentidos.
La corteza cerebral
Podríamos decir que es la superficie del cerebro, es de color gris, tiene un

espesor de tres a cuatro centímetros aproximadamente, y cuenta con numerosos
entrantes y salientes consiguiendo mayor superficie. En esta zona cerebral se
asientan las funciones superiores del ser humano. La corteza coordina todas las
funciones del organismo, recibe los impulsos captados por los órganos
sensoriales, los relaciona entre si y los transforma en impulsos que se dirigen a
los músculos o a las glándulas. También almacena la información que no
requiere respuesta motora para poder utilizarla en el futuro. Por este motivo el
ser humano puede modificar su conducta según la experiencia acumulada y
elaborar conceptos a partir de la información acumulada.
Luego, esta parte tan importante del cerebro, es el centro de la sensibilidad

consciente, de la voluntad y de capacidades como las intelectuales y la memoria.
Cada zona de la corteza cerebral desempeña una función más o menos

concreta y, aunque las investigaciones de los últimos años han avanzado mucho
en cartografía cerebral, aun no se han delimitado todas estas funciones con
exactitud.
TRES CEREBROS EN UNO
Cerebro reptil
Las diferentes zonas del cerebro humano han evolucionado en épocas

diferentes. Cuando ha surgido una zona nueva, se ha formado encima de la más
antigua. La parte más primitiva sigue siendo operativa en la época actual con el
conjunto de acciones que proceden de los reptiles que dieron origen a los
mamíferos.
A esta parte más primitiva del cerebro humano se le denomina "cerebro

reptil", se remonta a más de doscientos millones de años de evolución y aún
dirige parte de nuestros instintos básicos de supervivencia, aunque la corteza
cerebral analiza las opciones y selecciona las acciones y respuestas.
El cerebro emocional
Debajo del cuerpo calloso, que une los dos hemisferios cerebrales, se
encuentran un grupo de módulos que son conocidos como sistema límbico,
también denominado "cerebro de mamífero". En términos evolutivos, es más
antiguo que la corteza y, al igual que otras zonas aún más antiguas como el
cerebro reptil, que está por debajo de él, es inconsciente.
Las emociones se generan en el sistema límbico, junto a otros impulsos

necesarios para la supervivencia, y las vías neuronales se encargan de llevar las
señales a una velocidad elevada a la corteza para su análisis y registro. Esta
transmisión permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos y los
seres humanos podamos tener control sobre nuestras emociones.
Módulos del sistema límbico
Y El tálamo dirige la información que le llega hacia las partes específicas del
cerebro que la procesan.
Y El hipotálamo colabora con la hipófisis para que el organismo pueda

adaptarse en las mejores condiciones al entorno.
Y El hipocampo realiza una función importante para establecer la memoria

a largo plazo.
Y La amígdala cerebral percibe y genera emociones como el miedo. Las

personas que sufren alguna lesión en la amígdala son incapaces de reco-
nocer el estado emocional de los demás ni interpretan las expresiones de
los rostros.
El cerebro racional
Hace unos cien millones de años, la evolución del cerebro humano dio un
paso decisivo: por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico apareció la
corteza cerebral y con ella funciones humanas superiores. La corteza cerebral
recubre las zonas más antiguas que siguen estando activas, pero no controlan el
cuerpo del modo en que lo hicieron en épocas anteriores.
La corteza cerebral nos capacita para funciones cognitivas superiores pero

también proporciona una dimensión nueva a nuestra vida emocional.
EL PROCESO DE LAS EMOCIONES
Los estímulos emocionales son registrados por la amígdala. La emoción

consciente es generada, tanto directa, como indirectamente, por señales que van
desde la amígdala hacia la corteza frontal.
Vía directa: el sistema límbico, que es el núcleo mas profundo del

inconsciente, genera la emoción y las conexiones neuronales llevan la
información a la corteza frontal donde se registran de forma consciente.
Vía indirecta: la amígdala manda la señal al hipotálamo que, a su vez manda

información hormonal para generar cambios físicos como la contracción
muscular, la aceleración del ritmo cardiaco o el aumento de la presión arterial.
Precisamente estos cambios generan información que llega a la corteza
somatosensorial, de ahí las señales pasan a la corteza frontal y esta se encarga
de interpretarla como una emoción.
Lo que percibe el ser humano, y su comportamiento, se informa a través de

procesos cerebrales de los que no es consciente, y estos procesos se informan a
su vez de reacciones viscerales.
Esta explicación nos lleva a comprender frases como: "me duele el corazón",
"tengo un nudo en la garganta", "se me acelero el corazón", etc., que reflejan la
relación que existe entre sentir emociones y las sensaciones corporales.
CONTROL EMOCIONAL EN LA INFANCIA
El cerebro de un niño o niña tiene algunas diferencias respecto al del adulto.

Hay conexiones entre zonas encargadas de diferentes sentidos, por ejemplo,
entre las cortezas auditiva y visual, o entre la retina y la zona del tálamo que se
encarga de la recepción de sonidos. Estas conexiones, posiblemente, provocan
que el bebé perciba el estímulo sensorial como un proceso único "viendo sonidos
u oyendo imágenes". Esta condición se mantiene raras veces en los adultos y se
conoce con el nombre de sinestesia. Este es uno de los motivos que otorgan
protagonismo a los procesos de estimulación temprana adecuados.
Algunos investigadores sostienen que las áreas del cerebro que en los adultos
se relacionan con la experiencia consciente de las emociones, en los niños y
niñas pequeños aún no están activadas y, argumentan, que las emociones
podrían ser inconscientes. Sin embargo, una "emoción inconsciente" es una
contradicción en cuanto que una emoción se define como un sentimiento
consciente y, de no ser así, hablaríamos de la percepción de emociones como un
sistema de mecanismos de supervivencia que operan en un nivel inconsciente. Es
necesario que se realicen nuevos estudios que lleven a unificar criterios al
respecto porque se observan dudas y contradicciones en los resultados de los
efectuados hasta el momento actual. Algunos autores nos dicen que las
emociones inconscientes pueden no ser exactamente experiencias, pero
pudieran quedar grabadas en el cerebro. También afirman que no hay recuerdos
emocionales anteriores a los tres años porque hasta ese momento el hipocampo
no ha madurado y es el núcleo cerebral del proceso de memorias conscientes a
largo plazo. Cabría preguntarse, ¿qué ocurre en los casos de traumas
emocionales tempranos? Es muy posible que, algunos aspectos de la memoria
emocional, se encuentren en la amígdala y que esta funcione incluso antes del
nacimiento. Tampoco hay estudios concluyentes sobre cómo incide la aplicación
de programas correctos de estimulación emocional temprana en la maduración
de las zonas y los procesos del cerebro emocional.
Las explosiones emocionales de los niños y niñas pequeños son debidas a la

relativa debilidad y a la distribución difusa de las señales corticales. No controlan
las emociones porque los axones encargados de llevar las señales de la corteza
al sistema límbico y viceversa todavía tienen que madurar. De hecho, las
neuronas del lóbulo prefrontal, responsable de procesar racionalmente las
emociones, no maduran del todo hasta la edad adulta. Sin embargo, la
amígdala dispone de bastante madurez desde el nacimiento. De ahí el claro
desequilibrio: la corteza inmadura no puede oponerse a la amígdala activa.
La mielinización o maduración del sistema nervioso central procede del centro

hacia fuera, conectando progresivamente mayor número de áreas cerebrales. La
corteza parietal comienza a funcionar temprano, facilitando que el bebé vaya
conociendo las características fundamentales de su entorno. Alrededor de los
seis meses, el funcionamiento de los lóbulos frontales permite que aparezcan
señales del conocimiento, pero su mielinización no concluye hasta la edad
adulta. Al año aproximadamente, el niño o niña empieza a controlar los
impulsos del cerebro emocional o sistema límbico. Cerca del año y medio
maduran las áreas del lenguaje (primero la de Wernicke encargada de la
comprensión, y después la de Broca que procesa la expresión) y, casi al mismo
tiempo, se mielinizan los lóbulos prefrontales, permitiendo que el niño o la niña
tome conciencia de si mismo y de la voluntad propia, lo que explica las
explosiones emocionales de la etapa de egocentrismo, negativismo y rabietas.
Hay otras áreas, como la formación reticular, que se mielinizan durante la
pubertad.
Lo verdaderamente importante es saber que la madurez cortical puede

acelerarse mediante el uso. Si se estimula habitualmente el grupo de neuronas
encargadas de inhibir la amígdala, se sensibilizan y se activan con más facilidad
en las ocasiones siguientes.
Si al niño o niña se le educa en el autocontrol, irá adquiriendo equilibrio

emocional. Por el contrario, si no activa habitualmente el centro de control
emocional de su cerebro porque le permiten dar rienda suelta a sus impulsos,
posiblemente se convertirá en un adulto con escaso control sobre si mismo.
Del mismo modo que es imprescindible para el ser humano recibir estímulos
emocionales en las etapas críticas del desarrollo para que pueda sentir esas
emociones a lo largo de su vida, también lo es cuidar de este material cerebral
en los mismos periodos para que pueda adquirir un control sobre su mundo
emocional y sus comportamientos.
ETAPAS CLAVE DEL CRECIMIENTO EMOCIONAL
Aunque aquí se haga un resumen de las adquisiciones más decisivas para el

desarrollo emocional en las diferentes etapas más relevantes, hay que tener en
cuenta que, en cualquier momento de la vida del niño o la niña, su evolución
emocional está interrelacionada con el desarrollo de las diferentes dimensiones
madurativas (cognitiva, lingüística, psicomotriz, creativa, etc.). Para desarrollar
todo su potencial, debe progresar globalmente, de etapa en etapa, dominando
nuevas habilidades y consolidando las aprendidas anteriormente.
El embarazo
La actividad de la gestante puede cambiar el desarrollo fisiológico del bebé

alterando sus percepciones emocionales y su carácter. Las experiencias
cotidianas de la madre afectan su mente, su mundo emocional y su estado
fisiológico. El estrés que pueda sentir, el entusiasmo, la ansiedad, la angustia, el
miedo u otras emociones y sentimientos generan hormonas y estas llegan al
bebé a través de la placenta configurando, poco a poco, su química corporal y
la formación de su cerebro.
Del nacimiento a los tres meses.
El bebé, durante las primeras semanas de vida, concentra su energía en dos

retos simultáneos: desarrollar la capacidad de sentirse tranquilo, sin que los
estímulos del entorno le abrumen, y conocer su entorno a través de los sentidos.
Precisamente, son los sentidos (oído, vista, tacto, olfato, gusto y movimiento) los
que permiten que las dos actividades se desarrollen de forma conjunta y se
potencien mutuamente. Cuando un bebé siente un dolor, a menudo es incapaz
de percibir sensaciones que no sean el dolor. Es por eso que el bebé en las
primeras semanas de vida mantiene un círculo de retroalimentación: cuando
está tranquilo desarrolla las capacidades sensoriales para conocer el entorno y,
al emplear los sentidos se siente tranquilo y presta atención.
En los tres primeros meses hay que rodear al bebé de un clima emocional que
favorezca el conocimiento del entorno y la autorregulación. Para proporcionar
este clima es necesario observar las características diferenciales de su
temperamento. Si los adultos atienden al bebé, conocen aquello que le

tranquiliza y estimulan su interés por conocer el entorno, le están ayudando a
mantener el equilibrio y a sentirse emocionalmente satisfecho.
El bebé se siente querido cuando los adultos son sensibles a sus

características, sus necesidades y reacciones. Los juegos sencillos, dirigidos a
cada uno de los sentidos (vista, oído, tacto, olfato, gusto, sentido de la posición
y movimiento o el control muscular), individual y conjuntamente, favorecen la
autorregulación y el interés por el entorno.
De cuatro a siete meses.
En este período, el bebé sintoniza con el entorno y muestra un interés selectivo

por la parte más significativa de ese entorno: la madre, y después el padre y los
hermanos o hermanas. Anteriormente, estaba influenciado por las sensaciones
físicas internas, pero ahora responde más a las interacciones sociales externas,
por ejemplo llorar cuando se siente solo, lo que indica un despertar emocional y
social.
Parte de su esquema de interacción social está compuesto por miradas,

sonrisas, atención centrada en los rostros, sonidos para atraer la atención del
adulto, etc., como respuesta a las relaciones amorosas de las personas
significativas. Todo el aprendizaje futuro del bebé va a depender de las
relaciones humanas y los contactos emocionales de esta etapa.
Los adultos han de procurar atenciones que favorezcan la interrelación

afectiva y profunda que crea el clima emocional adecuado para que el bebé
crezca sano y feliz. Para conseguirlo, es necesario observar las áreas fuertes y
débiles y ser sensible a sus intereses y a los momentos de disponibilidad del
bebé.
En muchos bebés, las respuestas emocionales surgen de forma espontánea al

contacto mínimo. Sin embargo, otros son más "lentos" en las reacciones
especiales hacia las personas de su entorno. También hay que tener en cuenta
que el bebé sobreestimulado puede rechazar los momentos afectivos.
Para que los bebés establezcan lazos emocionales profundos, los adultos
deben dedicarles tiempo de calidad, mostrarse afectivos, con sinceridad de
sentimientos y disponibilidad afectiva, esforzándose por captar su interés e
implicando todos los sentidos en el momento de la relación emocional. Cuando
el interés del bebé decae, el adulto puede cambiar a otro tipo de actividad que
requiera implicación física o permitirle tiempo para que se entretenga jugando
con sus manos u otros objetos. En otro momento pueden volver a estimular la
relación emocional e ir alargando ligeramente los intervalos de interacción
afectiva.
El bebé, desde su individualidad, responde a la personalidad y los estados de

ánimo de las personas de apego afectivo. Una madre con tendencia a la
depresión puede atender las necesidades físicas del bebé, pero no sentirse con
energía para atender las afectivas de forma óptima. Otras características
parentales pueden interferir como la excesiva energía que lleva a la
sobreestimulación, la pasividad que fomenta la infraexcitabilidad, la incapacidad
de experimentar sentimientos emocionales, ver al bebé como un muñeco o
juguete interactuando con afectividad sólo en los momentos de calma, o la
inestabilidad emocional de los padres (miedos, inseguridad, desequilibrios,
rivalidad, etc.).
De siete a diez meses.
A partir de los tres meses, el bebé se abre progresivamente al entorno, tanto

física, como mental y emocionalmente. Deja de ser un conjunto de instintos,
reflejos y sensaciones centrado en si mismo. Ahora tiene una dinámica más
activa con el entorno, tanto con las personas como con los objetos. Aparecen las
verdaderas emociones o sentimientos emotivos que involucran la interacción de
las sensaciones corporales y la experiencia a través de la vinculación de la
memoria.
Comienza a relacionar las causas con los efectos y los adultos favorecen esta
relación respondiendo a sus señales. Por ejemplo, favorecen esta comunicación
intencional devolviendo una sonrisa afectiva cuando sonríe el bebé o imitando
sus balbuceos y los movimientos de sus brazos. Desde su nacimiento, el bebé ha
respondido a los estímulos, pero esta capacidad ha evolucionado y, a partir de
ahora, desarrolla la intencionalidad porque descubre que sus acciones provocan
la respuesta de los demás.
Los adultos han de identificar y responder a la forma de comunicación

emocional del bebé. Cuando el bebé siente molestias, los demás responden con
preocupación y si está contento y feliz, las personas significativas responden con
alegría. Con estas y otras relaciones de causa y efecto, el bebé aprende que
puede tener influencia sobre el entorno, lo que supone el primer paso para
adquirir confianza y seguridad en si mismo y en los otros.
A partir de los seis meses, el bebé experimenta categorías de emociones muy

diversas: placer, afectividad, rabia, curiosidad, dependencia, exigencia,
decepción, tristeza, miedo, etc. Los adultos deben observar si utiliza las distintas
áreas emocionales y todos los sentidos para interactuar con el entorno. El
potencial original y exclusivo del bebé motiva que tenga preferencias naturales
que desarrollan un tipo de interacciones emocionales con más frecuencia que
otras, pero todas deben manifestarse en un momento u otro.
Para crear el clima de afectividad y seguridad que desarrolle adecuadamente

el mundo emocional del bebé, los adultos deben observar las diferencias
individuales que manifiesta: algunos bebés prefieren relacionarse con los demás
a través de la manipulación de objetos, otros responden mejor a los sonidos del
lenguaje humano, otros muestran preferencia por la señales visuales, algunos
emplean el movimiento para crear una forma de comunicación, en algunos
casos emplean el movimientos para crear una forma de comunicación, en otros
casos muestran gran sensibilidad hacia la música, hay bebés que desean la
proximidad física constante con las personas de apego, otros necesitan tiempo
para estar solos y autorregularse, etc.
Reconocer y responder de forma apropiada y empática supone abonar el

terreno del crecimiento emocional. No obstante, esto no supone anticipar las
señales y demandas del bebé o responder de forma inmediata, es importante
que aprenda a aceptar el retraso y las pequeñas frustraciones que supone la
cotidianidad del ser humano.
De diez a dieciocho meses.
En este período desarrolla múltiples capacidades, habilidades, actividades y

conductas. De entre ellas, dos acaparan toda su energía: comenzar y afianzar la
marcha independiente y desarrollar el lenguaje oral para comunicarse. Todo este
despliegue de habilidades atrae tanto la atención de los adultos, que pudieran
pasar desapercibidos los logros en su crecimiento emocional. Comienza a
organizar su conducta y su mundo emocional, va siendo capaz de aunar
pequeñas actividades y las emociones correspondientes. Por ejemplo, cuando
llega una persona significativa, sonríe, se acerca a ella, extiende los brazos
emocionado, emite sonidos y manifiesta su alegría cuando lo abraza o lo toma
en brazos. Este avance es muy importante para el desarrollo del pensamiento
lógico, la anticipación de conductas y la evolución cognitiva en general.
La manifestación de emociones, poco a poco, va siendo más compleja y

organizada: el enfado es más evidente y se acompaña de gestos como lanzar
objetos, golpear con la mano o alejarse de la persona que lo provoca, el miedo
a los extraños y la ansiedad de separación de las personas de apego también
incluye un repertorio de conductas organizadas, o la afectividad que expresa con
ternura, rostro cálido, besos y abrazos.
Aún no tiene un sentido de si mismo muy desarrollado, por eso, no es habitual

que demuestre sentimientos de culpa o vergüenza pero, progresivamente, se
pueden observar atisbos de emociones más complejas y organizadas.
Hacia el final de esta etapa, vincula la expresión de emociones y sentimientos

con acciones concretas de modo que se hace comprender con más facilidad.
Aumentan la imitación, la iniciativa, la comprensión de significados, la
originalidad de su personalidad en evolución, la tolerancia a los límites, la

capacidad de lenguaje oral, la coordinación sensoriomotora, las relaciones
interpersonales, etc., potenciando el desarrollo emocional y social.
Los adultos pueden ayudar al niño o niña de este período de edad

reconociendo y respondiendo a sus iniciativas, dedicando tiempo de calidad para
jugar, manteniendo relaciones de proximidad afectiva, mostrando los límites a
sus acciones, permitiendo tiempo para que juegue solo, enseñando los nombres
y las utilidades de los objetos y como interactuar con ellos, ofreciendo seguridad,
estimulando en unos momentos y tranquilizando en otros, mostrando como
establecer vínculos entre sus conductas, permitiendo su expresividad emocional,
verbalizando sus sentimientos, ofreciendo formas correctas de dar cauce a las
emociones, estimulando la resistencia a las pequeñas frustraciones, etc.
De dieciocho a treinta y seis meses.
Muchas de las habilidades que van adquiriendo en esta edad pueden ser
cognitivas, emocionales, e incluso ambas a la vez.
Dentro de la infancia, los dos años suponen una etapa que recuerda a los
cambios de la adolescencia para pasar a la juventud. El niño o la niña consigue
logros y habilidades nuevas que le ayudan a conceptuar el entorno, pero aún
depende de los adultos en muchos aspectos. Experimenta solo con gran
curiosidad, pero le encanta refugiarse en los brazos de las personas de apego e
intentar que le solucionen los problemas. Se debate en deseos de dependencia-
independencia en un balanceo emocional constante.
A los dieciocho meses, el cerebro y el sistema nervioso ya están bastante

mielinizados y empieza a manifestar emociones complejas parecidas a las del
adulto, que poco a poco, van evolucionando. Siente orgullo por sus logros,
también vergüenza, culpabilidad, amor, celos, etc. Entre el año y medio y los tres
años aparecen conductas difíciles de manejar para los adultos: la terquedad, la
oposición, el negativismo, las luchas de poder, las rabietas, etc., como necesidad
de reafirmarse a si mismo como un ser individual con voluntad propia. Las
explosiones emocionales han de ser tratadas por los adultos con empatía y
estrategias afectivas manejando las situaciones con firmeza por desafiantes que
resulten.
Durante el segundo y el tercer año aumenta progresivamente la capacidad de

conceptuar, es decir, de utilizar ideas. Comprende las funciones de los objetos
utilizándolos adecuadamente sin que se lo pida el adulto, también a las personas
de su entorno empieza a percibirlas como un conjunto de características
funcionales que realizan acciones concretas.
Como resultado de la maduración funcional de las zonas secundarias y

terciarias de la corteza cerebral, el niño o la niña pasa, del período sensitivo (las
zonas primarias de la corteza cerebral reciben los impulsos nerviosos de los
analizadores sensitivos, procesando las cualidades sensoriales de la realidad) al
período perceptivo. Para completar el proceso de percepción, es preciso cierto
grado de abstracción, realizando la síntesis de todas las características de un
objeto como una entidad, incluida su funcionalidad.
La capacidad de relacionar lo que siente (ve, escucha, palpa, etc,) con sus
funciones supone la base para que desarrolle ideas y las lleve a la práctica,
uniendo emociones y conducta.
Inicialmente, las ideas son el modo en que la mente asocia y percibe la

experiencia propia con un objeto y forma una imagen emocional multisensorial.
La integración de las características sensoriales y emocionales de un objeto
forma una imagen mental. De este modo, el niño o niña recuerda donde se
encuentra el juguete que se ha metido dentro del armario. A nivel social y
emociona, el pequeño o pequeña alcanza un nivel de conceptualización (usar
ideas) cuando construye una imagen o idea emocional de su madre o de una
interacción (su madre se ha enfadado) cuando no está presente.
Estas imágenes o símbolos emocionales posibilitan la asociación de ideas para

desarrollar conductas y emociones más complejas. De este modo deja de utilizar
el llanto o los gritos para expresar necesidades y utiliza la palabra con la persona
que puede satisfacer esas necesidades (por ejemplo, en vez de llorar pide agua
al padre).
Precisamente el lenguaje es el indicador más eficaz para que los adultos

observen la capacidad del niño o niña para idear conceptos e ideas emocionales.
Otro indicador evidente es el juego simbólico donde el niño o niña "hace ver qué
o hace ver cómo", pasando de la utilización realista de los objetos de los cuales
conoce la función, a usarlos en una secuencia simbólica asociada a una emoción
(cuidar de un muñeco, jugar a comprar y vender, a profesiones, etc). También
puede observarse la capacidad de crear ideas cuando sustituye el lenguaje oral
por la gestualización compleja y los juegos de construcción, de ensamblar, etc.,
en los que el niño o la niña, a través de una idea establecida previamente, utiliza
la creación como si fuera algo diferente.
Cada niño y cada niña tienen predilección por una forma de expresar la
creación de ideas (lenguaje verbal o gestual, razonamiento, relaciones
espaciales, materiales plásticos, expresión musical y corporal, etc). Los adultos
deben respetar la individualidad y preferencia de la expresión pero, al tiempo,
estimular la utilización del resto de recursos expresivos.
En este período, el educador puede contribuir al desarrollo de la inteligencia

emocional del pequeño o pequeña:
Y Facilitando que comprenda la funcionalidad de los objetos, las personas y

los sentimientos.
Y Interactuando emocionalmente en los ratos de juego.
Y Introduciendo el juego simbólico en sus actividades.
Y Procurando la interiorización de un logro y vinculando el aprendizaje nuevo
al ya consolidado.
Y Ofreciendo afectividad, disponibilidad y seguridad.
Y Fijando límites.
Y Propiciando la utilización de sentimientos para satisfacer sus necesidades
básicas.
Y Estableciendo contactos afectivos después de los momentos relacionales
tensos.
Y Juzgando las conductas pero no el valor personal del niño o la niña.
Y Respetando y potenciando su individualidad.
Y Promoviendo la implicación de todas las inteligencias en los aprendizajes,
etc.
De tres a seis años.
No hay un momento en el que aparezca de repente la capacidad de pensar

emocionalmente, evoluciona, poco a poco, con el paso del tiempo. A los dos
años las ideas emocionales sobre los sentimientos surgen aisladas, sin estar
relacionadas entre si y sin mantener coherencia con los principios de la realidad
y la lógica. A los tres o cuatro años, las ideas emocionales empiezan a
relacionarse y organizarse en patrones diversos, y este proceso continua en los
años siguientes. Va comprendiendo progresivamente que él o ella es la suma de
sus sentimientos y reacciona con una emoción específica según las
circunstancias. Con el tiempo y las experiencias va comprendiendo las
semejanzas y diferencias de las vivencias emocionales.
En esta etapa, el niño o niña avanza de forma decisiva para crear su

conciencia moral, comprobando que sus acciones y emociones tienen
consecuencias emocionales para los demás.
Continúa la evolución cerebral, se desarrollan conexiones nuevas entre las

neuronas que permiten distinguir entre las ideas y sentimientos de uno mismo y
los de los otros. El desarrollo cerebral promueve la evolución de las facultades
físicas, intelectuales y emocionales, si embargo, para separar las emociones
propias de las ajenas, son importantísimas las experiencias relacionales que viva.
Entre los tres y los seis años se sofistica la organización y categorización

profunda de las características de aquello que pertenece al mundo real y al
inanimado (un gato de peluche y uno real, el protagonista de un cuento y un
niño real, etc.) y separa las experiencias que se relacionan con cada uno.
Además, evolucionan con rapidez otros aspectos cognitivos, entre ellos, el
sentido del espacio y del tiempo, lo que contribuye a su aptitud para agrupar
ideas emocionales en un proceso de organización superior.
La mejor organización y el manejo de las ideas permiten la comprensión

causa-efecto de las propias emociones y del entorno, cuya realidad comienza a
tener en cuenta. Al comprender que su conducta produce reacciones en los
demás, adquiere la base para ir controlando, progresivamente, sus impulsos.
Al clasificar y agrupar experiencias y sentimientos emocionales, se va

desarrollando la capacidad de mantener equilibrado el estado de ánimo, lo que
produce mayor estabilidad emocional.
Hasta ahora, la relación entre la idea y la emoción asociada no estaba muy

clara. En esta etapa aprende a relacionar pensamientos y emociones en
unidades de experiencia, principalmente por ensayos y errores, en toda su gama
de vivencias. Entre los cuatro y los cinco años hay mayor coherencia entre lo que
dice y las emociones que demuestra y comunica mejor sus emociones
relacionándose socialmente de modo más complejo.
Existe otro logro definitivo para la construcción de su personalidad: la fijación

de objetivos y elegir estrategias y acciones para conseguirlos. Al desarrollar la
capacidad de diferenciarse de los demás y comprender los conceptos temporales
de pasado, presente y futuro, puede comenzar a planificar su propio proyecto
personal, definiendo como desea ser en un tiempo futuro. Relaciona la
experiencia actual con su consecuencia en el futuro y puede centrarse en
planificar una tarea esperando obtener el éxito final.
Pero, para alcanzar estos logros tan importantes para su equilibrio emocional,
los adultos deben estimular su resistencia a la frustración, la tolerancia, la
flexibilidad, la capacidad de esfuerzo, el perseverar en la tarea comenzada,
anticipar acontecimientos y el comprobar que sus pensamientos y conductas
tienen consecuencias.
Y El educador o educadora puede contribuir al desarrollo de la inteligencia

emocional del niño o niña:
Y Escuchándolo de corazón (con afectividad y empatía).
Y Ayudando a relacionar las interacciones causa-efecto.
Y Utilizando el lenguaje oral para responder con coherencia a sus mensajes.
Introduciendo símbolos cada vez más complejos durante el juego.
Y Mostrando la vinculación de ideas emocionales con personas, animales y
objetos.
Y Estimulando el reconocimiento de nociones y situaciones espaciales, así
como la temporalidad.
Y Acompañando y comprendiendo sus construcciones y creaciones imagina-
rias. Introduciendo aspectos emocionales durante el juego (sobre todo las
emociones que evita).
Y Añadiendo secuencias lógicas de alguna emoción con la que tenga dificul-

tad en cuentos y narraciones.
Y Observando ante qué tipo de manifestación emocional se siente incómodo.
Animándolo a hablar sobre sus sentimientos.
Y Aportando seguridad, confianza, empatía y límites de forma efectiva.
Y Permitiendo la independencia progresiva.
Y Ofreciendo cauces positivos para expresar las emociones fuertes como la
rabia, la agresividad, los celos, la ira, etc.
Y Ayudándole a retomar el control y facilitando el reencuentro afectivo des-
pués de una explosión emocional.
Y Convirtiéndose en un modelo de equilibrio emocional que ofrece una jerar-
quía de valores sociales y morales ajustada, etc.
ASPECTOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

(INTRAPERSONAL-INTERPERSONAL) A TENER EN CUENTA
EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
Como hemos visto, para Meter Salovey y John Mayer, la inteligencia

emocional supone "la capacidad de controlar y regular las emociones de uno
mismo para resolver los problemas de manera pacífica, obteniendo un bienestar
para sí mismo y para los demás" También representa una guía para el
pensamiento y para la acción.
Para Goleman, es un factor importante para el éxito que consiste en la

capacidad para conocer, controlar e inducir emociones y estados de ánimo, tanto
en uno mismo, como en los demás.
Al hablar de inteligencia emocional, comprobamos que los diferentes autores

tienen en cuenta aspectos que se refieren a uno mismo (inteligencia
intrapersonal y a la relación con los demás (inteligencia interpersonal).
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
El nivel de desarrollo de las destrezas de esta inteligencia va a determinar en

gran medida el éxito o el fracaso del niño o niña en el aprendizaje lectoescritor.
Si no dispone de confianza en su propia capacidad, carece del mínimo control
emocional y no dispone de la capacidad de automotivarse, entre otros aspectos,
no alcanzará el rendimiento necesario.
El aprendizaje de la lectoescritura supone un gran esfuerzo para el niño o la

niña. Como cualquier aprendizaje nuevo, provoca momentos de tensión, de
confusión e incluso de frustración. Si el niño o niña carece del mínimo control
sobre estas emociones, posiblemente sentirá miedo a fracasar y desarrollará
comportamientos para evitar enfrentarse al aprendizaje.
A continuación se resumen algunas competencias de esta inteligencia:
AUTOCONCIENCIA
Supone estar en contacto con la vida emocional propia, reconociendo los

propios estados anímicos. En palabras de Martin, Doris y Boek "Sólo quien sabe
por qué se siente como se siente, puede manejar sus emociones, moderarlas y
ordenarlas de manera consciente".
Ayudamos al niño o niña a reconocer las propias emociones que surgen

como consecuencia de enfrentarse al aprendizaje. Las emociones son el
resultado de una actividad cerebral (sistema límbico), pero se expresan también
físicamente. El educador o educadora debe estar atento a estas señales para
ayudar al niño o niña en el reconocimiento de sus emociones
La emoción surge como consecuencia de un sentimiento y este sentimiento

está provocado por un pensamiento. No podemos actuar sobre el sentimiento,
y mucho menos sobre la emoción; nuestra intervención debe estar dirigida al
pensamiento que los provoca.
Con nuestra ayuda, puede identificar y distinguir unas emociones de

otras. Le indicamos cómo expresar de forma adecuada sus emociones y
ponemos nombre a las emociones porque es el primer paso para actuar sobre
ellas e ir controlándolas.
El niño o niña debe aprender a valorar las emociones. Cuando la emoción

es muy intensa, llega a desbordarle. Podemos ayudarle para que aprenda a
reconocer los primeros indicios de una emoción y actuar en esa fase para llegar
a controlarla.
Aspectos que debemos tener en cuenta para afrontar el aprendizaje

lectoescritor:
Y Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que

pueden tener.
Y Autovaloración: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
Y Autoconfianza: confianza en las propias posibilidades.
AUTOREGULACION
La autorregulación es necesaria para manejar las emociones, los impulsos

y los recursos. Para conseguir el desarrollo de esta competencia, el niño o niña
debe ir aprendiendo a percibir los sentimientos que generan la emoción y
reflexionar sobre lo que siente, sin emitir juicios de valor.
Los educadores o educadoras podemos contribuir a la autorregulación de las

emociones que surgen ante el aprendizaje lectoescritor ofreciendo estrategias
para la reflexión:
Y Determinar la emoción y la causa.

Y Reflexionar sobre el origen.
Y Elegir una respuesta, un modo de actuar, y llevarlo a la práctica.
Y Ser constante en el modo de actuar elegido.
La autorregulación incluye:
Y Autocontrol: El niño o niña se inicia en el control de los impulsos.

Y Conciencia: Asume las responsabilidades de la tarea o desempeño.
Y Adaptabilidad: Va disponiendo de la flexibilidad necesaria para mane-
jarse en las nuevas situaciones de aprendizaje.
Y Confiabilidad: Actúa de forma coherente a la situación que le planteamos.
Y Innovación: Se siente cómodo con el nuevo aprendizaje, la nueva situa-
ción, las nuevas ideas o las nuevas actividades.
MOTIVACION
Para afrontar cualquier aprendizaje es necesaria la motivación, mucho más

durante el aprendizaje lectoescritor por la dificultad que plantea para el niño o
niña.
La motivación supone la tendencia emocional que facilita el cumplimiento de

una meta. Esta competencia se refiere tanto a la capacidad del niño o niña para
motivarse a sí mismo, como la motivación de los demás en la tarea colectiva.
La automotivación permite al niño desarrollar el esfuerzo, físico y mental, para

alcanzar el logro del aprendizaje, sin necesidad de que el educador o educadora
le obligue a hacerlo.
Las presiones externas no son suficientes para promover la motivación por el

aprendizaje lectoescritor. Raramente podremos conseguir que un niño o niña se
esfuerce por alcanzar este aprendizaje si decide no hacerlo. Necesitamos
promover los estímulos internos que impulsan al niño o niña a desarrollar
comportamientos adecuados en la dirección correcta y que, al convertirse en
motivos íntimos, continúan dirigiendo su deseo de aprendizaje sin necesidad de
influencias externas.
Para contribuir al desarrollo de esta competencia, los educadores y

educadoras debemos conocer qué es lo que de verdad desea cada niño o niña.
El proceso del estímulo es complicado, no basta con que deseemos estimular. En
el aula, habitualmente nos encontramos con situaciones en las que
comprobamos cómo, niños y niñas que realizan razonablemente bien una tarea,
se sienten frustrados por el resultado mientras, otros niños y niñas cuya
realización es bastante mediocre, se sienten satisfechos y orgullosos por el
resultado. Son las actitudes de los pequeños y pequeñas las que nos llevan a
constatar que la motivación para emprender el aprendizaje lectoescritor y el
sentimiento de éxito o fracaso, dependen de la relación entre las metas o
expectativas que el niño o niña alberga y el rendimiento que consigue en las
actividades que realiza.
Alfred Adler, en su obra "Understanding Human Nature", afirma: "La vida

psíquica del hombre está determinada por su meta. Ningún ser humano puede
pensar, sentir, querer y soñar sin que todas estas actividades estén determinadas,
continuadas, modificadas y dirigidas siempre hacia su objetivo inmediato"
Cuando un niño o niña sufre alguna alteración emocional, es más propenso

a verse a sí mismo y a su entorno con pesimismo, perdiendo la motivación.
Consecuencia de ello, surge la baja autoestima que le conduce a la inseguridad
en las propias capacidades, a creer que no cumple las expectativas de los adultos
de su entorno afectivo y se culpa por todo lo negativo que sucede.
El niño o niña optimista pronto aprender a considerar que sus fracasos se

deben a algo que puede cambiar, aunque requiera esfuerzo. Gracias a esta
forma de pensar, es más fácil que en la siguiente ocasión las realizaciones le
salga mejor y el éxito le ofrezca motivación interna.
La motivación incluye:
Y Impulso del logro: El esfuerzo del niño o niña por mejorar o alcanzar el
aprendizaje lectoescritor.
Y Compromiso: El niño o niña se compromete en la realización de las acti-
vidades que le plantean para lograrlo.
Y Iniciativa: Para reaccionar ante las oportunidades que le ofrece el aprendi-
zaje.
Y Optimismo: Para mantener la perseverancia en la persecución de la meta
que se ha planteado, a pesar de las dificultades que le plantea y las frus-
traciones que pueda experimentar.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Segón H. Gardner, las capacidades de esta inteligencia ofrecen la posibilidad

de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los
demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica.
El niño o niña, realmente no puede existir sin interdependencia social. Es un

ser social, potencialmente humano al nacer. Las características que lo convierten
en humano son el resultado de las interrelaciones con su contexto social.
El aprendizaje, en gran parte, es una actividad social, y toda conducta debe

verse formando parte de su contexto social. El aprendizaje de la lectura y de la
escritura no es algo innato, hay que cultivarlo por medio de varias vías sociales,
entre ellas, ofreciendo un modelo lectoescritor adecuado que debe empezar en
el hogar.
En palabras de Rudolf Dreikurs, "Para entender con propiedad el propósito y

significado de las emociones, es necesario examinarlas en su contexto social,
relacionando con ellas su utilidad, su poder creativo, su propiedad, subjetividad
y su modelo de estilo de vida. En la vida, el niño aprende muy pronto a utilizar
sus emociones en su propio beneficio. Cuando se está entrenado en la
observación de los pequeños, puede encontrarse significado de estos
movimientos emocionales. Se nos hace patente que las emociones no son
fuerzas impulsoras, sino más bien herramientas, usadas para servir a los
propósitos del niño"
Algunas competencias de esta inteligencia:
EMPATIA
Es la capacidad que permite al niño o niña reconocer y comprender los

sentimientos y las emociones de los demás. Gracias a la empatía, el pequeño o
pequeña aprende a ver las cosas desde el punto de vista de los otros. Ponerse
en el lugar del otro implica la comprensión, no quiere decir que necesariamente
comparta sus opiniones.
Para desarrollar empatía es necesario que el niño o niña aprenda a escuchar,

sincronizar el lenguaje no verbal al de su interlocutor y "leer" sus mensajes no
verbales (tono de voz, gestos, movimientos, expresión facial, etc.) El niño o niña
que no aprende a interpretar correctamente la comunicación no verbal de los
otros, difícilmente desarrollará interacciones sociales adecuadas incluso, pudiera
darse el caso, de llegar a ser rechazado por los demás niños y niñas del grupo.
DESTREZAS SOCIALES
Cuando entiende a los demás, el niño o niña puede elegir el modo más
adecuado de relacionarse, adecuando la respuesta al estado emocional de los
otros.
Las destrezas sociales no deben ser un fin en sí mismas, sino un medio para
hacer el bien, a uno mismo y a los demás. Si un niño o niña busca el éxito en
sus relaciones quebrantando los valores morales o las normas de convivencia, irá
aprendiendo a saber causar buena impresión pero terminará fracasando en su
vida personal.
Algunos autores han propuesto una clasificación de las habilidades que

reflejan el talento social de un niño o niña:
Y Capacidad de liderazgo, es decir, cuando un niño o niña moviliza y coor-

dina los esfuerzos del grupo para realizar una actividad: decisión sobre el
tipo de juego que realizan, cómo jugar, los elementos que se incluyen en el
mural que van a hacer, etc. El niño o niña con este tipo de habilidades
pronto acaba siendo reconocido por todos como líder del grupo.
Y Capacidad de negociar soluciones y manejar conflictos, o sea, de mediar
entre los miembros del grupo para evitar la aparición de conflictos o para
solucionar los ya existentes. Son los niños o niñas que suelen resolver las
pequeñas disputas que se producen en el desarrollo de actividades.
Y Capacidad de establecer conexiones personales, esto es, de dominar el
sutil arte de las relaciones humanas que requieren la amistad, la afectivi-
dad o el trabajo en equipo. Los niños y niñas con estas habilidades saben
llevarse bien con todos, reconocen el estado emocional de los demás, y por
ello suelen ser muy queridos por sus compañeros y compañeras.
Y Capacidad de análisis social, es decir, de detectar e intuir los sentimien-
tos, motivos e intereses de los demás. Son los niños y niñas que, desde muy
pronto, se sitúan sobre cómo son los demás compañeros y compañeras y
los adultos, demostrando una intuición muy notable.
Y Capacidad de colaboración y cooperación, trabajando con los demás
para alcanzar metas compartidas.
El conjunto de esas habilidades constituye la base de la inteligencia

interpersonal, y es el ingrediente fundamental del encanto, del éxito social y del
carisma personal.
Como ha señalado Daniel Goleman, "Esas personas socialmente inteligentes

saben controlar la expresión de sus emociones, conectan más fácilmente con los
demás, captan enseguida sus reacciones y sentimientos, y gracias a eso pueden
reconducir o resolver los conflictos que aparecen siempre en cualquier
interacción humana. Muchos son también líderes naturales, que saben expresar
los sentimientos colectivos latentes y guiar a un grupo hacia el logro de sus
objetivos. Son, en cualquier caso, el tipo de personas con quienes resulta
agradable estar porque hacen siempre aportaciones constructivas y transmiten
buen humor y sentido positivo"
Reflexión final
Diariamente nos encontramos en el aula con niños y niñas que, disponiendo

de un buen nivel cognitivo, presentan problemas en el aprendizaje de la
lectoescritura, perdiendo la ilusión y la motivación por enfrentarse a los nuevos
retos que les planteamos. Estos problemas bien pudieran tener su origen, entre
otros aspectos, en la poca importancia que, habitualmente, la práctica educativa
concede a la dimensión emocional de los protagonistas del aprendizaje, los

niños y niñas, centrando el interés en otros desarrollos como el lingüístico, el
cognitivo o el psicomotor.
Los niños y niñas que gozan de un buen desarrollo emocional se sienten más
satisfechos, son más eficaces en el aprendizaje lectoescritor, consiguiendo mayor
rendimiento de sus talentos naturales.
No se propone aquí la sustitución de la razón por los sentimientos. Se trata de

descubrir el modo de ofrecer una educación emocionalmente inteligente, que
armonice el desarrollo de competencias de todas las inteligencias, para que
niños y niñas realicen el aprendizaje de la lectura y la escritura con éxito y
satisfacción.
ASOCIACIÓN
MUNDIAL DE
EDUCADORES
INFANTILES

La Lectoescritura y La Inteligencia Emocional: Ula Ráctica

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La Lectoescritura y La Inteligencia Emocional: Ula Ráctica

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Marisol Justo de la Rosa

ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

Copyright © AMEI (Asociación Mundial de Educadores Infantiles)

Impreso en España-Printed in Spain

"El corazón humano es un instrumento de muchas cuerdas; el

El aprendizaje de la lectura y la escritura no requiere de la utilización de

diferentes inteligencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, de forma

Por medio del desarrollo de habilidades emocionales, se favorece el

Con el término de Inteligencia Emocional, se define la capacidad cognitiva de

Aunque este concepto se ha conocido mundialmente en la década de los

El doctor Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, publica en 1.983

Y Inteligencia lingüística o capacidad de emplear de manera eficaz las pa-

Y Inteligencia lógico-matemática o capacidad de manejar números, rela-

Y Inteligencia espacial o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual

Y Inteligencia cinético-corporal o habilidad para usar el propio cuerpo

Y Inteligencia musical o capacidad para percibir, distinguir, transformar y

Y Inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los esta-

Y Inteligencia intrapersonal, o la habilidad para conocer los aspectos in-

Inteligencia naturalista, se relaciona con la habilidad para identificar la

Esta teoría define dos tipos de inteligencia vinculadas con la competencia

LEER NO SOLO CONSISTE EN TRANSFORMAR UN MENSAJE ESCRITO EN

En 1.990, dos psicólogos, Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John

Salovey y Mayer definen la inteligencia emocional como "un subconjunto de la

El concepto de inteligencia emocional ha sido investigado desde entonces y

además de trasladarlo a la opinión pública en general, ha provocado el

También son muchas las investigaciones acerca de la concepción de las

Posiblemente, todos estos investigadores puedan tener razón, pero las

En la infancia, podemos observar los rasgos expresivos de las emociones, en

Estos principios parecen obvios, no obstante, son la base para el correcto

A lo largo de la infancia, el niño y la niña desarrolla un sentido de si mismo y

EL CEREBRO Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los programas de educación durante la infancia se basan, principalmente, en

Podemos considerar el sistema nervioso, y sobre todo el cerebro, como el eje

Este sistema es muy complejo, lo forman millones de circuitos eléctricos que

El tejido nervioso esta formado por numerosas células especializadas, las

DIVISION DEL SISTEMA NERVIOSO

A. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

B. SISTEMA NERVIOSO PERIFERICO

Los nervios del organismo: 31 pares de nervios raquídeos y las terminaciones

C. SISTEMA NERVIOSO VEGETATIVO O AUTONOMO

Ocupa la parte más voluminosa e importante del encéfalo y funciona como el

Sin el desarrollo que alcanza el cerebro humano serían imposibles el lenguaje

Sin el cerebro no podríamos apreciar un paisaje, disfrutar de una melodía o

Gracias al desarrollo del cerebro tomamos conciencia de nosotros mismos y

Las dimensiones aproximadas del cerebro son 17x14x13 centímetros y su peso

Los dos hemisferios del cerebro

Viendo frontalmente el cerebro se aprecia una cisura grande denominada

Un buen programa de educación promueve el desarrollo de ambos

Viendo el cerebro de forma lateral se aprecian dos cisuras ( de Rolando y de

Y Lóbulo frontal, delante de la cisura de Rolando.

Cada lóbulo procesa una gama de actividades concretas:

Y El lóbulo frontal se encarga de funciones cerebrales como el pensar, con-

Y El lóbulo occipital, fundamentalmente, rige las zonas de procesamiento vi-

Podríamos decir que es la superficie del cerebro, es de color gris, tiene un

Luego, esta parte tan importante del cerebro, es el centro de la sensibilidad

Cada zona de la corteza cerebral desempeña una función más o menos

TRES CEREBROS EN UNO

Las diferentes zonas del cerebro humano han evolucionado en épocas

A esta parte más primitiva del cerebro humano se le denomina "cerebro

Las emociones se generan en el sistema límbico, junto a otros impulsos

Módulos del sistema límbico

Y El hipotálamo colabora con la hipófisis para que el organismo pueda