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DEDICATORIA

A Laura Sofía, un motivo más para luchar y a mis padres,

quienes me han enseñado el valor del trabajo, el sacrificio, la honradez

y quienes en la educación de sus hijos han hecho la mejor inversión de sus vidas.

Oliverio de Jesús

1
AGRADECIMIENTOS

La actitud personal de gratitud, ante todo con la vida, que me da la oportunidad de


elaborar y presentar en el día de hoy éste trabajo.

Gracias a Dios, porque él, en sus profundos designios me ha concedido personas


tan sabias para enseñarme y orientarme por las sendas del estudio.

A mi familia, por el apoyo permanente frente a los desafíos que la vida me ofrece y
me permite afrontar y salir adelante.

A la Universidad Santo Tomás, quien me abrió las puertas para el pregrado hace
20 años, y ahora, luego de éste tiempo transcurrido, me permite volver a su
claustro para que con el acompañamiento de los docentes, pueda actualizar los
conceptos y profesionalizar la experiencia pedagógica.

A la asesora del trabajo investigativo, quien con su constancia, dedicación y rigor


me ha dado profundas lecciones de vida.

Al Gimnasio Moderno y a la Escuela Normal Superior María Montessori de Bogotá,


por permitirme el acercamiento a su institución, principios y documentos con
motivo de la investigación.

A todas las personas e instituciones que contribuyeron de alguna manera en la


realización del presente trabajo de investigación.

2
TABLA DE CONTENIDO

Pág.
Dedicatoria 1

Agradecimientos 2

Tabla de contenidos 3

Índice de Anexos 4

0. Introducción 5

1. Acercamiento al contexto de la vida y obra de María Montessori 8

2. Antropología y pedagogía 19

3. Pedagogía, escuela y niño 46

3.1 Pedagogía 47

3.2 La escuela 55

3. 3 El niño 68

4. Pedagogía, enseñanza y aprendizaje 77

4. 1 Pedagogía y aprendizaje 77

4. 2 Educación, enseñanza y paz 95

5. La Pedagogía Científica y su difusión 108

6. Referencias Bibliográficas 127

7. Anexos 136

3
7. ÍNDICE DE ANEXOS

Pág.

Anexo 1. Algunas palabras específicas y desconocidas en la obra:

Antropología Pedagógica. 137

Anexo 2: Algunos referentes históricos 139

4
0. INTRODUCCIÓN

Este trabajo corresponde al proceso investigativo desarrollado en parte de la obra


de María Montessori y otras fuentes, pretende evidenciar el aporte de esta
destacada pensadora frente a la educación, la pedagogía, el maestro, la escuela,
el niño, vistos desde su perspectiva profesional, el estudio de algunos autores
relevantes del momento y el influjo de su contexto histórico y cultural. Ha exigido la
revisión de sus más importantes obras para señalar cómo en el contexto
internacional de la sociedad occidental y la influencia de su pensamiento sobre el
campo de la educación contribuyó a trazar grandes líneas de la política educativa,
durante el siglo XX, con efectos sobre el régimen escolar en Colombia, entre otros
países como Inglaterra, Francia, Italia, India, España, Argentina, Chile, etc.

Para lograrlo se reconoce cómo la autora identificó la descripción histórica en


términos de evolución y cronología del pensamiento pedagógico de su momento,
el aporte de otras disciplinas como la biología, medicina, antropología, psicología,
filosofía, partiendo de los estudios y de su experiencia práctica en las “casas de
los niños” a las cuales dio origen, su aporte alcanza a mostrar la necesidad de una
reforma social y política sobre el campo de la educación respecto de la educación
tradicional que vivió en su momento.

Por ello se hizo una recopilación, revisión, sistematización y análisis de los


principales planteamientos desarrollados por Montessori; se tomaron las
categorías de Pedagogía, Método, Maestro, Escuela, Niño. Los resultados de
investigación tienden a mostrar la pertinencia de incluir en las prácticas
pedagógicas, criterios sobre las determinaciones de los datos estadísticos en la
conformación de los principios de normalidad y anormalidad física, mental y de
comportamiento psíquico de los individuos en la sociedad, convirtiéndolos en
criterios para configurar un discurso sobre la pedagogía científica influenciada
además por las disciplinas propias de la psicología, la experimentación médica y
de las teorías de la evolución propuestas por Darwin.

5
De igual manera se hace una revisión sobre las obras, referenciadas en la
bibliografía, con apoyo y consulta de una masa documental y de archivo, existente
en el Centro de documentación del Gimnasio Moderno y en las bases de datos
virtuales.

Este trabajo presenta resultados parciales; el hallazgo nos muestra cómo los
cambios y las transformaciones de la concepción de pedagogía en la sociedad
occidental determinada por los nuevos descubrimientos científicos, las guerras, las
reformas sociales, la economía y la producción industrial propias del siglo XIX y
XX, junto con la aparición del Estado liberal, sentó las bases para el impulso de
una política de educación que contribuyó a la formalización de prácticas
educativas sobre la niñez, la enseñanza y el aprendizaje, la función social de la
escuela y las prácticas institucionales sobre la educación infantil en la escuela
elemental, justificadas en argumentos y planteamientos teóricos de aparición de
un nuevo objeto de investigación, el niño, la niñez y la infancia, surgido de la
preocupación del Estado-nación por la gobernabilidad de las masas, sometida a
grandes presiones como su crecimiento, distribución y regulación.

La realización de este proyecto investigativo en el ciclo de estudios de Maestría en


Educación, lleva a seguir un procedimiento riguroso de sistematización y puesta
en cuestión de los conceptos de normalidad y anormalidad como ejes de
jerarquización y clasificación de la población escolar, con la finalidad de establecer
la dirección en que se presentan los alcances y los resultados de esta
investigación, en la línea: “historia de la educación y de la pedagogía en la
modernidad”.

Este proyecto de investigación pretende mostrar y describir los enunciados


centrales que conforman la noción de pedagogía a finales del siglo XIX y la
primera Mitad del Siglo XX, mediada por María Montessori, y a plantear algunas
consideraciones sobre su influencia en el cambio de dirección que se le da a la

6
escuela y a las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas públicas y
privadas, así como a su influencia en los planes de estudio de la formación de los
maestros de educación preescolar y de educación primaria en occidente.

Para ello, en primer lugar se hace una aproximación a la respuesta sobre ¿Cuáles
son los conceptos y criterios que surgen sobre la concepción de educación y
pedagogía en María Montessori?¿Cómo delimitar y comprender las relaciones
escolares que se conforman según el discurso pedagógico de Montessori.
¿Cuáles son los discursos que circulan en dicha concepción pedagógica sobre
métodos de enseñanza, de aprendizaje, ambiente y recursos didácticos? ¿Cuáles
son las nociones y categorías de trabajo desarrolladas en la obra de M.
Montessori?.

Presentar éste trabajo investigativo es muy grato y significativo, para compartirlo


con la comunidad académica, especialmente los interesados en la reflexión sobre
María Montessori. Es el fruto de un gran esfuerzo, que exige continuar
profundizando en las categorías de investigación en términos explicativos,
comprensivos y analíticos, para mostrar su vigencia y la necesidad de diálogo
constante de actualización de los enunciados que han determinado las políticas
educativas y prácticas pedagógicas en los diversos países.

Esto implica un trabajo investigativo sistemático serio, para señalar cómo en el


contexto internacional de la sociedad, la influencia de los planteamientos de
Montessori sobre el campo de la educación contribuyen a trazar grandes líneas de
la política educativa, durante el siglo XX y sus efectos sociales sobre el régimen
escolar en Colombia, entre otros países, como Inglaterra, Francia, Italia, Estados
Unidos, La India, España, Argentina, Chile, etc. La autora acudió a la investigación
experimental para mostrar la necesidad de una reforma social y política en el
campo de la educación y las prácticas pedagógicas respecto de la llamada
educación tradicional.

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1. ACERCAMIENTO AL CONTEXTO DE LA VIDA

Y OBRA DE MARÍA MONTESSORI

María Montessori nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle (Ancona – Italia),


en el seno de una familia burguesa católica. Hija única de Alessandro Montessori
(militar de profesión, muy estricto) y de Renilde Stoppani, quienes observaron en
ella grandes capacidades intelectuales. En 1883, estudió en la Regia scuola
técnica Michelangelo Buonarroti; y de 1886 – 90, en el Instituto Técnico Leonardo
da Vinci, estudiando ciencias, lenguas modernas, matemáticas, ingeniería y
biología. En 1886, su familia se traslada a Roma, para facilitarle la continuación de
estudios superiores. En 1896 recibe el título de licenciada en medicina y es la
primera mujer que lo hace en Italia; luego se gradúa en ciencias naturales y
filosofía; el 31 de marzo nace su hijo Mario, su padre es el Dr. Giuseppe
Montesano.

Montessori fue miembro de la clínica psiquiátrica universitaria de Roma, donde


conoce el método creado por Séguin para estos niños, se reconoce la eficacia de
los métodos pedagógicos para diferentes tipos de problemas (Peralta E., M.V.,
2007: 13 – 14). Más tarde estudió antropología y obtuvo un doctorado en filosofía;
fue maestra de Sigmund Freud, Jean Piaget y Erick Erikson (Peralta E., M.V.,
2007: 13 – 14).

En 1897 es ayudante en la cátedra de Psiquiatría de la universidad y se vio


impulsada al estudio de los niños deficientes, señala: “Intuí que el problema de sus
deficiencias era menos de orden médico que pedagógico” (Montessori, 1958: 23,
citado por: Peralta E., M.V., 2007: 13 – 14). Expuso estas ideas en el congreso
pedagógico de 1898 de Turín. El ministro de educación pública Guido Baccelli
(Montessori, M., 1965: 48 – 54), (decano de la facultad de medicina de la

8
Universidad de Roma, quien la recibió como estudiante), le encargó un curso a las
maestras de Roma sobre la educación de los niños deficientes mentales, o
“psicópatas", que se transformó y dio origen a la Escuela Magistral Ortofrénica,
que dirigió de 1898 a 1900, -donde trabajó sin vacaciones, de ocho de la mañana
a siete de la noche, estos dos años de práctica fueron su primer y verdadero título
en pedagogía (Ferriére, A., 1936: 265)- con niños mentalmente perturbados,
descubriendo que poseen potencialidades; estudia los problemas de la infancia
psíquicamente anormal, a través de la enseñanza y la práctica médica. Ahí
recopiló los datos para su método de clasificación de los deficientes, punto de
partida para su tratamiento pedagógico. Decide dedicarse a los niños el resto de
su vida. Continuó sus estudios en Londres y París, filosofía en Roma y psicología
experimental en Turín y Nápoles.

Se interesó por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres; participa


en dos congresos internacionales, en Berlín en 1896 y en Londres en 1900. En
1897 – 8, en el congreso Nacional de Medicina de Turín, tuvo una magnífica
intervención; presentó la responsabilidad de la sociedad y de los médicos en la
lucha contra la delincuencia juvenil. Por esa época habían asesinado a la
emperatriz Elizabeth Sissi de Austria, planteó la relación entre el abandono infantil
y el desarrollo posterior de la delincuencia. Una de las causas era la falta de
asistencia adecuada y curación para los niños físicamente anormales o con
deficiencias mentales, delincuentes en potencia.

La lectura de las obras de los médicos franceses Jean Marie G. Itard (1774 –
1838), quien establece la importancia de la observación en los niños, a quienes no
se les puede imponer nada, creó ejercicios y materiales para ayudar al desarrollo
de sus facultades; se preocupó por los niños sordomudos y creó para ellos un
método educativo con fundamentos fisiológicos para desarrollar los sentidos y
despertar la actividad motriz; y de Eduardo Séguin (1812 – 1880), discípulo de
Itard, buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló un material

9
especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa
por los sentidos, para que el niño se ayude a sí mismo: autoeducación,
autodesarrollo, siendo necesaria la ayuda.

Estaba convencido que el tratamiento no era solo médico, sino educativo y


fisiológico. Divide su sistema pedagógico en tres etapas: fisiológica, intelectual,
voluntad y sentido moral (Yaglis, D., 2003: 20). Creó un método para educar los
sentidos de manera progresiva y racional, seguido por Montessori. Buscó
educadores con cualidades pedagógicas que se adaptaran a sus teorías: calma,
seguridad, tenacidad, afecto hacia los niños (Yaglis, D., 2003: 21), indispensables
también en el concepto de Montessori. Su pedagogía se fundamenta en el sentido
de la vista, sentido intelectual por excelencia. Los dos ilustres maestros de
educación de anormales, la ayudaron a profundizar los problemas de dicha
educación especial, utilizó en el hospital los materiales de Séguin y con base en
estos elaboró sus propios materiales; dio a los niños una estimulación mental,
actividades significativas y oportunidades para desarrollar su autoestima. También
conoce los trabajos de Johann Pestalozzi (1746 – 1827), quien hacía énfasis en la
preparación del maestro, la importancia de lograr un cambio en sí mismo, y un
profundo amor a su trabajo y al niño.

En 1902, empieza sus estudios de pedagogía, psicología experimental y


antropología. Enseñó antropología pedagógica en la Universidad de Roma, de
1900 a 1906. Por aquel tiempo, el Instituto Romano de los Beni Stabili, dirigido por
el ingeniero Eduardo Tálamo, construyó viviendas de interés social. Los niños de 3
a 6 años no iban a la escuela y el Ministro de Educación solicitó la ayuda de
Montessori para que tratara a estos niños; fue invitada a organizar las escuelas
infantiles en Roma. Se le presentó el hecho más grande y significativo en su vida:
se le pidió la dirección y el cuidado. El seis de enero de 1907 se inauguró la
primera Casa de Niños -nombre propuesto por Olga Lodi (Ferriére, A., 1936: 265),

10
periodista, amiga y colaboradora de Montessori- en el barrio San Lorenzo1, en
Roma. Se empezó creando el área de vida práctica2, de higiene y modales,
devolviendo la dignidad a los niños. Aplicó el método que venía trabajando.

Ellos se concentran en su trabajo, rechazan los premios y los castigos, obtienen la


satisfacción de realizar solos su trabajo. Poco a poco los niños rebeldes se
normalizan, se volvieron amables, respetuosos, aprendían con interés y
entusiasmo. Eran 60 niños, confiados bajo la responsabilidad y dirección de
Montessori, con ayuda de la maestra, la señorita Cándida Nuticcelli (Ferriére, A.,
1936: 265 - 266). “Esos niños pobres, asustadizos, llorosos, que no hablaban, que
no tenían expresión en sus caras, tuvieron una extraordinaria transformación y
asumieron la apariencia de nuevos niños, felices y gozosos” … “A finales de julio,
los niños sabían vestirse, desvestirse, lavarse, barrer, limpiar los muebles, abrir y
cerrar los cajones, meter las llaves en la cerradura, ordenar bien los objetos,
arreglar las flores, observar las cosas y reconocerlas por el tacto, pero parecía que
los niños pedían más” (Peralta E., M.V., 2007: 19). En vez de imponerles reglas
arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dejó libre su espíritu. Cuando a los
cuatro y cinco años aprendían a leer y escribir en un proceso natural, el mundo se
conmocionó. San Lorenzo dejó de ser un centro de control y se convirtió en centro
de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad, libertad e
independencia. La casa creada en Milán la dirigió Anna María Maccheroni,
pedagoga musical, discípula y colaboradora de Montessori durante toda su vida.

1
El barrio San Lorenzo, en Roma, es un sector popular, deprimido, con 30. 000 habitantes, que viven en las peores condiciones de
higiene y promiscuidad. El instituto dei beni stabili, dirigido por el ingeniero Eduardo Talamo, empieza su mejoramiento construyendo
inmuebles modernos. (Yaglis, D., 2003: 13 - 14).
2
El método Montessori consta de cuatro áreas: * Vida práctica: (considerada la parte más importante del salón, ayuda al niño a
desarrollar coordinación, concentración, independencia, orden y disciplina. Abarca los ejercicios para la relación social, tolerancia,
cortesía, control perfecto y refinamiento del movimiento). * Educación sensorial: (se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco
sentidos: vista, oído, tacto, olor y gusto. Para educarlos, así el niño puede aprender sobre el ambiente y ser capaz de discriminar sus
aspectos más sutiles). * Habilidades de la lengua, lectura y escritura: (su primer paso es sensorial. Los niños utilizan su dedo índice para
conocer sensorialmente cada letra a través del uso de letras contorneadas con papel de lija. Esto ayuda a reconocer las formas geométricas
y a desarrollar su destreza, a la vez aprende las letras fonéticamente. Luego se sustituye el dedo por el lápiz). * Matemáticas, introducción
a los números: (es sensorial. El niño aprende a asociar los números a las cantidades, trasladándose gradualmente a formas más abstractas
de representación. Las actividades con materiales sensoriales hacen que el niño pase de lo concreto a lo abstracto). Cfr.
http://www.elnuevodiario.com.do/app/article.aspx?id=107125

11
En 1909, en Cittá di Castello, realizó el primer curso de guías Montessori, al cual
asistieron personas de diversas profesiones y al terminarlo, a petición de dos
beneméritos de la educación popular, Leopoldo y Alice Franchetti, escribió su libro
"El método de la pedagogía científica" donde establece el desarrollo de los
materiales y el fundamento de su método, que suscitó gran interés en Europa,
América, Asia y África; fue traducido a quince idiomas. En 1911 deja la consulta
médica y se dedica al trabajo pedagógico. En 1912, año en que murió su madre,
Alejandro Graham Bell, inventor del teléfono, y su hija la invitaron a América; le
organizaron la bienvenida en la Casa Blanca y abrieron la primera casa; estas se
multiplicaron y se formó la American Montessori Association, en Washington,
encabezada por el mismo Alexander G. Bell, su esposa Mabel y Margaret Wilson
como secretaria, hija del presidente Woodrov Wilson. Esta explosión termina de
forma abrupta cuando el Profesor William Kilpatrick (de la universidad de
Columbia), quien en 1914 escribió el libro "The Montessori System Examined" en
el que declaró la teoría Montessori como obsoleta; con sus duras críticas la
exterminó, debido al profundo impacto de sus palabras en el pensamiento de sus
colegas.

Las conferencias, capacitaciones, publicaciones, participación en diversos


escenarios y países contribuyeron a la difusión del método Montessori, que
despertó un gran entusiasmo. La reina Margarita de Saboya visitó las casas de los
niños y realizó esfuerzos económicos para hacer que su método se adoptara en
las escuelas públicas, suministrando los medios necesarios y asumió los gastos
de cinco maestras llamadas para dedicarse enteramente a la práctica del método.
La señora Phipps, de Pittsburgo, hizo una donación para fomentar la preparación
de maestras montessorianas en Estados Unidos. La sociedad Montessoriana de
Londres contribuyó a extender su método en China, Japón y Australia. En Francia,
la señorita Cromwell tuvo la idea de emplear ciertos heridos de guerra en la
fabricación del material, que distribuía gratuitamente a todas las escuelas

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francesas que se lo pedían. Entre todos los países, parece, el que le hizo una
acogida más calurosa fue Holanda; la señora Cieverts Van Reesema la recibió en
su casa en La Haya y fundó un instituto para formar maestras montessorianas
(Ferriére, A., 1936: 265 - 266).

Su método se completó no sólo con el de la escuela materna y la elemental,


abarcó también la enseñanza media y universitaria. Montessori presidió nueve
congresos internacionales (Cavallini de M. N., M., 1962: 56): 1928 Helsinki; 1932
Niza; 1933 Ámsterdam; 1934 Roma; 1936 Oxford; 1937 Copenhague; 1938
Edimburgo; 1949 San Remo; 1951 Londres.

En 1913 se inauguró en Roma el primer congreso internacional para formación de


maestros, con educadores de diversos países, lenguas, religiones; sólo de
Estados Unidos participaron sesenta maestros. A éste primer curso siguieron otros
30 organizados en diversos países. En 1915, llamó la atención del mundo con su
trabajo: “la casa de cristal”, para que la gente desde fuera pudiera ver el trabajo
diario, con 31 niños, de tres a seis años con una maestra. Ese mismo año, en San
Francisco, con motivo de la inauguración del Canal de Panamá, recibió el gran
premio a la educación. Su propuesta consideraba que la libertad del niño debía
tener como límite el interés colectivo, se debía impedir lo que pudiera ofender o
perjudicar a los otros y lo que significara un acto indecoroso y grosero. Se trataba
de un método de pedagogía experimental, donde la educación de los sentidos
tenía gran importancia.

Luego ofreció un curso masivo de formación de cinco mil educadores, en Los


Ángeles (Peralta E., M.V., 2007: 24). Así mismo, ofreció una conferencia
internacional en Roma a la cual acudió mucha gente impresionada por la edad en
que sus niños aprendían a leer y escribir. En 1916 fundó en Barcelona una "Iglesia
de los pequeños"; en ella aplicó los principios de la "Casa" a la educación
religiosa. En 1917, el gobierno español la invitó a inaugurar un instituto de

13
investigación. En 1918 tuvo una audiencia privada con Benedicto XV, quien apoyó
su método, diciendo: “Sea la bendición apostólica que imploramos que sea
fecundo en bienes el Método de la pedagogía Científica aplicado a la educación
de la Infancia en las casas de los Niños” (Peralta E., M.V., 2007: 24).

En 1919, comenzó una serie de cursos de profesores en Londres. Se fundó la


Real Escuela del Método Montessori con el apoyo de Benito Mussolini y de los
ministros de instrucción pública Giovanni Gentile3 y de M. Fedele (Ferriére, A.,
1936: 265 – 267). Las escuelas y los centros de entrenamiento se multiplicaron en
Italia. Empezaron a aparecer también en Alemania. Más tarde renunció a la ayuda
de Mussolini, quien quería adoctrinar a los niños para fines bélicos, lo cual se
considera incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofía.

En 1922 fue nombrada inspectora de escuelas en Italia. El régimen de Mussolini la


distinguió como miembro honorario. En 1926 ofreció una serie de conferencias en
Argentina (único viaje a América Latina), invitada por el Instituto de Cultura Itálica
y el círculo Italiano, realizando visitas, ofreciendo conferencias y entrevistas entre
el 12 de Septiembre y el 22 de Octubre; presentada por el ingeniero Nicolás
Bessio Moreno, presidente del Instituto Argentino de Cultura Itálica, en su primera
conferencia, comentó el poco interés que presta la pedagogía tradicional a los
aportes de la ciencia, que no ha sabido interpretar lo que la psicología va
investigando y descubriendo; la prensa realizó algunos comentarios: ha tenido
gran éxito, es una mujer de aspecto venerable, irradia bondad y simpatía, al hablar
de su sistema y la niñez, pone en sus palabras el cálido y materno fervor de un
apóstol (Peralta E., M.V., 2007: 43). Allí, Montessori señaló que, en general, en
ninguna escuela se aplicaba plenamente su método, pero que Argentina estaba
preparada para desarrollarlo.

3
Destacado Filósofo italiano 1875 - 1944, ministro de instrucción pública de Mussolini en 1922, y en 1925, senador. N. A.

14
En 1929, en Dinamarca se realizó el Primer Congreso Internacional Montessori y
se creó en Alemania la AMI, por iniciativa de su hijo Mario para dar continuidad a
su obra, que se trasladó posteriormente a Ámsterdam, Holanda (la continúa
dirigiendo su hijo Mario hasta 1982 y luego su nieta Renilde). Entre 1930 y 1931
ofreció un curso en que participaron María Antonieta Paolini, su fiel seguidora, y
Jean Piaget quien fue presidente de la asociación Montessori en suiza; conoció a
Gandhi, quien fue a Roma a conocer su trabajo y deseaba que en su país los
niños participaran de su método (Peralta E., M.V., 2007: 25).

En 1932 se hizo difícil proseguir su trabajo en Italia. Sus ideas sembraron


esperanza en los países europeos. Pronunció un discurso donde analizó el
problema de la paz en la Oficina Internacional de Educación en Ginebra, centro
del movimiento pacifista en Europa. El Duce, en 1933, ordenó cerrar todas sus
escuelas y prohibió toda actividad relacionada con su método; así mismo, Hitler
cerró todas sus obras en Alemania. Su reputación parecía opacarse en Italia;
comenzó a brillar cada vez más en el exterior. Fuera de Italia, se sentía la
amenaza de la Guerra, a la que todos temían. Abandonó Italia en 1933 y fue a
Barcelona, a los 64 años, donde tuvo que empezar desde el principio. En 1935, en
Barcelona, desarrolla métodos para catequesis. Se inicia la Guerra Civil Española
en 1936; huyó de Barcelona hacia Londres; allí pronunció nuevos discursos sobre
la paz; luego se instaló en Holanda, donde volvió a empezar de cero. Se organizó
en Bruselas un congreso pacifista europeo, donde Montessori ofreció conferencias
sobre la paz.

En 1937, en Dinamarca, participó en el congreso de Educación y Paz, con enorme


éxito; el gobierno danés le ofreció al movimiento Montessori el salón del
parlamento de Copenhague para un congreso llamado “Educar para la paz” donde
trató el tema de la defensa moral de la humanidad. En diciembre dio tres

15
conferencias ante la Escuela Internacional de Filosofía, bajo los auspicios de la
Sociedad Científica de Utrecht.

En 1938 publicó “El niño, el secreto de la infancia". En 1939 pronunció una


conferencia ante la confraternidad Mundial de los Credos, que iluminó el
pensamiento social, político, científico y religioso (Montessori, 1998: 7 – 8). Esos
años fueron muy difíciles y alcanzó a pedir asilo en Colombia, que no se concretó
por el ataque a Pearl Harbort4 (Peralta E., M.V., 2007: 26 - 27).

En 1939 viajó a la India con su hijo Mario, invitada por George Sydney Arundale,
presidente de la Sociedad Teosófica, a quien dedicó su libro “Educar para un
mundo nuevo”. Su trabajo ya era conocido allí, gracias a un alumno de 1913,
quien instaló varias casas dei bambini y colegios; fundó la escuela de formación
del profesorado en Madrás y diversas experiencias con niños. Pronto estalló la
Segunda Guerra Mundial y se debió quedar allí. Los ingleses dominaban la India y
aunque le permitieron seguir trabajando, porque Gandhi abogó por ella, no la
dejaron salir. Enviaron a su hijo a un campo de concentración. Se dedicó a
trabajar con los niños de primaria y aplicó su experiencia y su método. Sostenía
que la educación debía iniciarse desde el nacimiento.

De 1939 a 1946, Montessori vivió en India. En 1944 visitó Ceylán, actual Sri Lanka
(Peralta E., M.V., 2007: 28 - 29). Como Católica Romana, trabajó para aplicar sus
principios a la enseñanza de la religión. Al finalizar la Guerra, regresó a Italia y
Holanda y reanudó la propagación de sus ideas. En 1947 fundó el Centro
Montessori de Londres; regresó a Italia para ayudar a la reorganización de
escuelas y reanudar las clases en la Universidad de Roma.

4
Ataque realizado por la armada imperial japonesa el 07 diciembre de 1941, en la isla Oahu, Hawái, dirigido contra la flota del pacífico
de la armada de Estados Unidos para neutralizarlos y ocupar el sur este asiático a fin de romper el embargo económico que tenían desde
el año anterior. Japón salió victorioso en esta acción. El presidente de Estados Unidos, Franklin Delano Roosevelt, declara la guerra a
Japón. N. A.

16
Regresa a la India, en 1947, donde ofreció cursos en Aydar, allí se creó la gran
sociedad Internacional Montessori; allí a sus 77 años no sólo formó maestros, sino
que enseñó a niños y jóvenes. El seis de diciembre de 1949, el rector de La
Sorbona, en nombre del presidente de la República Francesa, le entregó la legión
de honor de Francia, por su labor en educación; también recibió la condecoración
Honoris Causa de la Universidad de Ámsterdam; en 1949 ofreció un curso en
Pakistán. El 18 de septiembre de 1950, la universidad de Ámsterdam le confirió
lauros y honores en letras y filosofía; universidades y asociaciones la propusieron
como candidata al Premio Nobel de Paz en 1949, 1950 y 1951.

En 1950 se creó en Perugia el “Centro internacional de estudios pedagógicos”


donde se reúnen anualmente los más destacados pedagogos italianos, anexo a la
Universidad para extranjeros, que tiene la sede en el palacio Galenza y funciona
en los meses de verano. Allí Montessori atendió las lecciones durante dos años.
Teniendo 81 años, su mente era lúcida, fresca y de gran vitalidad. Como gratitud,
Perugia le confirió la ciudadanía honoraria (Cavallini, M., 1962: 56 – 57).

Falleció el 06 de mayo de 1952, en Noordwijk aan Zee, Holanda, preparando un


viaje para África, invitada por el presidente de Ghana.

En 1957, con motivo del quincuagésimo aniversario de la primera casa dei


bambini, auspiciado por el Ministerio de educación Pública y el municipio de
Roma, se celebró un congreso con el tema: Montessori y el pensamiento
pedagógico moderno.

Sus obras principales, traducidas en las principales lenguas, son: Educación para
un nuevo mundo; El niño en la Iglesia; Ideas generales sobre mi método; El
método de la pedagogía científica; Manual práctico del método Montessori; Paz y
educación; La autoeducación en la escuela elemental; Las etapas de la educación;

17
La misa explicada a los niños; La educación religiosa; Antropología pedagógica; El
secreto de la infancia.

Con su aporte, pretendió descubrir el potencial del niño como ser humano a través
de los sentidos, en un ambiente preparado; empleó la observación científica de un
profesor entrenado. Señaló que los niños absorben como “esponjas” toda
información. Fundamentó su método en la observación de las actividades
naturales de los niños, realizadas por sí mismos, sin ayuda de los adultos. Al
inicio, en la educación de niños con deficiencias mentales, aplicó métodos
experimentales consiguiendo que aprendieran a leer y escribir.

Su método se caracteriza, entre otros por los siguientes elementos5: se basa en


observación de la naturaleza del niño; posee una aplicación universal y exitosa;
reconoce al niño como un amante del trabajo intelectual, escogido de manera
espontánea, llevado a cabo con una profunda alegría; se basa en la necesidad
de aprender haciendo; la espontaneidad le permite alcanzar el mismo nivel o
superior al de los sistemas antiguos; prescinde de la coacción mediante
recompensas y castigos, logrando mayor disciplina, dado que ésta tiene su
origen dentro del niño y no es impuesta; se basa en un profundo respeto por la
personalidad del niño, de su libertad; permite al maestro tratar con cada niño
individualmente y guiarlo de acuerdo con sus necesidades; cada niño trabaja a
su propio ritmo y el niño más ágil no se ve retenido por el más lento; prescinde
de la competencia, ofreciendo un espacio para la ayuda mutua, que se da y
recibe gustoso; trabaja con libertad de elegir sus actividades, sin competencia ni
coerción, así está libre del exceso de tensión o de sentimientos de inferioridad; y
desarrolla la totalidad de la personalidad del niño, no sólo sus facultades
intelectuales, también sus poderes de deliberación, iniciativa y elección
independiente, junto con sus complementos emocionales.

5
Cfr. http://www.slideshare.net/guest0d1a4d8e/pedagogia-cientifica

18
2. ANTROPOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

Considerar a María Montessori como una innovadora de la educación de su época


equivale a decir que ella es un referente determinante de una cierta manera de
entender y concebir la educación y la pedagogía de finales del siglo XIX y primera
parte del siglo XX. En general para el mundo de occidente e, inclusive, para
algunos países de oriente como India, aún hoy día, en los albores del siglo XXI,
pesa su influencia en las prácticas de enseñanza escolar.

Según un punto de vista de la educación de la época de Montessori, su método


contribuye a mejorar las condiciones pedagógicas y didácticas en la escuela,
referidas al método de enseñanza y de aprendizaje; es decir, María Montessori
más que relacionar pedagogía y saber, relaciona pedagogía y método.

Con sus aportes en torno a la antropología pedagógica, señala que ésta tiene
como misión el mejoramiento de la humanidad, basada en el conocimiento de las
leyes biológicas que rigen la vida humana. Ella basa sus aportes en la observación
e investigación sistemática de muchos años; también tiene en cuenta una serie de
concepciones filosóficas que tratan del porvenir del hombre desde el punto de
vista biológico. De ahí su estudio de las anomalías congénitas, los orígenes
biológicos y sociales, para ofrecer las bases de la higiene social que tiene su
campo de acción en la escuela. (Montessori, 1913: Prefacio).

Según Montessori, en su obra Antropología pedagógica6 (Montessori, 1913), las


predisposiciones que tienen los niños a enfermarse, indican que la niñez es la
etapa más adecuada para combatir dichas enfermedades. El objetivo del

6
MONTESSORI, María. Antropología Pedagógica. Editorial: Araluce. Barcelona. De la obra en mención, en el único libro de consulta
ubicado en la Biblioteca Luís Ángel Arango, no aparece referencia alguna sobre la fecha de publicación. Este libro contiene un resumen
de las lecciones dictadas por Montessori durante cuatro años en la Universidad de Roma, las cuales fueron cuidadosamente recogidas por
el estudiante señor Franceschetti (Prefacio). Montessori enseñó “Antropología Pedagógica” de 1900 a 1907. Nota del investigador. Esta
obra fue publicada en 1913, año que tomaremos como referencia, según dato difícilmente obtenido de:
http://www.tagoror.es/enciclopedia/es/wikipedia/m/ma/maria_montesori.html.

19
crecimiento se debe orientar al logro del ideal de la salud, teniendo en cuenta la
armonía entre las funciones y las formas del organismo. El maestro, como líder
social, contribuye, de esa manera, a construir y proteger, no solo los niños que le
son confiados, sino también a toda la humanidad, en el sentido de atender,
entender y colaborar con sus organismos en desarrollo y, en ellos, apoyar su
crecimiento armonioso para que sean adultos normales y generen hijos sanos.
Con una labor pedagógica, así entendida, pueden desaparecer la degeneración y
las enfermedades que se adquieren o se desarrollan en ésta época.

Aunque en su momento el tema de la antropología con fines pedagógicos estaba


en una etapa incipiente y poco difundida, Montessori señala que aquello que la
caracteriza es el método; Así, la antropología pedagógica o la antropología con
fines pedagógicos debe preocuparse por los tipos de cambio que se van
presentando en el individuo7 durante su evolución, alcanzando a toda la
humanidad, especialmente la que es superior psicológicamente, la humanidad
normal; tiene en cuenta el ambiente y busca la perfección fisiológica y la
corrección de sus desviaciones.

Con su experiencia, Montessori clasifica en tres categorías a los niños que la


sociedad abandona: anormales, extrasociales y antisociales. Señala la inutilidad
de reformar los métodos y la escuela, si estos niños, quienes tienen más
necesidad, no acceden a ella y no reciben su impacto. Se necesita una reforma
que los proteja. Ésta es la base para la educación de niños deficientes y la
fundación de escuelas especiales; para educar se requiere conocer al niño,
caracterizarlo de manera individual, identificando sus características comunes.

7
Cuando Montessori habla de “Individuo” indica que la vida se manifiesta en protoplasma y núcleo, es decir, en individuos vivientes. Y
cuando existe una célula libre viviente, se presenta un individuo, con caracteres distintivos de forma y reacción al ambiente, que
caracterizan la especie a la que pertenece el ser viviente. El concepto de raza va ligado al criterio biológico y corresponde a la especie
zoológica. Pueblo es una reunión de individuos humanos ligados por vínculos políticos. El rostro es la fuente de las características
individuales y por las cuales más notablemente se distinguen los individuos. (Montessori. 1913. Págs. 52. 88 y 267).

20
Precisa que el ser humano, en sus inicios, no es más que una sencilla célula
compuesta por protoplasma y núcleo del tamaño de una décima de milímetro, del
cual proceden individuos muy diferentes entre sí; también existe la semejanza del
huevo humano y el de otras especies, pero que al ir creciendo, se van notando los
caracteres específicos, los cuales son enteramente diferentes. El aporte que
realiza la antropología a la educación representa un avance y exige conocer y
prestar atención a la higiene humana. Para realizar y entender las investigaciones
prácticas con fines antropológicos, se requiere que el maestro esté debidamente
formado y tenga suficientes nociones de biología y otras disciplinas con las cuales
tenga afinidad. (Montessori, 1913: 17, 48, 49 y 51).

El método Montessori, adoptado en la casa dei bambini8, tiene como base una
serie gradual de estímulos que se adaptan a las necesidades de los niños, que
actúan con libertad, a quienes se debe tratar con afecto y se les debe ofrecer un
medio tranquilo. Si esto se logra, la educación de los niños producirá resultados
extraordinarios, constituyéndose en un medio para revelar su interioridad.

Ni los cuidados ni la pedagogía pueden contrarrestar la interrupción del desarrollo,


pero los educadores deben estar atentos para no agravar, sin quererlo, la
condición de los individuos a los que la naturaleza ha dado una desventaja
orgánica.

Así, la pedagogía construida sobre bases científicas, funda la higiene cerebral,


haciendo al hombre superior a sí mismo. La labor de maestro tiene un significado
especial, además de todo aquello que los padres de familia y la sociedad esperan
de él, debe contribuir al progreso de la humanidad, identificando en cada niño sus
características particulares, aquellas que lo hacen normal o que lo hacen inferior,
para ofrecer lo mejor de su labor con miras a su desarrollo armonioso, siguiendo el

8
La médica italiana inicia su reconocida labor pedagógica en la casa dei Bambini, en adelante, casa-casas de los niños. Nota del autor.

21
ritmo gradual de su naturaleza, contribuyendo al sano desarrollo de todas sus
potencialidades y dimensiones, dado que la naturaleza lleva un proceso gradual
que no se salta, ni comete arbitrariedades. (Montessori, 1913: 73 y 261).

En estas condiciones, se hace necesaria una institución educativa que siga los
criterios de la pedagogía científica, los que se refieren a una clínica pedagógica y
a los fundamentos prácticos que sirven para impulsar una profunda reforma de la
escuela, con incidencia en las prácticas pedagógicas, facilitando el acceso, la
permanencia y la atención especializada de los estudiantes con características
especiales. En relación con ello, se exige del maestro una amplia visión y el
manejo de un conjunto de información pertinente sobre la edad de sus
estudiantes, las características propias de ella, donde la tasa de mortalidad es
más alta y es proporcional a los datos de los máximos de crecimiento individual.
Es decir, sobre la exposición del cuerpo del niño a la muerte, noción importante
en la concepción pedagógica de Montessori.

Con su capacitación y experiencia, señala que la escuela del momento, construye


unas prácticas deformantes de los niños, debido al trabajo educativo, situación
concreta que pesa sobre las futuras generaciones, dado que “el condenado a un
trabajo que deforma, es un esclavo” (Montessori, 1913: 133). Se explica por qué
los medios de presión y coerción empleados con los niños, como los premios y los
castigos, los fuerzan a mantener una determinada postura, casi, como si fuera su
primera condena en la vida. No se trata de rediseñar el pupitre, dice, sino de
pensar el método, que se debe emplear en la evolución9 de la vida humana para
alcanzar su perfección. (Montessori, 1913: 133).

9
Cuando Montessori habla de Evolución, tiene en cuenta los desarrollos teóricos de Darwin, (Charles Robert Darwin, 12 Febrero de 1809
a 19 de abril de 1882, Naturalista inglés). En las teorías de la evolución atribuye substancialmente al ambiente la causa de la evolución de
los organismos, su variabilidad y la herencia, que transmite los caracteres a través de las generaciones; señaló como medio necesario para
provocar la evolución, la lucha por la selección natural de los organismos que logran adaptarse al ambiente. La evolución es más bien
perfeccionamiento y crecimiento que transformación. El factor interno (la vida) produce primitivamente el progreso, el
perfeccionamiento de los seres vivos, y el ambiente asume una importancia secundaria, como dirigir la evolución. (Montessori. 1913: 18,
58, 277, 283, 285, 340 y 343).

22
Consciente de las prácticas pedagógicas de la escuela en su momento, ayuda a
tomar conciencia social de que ellas apartan a los niños de la finalidad de esta
etapa de crecimiento, que es el desarrollo sano y armonioso, donde pueda
desplegar todas sus potencialidades y prepararse para participar activamente en
la vida de adulto. Estas prácticas lo apartan de su propia naturaleza, al no
permitirle su libre desarrollo, limitándolo a repetir las palabras que ofrece el
maestro, como indicador de persona inteligente, separándolo del trabajo, dado que
cada actividad educativa debe ser inteligente, planeada científicamente,
permitiendo la realización de su personalidad, ejercitándolo en sus habilidades y
destrezas motoras, intelectuales, sociales, para hacer de él una persona integral.
Así, estas prácticas lo limitan al orientarlo en función de los premios que, en rigor,
son estímulos condicionantes de las conductas.

Cuando el niño no obra como lo espera el maestro, se hace “merecedor” de los


castigos y, de esta manera, se somete su naturaleza, que es buena, sana,
equilibrada, moldeable y que no es enemiga del bien, de la belleza, del orden, del
progreso, de la cooperación; es el maestro quien se comporta como tirano y no
como un guía que orienta y encausa su personalidad infantil; cuando esto sucede,
no se contribuye a formar hombres libres, democráticos, útiles a la sociedad. Por
ello, en la formación integral del maestro, no basta su formación científica, sino
que es indispensable su perfeccionamiento moral, es decir, el descubrimiento de
su vocación y su cualificación permanente, para responder de manera acertada a
las exigencias de los escolares.

Ahora bien, luego de una normalización y asimilación de las actividades propias de


las casas de los niños, estos son capaces de destruir los premios, despreciar las
medallas y distintivos que les quieren ofrecer para distinguirlos y prefieren buscar
elementos de interés para estudiar y progresar en el conocimiento, con los cuales
pueden, sin la guía del maestro, construir, juzgar, corregir por sí mismos y

23
perfeccionarse. Pero en el ambiente escolar del momento, donde existen los
premios y los castigos, se está coaccionando a los niños en relación con el papel
que desempeña el maestro como domador, alejándose de su papel como
educador de hombres; y en este caso, la educación no está contribuyendo a
formar hombres libres, democráticos y útiles a la sociedad.

La gran virtud de los hombres normales es caminar indefinidamente hacia la


perfección moral. Esta educación evita relaciones egoístas entre las personas,
familias, regiones y países. Ello señala una linealidad de las conductas y de los
comportamientos desde el punto de vista del progreso de la sociedad y del
perfeccionamiento de la especie, pues tiene la misión de hacer mejor al hombre,
haciéndolo superior a sí mismo, desarrollando su cerebro y sus potencialidades.
Así, la pedagogía científica se interesa por diagnosticar la inteligencia humana,
diferenciando las personas inteligentes y de las que no lo son. No es más
inteligente el que repite las enseñanzas del maestro, sino el que actúa con criterio
propio.

El concepto de tratamiento médico introducido en los discursos y en las prácticas


pedagógicas en la escuela substituye el de castigo. En lugar de castigo un
tratamiento médico, lo que equivale a decir que no se trata de castigar al niño para
que se alivie, sino que se trata de evitar los castigos y en su lugar, ofrecer un
adecuado tratamiento médico para contribuir a la normalización de sus funciones
naturales. Razón por la cual se hace necesario un perfil docente especial, que
pueda hacer de la escuela a la vez una casa de salud. Medicalización clínica de la
pedagogía en la escuela. Ésta es la instalación el discurso médico y psicológico en
las prácticas pedagógicas de la escuela.

24
Montessori traslada las teorías de Lombrosso10 a las prácticas pedagógicas en las
casas de los niños. Así, afirma que la antropología es auxiliar de la pedagogía
para diagnosticar los niños sanos y los niños enfermos, debido a la importancia
social que va adquiriendo la llamada pedagogía científica porque permite
encargarse especialmente de los individuos anormales para protegerlos y
defenderlos en su desarrollo, conforme las leyes biológicas, ayudando a cada
alumno a adaptarse al medio ambiente que le rodea y le corresponde; a la vez que
se le encamina hacia la clase de trabajo más adecuado a su temperamento y a
sus tendencias naturales, evitando desviaciones por una inadecuada atención.
(Montessori, 1913: 259 y 342).

De fondo, de lo que se trata es de crear mecanismos médicos y pedagógicos


sobre las relaciones entre los niños normales y anormales, de tal suerte que al
clasificarlos se les separe, se les aparte, se les excluya de una educación que
privilegia las habilidades y las destrezas en el horizonte del trabajador de la
industria y de la sociedad. Así, se logra que los niños, considerados anormales, se
conviertan en objetos de estudio, de experimentación, de medicalización y de
exclusión. Separándolos de los grupos normales se les destina a un mundo oscuro
y sin posibilidades de realización en la sociedad; es decir, de un lado, la sociedad
debe aprender a tolerarlos y de otro lado, las familias y los mismos niños deben
aprender a sufrir y a resignarse con sus limitaciones, sin que se les presente,
estrictamente hablando, una alternativa más que la de vivir en el mundo de los
discapacitados.

10 Lombrosso, César. Ezechia Marco Lombroso (Verona, 6 de Noviembre de 1835 – Turín, 19 de Octubre de 1909), conocido con el
pseudónimo Cesare Lombroso, médico y criminólogo italiano. Participó en campañas contra la Pelagra en Lombardía, contribuyendo con
la educación de los campesinos pobres. Profesor en la Universidad de Pavía y de medicina legal en la Universidad de Turín. En 1.855
aplicó el método antropológico al estudio de los locos y criminales; intuyó una semejanza entre estas dos categorías de individuos
anormales. En 1871 asumió la dirección del manicomio de Pésaro. La observación y estudio le hicieron descubrir que la perturbación
psíquica en dementes iba acompañada de desórdenes morfológicos y físicos que atestiguan alteración profunda y congénita de toda la
personalidad. (Montessori, 1913: 20, 28 y 29). Introduce la antropología en la medicina psiquiátrica y en los estudios de los criminales.
Observó que quienes tienen brazos largos y mano alargada, tórax estrecho y corazón pequeño, han de vivir como pueden del trabajo de
los demás. (Montessori, 1913: 111, 251, 263, 276, 339, 341, 343, 347, 351, 381, 405, 409 y 437).

25
El tratamiento ofrecido a los niños en los reformatorios es inapropiado, ya que se
parte de un diagnóstico sin bases objetivas ni científicas, sino muy superficial y a
la ligera, al considerarlos como incorregibles, señala Montessori; con frecuencia,
estos niños son enfermos, con taras hereditarias degenerativas, que tienen
necesidad de vivir en ambientes tranquilos y deben ser curados, ofreciéndoles la
atención especializada que necesitan; pero, al ser diagnosticados
inadecuadamente, su tratamiento también es equivocado y hasta les llegan a
imponer severos castigos, situación por la cual se destruye su existencia a base
de crueldad, pensando que ese puede ser el correctivo eficaz.

Frente a esta reflexión, Montessori realmente está convencida de que este


desplazamiento de las prácticas de premio y castigo, tanto de la escuela como de
los reformatorios, hacia el tratamiento médico y psiquiátrico es una manera de
humanizar la pedagogía. Ese concepto de discriminación de niños delincuentes,
deficientes, retardados, antisociales, hasta ahora no se ha tenido en cuenta,
pueden ser un producto patológico o un efecto de desastrosas condiciones
familiares y sociales. Al estudiar los niños de manera particular, se les individualiza
y objetiva en una relación normal/anormal.

De ahí, surge la necesidad de estructurar sus datos en cuadros biográficos,


materializados en cartillas11; pero su aplicación útil exige un cambio radical en los
métodos de enseñanza, en la observación metódica, sistemática y constante, y en
la consignación de la información sobre sus características individuales, creando
condiciones físicas y materiales para que actúen con libertad sin forzarlos a
realizar determinadas labores, porque solo mostrará por sí mismo reacciones

11
Según Montessori, se entiende por cuadros biográficos (cartillas biográficas, historia biográfica, biografía, historieta), una historia que
recomienda llevar a cada niño, como una historia clínica, que sirve para el diagnóstico y para formarse un juicio científico. Consta
esencialmente de tres partes: anamnesis ó antecedentes, que es la ayuda más eficaz para la interpretación de la personalidad; examen, que
estudia al sujeto en sí mismo; y el diario u observación continúa del sujeto, que exige la ayuda de la psicología. Estas tres partes
conforman el concepto de libertad biológica, entendida como desenvolvimiento libre y pacífico de la vida, en la serie más o menos ruda
de las luchas y de las defensas de la vida; aquí radica la esencia de la nueva pedagogía. (Montessori, 1913: 399 – 400. 412. 446).

26
negativas hacia el ambiente que lo coacciona. Libertad aquí se entiende como un
ejercicio espontáneo de actividad.

Al diligenciar bien estas cartillas biográficas se suponen establecidos unos nuevos


fundamentos pedagógicos; perdiendo, así, vigencia el proceso de registro de
puntos que califican el mérito y en su lugar, preguntándose por las causas de los
comportamientos negativos de los escolares sobre esta base científica. Al hallar
correlación entre la labor del médico y las orientaciones pedagógicas del maestro
se eliminan los premios y los castigos.

De esta manera, y a partir de ahora, se realiza un estudio del niño en edad escolar
con fines pedagógicos que, supone, debe ser tenido en cuenta en beneficio del
niño, aunque cambie de centro educativo o de maestro. Estos cuadros biográficos
son necesarios para la buena marcha de las escuelas y se deben convertir en un
instrumento estadístico de ayuda para los maestros y no un trabajo más. Pero,
para que se de este cambio en la escuela, se requiere, además, un cambio radical
en los métodos pedagógicos de enseñanza. (Montessori, 1913: Prefacio).

Si la humanidad realmente se preocupa por la educación de los niños, dice


Montessori, de sus manifestaciones biológicas, psicológicas y antropológicas,
debe formar a los maestros de manera eficaz para conocer y responder a sus
necesidades. Nadie que quiera trabajar con niños podrá estudiar la clínica
pedagógica, si no es capaz de ejecutar lecciones prácticas dedicadas al estudio
individual del escolar y si no es capaz de realizar los ejercicios de observación,
sistematizados en las cartillas biográficas, para ser tenidos en cuenta en los
diversos momentos de la vida escolar, especialmente para comprender las
características individuales del niño.

27
De ahí, los métodos de observación requeridos por la pedagogía científica y
adoptados en las casas de los niños, con el propósito ideal de recoger con
exactitud la información individual basada en la espontaneidad de las
manifestaciones de los niños, supuestamente reveladoras del alma humana.
(Montessori, 1913: 399 y 416).

Montessori hace de las casas de los niños una utopía de la pedagogía: la escuela
en casa, donde madres y maestras entran en diálogo al armonizar los ambientes
familiares con los escolásticos12 en beneficio del niño, está en capacidad de
contribuir con teorías y con prácticas al saber antropológico preocupado por el
hombre. Pero también, Montessori pensaba y se lamentaba de la falta de
influencia del saber antropológico en las prácticas escolares y su inclusión en los
discursos sobre la pedagogía.

Montessori señala que un punto de referencia fundamental en la escuela es el


crecimiento de los niños, puesto que sirve para diagnosticar oportunamente
alguna anomalía. Este crecimiento no se limita a calcular sino también a observar,
por ejemplo, el aumento de volumen, la mutación de forma, los cambios y
diferenciaciones que se van presentando en el niño mientras crece, mostrando
como la evolución ontogénica, es decir, la evolución de la génesis individual,
produce transformaciones.

El crecimiento es una evolución, es una medida importantísima que se debería


tomar en todos los escolares. Enunciado discursivo que en adelante se formalizará

12
Escolástica: relativo a las escuelas medievales, que florecen en el siglo XIII. Se caracterizaron por tener tres elementos fundamentales
en el proceso de enseñanza: La lección, que se trata de la lectura y estudio de un texto, comentado por un maestro, teniendo en cuenta la
filología, gramática y semántica. Se limitaba al contenido y se fijaba en el sentido y la sentencia que los Santos Padres habían expresado.
La cuestión y la disputación, que constaban de preguntas y respuestas que alumnos y maestros hacían sobre los puntos de interés u
oscuridad del texto, para la compresión de los núcleos claves, y el ejercicio en la discusión o contraste de pareceres (método dialéctico).
La disputación consistía en ordenar todas las razones en pro de una tesis y argumentarlas para la defensa o para la refutación de la
contraria. Una vez definidas las posiciones, favorables y adversas, el maestro explicaba, respondía y determinaba. Finalmente, adoptaba
una solución, se resolvían las objeciones contrarias a las doctrinas expuestas. Las Sumas constituyen un intento de ordenar todo el saber.
N. A.

28
en las prácticas escolares. La vieja costumbre de hacer una fotografía del niño en
su cumpleaños se transfiere a la escuela para conservar su imagen según los
procedimientos de la pedagogía científica, de modo que sean de utilidad para
diagnosticar y orientar el proceso educativo y su desarrollo. (Montessori, 1913: 91,
122 y 125).

Según este punto de vista (no se nos puede olvidar que Montessori está mirando
la práctica escolar con los ojos de una médica) al reformar los métodos
pedagógicos vigentes, se produce como efecto de su uso nuevas prácticas
escolares, donde el niño, al parecer, puede proceder con libertad para elegir las
actividades que va a realizar, teniendo en cuenta la aplicación de procedimientos
administrativos, el uso de los materiales didácticos diseñados, el seguimiento de
prácticas de higiene física y mental y el cumplimiento de reglas de
comportamiento, silencio y obediencia establecidas para mantener la salud de los
niños.

Por lo tanto, no se trata de reformar solamente los métodos pedagógicos o de


rediseñar los pupitres o los materiales didácticos; Mas bien, se trata de
transformar las prácticas escolares, de crear ambientes artificiales, de reconducir
las fuerzas del niño, de articular la instrucción con la labor, de conectar al individuo
con la sociedad en función de la sociedad misma, donde se propicie “la alegría”
del niño sin perder de vista el aprendizaje, las normas de disciplina, de estudio y
de trabajo. (Montessori, 1913: 134).

En este camino, Montessori se tropieza con un referente teórico: De Giovanni13,


con quien propone las correcciones espontáneas, que buscan minimizar las
condiciones anómalas de los individuos y de la sociedad. Esta relación entre

13
De Giovanni, Aquiles. (1837-1916). Profesor de la facultad de medicina en Padua, introduce el método antropológico en el examen
clínico del enfermo. Pone en sus investigaciones una base fisiológica, considerando al individuo humano en su totalidad, como organismo
funcionante. Las proporciones del cuerpo dependen del desarrollo de sus órganos. (Montessori, 1913: 26 - 29).

29
colegas es importante porque señala en su explicación conceptual, la importancia
de la intervención de los discursos de la antropología en las actividades
pedagógicas. Es común encontrar en la narrativa antropológica de esta
pensadora, por ejemplo, la asignación de prácticas gimnasticas adecuadas a los
niños para que desarrollen sus funciones orgánicas de manera adecuada, como lo
señala la medicina: una gimnasia para el desarrollo del corazón, del tórax, para la
modificación de las funciones intestinales y para evitar el surménage14. De ahí
concluye que es equivocado someter a los niños a los mismos ejercicios sin
contemplar sus diversas capacidades y necesidades.

La mirada pedagógica de Montessori está determinada por el hecho de conectar la


medicina y la antropología criminalística a la pedagogía, la cual, según ella, puede
salvar del parasitismo social a los niños. Por eso, diagnosticar oportunamente e
intervenir la salud del niño de manera higiénica y pedagógica puede aliviarlo, sin
hacer visibles otros signos de la raquitis como la joroba o la torcedura de la
columna. Ilustra esta afirmación, cuando se refiere al tratamiento de la raquitis15 en
los niños en edad escolar, como una tarea médica y pedagógica, recomendando
alejar los niños a quienes se les diagnostica esta enfermedad de las escuelas
comunes, advirtiendo que de continuar allí, las costumbres de la escuela
contribuirían a agravar sus condiciones patológicas.

14
Surménage: es el nombre que se daba antiguamente al estrés. También se conoce como síndrome de fatiga crónica. Se refiere a la
persona con momentos profundos de cansancio como consecuencia de excesivo trabajo, especialmente intelectual; se trata de una crisis
nerviosa debido a la incapacidad de adaptación a las presiones, sea por exceso o por que los mecanismos de tolerancia se debilitan. Es
una tensión emocional que al sobrepasar los límites, disminuye las defensas inmunológicas y la persona pierde la concentración en sus
labores, segrega adrenalina en exceso, ocasionando hipertensión arterial y bloqueo en el sistema nervioso, el cuerpo pierde el control, se
desmaya y no reacciona ante los estímulos. Esto no se presenta de un momento a otro, sino por acumulación de problemas no superados.
Los especialistas recomiendan no auto medicarse y realizar un tratamiento basado en el ejercicio para estimular el sistema nervioso,
liberar endorfinas y mantener activo el sistema neurovegetativo. N. A.
15
Raquitis: es una enfermedad metabólica de los huesos, que los ablanda y debilita por deficiencia de Vitamina D, aquella que regula la
absorción del calcio y fosfato, o por falta de exposición a la luz solar, afecta a los niños (la osteomalacia afecta a los adultos). Algunos
síntomas son: Dolor de huesos, deformidades del esqueleto y/o del cráneo, piernas arqueadas o rodillas malformadas, deformidad o
curvatura en la columna, pecho de paloma (protuberancia del hueso del pecho), crecimiento deficiente, susceptibilidad a la fractura de
huesos, deformidades dentales, formación dental retrasada, aumento de caries, pérdida de apetito o de peso, dificultad para dormir,
desarrollo empobrecido del tono muscular, debilidad muscular y lento aprendizaje para caminar. N. A.

30
En estos casos se procede ejercitándolos en otras posturas que pueden mejorar
su condición anatómica. Con este método, por ejemplo, se ponen en práctica unos
procedimientos ortopédicos16 para evitar el cansancio y más bien estimular la
elección de actividades que mejoren su postura.

La importancia de proteger los niños más débiles, estudiándolos no solo


morfológicamente, sino también psicológicamente en el ambiente de la escuela y
fundando escuelas especiales para los niños discriminados como deficientes, es la
proliferación y aparición de las llamadas escuelas-sanatorios: para los enfermos
en general y las escuelas rurales para los que padecen la pelagra 17 y la malaria18,
como también los asilos infantiles para los raquíticos, presentadas ante la
sociedad como obras de caridad y de gran utilidad para los individuos a quienes
se les han diagnosticado estas y otras enfermedades, mejorando las condiciones
de vida social y de esta manera contribuyendo a la “purificación” de las escuelas
destinadas a los niños normales.

Podría decirse que a Montessori le preocupa la mezcla que pueda darse entre
individuos normales y anormales, diluyendo las fronteras entre lo sano y lo insano.
Se nota una preocupación permanente en ella por eliminar los contactos, las
relaciones directas y las inclusiones en el ambiente escolar; independientemente
de su discurso moral sobre la salud, su mirada y su atención especializada se
11
Ortopédico: es la prevención o corrección de las deformaciones físicas del cuerpo humano por medios fisioterapéuticos, quirúrgicos o
protésicos. N. A.
17
La pelagra es una enfermedad por deficiencia o por insuficiencia del organismo para absorber la niacina (una de las vitaminas del
complejo B) o el triptófano (un aminoácido), que afecta la piel, el aparato digestivo y el sistema nervioso central. Se caracteriza por la
triada de dermatitis, diarrea y demencia. Al comienzo se presenta depresión mental y fotosensibilidad. Los síntomas nerviosos están
caracterizados por insomnio, agresividad, ansiedad, cefalea, nerviosismo, depresión, confusión mental, alucinaciones y demencia
terminal. La enfermedad es progresiva y si los pacientes no son tratados en 4 o 5 años, sobreviene la demencia y puede llegar a la muerte.
El diagnóstico clínico es difícil hasta que la enfermedad se encuentra en estado avanzado. Actualmente es una enfermedad poco frecuente
y se asocia con el alcoholismo, considerado como un factor de riesgo para su desarrollo. Francesco Frapoli de Milán la denominó «pelle
agra» (piel agria) cuando se convirtió en una enfermedad endémica en el norte de Italia. Se presenta en poblaciones de escasos recursos
que subsisten con dietas basadas en el maíz. Tomado el 05 enero 2011, de: http://bvs.sld.cu/revistas/fdc/vol3_1_09/fdc04109.htm
18
La malaria es una enfermedad parasitaria que se transmite de un humano a otro por la picadura de mosquitos anofeles infectados. Los
parásitos migran hacia el hígado, donde maduran y penetran el torrente sanguíneo e infectan los glóbulos rojos. Allí se multiplican y de
48 a 72 horas, se rompen e infectan más glóbulos rojos. Los primeros síntomas se presentan por lo general de 10 días a 4 semanas
después de la infección, aunque pueden aparecer incluso a los 8 días o hasta 1 año después de ésta. Luego, los síntomas ocurren en ciclos
de 48 a 72 horas. La malaria también se puede transmitir de la madre al feto (de manera congénita) y por transfusiones sanguíneas.
Tomado el 05 Enero de 2011, de: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/000621.htm

31
dirige sobre los niños normales, lo que da lugar a la configuración del tratamiento
médico específico de los males de los niños anormales. Se institucionaliza en la
escuela un discurso de la normalización y de la higiene cuya aceptación social,
implica la marginalización y exclusión de los niños considerados no sanos.

Así, se elimina el peligro del contagio social y se muestra una posibilidad política
de regulación poblacional. Puesto que, al tener niños enfermos en las escuelas,
estos pueden contagiar los niños sanos y multiplicar las enfermedades;
aumentando los costos y gastos económicos y sociales de los tratamientos por
una inadecuada práctica institucional, una toma de decisiones inapropiadas, y por
dejar de lado la convivencia en un ambiente educativo sano liberado de
enfermedades. (Montessori, 1913: 50 y 178).

En el estudio antropológico se descubre que existe correlación entre la


personalidad morfológica y la personalidad psíquica: desde el genio al más
degradado imbécil, desde el carácter más recto y firme al más profundamente
perturbado (Montessori, 1913: 399). La morfología19 constituye una parte
fundamental del estudio de la personalidad humana, por descubrir y tener en
cuenta en la función escolar y en el proceso pedagógico. En las escuelas se
presentan casos patológicos que escapan al conocimiento y a la atención del
maestro. Por ello, se justifica la necesidad de escuelas especiales para
deficientes, separadas de las elementales, donde la intervención médica junto con
un adecuado tratamiento pedagógico, puede transformar la escuela en una
verdadera casa de salud y educación. (Montessori, 1913: 155 y 165).

El hecho de asegurar un ambiente sano, con material didáctico científicamente


preparado, donde el niño pueda seleccionar el tipo de actividad que desea

19
Morfología, en este caso, desde el punto de vista de la biología, es la disciplina que se encarga de describir, comparar y estudiar la
forma y la estructura de un organismo y sus transformaciones a lo largo del tiempo. Es el estudio de las formas externas. N. A.

32
desarrollar para aprender, despliega su autonomía y su deseo de trabajar en las
actividades que más le llaman la atención, según las cuales se va ejercitando
hasta completar los ciclos de actividad interior, que son entendidos, programados
y propuestos por el maestro para perfeccionar determinadas habilidades motrices.
En lugar de realizar actividades agotadoras para la acumulación y el aprendizaje
de contenidos, se debe ofrecer estímulos psíquicos, de manera que el niño pueda
corregir sus errores y su torpeza. (Montessori, 1913: 175).

Entonces, la condición fundamental observada en la escuela es el conocimiento


de las leyes del crecimiento de las personas para identificar, reza el discurso, de
manera oportuna los niños anormales con el fin de protegerlos en su desarrollo,
ayudándoles en su proceso de adaptación al ambiente, orientándolos para que
escojan el trabajo más apropiado a su temperamento y a sus demás
características personales. Este es un aspecto educativo de la utopía en la
sociedad industrial de la que en adelante es preciso que se ocupen los Estados-
nación.

De plano se comprende la política de protección social de la población en la que


se incluyen los niños deficientes, pero situándolos en una relación de separación:
niños normales y niños anormales. Todos juntos pero separados. Si bien
Montessori los incluye dentro de sus preocupaciones políticas, los incluye para
introducir prácticas sociales de separación. Por eso son importantes las
observaciones recogidas sobre sus características individuales, con base en sus
manifestaciones espontáneas y, desde luego, el manejo que se le da a dicha
información en la escuela.

Cada individuo, niño, persona deberá hacer aquello para lo cual se considera más
apto; por ello, es importante descubrir oportunamente las disposiciones; en éste
sentido, la educación ayuda a la naturaleza, pero no tiene el poder ni la misión de

33
transformarla. Por eso, la educación desempeña un papel importante en la
sociedad, en la medida en que conoce el pensamiento de la actualidad, hace
posible el progreso, responde a las necesidades morales de cada tiempo y señala
e identifica los errores para atenderlos y corregirlos con la actividad educativa
consciente en la escuela. (Montessori, 1913: 461).

Séguin20, otro referente teórico de Montessori en la orientación antropológica de la


pedagogía científica, sugiere a través de este modelo educar racionalmente los
sentidos y corregir las falsas percepciones de los niños anormales, recomendando
renovar los métodos educativos para pensar en el progreso de toda la humanidad
y en el mejoramiento de la especie.

Este método didáctico nada nuevo, se remonta a la época de los llamados


precursores21 de la pedagogía científica, conforme lo señala Séguin con treinta
años de práctica experimental en la educación de niños idiotas. Experiencia que
también sirve a los intereses de la escuela elemental: si este método funciona con
los sordomudos y ciegos, ¿por qué no podría, con mayor razón, por su eficacia,
aplicarse con los niños normales? Así, tanto Séguin como Montessori concluyen
que este método es aplicable en todos los casos. (Montessori, 1913: 46).

Los niños que tienen el tipo antropológico normal en la escuela, los que se han
desarrollado bien físicamente, son los vivaces, muy inteligentes y poco diligentes.
Entre ellos no se encuentran los de los primeros puestos ni los merecedores de
premios. Por ejemplo, un profesor diligente, conocedor de la pedagogía científica,

20
Séguin, Eduardo (Edouard). Francia, 20 de enero de 1812 - Nueva York 28 de octubre de 1880. Médico y educador que trabajó con
niños mentalmente discapacitados en Francia y Estados Unidos. Tuvo la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los
sentidos y estos, ayudados por unos materiales adecuados, se pueden desarrollar. Estudió con el médico, educador y psiquiatra francés
Jean Marc Gaspard Itard (1774- 1838), que había educado a Victor of Aveyron, conocido como “El niño salvaje”. Itard persuade a
Séguin a dedicarse al estudio de las causas y al entrenamiento de los retardados y en 1839 crea en Francia la primera escuela para su
educación. Se interesó por los niños sordomudos y creó para ellos un método educativo. Su trabajo para discapacitados mentales fue muy
inspirador para Montessori. Cfr. YAGLIS, Dimitrios, Biblioteca de grades educadores. La educación natural y el medio. María
Montessori. Ed. Trillas. México. 8ª reimpresión. Abril 2003. Págs. 19 – 22.
21
Johann Federico Herbart: (1776-1841). Es considerado el padre de la Pedagogía Científica. N. A.

34
puede ayudar a calmar, ordenar y equilibrar el sistema nervioso de los niños,
construyendo un ambiente sano en la escuela, en las condiciones escolares
pertinentes, con acceso a un material didáctico bien preparado para la realización
de un trabajo intelectual y manual activo.

Entonces, un ambiente sano estimula al niño en su aprendizaje; puesto que el


ejercicio intelectual desarrolla el cerebro de un niño sano. En el ambiente de las
casas de los niños - futura escuela de educación preescolar y escuela primaria-
resulta agradable dicho trabajo: allí se ejercita en lo que más le gusta, está atento
y tranquilo; pero si el niño es forzado a realizar algo, se pone nervioso, molesta y
llora.

La señorita Massa, discípula de Montessori y citada por ella, señaló cómo los
niños considerados más aplicados (aquellos que ganan los premios en las
escuelas) tienen el índice ponderal y la fuerza muscular inferior a los niños
desaplicados o negligentes y no necesitan que se les preste una atención
especial; por el contrario, aquellos niños enfermos o con limitaciones son los que
buscan la compensación del reconocimiento por parte de sus maestros 22. Se llama
la atención sobre cómo las diferencias físicas, mentales y psíquicas de los niños,
se convierten en contenidos tendientes a la clasificación estadística de las
cualidades naturales de la naturaleza sana o enfermiza de los infantes y se
traducen, a su vez, en cifras y en enunciados prácticos en el discurso pedagógico
que circula en la escuela.

Discurso influenciado por los principios y los discursos de la medicina: niños


deficientes, niños inteligentes, niños lentos, niños aventajados, niños sanos, niños

22
Montessori, está recordando en su obra de modo permanente a los maestros y padres de familia, pero también a los gobiernos y a los
Estados naciones, cómo la escuela es funcional en el sentido de contribuir a que los niños tengan una adecuada orientación en las
posturas, en las actitudes (orgullo, sumisión, depresión o desaliento), en su gusto, sí esta institución social es capaz de infundir
sentimientos de libertad, alegría, esperanza como cualidades cultivadas en coherencia con los procesos de aprendizaje. N. A.

35
enfermos, etc. Así, los adjetivos raquítico, lento y deprimido o tímido, terminan por
circular en las prácticas pedagógicas escolares, haciendo referencia a
anormalidades, disfuncionalidades, retrasos. De ahí que se puedan inferir de
ciertos enunciados antropológicos y médicos, reglas de comportamiento
pedagógico.

No obstante, estos enunciados sobre la función de la pedagogía en la escuela,


terminan por dar lugar a un conjunto de reformas educativas, priorizando los
métodos pedagógicos, la idea de libertad individual en el niño y la práctica
educativa, que a comienzos del siglo XX, se aplica con éxito generando una
dinámica escolar centrada en las preocupaciones de la relación salud –
enfermedad. Así, los reglamentos escolares, los manuales de los maestros, los
métodos didácticos y los procesos de enseñanza – aprendizaje, según el modelo
propuesto por esta médica, hacen especial énfasis en la idea de salud y de alegría
escolar, y en ello contribuye una perfecta disciplina en la clase, rapidez y velocidad
en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, valoración del trabajo realizado
como resultado del seguimiento juicioso de procedimientos, fases y etapas. Se
podría afirmar que cuando Montessori veía un niño estaba viendo un futuro
trabajador de la sociedad industrial y un futuro soldado para la guerra.
(Montessori, 1913: 134).

Cuando el niño llega a la escuela, lleva en sí mismo las marcas y los registros que
lo caracterizan, según las condiciones biológicas, psicológicas, antropológicas y
socio-económicas en las que está inscrito; pero, al parecer, señala la científica,
éstas no son tenidas en cuenta en la escuela. Los niños discriminados son
considerados como aquellos que ocupan los últimos lugares en las clases, en el
rendimiento, en el cumplimiento de sus tareas y en su aprendizaje, dado que
provienen de familias que viven en habitaciones malsanas, con escasa ventilación
y luz, y hacinados en ese mismo ambiente; a nivel de la nutrición, no pueden llevar

36
almuerzo ni merienda a la escuela y, cuando vuelven a su casa, tampoco
encuentran suficiente alimento.

De otra parte, los niños normales, los que aprenden, los que rinden, los que se
destacan y son elogiados por ser los primeros, viven en casas higiénicas,
espaciosas, bien ventiladas e iluminadas, van a la escuela con abundantes y
exquisitos refrigerios, y al regreso a casa encuentran comidas suculentas. Estos
cuidados y comodidades familiares se deben, afirma la médica, al ejercicio de
oficios estables y bien remunerados. De esta manera, un niño pobre, estudiado
con el método antropológico, se nos revelará en toda su personalidad fisiológica
como un inferior, comparado con los demás, que tienen unas mejores condiciones.
(Montessori. 1913: 355 y 411).

Lo grave de éste discurso es que se formaliza en prácticas pedagógicas que no


solamente se preocupan por establecer clasificaciones de conductas, de funciones
fisiológicas y biológicas y de características psíquicas; sino que, además,
establece la clasificación de los niños en relación con su ambiente escolar,
situando la inteligencia como derivada de condiciones materiales, de satisfacción
de necesidades básicas y de atención del niño. Inclusive, se podría inferir, según
lo planteado por Montessori, que los niños pobres son brutos y los niños ricos son
inteligentes. De ahí la relación de inferioridad y superioridad de clase social.

Al confiar en la intervención de los saberes de la medicina y de la antropología


criminalística en las prácticas escolares de la pedagogía científica, se puede hacer
mejor al hombre, superior a sí mismo, llevándolo a la perfección de todas sus
cualidades. Mientras, para los anormales, agrupados en su momento23 bajo la
denominación de deficientes y enfermos, son indispensables escuelas y métodos
especiales de educación.

23
Año 1913 en que se escribe el libro “Antropología Pedagógica”, en los inicios del siglo XX. N. A.

37
Las políticas y las autoridades educativas al prestar más atención a esta
problemática, pueden hacer que la escuela, dirigida según el modelo pedagógico
propuesto por Montessori, puedan contribuir a la regeneración humana; Puesto
que, de esta manera, los niños orientados oportunamente pueden ser corregidos:
solucionando tendencias criminales, enfermedades y degeneración en la
descendencia humana, ya que “la escuela tiene como principio de justicia la
uniformidad” dado que los niños no son iguales. Esta escuela24 al formar niños y
hombres felices, que no piensen solo en ellos, contribuye al desarrollo de la
sociedad.

Hay individuos con mayor predisposición a la criminalidad. Por ello, algunos


anormales deberían realizar un gran esfuerzo correctivo sobre su propia
personalidad psicofísica desde la escuela; esfuerzo innecesario para la persona
normal, pues ella no tiene esa tendencia innata a cometer delitos y es capaz por sí
misma y de manera natural de alcanzar su perfección moral. Desafortunadamente
en las escuelas, se presentan algunos casos patológicos que escapan a la
atención y a las capacidades de diagnóstico y atención por parte del maestro. El
maestro25 de los anormales no es solo un educador sino un creador. (Montessori,
1913: 104, 105, 155 y 426).

24
En la escuela, los niños deben aprender que estar siempre calientes no es saludable para el crecimiento, ya que el organismo debe tener
la posibilidad de realizar un ejercicio fisiológico de adaptación, que le permita acomodarse con naturalidad a la temperatura variable del
entorno y así activar sus funciones vitales. La apariencia de confort no es un verdadero goce fisiológico, sino una laxitud de costumbres,
acompañada de pérdida de energía fisiológica. Lo que realmente fortalece a los niños es el ejercicio racional de todas sus potencialidades.
Las diversas estaciones, en los lugares donde se presentan, son importantes para la vida y la salud de las personas, siempre y cuando se
vivan con naturalidad y cuidado; así, sudando en verano el organismo se purifica de sustancias veneníferas y con el frío, propio del
invierno, la persona se estremece, situación que contribuye por naturaleza a tonificar los músculos estriados y las vísceras. (Montessori,
1913: 143).
25
En las casas de los niños, ejercita la actividad inteligente en todos los escolares que, considerados vándalos, desprecian los juguetes
para dedicarse a trabajar, aprender y cuidar las plantas. Estos niños son lozanos sin tomar medicinas, porque llevan una vida psíquica
plenamente satisfecha. Trabajan desde las nueve de la mañana hasta las cinco de la tarde, durante once meses del año, estando ocupados
todo el tiempo; las madres dicen que al llegar a casa buscan algo qué hacer hasta el momento de acostarse; al día siguiente llegan
temprano, serenos y risueños para afrontar de nuevo la larga jornada. En todos los niños su crecimiento fisiológico es sano; está ligado a
la paz de conciencia y la felicidad que sienten en sus actividades, más que al pan material. En esta interacción, los maestros conocen al
hombre en estos tiernos niños, que surge espontáneamente en el trabajo, la libertad y el amor. La escuela hasta ahora había ocultado la
grandeza de su naturaleza, empleando las energías de los niños en juegos que no requieren ejercicio intelectual, oprimiéndolos por medio
de las instrucciones dadas y cerrándose e impidiendo la manifestación de su espontaneidad. Por ello, esos métodos antiguos los ahogan.
Los niños, tratados en el ambiente Montessori, llegan a demostrar su inteligencia, que ha sido el arma para la supervivencia del género
humano, adaptándose al ambiente y transformándolo en su beneficio y su comodidad. (Montessori, 1913: 152 y 153. 199).

38
El niño es efecto de la herencia y de la sociedad y en él se reflejan las
enfermedades y las características más sobresalientes como la inteligencia, la
conducta y el carácter adquiriendo forma en un organismo en crecimiento 26. Por lo
tanto, las actividades escolares se definen por su naturaleza e integralidad, de
manera que un niño normal, a quien se le brinde alimentación balanceada, calor,
luz solar, electricidad, amor y ejercicio equilibrado y saludable, crezca según las
previsiones médicas. Cuando se registren sus datos: crecimiento, peso, estatura,
tamaño, talla, el maestro tendrá la oportunidad de desplegar sus potencialidades y
de hacerlo progresar en su desarrollo. Por ejemplo, el dato del peso es un índice
precioso y representa por sí mismo una medida antropológica importante.
(Montessori, 1913: 145, 146, 148, 152,189 y 260).

En las casas de los niños los métodos pedagógicos investigados, experimentados


y adoptados constituyen una serie gradual de estímulos científicos adaptados a las
necesidades infantiles, con una pretendida libertad para realizar actividades,
mediante un trato afectuoso y cordial siguiendo el desarrollo espontáneo de su
personalidad. Los resultados alcanzados sorprenden gratamente a Montessori,
quien está segura de cambiar las ideas, hasta ahora presentes, en la psicología
infantil, sobre todo para las personas limitadas, clasificadas y condicionadas por
las injusticias sociales y los hechos patológicos. A diferencia de un niño normal
encaminado hacia su perfección y crecimiento, no solo por el aumento de su
volumen, sino por su evolución individual, su génesis y su mutación de forma, los
niños anormales, deberán recibir tratamientos eficientes según los males que los
aquejen, sin esperar milagros.

26
Recomienda que se les dé a los niños una alimentación balanceada, se les permita recibir la luz y el calor del sol, energía, el amor,
revisar constantemente su peso y darles la posibilidad para practicar el ejercicio físico; la pigmentación de su piel da importantes indicios
sobre un cuerpo saludable, que se robustece mediante el ejercicio racional de sus energías. (Montessori, 1913: 137, 143, 145, 146, 148,
152, 189, 260 y. 326). Para los niños sanos, la luz del sol es el mejor estímulo de su crecimiento; en la playa se le pueden dar baños de luz
y agua yodado-sódica, que favorecen su desarrollo; mientras que un niño sin estímulos, la nutrición decae hasta la muerte. La condena
celular implica suspender todos los estímulos físicos a una persona y, aunque se le brinde alimentación, éste hecho lo puede llevar a la
desesperación y hasta la muerte. A un niño se le asignan actividades como trabajo, se le ofrece amor, se le estimula el conocimiento, se le
ayuda a responder a sus necesidades básicas y se le promueve su desarrollo; esto es posible en las casas de los niños donde el ambiente de
trabajo, el amor con que son tratados los niños por parte de sus maestras y las sensaciones de estímulo, les permite cultivar sus ideas y
alimentar el desarrollo de su inteligencia, que son necesidades propias de la vida humana. (Montessori, 1913: 146, 150 y 151).

39
Ahora, bien, dado que la educación posee gran influencia, no solo psíquica sino
también física, morfológica y mental sobre el desarrollo individual, la biología
evolutiva contribuye a explicar su punto de vista sobre la inteligencia relacionada
con los rasgos y los caracteres fisiológicos. A propósito de esto, se puede decir
que, para Montessori, el funcionamiento normal biológico y fisiológico son en sí
mismos la garantía de la inteligencia; de allí, que, no solo se trate de medir las
cualidades corporales, físicas y fisiológicas, sino también la inteligencia, el
comportamiento, la conducta, el aprendizaje. Cuestiones que se materializan en
actos y prácticas sociales y escolares dirigidas la formación de maestros y a la
formación de niños, jóvenes y adultos.

Según las investigaciones realizadas por Montessori, registradas en este tratado


sobre la relación e influencia de la antropología en el campo de la pedagogía, se
observa que en el estudio del cráneo se manifiestan los caracteres mutativos, por
encima de los caracteres variativos, que corresponden más directamente a la
especie y a la raza. Cuando los caracteres mutativos se alteran, no significa una
variación, sino una desviación patológica que debería ser identificada por el
maestro en el diagnóstico de sus estudiantes para tomar las decisiones que
conlleven al ofrecimiento de un tratamiento médico, psicológico o terapéutico
adecuado.

El cráneo como la columna vertebral, representan los caracteres de la especie y


del género, pues corresponden al eje cerebro-espinal, que es la parte del cuerpo
menos variable; las extremidades constituyen la parte más variable del organismo.
El volumen del cráneo está en relación con el del cerebro. La frente se puede
considerar como índice esquelético del volumen cerebral y, como consecuencia,
se espera que estas medidas señalen cualidades de superioridad o de inferioridad
antropológica, de inteligencia o de retraso. En el cráneo, mientras el volumen tiene

40
un significado relativo a la masa del cuerpo, la forma tiene un significado absoluto.
(Montessori, 1913: 195, 201, 371).

Estas cuestiones terminan por convertirse en criterios útiles en la educación para


la sociedad. La escuela, como espacio social por donde pasan todos los
ciudadanos y, tiene la responsabilidad social de formar a quienes van a procrear,
de modo que lleven una vida sobria, higiénica, serena y virtuosa, apta para
conservar íntegramente los caracteres y la perpetuidad de la especie. Los
hombres más ilustres que ha tenido la humanidad, en general, han sido
procreados por padres que tenían de veinticinco a treintaiséis años de edad,
indicador de una recomendación social para no traer al mundo seres con
patologías que pueden engendrar nuevos hijos con diversas formas de
degeneración.

En el ambiente educativo, las enfermedades nerviosas se tratan con dulzura y


paz, y cualquier castigo, por pequeño que sea, es contraproducente en la escuela
y en los espacios terapéuticos. La escuela tradicional apartó al niño de su finalidad
social, de su sabiduría y de su auténtico trabajo para conducirlo y someterlos
mediante el premio o castigo. Se puede educar las personas, sin la ayuda del
maestro, buscando actividades de estudio y de aprendizaje para que el niño
aprenda a construir, juzgar, corregir y perfeccionarse a sí mismo: los castigos
ayudan a deprimir a las personas y se le aplican a quienes ya están deprimidos.
(Montessori, 1913: 128, 129, 154, 437 y 438).

Se consideran anomalías morfológicas congénitas (degeneración), adquiridas por


hechos patológicos (enfermedades) y adquiridas por hechos de adaptación social
(hábito), según los estigmas sociales (Montessori, 1913: 349) por eso la educación
ha fracasado hasta ese momento, porque se ha limitado a comunicar unos
conocimientos y unos saberes de la cultura, haciendo que los niños inteligentes

41
repitan aquello que le interesa al maestro, sin detenerse a diagnosticarlo; en
realidad, hasta ahora la educación no ha enseñado nada útil. En cambio, el
científico y el sabio, son personas de conocimiento y de amplia cultura
considerados tales por que se detienen a pensar y a producir resultados con lo
que descubren; pero, en general, las personas no lo logran, debido a que el
sistema educativo y el ambiente pasa por la competencia rápida. Para Montessori,
estudiar es fijar, detenerse, asimilar y esperar. (Montessori, 1913: 45 y 46).

A algunos niños son considerados más inteligentes, porque las condiciones


sociales y biológicas en las que vive son más favorables a sus cualidades
naturales. Mientras que los otros niños, siempre están en desventaja física,
biológica y social en el ámbito educativo. Un niño sano empieza a aprender y a
interesarse en algo cuando le permiten explorar y trabajar en ello con libertad. La
posibilidad de repetir, de interesarse, de ejercitarse en el mismo trabajo, fijando la
mente en lo que le interesa, es el auténtico modo de aprender.

Cuando el niño puede repetir las mismas actividades fijando su mente en un


mismo conocimiento, cuando puede repetir y reproducir con el trabajo lo que se le
enseña, cuando el niño se pone en contacto con el objeto que quiere estudiar, se
puede decir que ese es el verdadero modo de aprender. Aquí, La palabra es el
medio para exteriorizar, para comunicar, es la forma por la cual se manifiesta la
inteligencia interior que posee toda persona normal. La humanidad debería ser
consciente que el estudio debe ser para la elevación del espíritu humano, no para
el egoísmo. (Montessori, 1913: 46, 47, 292 y 411).

Conocer las características individuales de los niños, ayuda a programar el tipo de


educación que más conviene a sus necesidades particulares y a su desarrollo; lo
mismo que poder diagnosticar una enfermedad, debe llevar al maestro a indagar
por sus causas para ser atendidas según procedimientos pedagógicos para el bien

42
del niño, su familia y la sociedad. Por este motivo, de ahora en adelante, en la
escuela se exigirá hacer un diagnóstico completo y útil, consignando, registrando y
haciendo seguimiento a la historia personal de los alumnos con el fin de retomar
en cualquier momento y lugar estos datos y producir un tratamiento. (Montessori,
1913: 436).

Ante la pretendida variedad de la humanidad, la escuela debe regirse por criterios


organizativos y administrativos de uniformidad recibiendo todos –niños sanos y
anormales - la misma educación. Sin embargo, cuando el ambiente escolar y el
método de enseñanza no son aptos para corregir la predisposición a algunas
enfermedades, como la tuberculosis, la escuela no puede asumir la
responsabilidad de la curación, pero si puede contribuir a crear otras disposiciones
para aislar, tratar y educar niños enfermos en ambientes favorables a su situación.
(Montessori, 1913: 31, 168 y 175).

Así, el conocimiento escolar de las características individuales es una necesidad


que puede presentar diversas tendencias, como son las formas de desarrollo
diferentes. Por eso, se consideran necesarias unas escuelas especiales para
atender las distintas poblaciones escolares con características y cualidades
especiales, evitando al máximo la mezcla y el contagio. Este es el argumento
central para la creación de escuelas especiales para niños deficientes, y para la
separación de ellas respecto de las escuelas elementales. De ahí, la necesidad de
la intervención médica en la práctica pedagógica, para transformar la escuela en
una verdadera casa de salud y educación.

Es cierto que al cambiar las condiciones de higiene y de salubridad en la escuela,


al igual que los métodos pedagógicos, no se puede combatir la interrupción del
desarrollo ni algunas patologías avanzadas que requieren un diagnóstico

43
temprano y tratamientos especializados, pero se debe hacer conciencia entre los
educadores para que no se cometan errores.

En la escuela, la ciencia puede contribuir al desarrollo de la niñez y esto lo puede


lograr estudiando científicamente esta impredecible etapa de la vida para
satisfacer sus necesidades y deseos naturales (Montessori, 1913: 434, – 435). Los
métodos tradicionales de enseñanza y la educación basada en preceptos morales,
deberá dar paso a una escuela con función social bajo la condición de replantear
la labor del maestro, “quien tiene la tarea de reparar los males infantiles con la
ayuda del médico, defender a los niños normales de los peligros de la debilitación
y de las deformaciones que los amenazan, preparando los esplendores de la
especie humana que crece libre en su desarrollo”. (Montessori, 1913: 357).

El inicio del siglo XX, se propone ayudar a los educadores a comprender que está
empezando la época de la salud del espíritu, del alma, de la mente y del cuerpo,
situación que establece un papel a la escuela, a la medicina y a la educación. Los
avances científicos y los desarrollos científicos contribuirán a preparar las bases
institucionales, las reformas sociales, las políticas públicas encargadas de la
salud, la limpieza y la higiene como signos de progreso. Aquí, los maestros están
llamados a cumplir con una misión social: la de propiciar la solidaridad.
(Montessori, 1913: 24). De esta manera, la observación sistemática y cuidadosa
del maestro resulta de gran utilidad social.

En síntesis, estamos pues, ante la influencia de las teorías biológicas de la


evolución y la antropología en la educación: inteligencia, rasgos, caracteres,
comportamientos, herencia. Cuestión que afecta la concepción de formación de
maestros, niños y prácticas pedagógicas. En cuanto a la formación de maestros ya
no es suficiente un conocimiento ilustrado o la instrucción básica de saber leer,
escribir y contar. Los estados naciones deben ajustar sus políticas de educación

44
no solo dirigidas a los niños y a los jóvenes, sino también a los maestros; dados
los retos y los desafíos de la sociedad industrial, las crisis que viven los países, las
nuevas concepciones teóricas sobre el hombre, los descubrimientos científicos y
el uso de nuevas técnicas. Por supuesto no se trata de formar un maestro en
estos campos. Se trata de moldear su carácter, de suavizar su temperamento, de
acercarlo al niño, de convencerlo de ponerse a su disposición y asumir el papel de
técnico, trabajador y servidor.

El niño en esta concepción de pedagogía es una potencia, una fuerza, un capital


de trabajo, de ganancia, de rentabilidad y de servicio. Hasta ahora se le ha
desperdiciado y en adelante es necesario aprovecharlo. Esto implica saber de él,
aprender a conocerlo, observarlo, situarlo, articularlo social y productivamente a la
era industrial y al Estado. Y si el niño es una potencia laboral, lo es más
dependiendo de sus condiciones de vida fisiológica, psíquica y mental y de su
disposición, conducta y disciplina; también es una fuerza para la guerra en la
consecución de la paz.

Entonces, la escuela existe para cumplir con estas funciones sociales y es


imprescindible reconfigurar sus prácticas pedagógicas en torno a los métodos, los
materiales, los ambientes. El aprendizaje del niño está en el centro del acto
educativo y la enseñanza es su consecuencia – parece ser que de ese tiempo
para acá ha sido así - aún le queda a Montessori la difícil tarea de convencer a los
padres de familia de mandar los niños pobres - normales y anormales - a la
escuela.

45
3. PEDAGOGÍA, ESCUELA Y NIÑO

En la perspectiva de Montessori, sobre todo cuando habla de la educación, la


pedagogía y el método, una vez ya ha decantado su pensamiento y de cierta
manera ha tomado distancia de algunas posturas teóricas y sobre todo políticas27
vividas en su época, la formación del niño conduce investigación.

Convencida de la importancia personal, familiar y, especialmente, social de la


educación del niño, conforme a los principios y a las orientaciones de la
pedagogía científica, se dedica a pensar el espacio escolar en función de la
enseñanza y del aprendizaje en ambientes particulares, determinados por la
aplicación de su método, centrada siempre en la noción de una educación infantil.
Pensamiento influenciado por sus conocimientos sobre la medicina, las teorías
antropológicas funcionalistas y las teorías de la evolución de Darwin,
constituyendo su legado pedagógico.

El presente capítulo gira en torno a los desarrollos teóricos, instrumentales y


metodológicos pensados y diseñados, por ella, sobre la escuela, la concepción de
niño y las prácticas escolares a que da lugar su discurso sobre la pedagogía, de
tal suerte, que, da cuenta de la formación del hombre, en tanto trabajador,
soldado, ciudadano y miembro individual de la sociedad moderna.

27
María Montessori vivió la primera y segunda guerra mundial. Como funcionaria del gobierno de Benito Mussolini, sufre la persecución
personal y de su obra educativa, por no aceptar el adoctrinamiento ideológico impuesto por ese gobierno totalitario y por distanciarse de
las políticas, de hacer de la juventud una masa poblacional destinada al fascismo. Esta situación la obligó a exiliarse en Barcelona y de
allí salió a Inglaterra. Tuvo que viajar a la India, donde permaneció más tiempo del que había previsto, debido al estallido de la Segunda
Guerra Mundial. N. A.

46
3. 1 PEDAGOGÍA

Montessori, considera necesario volver a pensar el campo educativo en el que


vive el niño, según el desarrollo actual del mundo, determinado por la revolución
industrial, la guerra y los beneficios aportados por la ciencia a la humanidad.

En especial los conocimientos desarrollados sobre el estudio de los hombres, las


técnicas desarrolladas sobre su comportamiento normal, los inventos, y las
construcciones teóricas sobre la comprensión de los hechos culturales, sociales,
políticos y económicos propios de la era industrial y la vida en democracia. Con
estas preocupaciones llegó al campo de la educación infantil y juvenil, pues estaba
convencida que, todavía a finales del siglo XIX, aún se vivía en la oscuridad en
cuanto a los desarrollos pedagógicos. Con el inicio del siglo XX, las prácticas
educativas y las decisiones en torno a la escuela, según ella, buscaban atenuar
los sufrimientos de los niños.

Las catástrofes humanas, sociales y económicas vividas en Europa, producen un


conjunto de consecuencias desastrosas sobre la vida de este continente debido a
las guerras, lo cual exigió hacer alianzas entre los países y aceptar la intervención
de Estados unidos para crear una serie de organismos internacionales destinados
al diseño de nuevas políticas sociales de reconstrucción y, especialmente, prestar
atención a la condición social de las poblaciones y su estado de pobreza. En
relación con la población infantil, propuso ofrecer una educación para los niños,
adaptada a sus necesidades, construyendo ambientes ajustados a su tipo de vida,
capacidades e intereses, sin dejar de lado, las características particulares de cada
uno de ellos: edad, fisiología, rasgos personales y crecimiento. Pero, lograrlo
implicaba transformar el modelo de educación del Siglo XIX, signado por la
concepción naturalista, la acumulación de conocimientos, la aplicación de
preceptos, la relación jerarquizada con los saberes y con los maestros, en tanto
estos eran considerados y se consideraban “sabios”.

47
La propuesta de transformación educativa y social se debía construir con los
aportes de la ciencia, especialmente en lo que se refiere al conocimiento humano,
teniendo en cuenta que parte de las potencialidades del niño son desconocidas,
por lo que era indispensable hacer que afloraran, lo cual pasaba por crear
espacios de libertad y un entorno de expresividad. En correspondencia con la
construcción de una nueva educación debían estar las leyes de la naturaleza, no
las definiciones o prejuicios del hombre y de la sociedad. Para ello, era
fundamental construir escuelas más sanas, más hermosas, más cómodas y más
modernas, para albergar en ellas a toda la humanidad.

El conocimiento, según el dicho de los ingleses, trata de las tres R (Montessori,


1949): Reading, Writing, Reckoning: leer, escribir y hacer cuentas. Ciertamente,
atender el analfabetismo no es suficiente, aunque se puede considerar un avance
notable para su época. Leer, escribir y hacer cuentas es un objetivo muy limitado y
sólo contribuye a erradicarlo; pero en función de la instrumentalización de las
personas como elementos útiles al sistema productivo, que ya ha puesto sus ojos
sobre la vinculación de la mujer como fuerza de trabajo. Luego de la Segunda
Guerra Mundial, viene la reconstrucción social y física de los países, para reparar
los daños causados. En su preocupación, la UNESCO 28 considera la educación
como un instrumento para establecer mayor armonía entre los pueblos y propone
una lucha decidida para erradicar el analfabetismo. En tal contexto, Montessori
reconoce esta decisión como respetable para su momento y cargada de buenas
intenciones. Pero el problema de la educación no es sólo el analfabetismo; se
refiere a la formación espiritual y a la elevación intelectual de la humanidad, para
adaptarla a las nuevas condiciones sociales, económicas y políticas frente a las

28
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, aprobada por la Conferencia de Londres,
en noviembre de 1945; entró en vigor el 4 de noviembre de 1946; busca contribuir al mantenimiento de la paz y la seguridad en el
mundo, promover la colaboración entre las naciones, garantizar el respeto de la justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las
libertades fundamentales que se reconoce a todos los pueblos, sin distinción de raza, sexo, idioma o religión. Tomado el 10 Enero 2011,
de: http://www.unesco.org/comnat/elsalvador/que_es.htm

48
cuales no está preparada. En este campo, surge la idea estratégica de crear
escuelas para los niños e instituciones culturales para los adultos.

La propuesta de Montessori hace de la educación del niño en función de sus


necesidades, su inteligencia, su personalidad y su desarrollo físico, el centro de
sus preocupaciones. Según su planteamiento, hasta ese momento no se había
comprendido debidamente al niño, algunos pensaban que respetarlo y tener
consideración con su vida psíquica era dejarlo en la inercia, sin trabajo mental. Por
tanto, su propuesta de la aplicación de los presupuestos de la pedagogía científica
pretendía el desarrollo de la niñez y, por extensión, de la humanidad, dado que
consideraba que con base en el ejercicio intelectual se desarrollaban las
facultades mentales. Aquí, los aportes de la antropología pedagógica, de la
medicina y de la psicología, entre otras disciplinas, como la biología y la
estadística, son fundamentales para estudiar las energías naturales, el desarrollo
humano, el progreso ágil en la cultura y la interiorización de los valores actuales.
Afirmó en su momento la ignorancia de la humanidad sobre los asuntos y los
factores determinantes de la pobreza.

La sociedad debe tomar conciencia y preocuparse por su salvación, generando un


movimiento con la ayuda de la psicología y con una preocupación pedagógica de
conocer al niño para atenderlo y formarlo, saliendo al encuentro de sus
sufrimientos, de sus discapacidades y de sus patologías, diagnosticadas
oportunamente y atendidas profesionalmente. Si esto se logra, muchas de las
anomalías se pueden prevenir, curar o, por lo menos, aliviar, en vez de agravar. Al
permitir que la psicología aporte al conocimiento de la humanidad y al reconocer
que esta última se encuentra enferma, como es el caso manifiesto de los niños
que parecen agitados e infelices, donde sus energías vitales no son conocidas ni
encausadas y, por ello, se desvían y reprimen en la anormalidad; esta aporta
salud y bienestar para la niñez y para la humanidad misma, siempre y cuando sea
tenida en cuenta de manera apropiada.

49
Desde inicios del siglo XIX, con el código de Napoleón, se planteó la educación
obligatoria para los niños y ésta empieza a aparecer en las legislaciones de las
naciones. Se planteó la educación de las masas, por lo que irrumpe como una
novedad en la historia de la humanidad, pero es una tarea de enorme
responsabilidad social, confiarle los niños a los adultos y a las instituciones
sociales, en el sentido que ellos van a ser los adultos educados y cultos; porque
no se tuvo en cuenta las cualidades, capacidades, potencialidades del niño, sino
sólo como un número, como un objeto de estudio; De allí, su preocupación básica
por alfabetizarlos.

Para que la educación pueda cumplir su función social, debe comenzar por
conocer y cultivar en el niño sus potencialidades, su psicología y su inteligencia.
No se educa al niño, por el solo hecho de comunicarle unas palabras o unos
conocimientos que alguien consideró como necesarios. Esta nueva educación
comienza por conocer al niño según su desarrollo evolutivo, sin reducirlo
únicamente al crecimiento físico. El método educativo investigado, acuñado y
practicado por Montessori en diversos contextos locales y países, le da autoridad
para proponer que sea implementado, no sólo en los niños, sino en todos los
ambientes y en todos los grados de educación. La discusión educativa no se limita
a preguntar si en la educación primaria se debe enseñar a leer y escribir o si se
enseña aritmética y geometría avanzada. Por el contrario, de lo que se trata es de
diseñar un método para ayudar a cada niño a madurar su personalidad, conquistar
su independencia liberándolo de la opresión de los prejuicios existentes sobre la
educación.

El método gira en torno a la normalización en ambientes escolares. Puesto que los


niños, al llegar a la escuela provenientes de familias descompuestas, entornos de
pobreza, maltrato, desnutrición y despreocupación, se hallan a sí mismos débiles,
alterados y enfermos, el ambiente escolar se presta para que aprendan a
conducirse con referencia a las reglas y normas socialmente establecidas,

50
mediante la aplicación de su método y la preparación de unos materiales
científicamente diseñados. De tal manera que los niños se muevan con libertad,
sin desconocer las leyes de la naturaleza, como el crecimiento físico y mental, la
personalidad psíquica, el deseo de trabajar.

Montessori conocía otros modelos pedagógicos y otras formas de enseñar y


proteger la infancia, que de una forma u otra influenciaron su pensamiento. Entre
ellos, los asilos froebelianos y las casas de los niños, en América. De un lado, el
modelo pedagógico de Fröebel29 operaba mediante el método escolar ajustado a
los niños entre los cuatro y los cinco años de edad. Cuando se refiere a la escuela,
él hablaba de los jardines infantiles donde los maestros se comportan como lo
hacen los buenos jardineros y los buenos cultivadores en el campo. Es decir,
realizaban un ejercicio práctico, en lugar de dedicarse a estudiar a los niños de
manera científica, en búsqueda de características generales y comunes, de
acuerdo con los contextos sociales concretos. De otro lado, Montessori hace
referencia al método Pestalozzi30 cuando se refiere a las escuelas elementales
(las escuelas que hoy conocemos como escuelas de educación primaria). De allí
ella aprende el uso de los elementos de trabajo que se encuentran en el entorno
en el que se desenvuelve el niño, siguiendo la orientación de sus maestros y en

29
Fröebel Friedrich: (1782-1852), pedagogo alemán, influyente educador del siglo XIX, autodidacta y discípulo de Pestalozzi entre 1801
y 1810. Acuñó el término jardín de niños Kindergarten, centrado en el desarrollo natural a través de la actividad y el juego, en
condiciones controladas y seguras; utiliza juegos, canciones, materiales elegidos para trabajar e historias dirigidas a las necesidades de los
niños de 3 a 7 años. Este jardín sirve como etapa de introducción a la escolarización siguiente. Señala que la educación en la niñez
consiste en hacer externo lo interno, permitiendo el desarrollo mediante la acción sobre el entorno. En la adolescencia, el pensamiento
sigue al sentimiento y la instrucción al juego, para hacer interno lo externo al comprender los hechos de la vida. La educación es la
experiencia de vivir en el presente, uniendo el pensamiento a la acción: aprender haciendo es el mejor método de aprendizaje que ayuda
al desarrollo de las facultades y a adquirir conocimientos y habilidades. Los niños deben ser guiados para que aprendan por experiencia
en actividades grupales y a trabajar en equipo para formar buenas actitudes y hábitos. La educación escolar se caracteriza por la
espontaneidad, la alegría, la disciplina suave y razonable ofrecida con amor; pues, el ser humano crece como parte de la naturaleza, razón
suficiente para ser estudiado por los profesores y los científicos. Introdujo los principios de la sicología y la filosofía en la educación.
Influenció el pensamiento pedagógico de María Montessori sobre la importancia del juego como una manera de enseñar a los niños.
Desde entonces, los educadores dedican especial atención al juego y a los juguetes. Llamado el Padre del Kindergarten, en 1837 fundó su
primera casa de estudios. El gobierno prusiano vio con desagrado esta iniciativa y prohibió los Kindergarten en 1848. N. A.
30
Johann Heinrich Pestalozzi: pedagogo suizo, 1746 - 1827. Llamado padre de la pedagogía moderna e inspirador de Fröebel y Herbart,
admirador de Rousseau, puso las bases institucionales de la educación moderna bajo la condición del pleno conocimiento del desarrollo
del niño en las condiciones sociales actuales. Aquí, el deber del maestro es orientar el proceso de ese desarrollo y ayudarle a ocupar su
lugar en la sociedad según sus capacidades. Se anticipa a las consecuencias del impacto económico de la modernidad (industrialización,
relación escuela-trabajo y surgimiento de la libertad) confiaba que la educación es la introducción al mundo nuevo. Adapta el método de
enseñanza al desarrollo natural del niño, quien aprende de sus propias experiencias en armonía con el desarrollo de sus facultades:
cabeza, corazón y manos. N. A.

51
consonancia con las disposiciones personales que tiene y puede desplegar.
Pestalozzi hablaba de esta manera de su concepción de educación integral.

En resonancia con estas voces pedagógicas, Herbart31 diseñó su método escolar


en la perspectiva de la escuela secundaria. Es decir, sus estudios se centraban
más sobre los jóvenes y menos en los niños. Los jóvenes adquieren existencia en
la escuela y deben ser pensados en sus propias condiciones de desarrollo físico y
psicológico, en relación con su estado de vida y sus características particulares,
cuyo avance exterioriza a través de impresiones formadas en periodos anteriores
y proyecta su personalidad. Ahora bien, en otro sentido, el método Decroly32
estaba orientado especialmente a las escuelas elementales, cuya labor educativa
pasa por educar a los niños anormales; en 1907 él funda la Êcole de l'Ermitage,
donde inició sus trabajos con niños normales. El interés por los niños lo liga a las
necesidades básicas de: nutrición, refugio, defensa y protección, trabajo solo o en
grupo, recreación y mejoramiento. Donde cada uno puede constituir un centro de
interés sobre las actividades realizadas en un curso escolar.

Con Decroly, se resalta la importancia de familiarizar al niño con lo que le interesa,


desarrollando la propuesta sobre la organización de los conocimientos en cuatro
áreas: historia (como asociación con el tiempo), geografía (referida a la dimensión
del espacio), actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música) y observación
(como exploración del espacio). Y el plan Dalton33 dedica sus esfuerzos a la
construcción de propuestas educativas para las escuelas secundarias.

31
Johann Federico Herbart: (1776-1841). Educador, psicólogo y filósofo alemán, buscó explorar problemas educativos construyendo una
teoría pedagógica sobre la experiencia con ayuda de la psicología; quiso conocer el funcionamiento de la mente y la ética como base para
determinar los fines sociales de la educación, de manera que la educación forme al niño como ser social en función del bienestar de los
demás. Herbart pensaba en la creación de la escuela para el pueblo. La educación en edad infantil con materiales apropiados y la
importancia de la aplicación de métodos útiles son factores que contribuyen al aprendizaje, mediante la percepción mental en cuanto ésta
se constituye en una situación concreta de interés articulada con experiencias anteriores. En toda enseñanza se debe tener en cuenta:
claridad, asociación, el sistema y el método. Rechaza las ideas innatas y dice que toda idea es producto del tiempo y la experiencia. La
tarea más importante del educador es la ilustración. N. A.
32
Decroly Ovide (1871 - 1932): Pedagogo Belga. Médico. N. A.
33
Plan Dalton: hace referencia a Helen Parkhurst, quien nació en Dalton -Massachusetts (1887-1973). Maestra rural, de 17 años se
responsabilizó de la educación de 40 alumnos de diversa edad y capacidad. Estudió la obra de Montessori, a quien conoció en 1914. En
1929 escribió la obra La educación según el Plan Dalton. Allí estructuró un plan educativo centrado en la enseñanza individual y la

52
Estos son algunos de los modelos pedagógicos que influencian el pensamiento de
Montessori, antecedentes que retoma según los vaya necesitando para la
construcción de su propio modelo educativo. Su impronta data de la afirmación
sobre el modo como se vincula un niño a las Casas de los niños una vez que se
ha familiarizado con la metodología, el ambiente, el maestro, los compañeros y los
materiales escolares.

El proceso educativo presenta una ruptura metodológica entre la educación


elemental y la educación secundaria. La enseñanza y el aprendizaje de cada uno
de estos procesos difiere en sus finalidades; la educación elemental pretende
enseñar a leer, escribir y contar; la enseñanza secundaria procura la formación de
una cultura general, para el caso de los niños ricos, y la instrucción en los oficios y
ocupaciones propios de la industria y del campo, para el caso de los niños pobres.
Así, se limitan las funciones de los profesores de secundaria, quienes de ningún
modo, pueden ocuparse de la educación en los asilos de infancia y menos en las
nurseríes34.

Cuando los niños ingresan a la escuela se normalizan sus actividades. La escuela


impone el principio del orden, pero siguiendo estrategias pedagógicas que hagan
posible la interiorización de este principio como algo natural. Los ambientes
preparados garantizan la realización de las actividades y, a través de ellas, se
puede ver la interioridad de los niños. Esta concepción exige de la sociedad y del
Estado, una política para enfrentar el nuevo reto educativo. Las implicaciones de
este reto precisa el diseño de un material científicamente preparado para suplir las
imperfecciones del ejercicio docente de los maestros improvisados. De allí la
necesidad de la formación de maestros competentes para enseñar bien, tanto a

actividad personal del niño. Este plan elimina la unidad de tiempo por la de contenido y la asignatura y clase por la de laboratorio. Basa
la actividad escolar en la individualidad y libertad del niño. N. A.
34
Nurseríes: término empleado por Montessori en el idioma Italiano, referido a vivero, cuidado de los niños, habitación dentro de la casa
diseñada para el cuidado de un niño o de los niños pequeños, una guardería para niños en edad preescolar. N. A.

53
los niños como a los analfabetos. Enseñarles simplemente a leer no sería tan fácil,
y menos si a la vez se enseña gramática.

La labor del maestro o profesor en estos ambientes educativos es muy importante;


él, junto con los materiales, debe contribuir a estimular el interés en los niños por
su aprendizaje, más que por la enseñanza. Puesto que la enseñanza se limita a
ofrecer o comunicar conocimientos tradicionales, innecesarios para el momento
que vive Europa, en pleno desarrollo capitalista y actividad económica industrial,
su función solamente tendrá éxito si evita hacer memorizar contenidos a los niños
y, en su lugar, responde de manera acertada a las exigencias inesperadas de
cada uno de sus alumnos. El reto consiste en entrenar e instruir al alumno y los
conocimientos son el instrumento para afrontarlo.

Aunque el método Montessori propicia el trabajo personal siguiendo los propios


ritmos del niño, no quiere decir que en su método se haga abstracción de la
disciplina y de la obediencia; por el contrario, estos comportamientos son una
condición para que puedan aprender en un ambiente organizado, para mantener
el orden y el silencio. Esta posibilidad se abre al niño para que pueda escoger la
actividad por realizar, siempre y cuando se halle motivado, descansado y
dispuesto. La regla para desarrollar las actividades escolares es la de trabajar sin
interrupción, evitando los premios y los castigos, situación de aprendizaje que de
ninguna manera depende de una acción directa del maestro, ni depende tampoco
de la educación. Esto se logra cuando la escuela sabe unir la disciplina con la
libertad (condición limitada a la libre escogencia del trabajo que cada uno quiere
hacer) aprovechando el gusto del niño por las actividades y el progreso del otro.
Aquí los conflictos son actos egoístas y envidiosos que dificultan el trabajo en
grupo y la participación entusiasta y motivada de cada uno de nosotros.

Se puede apreciar cómo el método propuesto por la italiana está lejos de las
bondades de una educación y de una formación para comprender, entender y dar

54
cuenta del mundo en que se vive. Este método preceptual, condicionado y
normalizador de las conductas de los niños, termina confinándolos al servicio de la
industria y al sacrificio en la guerra. Más adelante se muestra cómo la posición
política de Montessori a favor de la paz pasa por el entrenamiento de las
poblaciones para la guerra.

Da la impresión que cuando mira a los niños, ella veía masas de futuros obreros y
batallones de soldados. Por tanto, no es difícil entender por qué para ella es
importante el silencio, el orden, la disciplina, la obediencia, la realización de
actividades sin interrupción y sin obstáculos, en ambientes prediseñados para
cumplir con objetivos y metas presupuestadas (la fábrica), donde el margen de
libertad se limita a la escogencia del tipo de trabajo que, al parecer, se pudiera
escoger. Situación que, por supuesto, las prácticas sociales mostraron que nada
tienen de realidad en este sentido. Esta propuesta pedagógica pone la educación
al servicio de la economía, del capital y de la industria y hace de la instrucción
educativa un mecanismo eficiente y rentable.

3. 2 LA ESCUELA

Esta institución a la cual asistirán todos los niños, quienes serán los hombres de la
sociedad, debe recibir los aportes y avances de las ciencias modernas afines que
investigan y aportan conocimientos para favorecer el progreso y el bienestar de la
gente.

Cuando las mejores escuelas se interesan auténticamente por los niños, por su
educación, por su desarrollo y por su felicidad, estas se pueden llamar
auténticamente jardines y podrán serlo todas las escuelas que cultiven
auténticamente la niñez.

55
Estos jardines se diferencian radicalmente de las escuelas tradicionales donde no
ha llegado el campo de acción de la pedagogía científica y no han sido tenidos en
cuenta los desarrollos de Montessori. La escuela se debe preocupar
auténticamente por los niños, por su desarrollo y por su realización personal.
Dejarlos hacer lo que quieran, divertirlos con juegos donde no se ejercita el
pensamiento y que son solo un pasatiempo, no es suficiente. No se trata de
liberarlos de algunas cadenas; se trata de reconstruir, con ayuda de los avances
de las ciencias, el espíritu humano. Se trata de un trabajo paciente de
investigación, en la cual deben contribuir miles de personas. El espíritu humano
debe desplegar todas sus potencialidades, ayudadas por el cultivo que de ellas se
puede hacer en la escuela y por los desarrollos científicos.

Los espacios sociales que fue conquistando Montessori a través de la propuesta y


creación de las casas de los niños, convertidas con posterioridad en escuelas
elementales, se puede considerar, según ella una manifestación de las tendencias
naturales de la sociedad para extender la cultura y engrandecer la conciencia de
los niños, como fruto de un proceso llevado a cabo mediante la observación
sistemática, el registro de datos y la corrección de las desviaciones de las
conductas. El niño absorbe la cultura a través de experiencias individuales y con la
repetición de ejercicios interesantes, a los cuales contribuye la actividad
pedagógica en el desarrollo de la inteligencia (Montessori, 1949: 134).

Montessori conoce los enunciados de la Sra. Bühler35, psicóloga humanista, quien


llega a concluir que las facultades mentales del niño, antes de los cinco años, son
absolutamente negativas. Como no comparte este enunciado, Montessori señala
que, en nombre de la ciencia, sepultaron los experimentos y descubrimientos de
las potencialidades de los niños quienes, a partir de los tres años de edad, en un
35
Charlotte Bühler (1893 - 1974): Psicóloga alemana que investigó la educación y la psicología infantil. Conoció al doctor Karl Bühler,
quien estaba investigando el pensamiento humano y con quien contrajo matrimonio en 1916. En 1924 llegó becada al Colegio de
Profesores de Columbia para estudiar la infancia y la juventud psicológica con Edward Thorndike. En 1929, la Fundación Rockefeller le
dio una beca por diez años y le pide supervisar la dirección de los colegios en Inglaterra, Holanda y Noruega. Entre 1923 y 1938, en
Viena, sus investigaciones se centraron en el desarrollo psicológico entre la infancia y la adolescencia. Realizó varias investigaciones
sobre el comportamiento en una casa de adopción con más de 2.500 niños. N. A.

56
ambiente propicio, se pueden llegar a exteriorizar. También se critico a
Montessori, sobre quien recaían las burlas porque llegó a afirmar que no se debía
sacrificar la vida mental del niño, para obtener resultados inútiles, ya que solo
después de los seis años todos podrían aprender a leer, escribir y contar, como de
hecho sucedía en las prácticas escolares.

En medio de los avances científicos de las ciencias que pueden aportar en el


campo de la educación, la comprensión sinérgica con otros educadores del
momento, el conocimiento de los trabajos de sus contemporáneos y la crítica que
se hace a su pensamiento y obra, Montessori avanzó en la tarea de reorientar la
educación en la escuela, empezando por los niños. Refiriéndose a Claparéde36,
dice que estudiar es una necesidad de la sociedad actual, pero que si ésta
produce en los niños un mal, debe ser el menor posible. Teniendo en cuenta este
aporte, en las nuevas escuelas se buscó eliminar de los programas muchos
estudios innecesarios como la geometría, la gramática, la matemática y se
sustituyeron por juegos educativos y vida al aire libre. Para que la escuela
montessoriana tenga un campo de aplicación en la sociedad de su momento, debe
tener los mismos programas que otras escuelas, elementales y secundarias; de no
ser así, sus estudiantes no pueden acceder a otros grados educativos ni a la
universidad.

La escuela que propone y construye Montessori, con una serie de características


que la hacen única, tiene unos maestros conocedores, que investigan los secretos
de la psicología infantil que, en estos ambientes, se exterioriza y permite ser
conocida, relacionan los hechos prácticos y cotidianos con la vida escolar, donde
se produce la explosión de la escritura, que en los niños de tres años no se puede
alcanzar con otros medios.
36
Claparéde Édouard (Ginebra, 1873-1940): Psicólogo y pedagogo suizo. Después de sus estudios universitarios regresó a su ciudad natal
e inició su trayectoria pedagógica en la Universidad, donde fue catedrático en la Facultad de Psicología. Encontró estrecha relación de la
pedagogía con la psicología infantil. En 1912 fundó el Instituto de Ciencias de la Educación J. J. Rousseau. Su obra contribuyó a
convertir Ginebra en el centro de la pedagogía moderna europea; se preocupó por conseguir una escuela activa, en que primara la
necesidad y el interés del niño, logrando crear un colegio a la medida del alumno. Propuso que los maestros aprendieran a observar a sus
alumnos y trabajaran e investigaran desde estas observaciones. N. A.

57
3. 3 EL NIÑO

Ahora bien, Montessori consideraba fundamental la redención de la humanidad y


el medio para lograrlo era la educación. Pero, también consideraba que en el
campo educativo de la escuela se debía conocer y educar la personalidad de los
niños, más que prestarle atención a los métodos educativos.

Se debía tener en cuenta, ante todo, la defensa del niño, reconociendo su


naturaleza de manera científica; se trataba de proclamar socialmente sus
derechos. La personalidad humana es una sola, la cual se desarrolla según los
estados de crecimiento. Niños, adolescentes, jóvenes y adultos, todos empiezan
siendo niños.

Como esta personalidad es una en los diversos estados de desarrollo natural, de


la misma manera se debe concebir la educación como un principio referido a las
diversas edades para el desarrollo de sus potencialidades.

Un niño recién nacido no posee lenguaje, inteligencia, memoria, voluntad,


capacidad de moverse y mantenerse en pie; sin embargo, es una verdadera
creación psíquica, con una identidad e individualidad propia, que pronto
evolucionará manifestando todas sus potencialidades como individuo, con las
características propias de su especie. Así, un niño a los dos años ya habla, posee
la capacidad de desplazarse de manera autónoma y, atraído por sus propios
intereses, reconoce algunos objetos que se encuentran en su entorno, y después
de los cinco años, posee un desarrollo psíquico suficiente, considerándolo apto
para ingresar a estudiar en el ambiente escolar.

Los avances científicos y los desarrollos tecnológicos del momento, considera la


autora, vencen a la humanidad y la hacen esclava de su propio entorno. Es
necesario que el hombre sea consciente de esta situación e inicie la recuperación
de todos sus valores vitales, sus energías, sus desarrollos, preparándose para su

58
liberación. El hombre no debe preocuparse por combatirse, sino por descubrir
interés en sí mismo y en la humanidad, con el interés de elevarse, despojándose
de cadenas inútiles que lo han precipitado al abismo de la locura, con sus
desastrosas y lamentables consecuencias.

En el campo escolar, el maestro se preocupa por escuchar al niño, no tanto por


comunicar contenidos y experiencia acumulada, permitiendo que él se convierta
en su propio maestro, ofreciéndole las condiciones para revelarse, para que aflore
y exteriorice su personalidad. El niño requiere para ello un ambiente y unas
condiciones favorables que permitan dicha expansión. Si el maestro no elimina los
prejuicios, no se puede conquistar dicha revelación. La educación arbitraria
basada en el raciocinio, en el egoísmo inconsciente, en la soberbia de dominador,
esconden los valores que la sabiduría de la naturaleza desea comunicar.

Montessori señala que, al inicio de la creación de las casas de los niños, cerca de
40 años atrás, un grupo de niños de cuatro años revelaron, de manera inesperada,
la explosión de la escritura, situación que no se atribuye a un hecho psíquico, sino
a un método de educación. Este interesante tema, la explosión de la escritura, se
tratará en el tercer capítulo de la presente investigación. Una vez se crea el
ambiente de estudio, los niños encuentran ordenado un abundante material del
cual pueden disponer con libertad, pueden escoger su ocupación, pueden realizar
diversos ejercicios sin interrupción, pueden permanecer trabajando en silencio y
en orden, aún cuando la maestra se encuentra ausente.

Este criterio y la selección de la actividad permite la expresión personal y la


expansión de su interioridad, con ella, los niños pueden familiarizarse con los
materiales y con las actividades, desarrollando sus movimientos hasta que ese
ciclo se haya cumplido y retomen otro tipo de material y de actividad. El niño,
trabajando de manera libre, se ejercita, no se cansa cumpliendo con los ciclos de
actividad que interesan a su desarrollo personal.

59
Como se planteaba en el capítulo anterior, se deben eliminar los premios y los
castigos, pero algunos maestros e instituciones sociales todavía no están
preparados para ello. Montessori hace una constatación: “todos los hombres han
crecido bajo la humillación de los castigos” (Montessori, 1949). Y es que en su
momento y entorno realmente se infligían castigos violentos, como: bofetadas,
insultos, palizas, encarcelamiento, terrible miedo imaginario y trabajos los
sábados. Pareciera que se presentaba una competencia para mirar qué persona
y/o institución imponía los castigos más novedosos y severos.

Es desafortunado este episodio de la historia humana. Ya se ha hablado de la


opresión que se presenta en la sociedad y que ésta también se ha impuesto a los
escolares; también se ha explicado la manera como los castigos ayudan a
deprimir a las personas y que estos se aplican a quienes ya están deprimidos. Hay
algunos niños que por diversas razones que no son tenidas en cuenta, presentan
algunas características particulares; son conocidos como inestables, perezosos,
desordenados, violentos, caprichosos, desobedientes y demás; estos niños son
enfermos funcionales, pero nadie se percata de esta situación, simplemente
acuden a castigarlo, pensando que así los dejan en condiciones normales y les
hacen un bien. Pero, no es así. Este tipo de niños se pueden aliviar realizando un
buen diagnóstico y orientándolos con una buena vida higiénica y psíquica, de
manera tal que se pueden normalizar. Con las actividades ordinarias de las casas
de los niños, se logra normalizar su salud, elemento básico para progresar en la
dimensión académica y social.

La investigación y experiencia le ha mostrado a la sociedad que los niños tienen


una etapa para aprender con más facilidad los diversos aspectos de la vida. Son
periodos sensibles donde el niño, orientado científicamente, tiene mayores
posibilidades de aprendizaje; pero si estas condiciones no se le presentan en ese
momento, posteriormente, aunque puede aprenderlo, requiere mayor esfuerzo.
Por ello, la edad del crecimiento interior, se presenta como un impulso

60
inconsciente del niño hacia la constitución psíquica del individuo, impulso que se
apaga con el crecimiento. En los ambientes escolares los niños se manifiestan
como son, esos niños aprenden verdaderamente solo cuando pueden ejercitar sus
propias energías, según los procedimientos mentales de la naturaleza, que actúan
de modo diverso del que se supone comúnmente (Montessori, 1949: 51 - 52).

En estos espacios, el niño se construye a sí mismo, tiene un maestro dentro de sí,


tiene un programa y una técnica educativa y una forma natural de aprendizaje. Es
ahí donde el maestro, debidamente preparado no puede interferir en sus procesos,
ya que debe partir del reconocimiento de ese maestro interior, sintiéndose
afortunado por tener el privilegio y la fortuna de convertirse en el colaborador y el
servidor del proceso formativo de los alumnos. Sin intervenir directamente,
evitando así obstaculizar y entorpecer su desarrollo.

Los estudios ayudan a comprender que se puede aprender todo por medio de la
atención, el esfuerzo de voluntad, la inteligencia. Pero, surge el interrogante sobre
la manera como el niño emprende sus grandes construcciones, si en este periodo
todavía no tiene dichas facultades. La humanidad debe estudiar y comprender
dicho cuestionamiento, pues el niño va asimilando información desde sus primeras
experiencias, dado que el inconsciente posee un funcionamiento psíquico
diferente al de la mente consciente, que muchas veces ha sido desconocido. Se
piensa que el niño pequeño no es inteligente; lo que sucede es que el niño no
tiene todavía las herramientas para exteriorizarlo.

En éste sentido, Montessori, es comprendida como una innovadora, como una


pionera, pues dice que sólo después de la primera década del siglo XX se ha
comenzado a estudiar al niño y se ha llegado a la conclusión que los primeros dos
años de vida son los más importantes, ya que en ellos ocurren los desarrollos más
importantes que caracterizan la personalidad humana. Mientas el neonato es muy
frágil, se podría decir que no tiene nada, ni siquiera el poder de desplazarse, un

61
niño de dos años habla, corre, comprende y reconoce las cosas que le ofrece el
ambiente que lo rodea. El ser humano nace antes de completarse y puede
empezar a desenvolverse solo después que nace, ya que el desarrollo de sus
potencialidades se inicia con el estímulo del ambiente que le rodea.

La sociedad ha avanzado y se ha interesado por el conocimiento, el crecimiento,


la formación y el desarrollo de las potencialidades de los niños; entre tantos
tratamientos higiénicos, tanto descanso al ser condenados a dormir en algunos
ambientes escolares, crece el número de niños difíciles, atrasados, sin carácter,
sin valentía, con un lenguaje pobre. Así, el niño es limitado al no permitírsele el
aprovechamiento creativo e inteligente de los diversos espacios de formación
dentro de su jornada, pues, un trabajo racional, orientado según los criterios de la
pedagogía científica, no es agotador.

En muchos lugares se ha visto que las madres cumplen una función de orden
psíquico fundamental, una verdadera revolución en la educación de los niños,
muchas veces sin darse cuenta. En las diversas poblaciones, ellas los llevan a
todo lado. Ellas no son maestras ni los invitan a mirar y a aprender; ellas se
sienten sólo un medio de transporte y no se dan cuenta que el niño observa,
detalla, aprende; para ellas, el niño es un ser vacío, mudo, incapaz de inteligencia
y de movimiento; pero esta es una aseveración equivocada. Cuando las madres
realizan esto, se convierten en un medio providencial de la naturaleza para su
crecimiento y aprendizaje. La madre tiene unas preocupaciones y va centrada en
ellas; lo que observan las madres no lo miran los niños y lo que observa el niño
escapa a la atención de la madre. Madre e hijo son del todo independientes en sus
intereses, por ejemplo, cuando salen a hacer el mercado. En el pueblo Bantú37, de
África, las madres son casi un solo cuerpo con su hijo, lo mantienen siempre junto
37
Los Bantú: Wamtú ó Bantú significa gente, personas, pueblo y humanidad. Hace referencia a cerca de cuatrocientas etnias diferentes de
África, desde Camerún a Sudáfrica, unidas por la misma familia lingüística y en muchos casos las mismas costumbres. Son cerca de
sesenta millones de personas que viven en África ecuatorial y meridional. Al parecer, proceden del territorio que hoy ocupa Camerún.
Desde el año mil a.C. hasta el siglo III o IV d.C. su éxodo fue uno de los mayores de la historia. Se dividieron en dos grandes ramas
lingüísticas: la oriental, que emigró hacia Zimbabue, Mozambique, y Sudáfrica; y los de la rama occidental, que se trasladaron a Angola,
Namibia y noroeste de Botsuana. Se considera equivalente la lengua Bantú a África, como el latín a Europa, el Sánscrito a la India. N. A.

62
a sí; esto se observa con inmensa admiración, dado que aquellas costumbres
producen el carácter tranquilo de aquellos niños. El secreto para lograr este
carácter tranquilo en los niños es: leche y amor (Montessori, 1949: 94).

Dentro de sus consideraciones, Montessori hace referencia al inicio del siglo XX,
como el siglo en el que se comenzó un movimiento para aliviar las condiciones
sociales a las cuales estaba sometida la niñez; los niños estaban condenados a
los “estudios forzados”, situación que está lejos de ser considerada como uno de
los derechos naturales del hombre. Se deben cualificar los niños, pero con
procedimientos apropiados a sus condiciones personales. Además, la sociedad no
está debidamente persuadida que el niño que estudia en la escuela es el hombre
potencial. El valor del niño va más allá de ser un instrumento para elevar la cultura
del pueblo, para alcanzar los fines nacionales, para conseguir las ventajas
prácticas de la sociedad; sino que ellos mismos poseen sus propios valores y si la
humanidad debe ser mejorada, el niño deberá ser mejor conocido, respetado y
ayudado (Montessori, 1949: 106).

La preocupación de la humanidad por elevar la cultura, el nivel educativo, el


desarrollo de la inteligencia y demás, son logros que se pueden alcanzar por
medio de la educación, pero no debe ser a costa del niño. Aquí ya se nota mayor
preocupación social por conocer al niño en sus dos primeros años de vida. Pero,
por muchos años antes, la humanidad pasaba por encima de este importante
periodo, permaneciendo insensible frente a la formación de la inteligencia y la
personalidad.

Aunque hay avances y se tienen en cuenta diversas ciencias, existe un vacío en el


conocimiento científico del desarrollo de la inteligencia humana; se trata de un
campo inexplorado, una incógnita sobre el proceso de formación de la
personalidad. El conocimiento psíquico del hombre ha estado abandonado a las
circunstancias externas y se está volviendo un destructor de sus construcciones.

63
Es necesario crear un movimiento universal para ayudarle a conservar su
equilibrio, su normalidad psíquica. La educación se convierte en un hecho social y
humano, que debe basarse en la psicología para defender la individualidad. Así
como se ayuda a un enfermo en el hospital para que recupere la salud, así se trata
de ayudar al individuo y a la sociedad.

En la praxis educativa, los niños pequeños escribían sin descanso, en cualquier


momento y lugar que encontraran para ello; era una realidad evidente que todas
las personas podían constatar. Las letras del alfabeto, recortadas y móviles, eran
los materiales que favorecían dicho aprendizaje y permitieron la explosión de la
escritura; ningún maestro hacía esfuerzos para enseñarles a escribir, pues los
niños podían realizar estos progresos solos.

La sociedad consideró esto un descubrimiento, una innovación metodológica, se


podría decir; pero no son las letras las que tienen un influjo mágico; la magia
reside en la psicología del niño, que era desconocida y hasta el momento no se
había tenido en cuenta. Es un proceso natural, en el niño, lo que implican grandes
potencialidades por descubrir, explorar y aprovechar. Montessori señala que en la
historia de la humanidad nunca figura el niño, no se tiene en cuenta en la política,
en la construcción social, en la guerra o en la reconstrucción; tampoco es citado
bíblicamente en el paraíso. El niño ha sido sepultado, ha sido invisibilizado, no
cuenta; de esta manera, no podrá revelar nada de su propia naturaleza, de su
personalidad, de su psiquis, dado que no existe ese interés y esa preocupación en
la humanidad.

Se ha creado en la sociedad una Organización del Mal que toma la forma de Bien
y es Impuesta en el ambiente de la hUmanidad entera por la Sugestión. Se
conforma la sigla OMBIUS, que socialmente domina al niño. Estos sentimientos
cubrirán fatalmente toda su vida (Montessori, 1949: 68 - 69). A lo largo de los
siglos el niño ha sido invisibilizado y no ha podido revelar nada de su naturaleza.

64
Con motivo de la revolución francesa se proclamaron, por primera vez, los
derechos humanos y surge entre ellos el de ser instruidos, de saber leer y escribir,
eliminando el privilegio existente sólo para algunos, y haciéndolo universal,
permitiendo el acceso a nobles y plebeyos.

El niño fue condenado en vida, ya que en toda su infancia fue encarcelado. En


muchos lugares los niños fueron privados de su libertad, encerrados en celdas
desnudas, sentados en bancos de madera, bajo el dominio de un tirano que le
impuso pensar como él quería, hacer aquello que él exigía. Ahora, esta decisión
trascendental se convierte en una nueva fatiga, especialmente para el niño, ya que
requiere un esfuerzo mayor para alcanzar esa perfección solicitada.

El niño debía escribir y su mente debía fijarse sobre la forma árida como se
aprendía el alfabeto que no tenía significado para él, ya que, cuando se ingresaba
a la escuela sabía hablar, comunicando todos sus impresiones; pero al llegar allí
debía empezar a deletrear, trabajo exigente, rutinario e inútil; sin embargo, los
adultos, la sociedad, lo han planeado así y así tiene que ser. Los niños fueron
torturados, sus dedos apretados para coger la pluma, fueron golpeados y forzados
a un ejercicio cruel. Su espina dorsal fue torcida por la condena a permanecer
sentados día tras día y año tras año desde la primera edad. En la aglomeración,
en la promiscuidad de las enfermedades, sufriendo el frío, así se vive la infancia
en aquellos campos de concentración favorecidos y aprobados por la sociedad y
por las familias que pretenden con la educación un elevamiento cultural y social de
los niños. (Montessori, 1949: 70 – 71).

El conocimiento del desarrollo de los niños se necesita y es importante cuando


todavía no hablan; puesto que ellos absorben inconscientemente el lenguaje en
un modo gramatical y, mientras se creía que esta no era la forma de ingresar al
lenguaje, la sociedad se despreocupo de esta situación. Sin embargo el desarrollo
interno, que es inconsciente, aún no se manifiesta ni se expresa. Por ejemplo,

65
señala Montessori, cómo las lenguas sencillas de ciertas tribus africanas y las más
complicadas como la alemana y rusa, todas son absorbidas exactamente durante
el mismo periodo de tiempo por los niños en sus hogares. Así, los niños de la India
habrían hablado el sánscrito38, que es de una dificultad casi insuperable para los
estudiosos de hoy (Montessori, 1949: 71). Este lenguaje se va asimilando
naturalmente y se va desarrollando poco a poco, en la época en que el niño no
puede exteriorizar su personalidad, en esta época de la primera infancia se le
podría llamar inerte e inconsciente; pero ya a los dos años el niño habla y
reproduce el lenguaje que hablan los que lo rodean.

El lenguaje, en esta época inconsciente de los niños, se va estampando de


manera indeleble y se convierte en un carácter que el hombre encuentra
establecido en sí mismo. El niño tiene la capacidad de absorber y aprender todos
los lenguajes que se hablan a su alrededor; este aprendizaje lo realiza de manera
inconsciente y es depositado en la mneme o memoria de la vida. Para algunos
psicólogos, esta es como otra forma de memoria inconsciente en la persona, que
se va fijando a través de las generaciones, reproduciendo por naturaleza los
caracteres de la especie. En el desarrollo psíquico de los niños, la edad de los
cuatro años está en el umbral de la memoria consciente.

La construcción del alfabeto ha significado todo un desarrollo externo, cultivado y


conquistado por la humanidad; un desarrollo de la naturaleza del ser humano que
complementa el lenguaje natural, añadiendo otra forma de expresión y
comunicación, por el cual el hombre se hace superior a los animales, que no
tienen un lenguaje articulado y superior a los otros hombres que solo pueden
hablar. El lenguaje escrito es una representación propia del hombre civilizado
(Montessori, 1949: 108). Así, la humanidad no puede florecer si el hombre tiene
sólo el lenguaje oral; por ello, se requiere alfabetizar a la población ignorante de

38
Sánscrito es una lengua literaria clásica, del grupo indoiranio, de la familia indoeuropea de Asia, conservada en los textos sagrados y
cultos del brahmanismo o sistema religioso y social de la India, escritos entre los siglos XV y X a. C. N. A.

66
las convencionalidades del lenguaje llevando al niño a la escuela, dado que el
analfabetismo se convierte en el más grande obstáculo del progreso de la
sociedad.

Cuando los niños ingresan al ámbito escolar, se constituye una ilusión, la de


erradicar el analfabetismo y progresar, erradicando la ignorancia y con ello, la
pobreza. Este lenguaje escrito ya puede ser adquirido por niños de cuatro años de
edad, que aprenden sin mayor esfuerzo, con un gran entusiasmo y en poco
tiempo, de manera más fácil que los niños de seis años, dice Montessori, ya que
han dejado pasar ese periodo sensible al lenguaje escrito y para los cuales la
sociedad tiene pensada la educación obligatoria. La construcción del alfabeto
representa una de las más grandes invenciones de la humanidad influenciando la
vida del hombre. Al modificarlo le da nuevos poderes. Se convierte también en una
forma de transmitir la cultura.

Montessori llega a hacer estas afirmaciones, dado que en las casas de los niños,
con niños de tres a seis años, inició el experimento de enseñar a escribir,
conectando directamente los signos gráficos del alfabeto con el lenguaje hablado,
sin el uso de los libros. Como se trataba de un ejercicio, diferente para el niño que
no conocía la escritura, el resultado fue sorprendente. Los materiales y métodos
empleados fueron novedosos para la sociedad de la época y para la enseñanza
pedagógica, dado que sólo se pensaba que los niños mayores de seis años eran
los inteligentes y, por ello, los únicos capaces de realizar estos procesos de
aprendizaje.

En los niños el proceso para desarrollar este lenguaje dura hasta los cinco años,
periodo en el cual la mente se encuentra en una fase de actividad natural para
todo aquello que se relacione con la palabra y la comunicación. Éste es el tiempo,
para aprender el lenguaje escrito con mayor facilidad y fluidez. Montessori, en este
momento, hace una comparación con el trabajo en el campo, pero referido a los

67
niños en el ambiente de aprendizaje escolarizado: “El fruto no depende solo de las
semillas, es necesaria la preparación del terreno” (Montessori, 1949: 118). Una
vez el niño ha conocido el alfabeto, se ha familiarizado con él, ha logrado construir
palabras con sentido y es capaz de comunicar algo, el alfabeto se convierte en su
amigo, en una especie de llave que le permite continuar aprendiendo y explorando
su propio lenguaje, que lo encamina hacia lo novedoso, hacia la investigación,
guiado por sus propios intereses.

Señala la autora que cuando los niños salen a las calles de la ciudad en compañía
de sus padres, con mucha naturalidad se paran frente a los negocios y bodegas
para comprender los avisos instalados allí, es decir, empiezan con admiración a
practicar sus aprendizajes escolares y a encontrar una utilidad práctica en la vida
cotidiana. El interés de cada niño por aprender a leer puede depender más de su
actividad mental, de su proceso personal e interés, que de la enseñanza que
realice el maestro, pues el aprendizaje (ella llama al proceso de aprendizaje de la
escritura explosión) de la escritura es un proceso interior que sólo él puede
realizar; Así, resulta válida y necesaria la enseñanza en este proceso, sobre todo
en este caso, al propiciar el ambiente y los materiales del alfabeto móvil.

Con este interés y motivación personal en los ambientes, Montessori encuentra


que un niño de cinco años ya lee libros enteros; lo hace por diversión, pues este
proceso le produce satisfacción, así como cuando un adulto lee fábulas o noticias.
Los niños llegan a interesarse por los libros cuando saben leer; por eso, es
conveniente que tengan acceso a ellos, pero no a aquel que indica el maestro,
sino aquel que llama su atención; esta es una manera grata de practicar sus
aprendizajes, mientras que en las escuelas comunes los niños deben aprender a
leer, leyendo aquel texto seleccionado para tal fin o aquello que indica el maestro.
Así, un niño a los cinco años no es culto porque posee un lenguaje escrito y por
que tenga la posibilidad de leer libros y letreros de la calle, sino porque es
inteligente y puede aprender muchas cosas.

68
La cultura se puede aprender y transmitir por diversos medios, pero, sobre todo,
se debe aprender a través de la actividad organizada y, a la vez, libre, que con la
ayuda de los materiales preparados científicamente pueden contribuir a su
adquisición; el niño es estimulado, a través del uso de los materiales y con esta
actividad se estimula también el desarrollo, el crecimiento y el progreso de si
mismo. Con la educación escolar no sólo se forma al niño; Montessori ha dicho
que en algunos de sus últimos cursos ha llamado al niño “hombre”. Y es así.
Aunque no se ha desarrollado plenamente, ni ha alcanzado la madurez en sus
diversas dimensiones, es una persona, que crecerá y será un adulto, un hombre
superior, constructor de civilización y progreso. Muchas veces el niño no ha tenido
la oportunidad de desarrollar sus dimensiones personales, no ha podido acceder a
la educación escolar y en él persiste la ignorancia; también, muchas de sus
capacidades han permanecido escondidas en el inconsciente y se quedan como
traumas, frustraciones, vacíos y prejuicios que, sin la debida ayuda, se hacen
difíciles de superar. Esto es desafortunado en el niño y, desde luego, para la
sociedad.

La humanidad se ha interesado por el estudio de sí misma y, en este sentido, se


ha empezado a estudiar el hombre espiritual, el subconsciente, como un gran
descubrimiento, que se inició sobre hombres adultos enfermos de mente y, debido
a un mal diagnóstico, después han sido considerados normales. Posteriormente,
la psicología infantil y la antropología con fines pedagógicos han comenzado a
interesarse a los estudiosos, buscando el bien de toda la humanidad. Las
conclusiones hasta donde han llegado, señalan que casi todos los hombres tienen
alguna imperfección y las estadísticas revelan una cantidad creciente de locos y
criminales, también crece el número de niños difíciles y se agrava la delincuencia
infantil, por los daños que se derivan de la humanidad (Montessori, 1949: 12).

En los ambientes de las casas de los niños, los niños trabajan en medio de una
situación agradable y con libertad, que les permite estar concentrados en el

69
trabajo que ellos mismos han seleccionado. Allí pueden escuchar frases largas y
también en lengua extranjera una sola vez y son capaces de escribirlas con los
alfabetos móviles que tienen a su disposición. No hay que olvidar que su
aprendizaje se ha dado con letras individuales, recortadas, en madera, que están
en las casillas del alfabeto y a su disposición; no aprenden a escribir en un
cuaderno y con un lápiz. Allí, los niños realizan un ejercicio de motricidad y de
atención, fijándose en las palabras escuchadas y relacionando cada letra en el
contexto de la palabra que van a escribir. Estas letras móviles representaban un
objeto relacionado con los sonidos fijados en su mente, que, según Montessori,
sacan fuera el lenguaje; el interés suscitado por la escritura proviene del interior de
cada niño.

Cuando el niño llega al ambiente escolar, se le indica el lugar donde se


encuentran los materiales ordenados para su trabajo; ellos lo asimilan y, una vez
utilizado, cuidadosamente lo depositan en el mismo lugar. Como el niño puede
manipular los diversos materiales, va realizando ejercicios sensoriales, con los
cuales prepara su mano para la escritura; es el caso de tocar y coger todo, de
jugar con cualquier objeto que llama su atención. La corrección que se hace a los
niños es indirecta; puede hacerlo un compañero, si se da cuenta y si siente que ya
ha realizado dicho proceso. El maestro no lo debe hacer, porque de esta manera
está interfiriendo en su proceso. Los materiales están científicamente diseñados
para que el niño mismo se dé cuenta de su equivocación y la corrija, sin sentirse
torpe, menos que otro, incapaz o algo semejante.

Se puede corregir, de manera sutil, dando espacio y medios para la explosión


espontánea de la personalidad, suscitando intereses en el niño. Así, en estos
ambientes, la envidia y la competencia son signo de un desarrollo mental y de una
visión limitada. La sociedad ha considerado importante escribir la historia, pero en
ella no se encuentra oficialmente la historia de las injusticias cometidas contra el
niño; sólo se refiere al adulto; la sociedad entera es organizada por y para el

70
adulto. Se ha dado un avance en la creación de movimientos sociales por los
derechos del hombre, pero allí al niño se ha olvidado. De ahí, su insistencia en las
reformas sociales y políticas de la educación y de la salud.

La humanidad ha alcanzado grandes progresos exteriores, pero no ha fomentado


su desarrollo espiritual. Su personalidad no ha cambiado, aunque los cambios de
sus condiciones sociales le obligan a vivir en un entorno que no es natural. El
hombre se encuentra débil e indefenso ante los estímulos de su entorno, no tiene
confianza en su propio criterio y su personalidad está fragmentada. Algunos niños
considerados normales, en realidad no lo son. En el mundo contemporáneo no
hay lugar para el niño. La humanidad crea sus propias leyes y evoluciona; pero las
condiciones materiales y sociales empeoran para él, en la medida en que mejoran
las condiciones para el adulto. Los hombres han alcanzado tantos logros y han
obtenido tantas riquezas, y sin embargo son pobres e infelices. En el mundo reina
una gran confusión. El hombre es víctima de la ansiedad, de una angustia típica
de una persona gravemente enferma (Montessori, 1998a: 75, 77).

Cuando se empieza a estudiar al niño, se descubre que tiene grandes poderes


que los adultos ya han perdido, se trata de los periodos sensibles, que
desaparecen pero dan lugar a rasgos permanentes si se adquieren en esos
periodos. El niño debe tener la posibilidad de vivir en un entorno construido para
él, que responda a sus necesidades, donde pueda hacer todo por sí mismo. Los
rasgos de personalidad como ser desordenado, tener berrinches, mentir, etc.
desaparecen en un medio donde el niño pueda desarrollarse en libertad. El
carácter de los niños cambia mediante una actividad tranquila y constructiva que
desarrolle su inteligencia. Al niño hay que darle los medios necesarios para su
desarrollo normal (Montessori, 1998a: 87 – 89, 94, 105).

Al niño en sus diversas etapas le llaman la atención diversas cosas. Si no


conocemos sus periodos sensibles, sus intereses, su naturaleza y se intenta

71
enseñarle lo mismo a los cinco años y a los ocho, el último no aprenderá tan
rápido. Lo que les interesa a una edad, luego deja de importarles. La edad ideal
para aprender el abecedario son los cuatro años. A esa edad les encanta escribir y
por eso, este fenómeno se llama “el estallido de la escritura”, pero si se enseña a
los seis años no va a haber ningún estallido. (Montessori, 1998a: 132, 137).

El niño posee pasiones intensas y una de ellas es la de aprender. Es necesario


construir un medio adecuado para el niño. La sociedad ha conquistado derechos y
libertades, como los esclavos, las mujeres, los trabajadores; pero al niño se lo
sigue dejando de lado; la infancia ha sido más la etapa anterior a la adultez, que
debe dejarse atrás para llegar a ella, y jamás se ha reconocido que el niño es una
persona independiente con sus propios derechos. La sociedad debe tener en
cuenta el alma humana, lo que hay en lo más profundo del interior del niño, que
debe servir para protegerlo, no porque sea débil sino porque tiene un enorme
potencial energético que puede beneficiar a toda la humanidad. No se logrará
nada en el mundo de los adultos si antes no se realiza en la niñez. Todo lo que
hagan los adultos en su vida social, debe hacerse en la de los niños. No es
suficiente que exista un ministerio de educación, que solo se interese por los niños
en edad escolar, se necesita que la cuestión social de los niños sea considerada
desde el punto de vista legal y práctico el cual se debe pensar. Se está
empezando a aprender algo sobre en nuevo rey naciente, el niño (Montessori,
1998a: 86, 120, 122, 125).

Para Montessori, el niño es un embrión espiritual que se desarrolla


espontáneamente, y si se estudia puede develar muchos secretos. El hombre
conoce los secretos de la naturaleza y ejerce muchos poderes sobre ella, domina
las energías del universo, pero se desconoce a sí mismo y que no deja de ser una
criatura aturdida y aterrada, como un niño perdido en el bosque, que necesita
tranquilidad espiritual y paz. El hombre sigue siendo un misterio, algo
desconocido. Solo el niño es capaz de revelar los secretos de la vida espiritual del

72
hombre, solo él se revela al adulto y lo guía en el laberinto; él es la luz que disipa
las sombras que rodean la humanidad y por ello es la promesa de su redención
(Montessori, 1998a: 138, 140). El hombre tiene que obedecer las leyes que rigen
su vida, pero éstas yacen ocultas, así que primero deberá encontrarlas
(Montessori, 1998a: 146).

Considera la pedagoga que solo el niño nos puede guiar y lo podrá hacer si
estamos interiormente preparados para seguirlo. El enseñó el principio básico de
toda educación: “enséñenme a hacer las cosas solo”. El adulto debe colaborar con
el niño para que haga las cosas por sí mismo, ya que éste no alcanzará su plena
madurez intelectual o moral en tanto siga esperando que siempre le den una mano
y no logre una independencia total. Montessori señala que su compromiso ha sido
ser una fiel seguidora del niño, su maestro (Montessori, 1998a: 160, 161, 185).

En síntesis, en los diversos estudios sobre el hombre, Montessori se ciñe a la


noción de herencia de un comportamiento fijo, adquirido de acuerdo con las
condiciones del entorno. El hombre tiene diversas posibilidades de adaptación y,
por ello, ha podido subsistir ante diversos cambios climáticos, desplazamientos,
problemáticas y enfermedades. El hombre, es capaz de adaptarse, a pesar de ser
el sujeto más indefenso, e inerte comparado con otros mamíferos, que aún el
mismo día del nacimiento ya se pueden desplazar y pueden hacerlo a grandes
velocidades. La capacidad de adaptación del ser humano es ilimitada, puede vivir
en todas las regiones geográficas del planeta y así asumir las diversas formas de
vida, de costumbres y de trabajo; de esta manera participa del desarrollo del
mundo y de la sociedad de la cual forma parte. Sin embargo, el hombre cuenta
con una función especial que los otros animales no tienen. Estos caracteres
propios no se observan en los ejemplares adultos, estas diferencias significativas
se evidencian sólo observando al niño. En el hombre se tiene como carácter
hereditario la facultad de poder hablar, pero no se transmite un determinado

73
lenguaje; el niño puede aprender sin mayor esfuerzo todos los idiomas que se
hablen en su entorno.

Montessori identifica un estado mental inconsciente en los niños, se trata de la


mente absorbente, que se construye no por esfuerzos voluntarios que realizan los
cuales se podrían educar, sino con base en sensibilidades internas; es decir en la
existencia de unas facultades naturales para aprender una determinada habilidad
en el periodo en que su organismo está más dispuesto para ello, conocidos como
los periodos sensitivos, dado que dicha sensibilidad se presenta sólo de manera
temporal. Tan pronto este periodo se agota, el aprendizaje es posible, pero se
debe realizar un mayor esfuerzo. En este periodo de la mente absorbente, las
imágenes permanecen ocultas en la oscuridad del inconsciente, mientras son
fijadas por esa sensibilidad interior, sin que por ahora lleguen a exteriorizarse.
Solo al continuar el crecimiento y una vez fijadas, pueden ser exteriorizadas por el
niño consciente de cada una de ellas, volviéndose indeleble.

Ahora bien, el niño con un buen contacto con el mundo, con su entorno, con los
adultos aprende; por el contrario, recluido en las nurseríes, el niño estará
reprimido, mutilado, deformado y será un anormal, incapaz de adaptarse con
naturalidad al entorno, porque le fueron quitados los medios necesarios para
cumplir esa importante función de adaptación. Muchas veces, por proteger la
integridad del niño, los padres se exceden en cuidados y protección creando una
situación adversa a la naturaleza del niño que, con el tiempo le impedirá afrontar
e interactuar con el mundo que lo rodea de manera natural y armoniosa. Es
connatural a la humanidad que en la niñez se comience por absorber del ambiente
las diversas impresiones y, de esta manera, el niño puede tener experiencias
graduales que le permiten aprender e interactuar, y así, alcanzar plenamente su
desarrollo infantil.

74
Ahora sí, señala Montessori, se puede comprender porque las diversas anomalías
psíquicas que se hacen evidentes en la infancia se deben a la desnutrición mental,
es decir, cuando a los niños se les organiza juegos por entretenerlos y nada más,
sin hacer que se ejerciten sus sentidos, su razón en interacción social; es decir, a
la falta de actividad inteligente y espontánea, que sucede cuando el maestro dirige
cada lección en la escuela tradicional le sucede un retraso en el desarrollo de la
inteligencia del niño, convirtiendo las actividades infantiles en represión de las
energías vitales. En los primeros años del siglo XIX, después de la revolución
francesa, el niño entró en la historia como elemento activo del progreso de la
civilización, convirtiendo la educación en la escuela en un deber del Estado, un
derecho de los niños y una obligación de la sociedad. (Montessori, 1949: 105).

Aprender a leer, a escribir y a contar, es a la vez una preocupación válida y una


condición básica en la niñez para el desarrollo de la inteligencia humana, por
cuanto esto implica interesarse por elevar el nivel científico y cultural de la
humanidad. Esta reflexión ayuda a tener en cuenta que la preocupación de
Montessori no se fija en un niño, o en los niños de una familia, de una escuela, de
un departamento, de una nación, de una época; sino en la importancia que le
otorga a la existencia de la niñez en tanto una potencia útil y al papel que juega la
educación en el desarrollo de esa potencia al servicio de la sociedad.

El crecimiento natural del individuo se va dando en el tiempo, mediado por las


condiciones familiares, sociales y ambientales favoreciendo el desarrollo pleno de
sus potencialidades, llamado a trascenderse a sí mismo, a crear civilización, a
usar su “supernaturaleza”, a ser superior a través del uso de la inteligencia para
transformar su entorno, conquistándolo, utilizándolo y construyendo un nuevo
mundo, poniéndolas al servicio del progreso social. La formación del hombre que
comprende Montessori hace referencia a la importancia personal, familiar y social
de la educación del niño, conforme a los principios y orientaciones de la

75
pedagogía científica; esto hace posible, también, contribuir en la reconstrucción de
la sociedad destrozada a causa de las guerras.

A partir de Napoleón se plantea la educación obligatoria para los niños. La


educación de las masas irrumpe en la historia de la humanidad, es una tarea de
enorme responsabilidad que se inicia con los niños aplicando el método
propuesto por Montessori, el cual gira en torno a la normalización de los niños en
ambientes escolares diferenciados, gracias al conocimiento de saberes como los
provenientes de la disciplina antropológica, psicológica y médica. Después de la
Revolución Francesa, y como consecuencia de la educación obligatoria, el niño
entró en la historia como factor activo de progreso y de civilización. Además se
proclaman los derechos humanos y entre ellos el que corresponde al derecho de
ser instruidos, de saber leer y escribir, eliminando este privilegio sólo para
algunos y convirtiéndolo en un derecho universal.

Con Montessori se da inició a una actividad experimental que pasa por la


enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura a los niños entre los tres
y los seis años de edad, conectando los signos gráficos del alfabeto con los
sonidos del lenguaje hablado, sin el uso de los libros y sin necesitar de un
maestro ilustrado en el arte de los saberes teóricos y tradicionales. La psicología
infantil y la antropología con fines pedagógicos, así como la medicina y las teorías
biológicas provenientes de la evolución son los elementos conceptuales en los que
basa su propuesta pedagógica, la cual junto con la creación de las casas de los
niños evita, según ella, la imperfección y con el apoyo de la estadística. De tal
suerte, que una vez obtenidos una serie de resultados, se le revele a la sociedad
la existencia creciente de individuos locos, criminales, y niños difíciles, situación
que se agrava con la delincuencia infantil, quienes pueden llegar a ser educados e
instruidos en escuelas elementales o especiales.

76
4. PEDAGOGÍA Y APRENDIZAJE

4. 1 PEDAGOGÍA Y APRENDIZAJE

En la presente investigación se va conociendo, comprendiendo y dando forma


cada vez más a la obra que Montessori realiza en torno a la educación y a la
pedagogía. En su obra “Educar para un mundo nuevo” ella plantea la importancia
de conocer y estudiar las potencialidades de los hombres y ofrecer a los docentes
una nueva visión sobre su labor de colaboración con la naturaleza de los niños,
como una función prioritaria del método Montessori (Montessori, 2003: 129).

“Educar para un mundo nuevo” se publicó después de la Segunda Guerra


Mundial, cuando la memoria del desastre estaba viva y las consecuencias del
horror de la guerra mostraban los grandes problemas que aquejaban al mundo
europeo; aunque, ella, señala la dificultad de dar un paso hacia la reconstrucción
de Europa. (Montessori, 2003: 7).

En este contexto situacional se le asignó a la educación un papel social


determinante. En el decir de la autora, se dejan atrás las viejas fórmulas y
prácticas pedagógicas de transmisión de conocimientos. De no hacerlo y seguir
así, el problema es irresoluble y la educación no podría contribuir a mejorar el
mundo, puesto que se encuentra restringida por los límites de un orden social que
pertenece al pasado; ésta es un factor y medio significativo en la vida de las
personas, capaz de poner a tono y de proporcionar a los jóvenes unas nociones
elementales de la cultura. Superado este paradigma educativo, se puede buscar
otro camino, de manera que sirva para liberar y conocer las potencialidades de los
niños en edad escolar y, en ellos, al hombre mismo. La humanidad se debe
organizar de otra manera, porque la frontera más débil no es un límite físico, sino
la falta de preparación y el aislamiento del individuo.

77
Con estas consideraciones, la educación en este momento histórico, se concibe
desde la perspectiva del desarrollo de los valores, para que formen una sociedad
con conciencia de su destino, sin hacerle el juego a unos criterios y principios
pedagógicos que erige obstáculos y barreras en el camino del desarrollo de la
inteligencia y condena la ignorancia a vastos sectores de la población. Cultivar las
energías del hombre, su inteligencia, su espíritu creador, su capacidad moral, de
modo que nada de eso se pierda, y pueda asumir y cumplir una misión en el
universo, implica una reforma educativa que debe comenzar con los niños. Ya no
se trata de estudiar los grandes educadores del pasado.

El propósito del nuevo orden y la disciplina se dirige en adelante al logro de la


armonía humana y a la eliminación de obstáculos considerados inmorales y
amenazantes de la vida social. Para ello, se parte de la idea de educación desde
el nacimiento pues no se puede crear al hombre social de la nada ni de la noche a
la mañana; así como no se llega a ser adulto sin pasar por la infancia y la
adolescencia. Sin embargo, educar al niño reprimido, aislado, aleccionado para
que se preocupe solo de sus intereses personales, bajo la denominación absoluta
de los adultos, propensos a desatender los valores de la vida implica una
preparación para la vida, la sociedad y la familia. Así se justifica la existencia de la
escuela, el ejercicio de la libertad, y el desarrollo.

Hasta ahora se ha entendido mal la educación. Ella no es solamente aquello que


da el maestro a sus alumnos, como se ha entendido tradicionalmente, no es el
resultado de oír palabras; por el contario es un proceso natural que el individuo va
alcanzando de manera natural, basada en la experiencia espontánea, en el
desarrollo de cada persona y por el contacto con el medio ambiente en que se vive
la vida. Esta educación favorece el desarrollo físico y mental de una niñez
desamparada y abandonada. (Montessori, 1998a: 68).

78
El desarrollo mental ayudado por el movimiento, es una condición
complementaria del mismo ciclo de desarrollo y de aprendizaje. En esta propuesta
de cambio denominada “educación nueva”, es esencial el desarrollo de la mente
conectado con el movimiento y dependiendo de él. Sin movimiento, se considera
que no hay progreso ni salud mental. La inteligencia se desarrolla a través del
movimiento y el movimiento contribuye al desarrollo psíquico de la persona a
través de la experimentación, del ejercicio, de la preparación por ciclos de
actividad. En la concepción de Montessori, la labor educativa y las prácticas
pedagógicas se entienden como una luz que ilumina el desarrollo y las
potencialidades naturales del niño. Pero, es difícil encontrar adultos que no lo
interrumpan, respeten y entiendan la importancia de la libertad e independencia
que necesitan los niños para su crecimiento armonioso y natural39.

Teniendo en cuenta estos criterios, la educación en libertad se inicia con el


nacimiento del niño, para educar en la democracia, ejercicio, que no es un
producto teórico fruto de las palabras ofrecidas en un salón de clases; no se educa
en libertad, cuando en la casa o en la escuela se despoja al niño de sus
potencialidades y sus fuerzas, sin permitirle que las exprese, por ejemplo cuando
el pupitre y su permanencia en él deforman su cuerpo, cuando destruyen su
personalidad y su voluntad haciéndole entender que nada de lo él dice, quiere o
desea interesa, sino solo la voluntad de los adultos.

La niñez se reconoce y valora como un grupo social estadísticamente numeroso,


lleno de fuerza. Es una potencia mundial que encausada se puede aprovechar en
el trabajo, en la guerra, en la política, en las acciones sociales, etc. Hasta ahora se
ha estudiado al adulto, sea persona, animal o vegetal; a partir de este momento se
ha de estudiar científicamente al niño y su personalidad para trazarle un camino

39
Los psicólogos propusieron la creación de lugares donde los bebés pudieran trabajar, ejercitarse y por ello surgen las escuelas, a las que
se ha dado diversos nombres, para niños aún desde el año y medio de edad. (Montessori, 1949: 83).

79
de progreso y avance hacia el cumplimiento de los ideales de la sociedad
moderna y hacia la salvación del mundo.

Los niños son una entidad psíquica, con potencialidades especiales a quienes es
necesario conocer y educar con nuevos métodos. Montessori señala que conocer
las potencialidades de los niños, permitirá que ellas afloren, para que no sean los
maestros los que enseñen, sino estos quienes enseñen a sus maestros, pues su
mente absorbe el conocimiento y se instruye a sí misma.

Lo manifiesta aduciendo una experiencia de cuarenta años de estudio, iniciada


con una investigación médica y psicológica con niños deficientes mentalmente,
mediante la observación. Luego amplía sus investigaciones a niños normales
mayores de tres años, cuando crea las casas de estos en los barrios más pobres
de Roma. Allí, la gente se asombraba al ver niños de cuatro años leyendo y
escribiendo - Cuando les preguntaban sobre quién les había enseñado,
respondían diciendo que habían aprendido solos -. Al mismo tiempo, la prensa se
encarga de publicitar estas innovaciones, comentando, a propósito de los avances
educativos de estos niños, calificados de superdotados, como ello se debía a la
aplicación de una metodología, nunca vista antes, que pretende la asimilación
espontánea de la cultura. (Montessori, 1998a: 11 - 12).

La palabra escuela debe significar algo más que un lugar de instrucción, donde
uno les enseñe a muchos, para el cual, los niños se preparan mentalmente a
través, de la aplicación a un trabajo inteligente llevado a cabo con interés sin
interrupciones en su labor por ejemplo, un llamado arbitrario para que salga a
jugar. No es tan fácil hacer que el niño se interese por un trabajo escolar y
abandonarlo: es como quitarle la comida a quien se le había despertado el apetito.
No obstante, jugar es una actividad que, favorece el desarrollo de habilidades y
potencialidades importantes para su perfeccionamiento como ser humano. Por
ello, cuando se le presenta el material Montessori, desarrollado científicamente, lo

80
aceptan, interactúan y se apasionen con él. El principal objetivo de este material,
además de enseñar a escribir grafías, trabajar la motricidad del niño, concentrarse,
es el de definir las características de su personalidad: cuando el niño nace, no
puede exteriorizar su personalidad, pero lo va haciendo poco a poco en la medida
en que se le estimule y permita avanzar de conquista en conquista hacia su
plenitud; y este material ayuda. (Montessori, 1998b: 130, 133 - 134).

La sociedad de la época creía que era la madre quien le enseñaba al niño a


hablar, caminar y aprender manteniendo ocultas sus potencialidades, las cuales
tenderían a morir en su dimensión social e intelectual de no someterlas a su
descubrimiento. El niño mismo posee grandes potencialidades que le permiten
aprender espontáneamente, aún, cuando no tenga quién le enseñe. Son
habilidades que no se heredan, se adquieren con la experiencia e interacción con
el entorno. Esta evolución posee etapas bien diferenciadas y corresponden a las
fases del desarrollo del cuerpo.

Entonces, según Montessori, la preocupación educativa de la humanidad hasta


este momento había sido la de proteger y desarrollar el aspecto físico de la
persona, dejando de lado lo psíquico, creyendo que los niños necesitan descansar
y estar cambiando de actividad para no cansarse. En realidad lo que sucede es
que se está interrumpiendo la actividad mental, sensorial y de aprendizaje con
resultados desastrosos para la personalidad. El mundo de la pedagogía se rige
por la lógica humana, pero la naturaleza tiene otras leyes que no han sido
suficientemente consideradas. No es la actividad física o intelectual la que agota al
niño, sino que ellas no se ofrezcan de manera racional.

En un ambiente así pensado, cuando el niño se concentra en un determinado


centro de interés y se le permite trabajar en él, los defectos desaparecen. Un niño
alborotado se ordena, el pasivo se vuelve activo y el inadaptado, solidario. Estos
defectos no son fallas reales sino características adquiridas debido a su mal

81
manejo y mala orientación. A los niños hay que motivarlos, ayudarles a buscar una
ocupación interesante y no interrumpirlos, para que puedan nutrir sus mentes con
el ejercicio intelectual (Montessori, 1998b: 104).

La nueva escuela y la nueva pedagogía al cambiar algunas “nociones viciosas”


implementadas dentro del aula escolar en el proceso educativo, designa, clasifica
y ordena los niños llamándolos buenos, sumisos y/o pasivos cuando se han
portado bien, lo que significa estar atentos, silenciosos y obedientes. Cuando esto
no sucede así, están los que se portan mal porque no son tan maleables, dóciles y
manejables como se esperaba de ellos. Pero, también están los que gozan de
buena salud y los niños que no, y los que gozan de buena salud, dicen los padres
de familia: tienen mucha imaginación, saltan de una actividad a la otra y son
brillantes. Este tipo de clasificación, en el decir de la autora no debe señalar a los
niños, dado que esas diferencias desaparecen cuando él está motivado y se
interesa por algo que llama poderosamente su atención. Esto hace necesario
llevar al niño hacia una mirada y un impulso interior, en la que cada uno se
preocupa por una actividad distinta para aprender a sentirse alegre y en paz
consigo mismo.

En los ambientes Montessori, estas orientaciones escolares condujeron, con el


tiempo, a mostrar su eficiencia en una mayor disciplina personal y colectiva. Los
visitantes, espectadores y auditorios curiosos y a la expectativa de los resultados
de este tipo de experiencia, se sorprenden positivamente al comprobar cómo los
niños aprendían a escribir y a proyectar su personalidad; En ese ambiente,
acceder a un material preparado científicamente, se constituye en un medio
propicio y seguro para la realización de su trabajo, desplazándose de un lugar a
otro buscando concentrarse en una actividad con toda libertad. De esta manera
cada uno preocupado de lo suyo, contribuye a la disciplina perfecta del grupo de
clase: “para obtener disciplina es preciso ofrecer libertad” (Montessori, 1998b:
106).

82
La educación escolar debe contribuir a la formación del niño en la obediencia,
como última fase del desarrollo de la voluntad y ésta se posibilita en tres etapas:
cuando el niño tiene la capacidad fisiológica para hacer la tarea requerida, la
capacidad de obedecer automáticamente, y mostrarse ansioso y feliz de obedecer.
Si un niño obedece porque está condicionado o asustado o por que la maestra
saca provecho del cariño que le tiene, ese niño carece de voluntad y está
oprimido (Montessori, 1998b: 113). El ingenio de la disciplina consiste en hacer
que se obedezca voluntariamente, sin que se saquen ventajas de esta situación.

En el ambiente de las casas de los niños se pudo mostrar como ellos - niños entre
los tres y los cuatro años - tenían el potencial de aprender a leer y a escribir. Se
vio que la sociedad estaba desperdiciando los años mas preciosos de la vida de la
niñez y por lo tanto obstaculizando su desarrollo personal, social y psíquico,
basados en un criterio equivocado que consistía en creer que sólo es posible el
aprendizaje formal de la lectoescritura a partir de los seis años. Esto sucede en los
niños que tienen dificultad en su desarrollo normal y atrofiado, por ejemplo el
sentido del tacto para quienes se les fabricó el alfabeto de madera, por donde
pueden pasar sus dedos y reconocer las letras; este material actúa como un
estímulo del lenguaje.

El niño no nace con facultades mentales, debe elaborarlas. Cuando él nace, se


libera de la prisión del cuerpo de la madre y se independiza de sus funciones
biológicas, porque está dotado de un impulso natural para conquistar el medio
ambiente en el que va a vivir, el cual, sobre todo en los primeros momentos de su
vida deber ser agradable.

Un aprendizaje muy importante se inicia en esta edad, antes de ingresar a la


escuela. Son los niños menores de tres años los pueden llegan a poner en
funcionamiento del mecanismo del lenguaje y hablar todos los idiomas que se
hablen en el medio natural donde nacen. El lenguaje es un acuerdo común para

83
que a determinados fonemas le correspondan determinados significados. El
idioma permite la comunicación entre quienes lo saben y se convierte en un muro
que separa a un grupo de otro. Este mecanismo del lenguaje se crea en el
subconsciente, allí se afirma y se desarrolla para siempre. Nos cuenta Montessori,
como los psicólogos señalan que el lenguaje no se enseña, éste se forma en el
subconsciente del niño, surgiendo como algo natural y espontáneo y los sonidos
que componen las palabras se producen mediante la actividad, la lengua, la
garganta, la nariz y ciertos músculos de las mejillas. En la corteza del cerebro hay
dos centros: uno auditivo, para escuchar el lenguaje y el otro motor para producirlo
(Montessori, 1998b: 56, 59). La potencialidad que distingue al hombre no es la de
poseer un lenguaje, sino la de tener un mecanismo capaz de crearlo.

La atención educativa de los niños exige que a partir del nacimiento se protejan
las necesidades psíquicas de los niños, y que esta responsabilidad no se delegue
en las guarderías, que aunque tengan niñeras y ambientes impecables, solo se
preocupan por atender las necesidades físicas de los niños, descuidando el
desarrollo natural de la inteligencia. En las clases sociales más sencillas, los niños
tienden a ser más tranquilos y felices, ya que pueden utilizar con total libertad los
elementos del lenguaje que encuentran a su alrededor preparándose para la vida,
a través del contacto con objetos reales, de uso cotidiano de los adultos,
afirmando su personalidad y afianzando su autonomía. (Montessori, 1998b: 88).

En los primeros años de vida la educación debe ser igual para todos y debe tener
en cuenta la naturaleza del niño atendiendo sus necesidades. En él ya hay una
individualidad, un yo que se desarrolla de manera espontánea,
independientemente de la voluntad del adulto; lo único que se puede hacer es
colaborar con los que sean genios, generales ó artistas en potencia, para que
puedan sacar a la luz su capacidad y quitar los obstáculos que se interpongan en
su camino hacia la realización. En cambio, el recién nacido nace casi paralizado,
sin habilidades ni fuerzas, las cuales va conquistando con el crecimiento y con la

84
práctica aprendiendo a caminar, correr, trepar por su propio esfuerzo. El ser
humano posee una conducta dinámica, adaptable a las condiciones cambiantes
de su entorno y de las costumbres de una nación, y los cambios se pueden lograr
gracias al niño que es un instrumento por ser omnipotente. (Montessori, 1998b:
41).

A diferencia de los chicos con deficiencias, el niño normal muestra una fuerte
tendencia a ser independiente. Cada conquista, cada paso hacia una mayor
autonomía, cada obstáculo que supera, constituyen su desarrollo. La fuerza que lo
lleva a la independencia se llama “hormé” y se puede comparar con la “fuerza de
voluntad” de los adultos, que en el niño normal se manifiesta como entusiasmo,
felicidad, alegría de vivir. La voluntad del hombre es parte de una fuerza universal
llamada hormé o impulso, que no es física, sino una energía cósmica con la cual la
vida va por el camino de la evolución (Montessori, 1998b: 109).

Además de la coordinación de sus movimientos y la posibilidad de desplazarse, la


conquista del lenguaje es un nuevo paso hacia su independencia, pero a la vez
conlleva el peligro de la regresión. Los obstáculos que aparecen en esta etapa van
a tener un efecto permanente sobre sus impresiones, puesto que, se registran a
una edad en que marcan y determinan la persona. Las regresiones se dan debido
a la extrema sensibilidad del niño, de modo que toda forma de violencia, produce
un daño irreparable. En los adultos que tienen dificultad para expresarse, estos
defectos (vacilación, falta de coraje, tartamudeo) seguramente se originaron
cuando se estaban organizando los mecanismos del habla. Aquí, la actividad
generada por el tipo de trabajo que debe realizar un niño en la casa o en la
escuela, le da la oportunidad de exteriorizar la vida psíquica, lo que sirve para
evitar sufrir de “atrofia espiritual”. La inteligencia del niño se puede desarrollar sin
el uso de las manos, pero puede pensar y obrar con las manos y dejar huella de
su obra. Si las circunstancias le impiden usar las manos, tendrá poco carácter e
iniciativa, no sabrá obedecer y pasará el tiempo triste y sin ganas de hacer nada;

85
quien tiene la posibilidad de trabajar con las manos mostrará un carácter firme
(Montessori, 1998b: 63).

En el desarrollo natural de un niño de tres años, la sensibilidad motriz responde a


la enseñanza de las letras del alfabeto móvil. Esta actividad los prepara para la
adquisición del lenguaje, en la que la misma naturaleza se encarga de hacer de
maestro interior, de guiarlo, de hacerle ver los detalles de las tareas que se
propone realizar, con total dedicación y atención. En la misma dirección del
crecimiento, los niños entre los tres y los seis años, se caracterizan por tener una
gran necesidad de aumentar su vocabulario. Su mente no se limita a objetos
visibles y sus cualidades; en este momento se presenta un espíritu imaginativo
que supera los objetos materiales. En sus juegos pueden ver duendes jugando
con ellos y castillos encantados que imaginan de manera fantástica a partir de sus
espacios o juguetes con los que se encuentra interactuando. Un niño a los tres
años de edad ya ha adquirido un gran conocimiento, que un adulto necesitaría
sesenta años de duro esfuerzo (Montessori, 1998b: 9).

Montessori descubre de manera imprevista, lo que ella llamo la lección del


silencio, cuando ingresó con un bebé de cuatro meses en sus brazos a un salón
de clases conformada por cuarenta y cinco niños. Frente al bullicio propio de los
niños, se produjo un silencio contagiante, escuchado por todos. La lección del
silencio se empezó a implementar a partir de aquel momento, para medir la fuerza
de voluntad de los niños.

A veces se piensa que la labor de la maestra es muy sencilla, dado que debe
evitar toda intromisión y permitir que los niños obren con libertad y se encarguen
de sus propias actividades. Pero no es así; el maestro debe ser asertivo, muy
versado y conocedor de disciplinas afines a su labor, hasta el punto de convertirse
en el apoyo y el acompañante de la naturaleza del niño, preparando un material
completo, organizado, llamativo y motivante y creando el ambiente pertinente

86
para estimular el aprendizaje, evitando toda interrupción y actuando como un
sirviente ante un gran señor: la maestra debe ofrecer lo necesario en la medida
justa, como un sirviente que prepara un trago para su señor y luego se lo da para
que él beba a voluntad. Debe brindar todo lo que el niño pueda llegar a necesitar
(Montessori, 1998b: 7, 10, 93, 115).

No obstante, las maestras del método Montessori no son servidoras del cuerpo de
los niños, sino de la mente: no lo limpian, no lo visten, ni le dan de comer en la
boca. Ellas saben que el niño debe hacer estas cosas solo para desarrollar sus
capacidades y su autonomía e independencia. De esta manera, el niño se torna en
un trabajador incansable y se encuentra sereno (Montessori, 1998b: 118),
desarrollando todas sus actividades, gracias a que la maestra sabe orientarlos al
preparar y disponer en orden todo el material educativo para el uso en las
actividades de aprendizaje y, si después se mantiene inactiva es un signo de
haber cumplido su objetivo y de haber alcanzado el éxito. Esta maestra liberada
de sus prejuicios pedagógicos visualiza al niño que realiza su actividad con
libertad dentro del aula y confía en él, quien por medio del trabajo espontáneo le
revela su personalidad interior (Montessori, 1998b: 115 - 116).

La tarea del maestro es de vital importancia para su país y el mundo entero. No se


trata de trabajar al servicio de una ideología política o social, sino trabajar la
esencia del ser humano total, siendo capaz de ejercitar su voluntad y discernir con
libertad y disciplina, aquello que, aún no se ha pervertido por los prejuicios, ni
deformado por el miedo. El educador se encuentra frente a un individuo que ha
adquirido la base de la cultura y está deseoso de edificar algo sobre estos
cimientos. Aprender, profundizar en el conocimiento de la niñez, configurar su ser
de educador no es fácil, pues no cuenta con un programa que lo limite y le diga
qué es lo que debe enseñar en cada materia. Pero, las necesidades del niño son
aún más difíciles de satisfacer como para que el maestro se refugie en los
programas y en los horarios.

87
Por el contrario, mantenerse familiarizado y actualizado con los conocimientos de
cada materia, hace que la enseñanza se convierte en una tarea fácil, puesto que
no se necesita elegir lo que hay que darle, basta con ponerle todo el material
científicamente preparado, al alcance de las manos para que satisfaga su apetito
mental. El niño necesita absoluta libertad de elección. El niño de seis años que ha
concurrido a la escuela Montessori posee más conocimientos, sabe leer, escribir,
se interesa por la matemática, la ciencia, la geografía e historia y así es más fácil
iniciarlo en otros conocimientos (Montessori, 1998b: 8, 12 - 13).

Al maestro se le exige ser un estudiante apasionado de la biología, la psicología


del hombre y del niño en crecimiento con poder para cumplir con su
responsabilidad cuidando en primer lugar de su salud física. Para conocer y
entrenar al niño, lleva registros de observaciones referentes al crecimiento y a las
anomalías. Crecer no es solo un aumento armonioso de las medidas del cuerpo,
sino toda una transformación. El hombre es su propio escultor, movido por una
misteriosa energía interior que lo impulsa al logro de la perfección (Montessori,
1998b: 130).

No se trata con Montessori de formar un maestro convencional para exaltar sus


propias virtudes: ser perfecto, saber qué hacer y qué no hacer, quien considera a
los niños que tiene delante de él, seres vacíos de contenido para llenarlos e
inculcarles su propia moral con la finalidad de que se parezcan a él, quien se
dedica a amoldarlos o castigarlos si desobedecen. Decía: un maestro así es peor
que un tirano. Más bien, de lo que se trata es de formar un maestro, capaz de
hacer a un lado la omnipotencia y convertirse en gran observador, humilde y
alegre al que le esperan muchos placeres, negados a los educadores infalibles y
autoritarios, cuyas falsas visiones se dirigen a la represión. El maestro abnegado
pierde poder y autoridad, pero adquiere la paciencia del científico capaz de
contemplar con interés los sucesos de cada niño (Montessori, 1998b: 139 - 141).

88
Montessori señala aquí, el papel de la maestra, quien debe ser mujer, el cual
consiste en esmerarse por preparar el medio ambiente escolar con un material
didáctico hermoso, ordenado, colorido, en buen estado, completo y listo para
utilizar. Ella, debe ser atractiva y en lo posible joven y bonita, que se perfume y
vista de manera atrayente, aseada, alegre y respetable, en función de las
personas que atiende; dispuesta a orientar a los niños cuyo desorden persiste y
dispuesta a motivarlos mientras se concentran y escogen una actividad. Cuando
presenta a los niños situaciones de la vida diaria, despierta mayor interés y una
vez se interesan, la maestra pasa a un segundo plano, donde ya no les presta
atención, dado que los puede distraer si lo hace, por ejemplo: cuando les dice
cómo están de juiciosos (Montessori, 1998b: 116 - 118).

Teniendo en cuenta estos planteamientos, la escuela deja de ser un mundo


aparte, aislado y sobreprotector; para atender los niños debe estudiar y conocer
sus leyes naturales, dado que es en la niñez donde se edifica el adulto. En el decir
de Montessori, su primer experimento resultó exitoso, gracias a las situaciones de
extrema pobreza de la población, donde, aunque se sufra físicamente, se posee
una gran riqueza dado que el niño vive en condiciones naturales; también porque
siendo los padres analfabetos, no podían perjudicarlos con una ayuda inadecuada;
y porque las maestras no eran profesionales, así, no tenían prejuicios que
pudieran perjudicar el proceso. Por el contrario, los experimentos realizados en
Estados Unidos no tuvieron éxito, dado que para ellos se buscaron las mejores
maestras, llenas de conocimientos y prejuicios que perjudican la libertad, y al
imponerse, lo que hacen es obstaculizar (Montessori, 1998b: 89 - 90).

Con estas consideraciones, se entiende porque uno de los aspectos centrales del
método Montessori es la preparación indirecta de los órganos para la escritura,
permitiendo la libertad de los niños para que se expresen y, de esta manera,
expandir su alma. Esto exige trabajar con mucho tacto y delicadeza cuidando el
desarrollo intelectual; un niño entre los tres y los seis años aprende más del medio

89
que de la maestra, que lo único que debe hacer es esperar, lista para servir
cuando el niño la necesite (Montessori, 1998b: 97, 100).

El estallido de la escritura fue lo primero que llamó la atención. Sus causas fueron
circunstancias que parecían desfavorables, como la pobreza e ignorancia; la falta
de maestras, programas y normas, dejaban un vacío que favorecía la expansión
del alma. La mente se puede cultivar a una edad temprana a través de la actividad
propia de los niños, sin ayuda. El desarrollo de la personalidad se presenta en una
edad en que no se puede ejercer influencia. De los tres a los seis años, es la
etapa en que se desarrolla el carácter y cada niño sigue sus propias leyes a
menos que los adultos obstruyan su camino (Montessori, 1998b: 95 - 96). En esta
edad no están preparados para recibir pesados discursos sino respuestas
concretas, ojalá ilustradas por algún ejemplo.

Aquellos niños con los que empezó Montessori sus experimentos y a los que
atendió, tenían como característica su mal comportamiento, por lo tanto, se
interesó en buscar las causas. Encontró niños fuertes que son capaces de superar
los obstáculos, son rebeldes, posesivos, propensos a enfurecerse, destructivos,
desatentos, desordenados, gritan, provocan a los demás y molestan a los
animales. También, niños débiles que decaen ante las dificultades, les asusta lo
desconocido, se aferran a los adultos, son pasivos, perezosos, lloran por
pequeñeces y esperan que los demás hagan las cosas por ellos, buscan que los
entretengan continuamente y se aburren fácilmente; mienten y roban, como
mecanismos para defenderse (Montessori, 1998b: 102).

Un niño de doce años partícipe del proceso en las escuelas Montessori, sabe
tanto como el que es producto de varios años de estudio en un colegio secundario,
y esto no se ha logrado a fuerza de malformación del cuerpo o de la mente. Los
alumnos Montessori llevan un equipamiento para la aventura de vivir, están
acostumbrados al ejercicio libre según su voluntad, iluminados por la imaginación

90
y el entusiasmo. Solo alumnos así son capaces de ejercer adecuadamente sus
obligaciones como ciudadanos de una comunidad civilizada. Lo importante es
alimentar su inteligencia y abrir amplias áreas del conocimiento para que los niños
exploren con todo su interés. Si carecemos de un método, será imposible llevar a
cabo esta tarea. Cuando la idea del universo se presenta al niño adecuadamente,
se despierta su interés, le causa admiración y asombro, tendrá concentración y
sus conocimientos se vuelven sistemáticos y organizados; el niño se interesa por
todo, pues cada elemento está conectado con los demás (Montessori, 1998b: 5,
12, 14)40.

En el estudio que Montessori hace de los niños, constata que la disciplina se logra
a partir de un proceso natural, donde el mejoramiento de la mente es ayudado por
la actividad de las manos, de manera que alcance el desarrollo humano integral,
sea de una persona ó de una nación, donde lo demás fluye de forma armoniosa y
espontánea (Montessori, 1998b: 19 - 20). Es posible que la hormé (impulso vital)
lleve a una persona a realizar alguna acción y que la voluntad consciente no
intervenga, como en el caso de la hipnosis, lo que constituye un verdadero peligro
para la humanidad; algunas personas realizan cosas y luego comprenden el por
qué lo han hecho. Por esto a los niños desde pequeños se les debe ayudar a su
desarrollo, permitiéndoles ejercitar la voluntad consciente, como lo hacen los niños
educados con el método Montessori. La tarea inteligente más importante se
desarrolla en el subconsciente.

La labor de los engramas41 va más allá de la asociación de ideas. Plantea que a la


luz de estos descubrimientos, ya no hace falta esforzarse para memorizar datos; lo
aconsejable es estudiarlos por encima y apartarlos durante algunos días sin
olvidarlos por completo; así, en este tiempo, los engramas se organizarán y
40
Se debe presentar la historia como algo vivo y dinámico, capaz de incentivar el entusiasmo y destruir el egoísmo intelectual y la pereza
individual. Los niños llegan a comprender que muchas personas hacen esfuerzos físicos y mentales para resolver los problemas de la
vida, todos contribuyen a hallar la solución aunque tal vez sea solo uno el que lo encuentre (Montessori, 1998b: 94).
41
Para Montessori son los recuerdos que todos conservamos en la memoria, de manera consciente ó inconsciente, es como una huella,
una grabación donde queda archivada una información, sobre el comportamiento, la forma de pensar y aún, de reaccionar frente a las
diversas situaciones. N. A.

91
concentrarán. Esto sucede en las escuelas del método Montessori; los niños
revelan el proceso que se lleva a cabo en su mente, anticipándose a todas las
investigaciones psicológicas (Montessori, 1998b: 29 - 30).

Con frecuencia algunos niños caminan a solas de un lado a otro mientras los
demás siguen trabajando; esto sucede porque cuando un niño aprende algo,
necesita sosiego, y luego, al volver a clase, muestra la nueva habilidad adquirida.
Lo mismo cuando los niños vuelven de vacaciones y comprenden lo que antes les
resultaba complicado. Un niño necesita libertad para desempeñarse en un medio
especialmente preparado donde pueda mostrar su inteligencia de modo activo. El
niño debería amar todo lo que aprende, pues el crecimiento mental está ligado al
crecimiento emocional. Lo que se le presente debe ser claro y bello; una vez se
enciende la llama de este amor, se acaban todos los problemas del educador. Una
vez que se haya despertado en los niños ese amor por todas las materias, la
gente se volvería más humana y se acabarían las brutales guerras (Montessori,
1998b: 31, 33).

En síntesis, las condiciones sociales ejercen gran influencia sobre el cuerpo y la


mente, y debido a diversas circunstancias y a las presiones, el individuo se vuelve
anormal; por lo general el delincuente es el reflejo de las falencias de la sociedad.
Si se estudiara al niño científicamente y se le proporcionara el cuidado adecuado,
disminuiría la cantidad de gente con enfermedades mentales. Para conocer los
remedios más importantes que se necesitan, debemos estudiar la naturaleza de la
humanidad tal como se revela en los primeros años de vida (Montessori, 1998b: 1)
En este contacto real con la familia, con el entorno, con la naturaleza, el niño
afirma su conducta mediante la experiencia que realiza personalmente; por ello, la
principal tarea de la educación en este momento, es generar el medio que permita
que el niño desarrolle sus propias facultades (Montessori, 2003: 49).

92
Pero es aquí donde debe haber un mayor conocimiento por parte de los adultos,
que están llamados a ser colaboradores de la naturaleza de los niños. Sea en el
hogar o en las casa de los niños, se trata de ayudar a los niños mal formados a
causa de las regresiones, que conllevan a retrasos o desvíos en el desarrollo
normal. Estos niños no se relacionan de manera armoniosa con su entorno, tienen
temores y vacíos, no tienen amor hacia el ambiente que los rodea, y consideran
que sus capacidades no les van a permitir superar los obstáculos para conquistar
su entorno. La ayuda educativa, psicológica y médica debe ser tal que contribuya
a eliminar la mayor cantidad de obstáculos que limitan la personalidad del niño,
haciendo que el medio les resulte agradable, donde puedan realizar actividades
atractivas e interesantes, que les permitan y les llamen a continuar en la
exploración y experimentación con el medio ambiente.

Montessori señala que el primer periodo en la vida de los niños, va del nacimiento42
a los seis años; y a la vez se subdivide, de cero a tres años, donde la mentalidad
es inaccesible al adulto y sobre ella no se puede ejercer ninguna influencia; y de

42
En un recién nacido no hay nada construido, se va desarrollando la mentalidad receptiva, la adquisición del lenguaje, la capacidad de
medir distancias y de orientarse, pararse y otros movimientos coordinados; una vez que el órgano o actividad se ha formado, desaparece
dicha sensibilidad. Es muy importante conocer la construcción de la psique del niño, con el conocimiento de estos periodos de gran
sensibilidad; aunque estas dimensiones no se conocían, los niños crecían sanos y fuertes. El recién nacido no está desarrollado totalmente,
ni siquiera está completo físicamente. En los pies no tiene huesos sino cartílagos, en el cráneo tiene solo unos pocos huesos formados, los
nervios no están completos, falta orden central y unificación entre los órganos. Mientras que en otras especies la cría ya tiene posibilidad
de desplazamiento. El nacimiento es una gran aventura, cuya vida embrionaria se interrumpe, al ser introducido en un mundo totalmente
nuevo, donde el niño afronta un gran esfuerzo físico. Se presenta en el ser humano el terror del nacimiento, las madres de manera natural
quieren mantener su hijo contra su cuerpo, para brindarle paz, calor y protección. Cuando este momento es traumático puede causar
problemas de personalidad, se presentan las regresiones psíquicas que se caracterizan por un rechazo a la vida, aferrándose a algo que
existía antes del nacimiento y sintiendo repulsión por el mundo. Se llega a manifestar con el sueño prolongado ó el llanto al despertar a
causa de pesadillas, el apego a alguien como si temiera estar solo. Estos niños lloran por cualquier motivo, necesitan que los estén
ayudando, son desganados, deprimidos, sin ánimo y están en inferioridad de condiciones en la lucha por la supervivencia (Montessori,
1998b: 46). El desarrollo del niño es natural y va presentado cambios significativos, que es importante conocerlos y respetarlos,
permitiendo el desarrollo natural en armonía. A los seis meses el estómago empieza a segregar un ácido necesario para la digestión,
aparece el primer diente, se producen las primeras sílabas, que se constituyen en la base, el primer ladrillo de ese gran edificio que será el
lenguaje y un gran avance hacia su independencia. Al año el niño comienza a caminar y se libera de su segunda prisión, poco después
conquista el lenguaje y adquiere el sentido de orientación espacial. Ya a los dos años el niño tiene una necesidad especial de caminar, hay
que estimularlo y permitirle realizar esta actividad y hacerla interesante. A esta edad el niño camina con las piernas y a la vez con los
ojos. De manera permanente va observando y aprendiendo de acuerdo a sus intereses, diversos de la madre, como se expresaba en el
capítulo anterior. ..... A los tres años el niño vive un periodo muy creativo, lleno de sucesos importantes, pero queda olvidado ya que se
puede comparar con la vida embrionaria; es a esta edad que empieza a hacer uso de la plena conciencia y de la memoria (Montessori,
1998b: 85).

93
los tres a los seis años, la entidad psíquica comienza a ser accesible, pero solo de
una manera parcial. Inapropiadamente se ha considerado que a los seis años el
niño es suficientemente inteligente para ir a la escuela, porque en este momento
de su desarrollo se presentan algunos cambios físicos y la pérdida de los primeros
dientes. Luego, de los seis a los doce años, se presenta un periodo de
crecimiento, calma y sumisión, despertándose la conciencia moral, al preguntarse
el niño lo que está bien y lo que está mal.

Montessori señala que a los doce años los niños deberían tomar parte activa de la
vida en sociedad: producir, vender, trabajar, realizar transacciones económicas,
aprender el valor del dinero y ejercer una función laboral en las actividades
productivas (Montessori, 1998b: 114). De los doce a los dieciocho años se
afianzan las nociones de religión y patriotismo, se producen cambios físicos y
psíquicos, carácter inestable, indisciplina, rebeldía; a los dieciocho años el chico
entra a la universidad, el estudio se vuelve más intenso, tiene que sentarse para
obtener un título; de esta manera se alcanza la madurez física pero todavía no
forma su voluntad y discernimiento, que tendrá que aprenderlas desde la
experiencia práctica y el trabajo.

En el desarrollo humano y para el campo educativo es importante saber que la


memoria consciente puede olvidar, pero las impresiones grabadas en la mneme
se retienen como características del individuo. Por ello, las regresiones son una
amenaza para la humanidad: un niño que no ha recibido el cuidado adecuado de
su familia y de la escuela, busca vengarse de la sociedad, será un individuo débil y
un obstáculo para el progreso de la civilización.

94
4. 2 EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y PAZ

En su preocupación por la salvación de la humanidad, empezando por la niñez,


Montessori escribe “Educación y Paz (Montessori, 1998ª)43” e indica que la paz es
una meta que se puede alcanzar solamente de común acuerdo, resolviendo los
conflictos sin acudir a la violencia y un esfuerzo a largo plazo para alcanzar una
paz duradera y estable.

Para ello se requiere un esfuerzo universal sentando sus bases. Las condiciones
de la sociedad están cambiando frecuentemente, y aparecen nuevos intereses,
por ello es necesario educar para alcanzarlos, pero si hay grupos nacionales con
intereses particulares, se corre el riesgo de la destrucción mutua, la guerra
siempre es absurda y no representa ningún beneficio. Como acaba de finalizar la
segunda guerra mundial, Montessori precisa que los derrotados se convierten en
una carga y un obstáculo, que los vencedores deben ayudar en su recuperación
(Montessori, 1998a: 49 - 51).

La guerra se puede equiparar con el incendio de un palacio repleto de obras de


arte y tesoros valiosísimos. Cuando queda reducido a un montón de cenizas y el
desastre físico es total, puede compararse con lo que el mundo entiende
generalmente por paz. Es absurdo pelearse por el bienestar económico, la
defensa nacional o el triunfo de un sistema sobre otro, por eso cuando se habla de
paz, generalmente se entiende como el cese de la guerra. A los habitantes de los
países implicados, de cualquier condición, los vinculan de una u otra manera, a
defender a su país, por miedo a la “paz” una vez terminada la guerra. Montessori
señala que en la historia, la paz es sumisión forzosa de los conquistados una vez

43
MONTESSORI, María (1949). Educazione e pace. Es el texto original.. En la presente investigación, el autor considera de vital
importancia especificar el contenido del libro y la referencia de los discursos pronunciados en diversos lugares, así: Parte I: Bases para la
paz. 1. Discurso pronunciado en 1932 ante la Oficina Internacional de Educación, en Ginebra. Págs. 19 – 47. 2. A favor de la paz:
Discurso pronunciado en Bruselas el 03 de Septiembre de 1936 en el congreso europeo para la paz. Págs. 49 – 54. 3. Educar para la paz.
Discurso pronunciado el 22 de mayo de 1937 en Copenhague. Págs. 55 – 62. Parte II: Educar para la paz. Sexto Congreso Internacional
Montessori. 4 – 12. Discursos pronunciados en el sexto Congreso Internacional Montessori en 1937 en Copenhague. Págs. 65 – 134.
Parte III: la importancia de la educación en la consecución de la paz. 12 - 14. Discursos pronunciados en la Escuela Internacional de
Filosofía de Amersfoort el 28 de diciembre de 1937. Págs. 137 – 176. Parte IV: Mensaje a la Confraternidad Mundial de los Credos. 15.
Mensaje dirigido a la Confraternidad Mundial de los Credos en Londres, el 28 de julio de 1939. Págs. 179 – 185.

95
el invasor consolida su victoria, y se sienten con derechos sobre los pueblos
sometidos. Junto con los daños materiales, se presenta un caos moral, el valor de
la vida, los principios están opuestos y la personalidad de la humanidad sufre una
terrible esquizofrenia. Es urgente la reconstrucción de la psique de la humanidad y
para ello hay que partir del niño, estudiarlo en su individualidad e independencia;
sugiere que se debe confiar en él como si fuera un mesías, un salvador capaz de
regenerar la raza humana y la sociedad y encaminarnos hacia él, como los tres
Reyes Magos, llevándole regalos y poderes, siguiendo la estrella de la esperanza
(Montessori, 1998a: 21 – 24, 33).

La autora manifiesta que quienes quieren la guerra preparan a los jóvenes para
luchar; pero los que quieren la paz han descuidado a los niños y adolescentes,
pues no han logrado organizarlos para esta causa. Un paso decisivo hacia la paz
lo constituye acabar con las injusticias; pero, se debe admitir que la mayor de las
injusticias son las ocasionadas contra el niño; esa injusticia no se circunscribe a un
grupo o nación, es universal. Por ello, se debe liberar como sea a los niños
(Montessori, 1998b: 62, 118).

Indica que la educación debe alcanzar la importancia social que merece,


convirtiéndose en la mejor arma para la paz. Las armas alcanzan un poder
terrorífico, en el que la gente confía su protección en caso de guerra. La educación
debe alcanzar un gran desarrollo y nivel de excelencia, como el de los
armamentos. La defensa de la humanidad no está en los arsenales. Solo habrá
progreso cuando haya conciencia que la educación es el gran armamento para la
paz, la salvación de la humanidad y la civilización. Pero, ha estado restringida, ha
quedado rezagada, como en el nivel del arco y la flecha comparada con los
armamentos actuales. La educación que se ha ofrecido a los niños los ha
preparado para la guerra, ya que las armas no provocan la guerra sino los
hombres (Montessori, 1998a: 55 - 56).

96
Cuando a Montessori le preguntan sobre su método, ella recurre a la psicología
del niño a la que considera el alma humana y su método se basa en el desarrollo
del niño normal. Otros métodos parten del trabajo con adultos. La base de la
educación es el niño mismo y lo que hay en el interior de su alma y que se ha
considerado muy poco, impidiendo así la manifestación de su personalidad
interior. Si un adulto quiere trabajar con los niños tiene clara conciencia de que su
tarea principal es revelar el alma del niño, para lo cual debe construir un entorno
adecuado y llevar a los adultos a cambiar su actitud hacia los niños. Se ha visto el
sector educativo como un régimen de tiranía, que no ofrece ningún beneficio.
Impone normas arbitrarias y los niños no deben estar sujetos a ellas, su desarrollo
se debe sustentar en las leyes de la vida (Montessori, 1998a: 125 – 126, 167).

La educación contribuye a formar al hombre, a que tome consciencia de su


grandeza, llevando a la humanidad, a la búsqueda de metas comunes. La guerra,
que produce hambre, no se da por odio al enemigo, que ni siquiera se conoce,
sino porque así se lo ordena, destruyendo su propia obra. Es un error que el
hombre se enfrente con sus semejantes y este se ha perpetuado, por ello, la tarea
de la educación es corregirlos. De ahí, que la función social de la educación es
asegurar la justicia, armonía y amor; poniendo los cimientos para la paz, se pone
resistencia a la guerra.

Para alcanzar la paz se deben tomar acciones decisivas a favor de la humanidad,


como es el caso de los derechos de los niños, que deben adquirir un carácter
sagrado y las leyes secretas de su desarrollo psíquico deben iluminar el camino
para la civilización. Si ha triunfado la fuerza, ahora deben triunfar las leyes de la
vida (Montessori, 1998a: 66 - 88). Al analizar temas sociales, el niño es olvidado y
para alcanzar la paz mundial y que la educación sea para la vida, se debe tener en
cuenta al niño y su educación, que debe comenzar desde el nacimiento.

97
La época y las dificultades afrontadas por Montessori y su obra generan en ella
una preocupación por el tema de la paz, al señalar el significado de la educación,
cuando los gobiernos se dotan de los más terribles medios de destrucción, con el
fin de mantener la paz en el mundo.

Esta paz no debe limitarse al deseo de gentes con diferentes opiniones. Esta es
un problema esencialmente humano y un importante factor en la causa de todas
las dificultades, conflictos y catástrofes de la humanidad. Por ello, la formación y la
preparación del individuo para la solución a los problemas de la guerra son más
importantes que la política y la economía (La razón, 1937: oct. 04). El dominio del
alma humana ocupa el primer lugar. La humanidad debe tomarse a sí misma en
consideración, fijando su atención en la educación para sacarla de ese lugar
estático e inerte en el que se mantiene, ocupando un segundo lugar de
importancia en relación con los grandes problemas sociales que afectan la vida de
las poblaciones, y para eso el estudio y la protección del alma del hombre son una
garantía de humanización. El niño fresco y puro revela las leyes de su crecimiento
psíquico, pero también muestra las condiciones de su opresión impidiéndole ser
un individuo disciplinado y eficiente. El niño es la garantía de un mundo capaz de
vivir en paz.

Montessori señala las potencialidades y necesidades de los niños. Muestra como


el problema de la guerra le hizo tomar una posición a favor de la paz, con la
convicción de que el niño es el maestro de la humanidad, propiciando una cruzada
en nombre de la educación: “Establecer una paz duradera es obra de la
educación; lo único que puede hacer la política es librarnos de la guerra”
(Montessori, 1998a: 6).

La educación considera que no debe solo comunicar conocimientos, sino también


una forma de protección, que obedece las leyes de la vida, para ayudar al

98
desarrollo de la psiquis desde el día que el niño nace, dado que el periodo más
importante para la educación es el primero y ésta debe fomentar el desarrollo
individual y el de la humanidad, llevándola a la etapa más avanzada de su
desarrollo No es una tarea fácil; ella debe comenzar creando un entorno que
llegue a satisfacer sus necesidades. No debe solo proteger el crecimiento físico, ni
el desarrollo de la personalidad, sino orientar en la búsqueda de los tesoros de la
inteligencia y la personalidad normal, que le lleven a una existencia feliz. Por eso,
no puede limitarse al progreso material, exige que se fundamente en el
conocimiento científico para que pueda alcanzar su objetivo: el desarrollo
progresivo de la personalidad del niño.

Como se pretende educar desde el nacimiento, también desde los primeros años
el niño es necesario buscar la disciplina y el orden como una necesidad básica y el
mismo nos lo puede enseñar, con tranquilidad y naturalidad. El adolescente,
además de libertad debe gozar de independencia, debe tener la posibilidad de
dedicar tiempo a cumplir con sus deberes académicos y a la práctica de destrezas
materiales e intelectuales. Si solo usa la mente para trabajar, es un mutilado y los
que usan solo las manos, son unos decapitados y es necesario alcanzar la
armonía (Montessori, 1998a: 167, 174).

La educación no solo es enseñanza a los niños, sino una cuestión social de gran
importancia para toda la humanidad. Ningún ser humano nace adulto, pero es ser
humano desde su concepción y nacimiento; solo se le ha considerado como un
cuerpo, limitándose al punto de vista físico; es muy desafortunado no reconocerlo
como una gran personalidad con valor humano y derechos sociales sagrados. El
instinto materno lo protege, todos los queremos, pero no los valoramos por lo que
son y no hacemos lo que deberíamos hacer por ellos. El adulto se considera
creador del niño, pero debería ser el sirviente de la creación; por ello,
desconociendo su papel, se convierte en el tirano dictador a quien debe obedecer

99
sin replicar. El problema es de educación y el niño nos ayuda a resolverlo
mostrando su naturaleza en sus primeros años, que son fundamentales desde el
punto de vista físico y psíquico, y que el adulto debe conocer y atender
(Montessori, 1998a: 82 - 84).

En un ambiente adecuado y con la atención científica debida, el niño es el único


que puede llevar a la humanización de la educación y de la sociedad. El esfuerzo
educativo forma el hombre interior, gracias al desarrollo de la personalidad piedra
angular de la educación. Montessori considera que no se debe dar prioridad a la
administración escolar y los planes de estudio, olvidando el desarrollo de la
personalidad, favoreciendo la dependencia y el sometimiento, que destruyen la
personalidad.

La escuela Montessori contribuye, dice la autora, a tener en cuenta la


personalidad del niño, permitiendo al máximo su expresión, favorecida con la
construcción de un ambiente que responda a las necesidades de su desarrollo. Allí
el niño puede mostrar su personalidad, diversa a la imaginada y con rasgos
opuestos a los que le atribuían. Estaban desconociendo su amor por el orden, el
trabajo y sus facultades intelectuales, superiores a las que suponían que tenía.
Para la expansión de su personalidad, el niño debe tener libertad para interactuar
con el entorno, donde puede realizar una actividad que corresponde a las
necesidades de su desarrollo. También debe interactuar con el adulto que
conozca las leyes de la vida y no las obstaculice, no lo sobreproteja, no le diga
qué hacer, ni lo obligue a realizar alguna actividad, sin tener en cuenta sus
necesidades.

Así, el niño se revela como un trabajador incansable, atento, cuidadoso, con


capacidad de concentrarse, de controlar sus movimientos, amante del silencio
creativo, obediente, que realiza sus actividades estando solo y sin necesidad de
competir con nadie. En estos ambientes los niños a los tres años son capaces de

100
permanecer concentrados, mientras que en las escuelas tradicionales las tareas
demasiado fáciles no les generan interés; tienen dificultad para permanecer
atentos ante un discurso, pero les resulta fácil pensar e interactuar con objetos.
Propone crear un entorno con los elementos que se pretende sean objeto de
aprendizaje, donde su mente esté permanentemente estimulada y donde se
permita mostrar su potencial (Montessori, 1998a: 38, 127, 131).

En los discursos pedagógicos que circulan, se piensa que los niños aprenden más
cuando los maestros transmiten directamente los conocimientos a los niños en la
escuela, pero, señala la autora, el mejor maestro de los niños es el entorno. La
sociedad se ha equivocado al inducir a los jóvenes a estudiar, concentrase,
organizar su tiempo, para triunfar en el mundo; pero, al terminar los estudios, no
saben nada de la vida ni del mundo y se sienten solos y abandonados.

Una vez se crea el ambiente escolar de trabajo, en un medio adecuado, el niño se


dedica a su labor y si la maestra se debe retirar, el niño continúa en su ritmo de
trabajo y de aprendizaje, debido a que ha podido ejercitar la libertad, tiene
contacto con la realidad y está debidamente motivado. Es fruto no de la
enseñanza, sino de un proceso natural que le brinda felicidad cuando se le permite
trabajar de manera autónoma. Si a un niño de tres años se le ofrece un medio con
utensilios domésticos, como escobas, vajillas, mesas acordes a su tamaño, puede
desarrollar dichas actividades y les fascina hacer las cosas a la perfección,
estando todo el tiempo ocupados. El adulto muestra la forma correcta de utilizar
los objetos y si ellos pueden trabajar sin que los molesten, se vuelven tranquilos y
son capaces de concentrarse. En un ambiente así, la anemia y los problemas
digestivos suelen desaparecer (Montessori, 1998a: 128, 129).

En la escuela tradicional, los niños reprimidos por los adultos, se adaptan a sus
expectativas, ocultando sus capacidades en el subconsciente. En la escuela, el
hombre debe adquirir cultura, pero ésta es un medio, no un fin en sí misma.

101
Cuando se le permite al niño aprender solo, eleva su dignidad y siente satisfacción
interior, al elegir sus actividades, se manifiestan características insospechadas de
su personalidad, muestra su iniciativa y autonomía. Es necesario construir un
entorno adecuado a las necesidades de los niños, y un mundo exterior para que
los más grandes reciban educación social. La escuela primaria debería ofrecer
materiales para la actividad libre; y la escuela secundaria favorecer el desarrollo
de la personalidad y la organización social.

Montessori señala que la misión de la escuela es buscar la felicidad de los niños,


ya que ella es su característica natural, a lo cual se ayuda con un medio adecuado
a sus necesidades, construcciones y muebles a su tamaño, que permitan elevar
su espíritu a través de lo concreto. Debe asegurar la libertad del niño en la
escuela, que es un medio artificial.

Cuando al niño no se le permite ejercitar su inteligencia, obrar con libertad y


autonomía, fijarse objetivos, lograr fuerza de voluntad, de adulto permite que los
demás lo sigan guiando y posee una necesidad de continua aprobación. Si en la
escuela se le desalienta o reprime, pierde la confianza en sí mismo, sufre timidez,
inseguridad y pánico, que de adulto se puede manifestar como frustración,
resignación y sumisión. En el desarrollo de la historia se nota el progreso del
hombre, movido por el instinto de conservar la vida y por el impulso de aprender.
Pero la investigación sobre sus energías internas ha sido mínima. Domina el
mundo exterior, pero no conoce ni maneja sus propias energías.

Los avances de la ciencia deberían centrarse en el desarrollo del niño, origen de


los enigmas de la humanidad y la clave para resolverlos. Posee gran capacidad,
sensibilidad, creatividad, que no han sido reconocidos ni tenidos en cuenta. Para
desarrollarlos, necesita la oportunidad, reconocimiento pleno de sus derechos y un
mundo donde desarrollarse espiritualmente. Los niños cambian cuando aprenden
a amar las cosas, conquistando el sentido del orden, la disciplina y el autocontrol,

102
como manifestación de su libertad. El genio, la inteligencia y la conciencia, son
unas energías dispersas que se deben encausar, atesorar y utilizar; pero, están
dispersas, reprimidas y mal encaminadas a causa de la educación. El adulto no
entiende al niño. Los padres luchan con sus hijos en lugar de ayudarlos. La falta
de entendimiento es la ruina del hombre, lo lleva a la perdición, enferma su
espíritu, lo empobrece y hace que no reconozca sus potencialidades.

La educación beneficia la sociedad si permite que el niño tenga una serie gradual
de experiencias sociales, mientras pasa de una etapa a otra. Si el niño no puede
usar su inteligencia, ésta se atrofia, por ello, necesita tener algo que hacer, objetos
para interactuar, de ahí la importancia de construir en la escuela un entorno donde
pueda actuar con libertad y ejercitar la creatividad. El niño se expresa, manifiesta
sus tendencias internas y exige mostrar su autonomía, revelando su potencialidad.

Cuando el niño se motiva, trabaja, desaparece la inconstancia, la pereza y la


rebeldía. El trabajo, es el instinto fundamental del hombre. Cuando se da el
agotamiento, es por un trabajo mal programado, obligado o hecho con desorden.
Al estudiarlo se descubren sus características psíquicas y un conflicto entre el
adulto y el niño, donde el adulto lo vence y cuando este llega a ser adulto, las
señales perduran y se manifiestan en la represión. Prevalece la idea equivocada
del adulto que moldea al niño, de acuerdo a las pautas impuestas por la sociedad.
El niño es guiado por pautas internas y por las leyes de la naturaleza. La salud o la
enfermedad del alma del hombre, la fuerza o la debilidad de su carácter, la luz o
las tinieblas de su mente, dependen de que el niño tenga una vida espiritual
perfecta y tranquila.

La batalla entre adultos y niños se produce en la familia y en la escuela, durante el


proceso llamado educación. El niño debe ser nuestro maestro. A los adultos se les
debe educar para permitirlo. Cuando se ha considerado al niño como una tábula
rasa, el adulto lo ha doblegado a su voluntad para adaptarlo a las condiciones del

103
mundo adulto, reprimiendo sus inclinaciones naturales, provocando unas defensas
y resistencias instintivas, invencibles, generadoras de trastornos espirituales. La
vida del hombre inicia con una batalla inconsciente entre el adulto y el niño. La
sociedad debe reconocer la importancia del niño, prestarle atención, crear un
entorno que satisfaga sus necesidades vitales y fomente su liberación espiritual.

Montessori señala que fuera de sus ambientes, la disciplina se ha convertido en


sinónimo de esclavitud. Se castiga al niño que trata de ayudar a sus compañeros
más oprimidos o menos ingeniosos; si espía y delata a otros es tolerado o
premiado. Esto hace un gran daño. El niño es una promesa y una esperanza para
la humanidad. Si lo cuidamos como si fuera el tesoro más valioso, se estaría
trabajando por la grandeza de la humanidad. Es necesario formar al adulto para
conocer, amar y servir al niño, de manera que se pueda ayudar a toda la
humanidad a alcanzar su nivel superior. No se le debe considerar como una
criatura débil e indefensa que necesita ayuda y protección, sino como un embrión
espiritual con una vida psíquica activa desde su nacimiento, guiado por la
naturaleza que le permite construir su personalidad.

Ahora bien, Montessori también plantea que los avances científicos son notables,
desde el inicio del siglo veinte en el que se han presentado cambios en el enfoque
de estudio de la psicología; los psicólogos no están de acuerdo con los métodos
de educación establecidos, aunque no logran concebir la forma de inducir a las
escuelas a adoptar nuevas tendencias de aprendizaje (Montessori, 1998b: 5). En
la escuela Montessori se acogen estas nuevas tendencias, su método ya no tiene
nada que ver con las viejas teorías psicológicas, en la práctica ni en la
organización. Y señala que la psicología moderna se amolda a su método, debido
a que la vieja ciencia, que se basaba en la observación de hechos superficiales de
la conciencia, ahora explora el inconsciente y sondea sus secretos para descubrir
la relación entre la mente y los hechos de la vida.

104
El objetivo del método Montessori consiste en hacer que el niño se interese por
saber cómo fue el avance de la evolución y la manera en que se ha ido acelerando
cada vez más. Se deben sembrar semillas de interés en la mente. Se quiere
sembrar vida en los niños, no teorías, ayudarlo a crecer mental, emocional y
también físicamente. Montessori señala que los expertos en educación aceptan
que la imaginación es importante, pero consideran que debe cultivarse por
separado de la inteligencia, y la separan de la actividad de las manos. Se estimula
la imaginación con cuentos de hadas y nada más, desligándola del contacto con la
realidad; indica que no se puede limitar la educación de esa manera. Una mente
habituada a buscar placer exclusivamente en cuentos fantásticos va a convertirse
en holgazana, en pereza mental, incapaz de preocupaciones más nobles. Critica
al psicoanálisis, diciendo que para una reforma a la educación, ellos buscan un
método educativo que se adapte a sus teorías y nosotros una teoría psicológica
que se adapte a nuestro método (Montessori, 1998b: 22 – 23, 33, 75).

La educación solía ocuparse de la capacidad de razonar para comprender lo que


se conoce y se sabe del mundo y explicarlo en términos de los conceptos y de los
enfoques, con voluntad y esfuerzo para aprender; la mente era considerada un
ente superior de los instintos vitales, y había que estimularla. Hoy es distinto
(finales del siglo XIX e inicios del siglo XX) aquí, la educación es un todo
vitalmente conectado con la personalidad; de esta manera, dice, la psicología se
complementa con su método educativo. Los niños que van a las escuelas
Montessori aprovechan todas las oportunidades y aumentan su capacidad
intelectual, los que acuden a una escuela común tienen como objetivo acumular
conocimientos en la memoria consciente, sin darles la oportunidad de incrementar
la cantidad de engramas por medio de experiencias continuas y variables.

La mente tiene una cualidad esencial que es la necesidad interior que obliga al
individuo a completar toda acción emprendida, que forma parte del elán vital, que
Bergson llama al impulso que lleva todo ser viviente a vivir experiencias, las cuales

105
le servirán para acumular engramas. Así, los niños de las escuelas Montessori
trabajan de manera espontánea y persisten en repetir el mismo ejercicio hasta
quedar satisfechos por completo; es la voluntad de vivir y en los humanos se sitúa
entre los factores psíquicos conscientes. El elán vital está presente en todas las
etapas de la vida y cuando emerge a la conciencia toma forma en un factor
voluntario. Los psicólogos denominan “hormé” este impulso vital subconsciente,
que es mucho mayor que el consciente (Montessori, 1998b: 26, 28).

Se ha descubierto que la mente es una unidad, un todo que no se puede dividir en


partes para adiestrar por separado, como la memoria, la razón, la atención y
asociación de ideas, cada una correspondiente a una facultad diferente. La
memoria subconsciente en el niño cuenta con gran versatilidad, todo queda
registrado en ella. Existe una memoria propia de cada especie, que ayuda a que
cada ser reproduzca los hábitos de sus congéneres y la especie se perpetúe. Ésta
es la memoria “mneme” y hace que el niño reconozca inconscientemente la voz
humana y la retenga para luego imitarla. Sólo una pequeña parte de la mneme
llega a la conciencia, y eso es lo que llamamos memoria. Lo que hace a una
mente poderosa, no son las experiencias vividas, sino los rastros que de ellas
quedan registradas en la “mneme”; tales rastros se llaman “engramas”. El
subconsciente está lleno de “engramas” los cuales posibilitan un crecimiento
intelectual mayor al que brinda la memoria consciente.

Podemos decir que la llamada educación cósmica o plan cósmico no se puede


utilizar con niños analfabetos o ignorantes; los niños que han recibido la
preparación indirecta con el método Montessori lo aceptan con entusiasmo. Se
toman las respuestas de la religión y de la filosofía y se enseña a los niños cómo
se creó el mundo y el lugar que ocupa el hombre en él y para llevarlo adelante se
necesita interés, constancia y sacrificio. Este plan cósmico también es llamado
Voluntad de Dios. Se presenta al niño como un cuento apasionante acerca del
planeta, con fascinantes láminas y dibujos, de manera que se despliega su

106
imaginación, destacando que cada agente cumple una función y que apartarse de
ella puede ser suficiente para su extinción. El principio fundamental de la
educación enfocada desde el plan cósmico es la integración de todos los temas.

107
5. LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA Y SU DIFUSIÓN

El método Montessori alcanzó gran difusión en Europa, en América y Asia


inicialmente. La propuesta sobre el llamado modelo de la pedagogía científica fue
difundida e implementada en las escuelas elementales.

Diversos factores favorecieron su difusión, como su experiencia, su formación


académica, su referencia investigativa-científica como médica, sus publicaciones,
sus relaciones personales y diplomáticas y la institucionalización de cursos de
formación de maestros que fueron implementando y difundiendo el método en los
diversos países y continentes. Montessori se dio a conocer y con ello se fue
implementando su propuesta en diversa latitudes44. Considero oportuno indicar
que para un estudio específico del proceso histórico de la presencia del método
Montessori en cada país, es un estudio que supera los límites de la presente
investigación y queda a discreción para cada interesado en cada país donde éste

44
“Para el público en general, el nombre Montessori apenas sugiere un tipo especial de escuela para enseñar a niños pequeños, una
especie de jardín… la gente tiene la idea bastante confusa de que se trata de un método que tiene relación con la libertad-demasiada, que
deja que los niños hagan exactamente lo que gusten. La maestra promedio del jardín de niños tiene un conocimiento un poco mejor del
método Montessori. Lo ha llevado en su curso universitario, junto con otros métodos modernos: Dewey, Fröebel, Decroly, la escuela
activa, etc. Probablemente le han dicho que, como sistema, tiene sus aspectos buenos, pero que se ha insistido demasiado en los
materiales Montessori: que sus principios son demasiado rígidos y formales...que tiende a impedir el desarrollo libre de la imaginación.
Además, podrán haber sido informadas que el método ya está pasado de moda y que lo que tenía de bueno ya se ha incorporado a otros
sistemas más al día… Un tercer grupo, mejor informado y mucho más penetrante en su evaluación de la contribución,…incluye a muchos
psicólogos, doctores, biólogos y pedagogos… se dan cuenta de que las ideas… constituyen un principio nuevo y seminal en la esfera de
la educación… a este grupo también pertenecen muchos de los mismos seguidores de la doctora Montessori que han estudiado su método
y ahora dedican sus vidas a llevar a la práctica sus principios en las escuelas Montessori en cualquier parte del mundo. Y debemos
recordar que éste es un movimiento internacional, y los centros de adiestramiento de guías Montessori existen en la mayoría de los países
de Europa, en lugares tan alejados como Delhi y Ceylán, y ahora en los Estados Unidos… el cuarto grupo. Si preguntáramos a uno de
ellos: “¿Por cuál de los logros pasará el nombre Montessori a la historia?”, respondería. “No sería por ninguna revolución en el método
educativo, sino porque mediante el trabajo Montessori ha llegado a existir la revelación del niño verdadero, la revelación de las hasta
ahora desconocidas e insospechadas capacidades del alma del niño”…dadas las condiciones correctas, “los niños”,… “cambian su
carácter, su naturaleza casi, revelando características profundas de sus almas infantiles que en un principio habían permanecido
desconocidas. Estos pequeños niños nos demuestran las leyes interiores para la formación de los hombres, leyes que han dado origen a un
método de la educación que se ha extendido por todo el mundo entre cada raza”…Para ellos representa el inicio de una gran revolución
social, nueva, basada en la revelación de las potencialidades, hasta ahora desconocidas, de la niñez” (Standing E. M., 2000: 196 - 198).
“Cada gran revolución, cada gran movimiento que agita la mente y el alma de los hombres, tiene su foco, su representante, su
intérprete… De la misma forma, el historiador del futuro considerará a María Montessori como la representante e intérprete de un gran
movimiento social que se concentró, y aún lo hace, alrededor del niño” (Standing E. M., 2000: 3). “Con frecuencia el adulto se convierte
en un obstáculo más que en una ayuda para el desarrollo del niño… Es nuestro excesivo cuidado del niño el que impide el ejercicio de sus
propias actividades y la expansión de su propia personalidad… cuando hacemos todo por el niño, al prestarle esas ayudas inútiles en
realidad no lo ayudamos sino que lo estorbamos” (Standing E. M., 2000: 5).

108
trabajo sea conocido y haya interés de recabar información en torno a esta
interesante temática.

La UNESCO (1970: 9 – 13) contó con la participación directa de María Montessori,


que formó parte de la delegación italiana a la quinta conferencia general,
celebrada en Florencia, en 1950; ella contaba con 80 años y de su intervención se
destaca su concepción de niño, sobre todo por las potencialidades útiles que ella
identificó como una fuerza poblacional45. Este organismo toma los principios de su
método fundados directamente en las leyes y en las manifestaciones espontáneas
de la vida, y de la naturaleza, en la concepción de niño, escuela, pedagogía,
maestro y educación, incluyendo dentro de sus marcos políticos y estratégicos, las
cuestiones determinantes de los desarrollos teóricos y experimentales propuestos
por la italiana para el campo de la educación.

En su mensaje a la UNESCO, Montessori señala la situación problemática por la


que pasa la niñez por falta de atención del estado, la sociedad, la escuela y las
familias, con consecuencias sociales como la pobreza, el analfabetismo y la
guerra, estableciendo una relación entre la causa del niño y la causa de la
humanidad, en la que educar significa crear los fundamentos para un mundo
mejor. La tarea del maestro no es ofrecer conocimientos, sino orientar y dirigir la
espontánea adquisición de experiencias que ellos mismos buscan. El trabajo
consiste en impedir que el niño confunda el bien con la inmovilidad, y el mal con la

45
“Creo que para realizar el noble ideal de la UNESCO, hay que acudir a personas que son diferentes de nosotros pero que pueden
ayudarnos activamente a alcanzar nuestros objetivos: quiero hablar de los niños. Porque todos los hombres han empezado por ser niños.
El niño no es sólo el padre del hombre sino el artesano esencial de la edificación del progreso y de la cultura, y como esto se ignora con
frecuencia, tengo que recordarlo aquí. Si nuestro objetivo es el de realizar el acuerdo de todos los hombres, por diferentes que sean, es
necesario empezar por actuar sobre los niños; es indispensable que prestemos la mayor atención a esa edad, que es también la de la
desviación, la edad en la que aparecen las diferencias. Las madres deberían recibir una educación adecuada. Sería necesario disponer de
escuelas para los educadores y para los padres si se quiere que la humanidad sea cultivada. No son los niños de una u otra raza los que
pueden realizar el prodigio de asimilar la cultura, sino los de todas las razas, incluso las menos desarrolladas y tenemos muchos ejemplos
en todo el mundo. Se ve que todos los niños presentan un punto en común: el de poder asimilar lo que les ofrece su medio ambiente y es
éste el punto común que permite a todos los hombres ser iguales. No sólo los niños, sino todos los jóvenes están llenos de energía y de
recursos, de los cuales no nos hemos ocupado suficientemente hasta ahora. Nos hemos empeñado en resolver el problema de cómo
enseñar, cómo transmitir nuestros conocimientos a la juventud; pero nunca hemos pensado que podíamos encontrar en los jóvenes una
revelación: la de los recursos ocultos de la naturaleza humana” (UNESCO, 1970: 3 – 4).

109
actividad. Toda ayuda inútil es un obstáculo para el desarrollo de las fuerzas
naturales interiores y para la conquista de la independencia (Beccadelli, V. I. 1953:
109).

Los niños que reciben ayuda en su desarrollo y tienen la oportunidad de


desenvolverse de acuerdo a las leyes y necesidades de su naturaleza, son más
felices. Elegir y decidir su trabajo, imponerse sus tareas, convencido que lo
iniciado lo debe terminar, hace de ellos unos individuos seguros de sí mismos,
conscientes, independientes y responsables. La libertad debe tener como límite
únicamente el interés colectivo. En este ambiente, no hay espacio para los
sentimientos de inferioridad, ya que el trabajo, más que resultados, es lo que
cuenta y da satisfacción (Beccadelli, V. I. 1953: 110 - 111).

En las conferencias, cursos, discursos, intervenciones, Montessori ha tenido


mucho éxito. Donde ella acude, se presenta amplia difusión en la prensa. Por
ejemplo, la invitación que Agustín Nieto Caballero le extiende para que visite
Colombia y que no pudo concretarse, deriva de su viaje a Europa en el momento
que Montessori se encuentra haciendo campañas de difusión y divulgación sobre
la necesidad de implementar su método para la normalización del hombre con
base en la educación, tratando de un modo más humano a la infancia. En 1937 ya
son sesenta países en los que es conocido y aplicado el método Montessori (La
razón, 1937: 10/04).

Todo trabajo efectuado según las leyes de la naturaleza, aflora a la conciencia en


forma de amor, como su efecto. La inteligencia del niño absorbe a través del amor,
todo cuanto le rodea, con vivacidad, alegría, intensidad vital. Las palabras del
adulto actúan sobre el niño como un estimulante sobrenatural. Sus actos y
palabras le envuelven y fascinan hasta sugestionarle en los periodos sensibles
(UNESCO, 1970: 9 – 12).

110
En los años veinte de la primera mitad del siglo XX, se inicia la instalación del
método Montessori en América Latina, como alternativa al método froebeliano,
que había llegado a finales del siglo XIX, y sometido a la crítica por su rigidez, por
su proveniencia alemana, y por la dificultad existente para importar el material
didáctico; la idea de institucionalizar y crear una escuela nueva tenía acogida,
especialmente por su enfoque científico, el cual se aceptó como una propuesta
moderna, dando lugar a la formación de maestros en Europa y a la difusión de sus
ideas en publicaciones traducidas al español y portugués.

El siglo XX fue de grandes transformaciones pedagógicas. Con los aportes de


Montessori, la pedagogía replanteó su método de enseñanza y de aprendizaje,
para centrar la atención en la autonomía, el ambiente natural y la educación
individual: “Hay que hacer del niño una persona y situarlo en un medio alegre y
sencillo. Las paredes se deben decorar con láminas de gran belleza, el mobiliario
tiene que ser ligero y los materiales de dotación se deben disponer de tal forma
que todos los niños, hasta los más pequeños tengan acceso a estos” (El
Espectador, 1998: 26/06).

Una de las leyes principales de la educación, es la libertad para actuar, sinónimo


de actividad. El eje del método Montessoriano es la autoeducación y entre sus
enseñanzas están “La lección del silencio”, “El salón abierto”, y “El círculo
montessoriano46”. De esta manera influencia la renovación de la concepción de
pedagogía en Europa, llamada pedagogía científica, la cual no se funda en
concepciones filosóficas, sino en conocimientos sobre el niño, aportados por las
disciplinas empíricas nuevas como la psicología, la psiquiatría, la antropología con
fines pedagógicos y la medicina.

46
Es una línea redonda dibujada en el piso, sobre la cual se realizan actividades: el niño camina derecho, salta sin tocarla, pisa sin salirse.
N. A.

111
Su eje está en concebir la educación como autoeducación, proceso espontáneo
por el cual se desarrolla dentro del alma del niño el hombre que está dormido ahí.
Para ello se le debe proporcionar un ambiente libre de obstáculos y materiales
apropiados. El maestro dirige la actividad, pero reduce al mínimo sus
intervenciones. Considerar al niño como protagonista del proceso educativo
significó un cambio en la concepción del aprendizaje, abandono del interés por los
contenidos, los conocimientos teóricos, los conceptos, y en su lugar centrando la
atención en el educando (CIMPEC, 1985: 26 – 27).

Su amplia experiencia investigativa científica y su influencia política, hacen de su


método educativo el más difundido en su momento, cuyas consignas se
encaminan a promover una metodología rigurosamente formulada, como una
ayuda a la constitución de la personalidad humana para conquistar su
independencia; así el estudio exacto de la personalidad humana en los primeros
años de vida, llevaría a una comprensión más profunda de los hechos humanos,
mediante la autodisciplina, la obediencia y el silencio. La educación se convierte
en un medio para liberarse de la esclavitud de los antiguos prejuicios de la
educación. Estas ideas señalaban los problemas sociales e individuales como
consecuencia del descuido de las necesidades vitales de los niños (Beccadelli, V.
I. 1953: 101 - 103).

Respecto del niño se considera importante la constante repetición de actividades


para desarrollar su sensibilidad interior, completar los ciclos de actividad, lograr el
discernimiento sensorial agudo y una adaptación muscular perfecta. Su actividad
exterior tiene la finalidad de alcanzar el desarrollo interior, a través del trabajo
efectuado según las leyes de la naturaleza, aflorando a la conciencia en forma de
amor, como su efecto. Las palabras del adulto actúan sobre el niño como un
estimulante sobrenatural en los periodos sensibles.

112
Esta pensadora de la pedagogía conocía propuestas de diferentes autores, como:
Rousseau del cual resalta el individualismo y el desarrollo natural; de Herbart, la
educación de las facultades perceptivas; de Decroly47, la observación del niño, los
cuatro centros de interés: cultura física, salud, fuerza y belleza y su lema sobre la
escuela por la vida y para la vida; de Pestalozzi, la educación sensorial; de
Fröbel48, la educación como un proceso de adaptación a la naturaleza del niño
manteniendo su libertad; de Lombroso, De Giovanni y de G. Sergi49, sus
contemporáneos, la importancia de las condiciones médicas, físicas y
antropométricas en la escuela.

Montessori también es contemporánea de Decroly y comprende su afinidad


intelectual con él, en cuanto a la respuesta dada a los problemas educativos de los
niños de su época, influenciando como ella la práctica pedagógica en Europa y
proyectando su impacto e intervención en Latinoamérica. Ovide Jean Decroly50 se
define por el saber de la naturaleza, puesto a prueba en sus principios, criterios,

47
La vida de Decroly coincidió con la de Montessori en algunos aspectos: ambos pedagogos estudiaron medicina, trabajaron varios años
con niños anormales, eran herederos del positivismo, partieron del estudio antropológico, su obra educativa no se basaba en principios
preestablecidos. En 1907 fundan instituciones educativas, con experiencias adquiridas al trabajar con niños anormales. Aplicaron
principios educativos de la escuela nueva – activa. (Yaglis, 2003: 32 - 33).
48
Fröbel fue el fundador de los “Jardines de los niños” cerca de 60 años antes de las casa dei bambini, atendían a los niños entre los tres
y los seis años, ofrecían educación según la naturaleza, la autonomía y la libertad, con amor y respeto a los niños. Para él, el material
debía estimular las habilidades del niño. La institutriz es enérgica y se siente responsable de las acciones del niño. Su material no permite
la autocorrección y exige mayor intervención del educador. Compara al niño como una planta y la maestra como el jardinero, que en la
práctica, interviene, controla y dirige. (Yaglis, 2003: 37 – 40).
49
Contemporáneo de Montessori. Fundó la sociedad romana de antropología, para sistematizar y propagar su estudio. N. A.
50
Ovide Decroly Nació en Renaix, Bélgica, el 23 de Junio de 1871 y murió el 12 de septiembre de 1932. Hijo de Jean Baptiste Decroly,
fabricante de toallas y muy estricto, y de Justine Aimée Soret, de gran formación musical. Aprendió violín a los seis años. Tuvo
dificultades educativas, dado que rechazaba la disciplina impuesta y la metodología oral, que va contra su espíritu de observación. Se
graduó en Medicina en la Universidad de Gante, en 1896, donde se interesó por la investigación en el laboratorio. Se especializó en
Bruselas, estudió en Berlín la anatomía patológica, neurología y psiquiatría. En París estudió varias áreas. En Estados Unidos estudió la
posibilidad de realizar exámenes mentales y escolares por medio de pruebas; entró en contacto con John Dewey. Se casó en 1898 con
Marie Agnes Guisset, con quien tuvo tres hijos: Jeanne, Suzanne y Claude. Trabajó en la clínica Neurológica de Bruselas; allí empezó a
tratar niños con diversas dificultades. Conoció el abandono educativo y los recibió en su propia casa para observarlos mejor. Señalaba
que los problemas se producen por una concepción errónea de la evolución normal del niño en su educación. La escuela común impone
inmovilidad y silencio. En 1907 abrió una escuela en la calle de La Ermita (L´Ermitage), en un suburbio de Bruselas, muy cerca del
bosque y bastante lejos de la ciudad, con el lema “La escuela por la vida y para la vida”. Allí, con la ayuda de las maestras Degand y
Monchamps empezó a crear un método a partir de sus observaciones. Se empezó a aplicar el aprendizaje activo a partir de la realidad y
los intereses del niño; agregó el método global de lectura y el empleo de materiales didácticos, introdujo la medición psicológica para
diagnosticar, orientar los aprendizajes y conocer los logros. Durante la Primera Guerra Mundial, su obra fue saqueada y perseguida. Poco
después, su método se extendió a otras escuelas y el gobierno empezó a dar algunas ayudas. Fue profesor en la Universidad Libre de
Bruselas, donde ofreció el curso de psicología del niño normal y anormal. Fue presidente de la Liga internacional de Nueva Educación,
fundada por Adolfo Ferriére. En 1925 vino a Colombia (Gimnasio Moderno); en 1926 y 27 fue a España; en 1926 a Luxemburgo; en
1927 a Inglaterra y Turquía, Holanda, Suiza y Francia; en 1929 viajó a Dinamarca, allí participaron en un congreso también María
Montessori y Jean Piaget. En 1927 traslada la escuela a la avenida Montana de Uccle, donde funciona en la actualidad, trabajando los
centros de interés. (Peralta E., M. V. 2008: 23 – 35).

113
procedimientos y materiales pedagógicos aplicados en jardines y escuelas, dando
cuenta de su identificación con los conocimientos científicos. Basa su propuesta
en el respeto por las características del niño. En 1925, Agustín Nieto Caballero51,
lo invitó a visitar Colombia, especialmente a visitar el Gimnasio Moderno52,
institución educativa dedicada a formar los niños y los jóvenes procedentes de las
familias pudientes de Bogotá53.

Montessori fue una educadora y escritora prolífica: daba conferencias, viajaba a


distintos países a promocionar su método, enseñaba a maestros, escribía,
trabajaba con los niños, atendía las invitaciones diplomáticas y de gobiernos,
recibía delegaciones de extranjeros interesados en su obra, etc. Al respecto decía:
“Doy conferencias y escribo libros, y así lo he hecho durante años, pero eso no

51
1889 – 3 Nov. 1975. Nació en Bogotá, en el seno de una familia acomodada. Pronto quedó huérfano, al cuidado de sus tíos. Realizó
con dificultad sus estudios y de sus colegios guarda recuerdos negativos, identificaba lo que no debería ser la escuela. En 1910 entró al
Teacher´s College de la Universidad de Columbia, donde era profesor John Dewey. Al volver a Bogotá, notó defectuoso el sistema
educativo y decidió estudiar psicología infantil y educación. En 1911 participó en Bruselas en el congreso de pedagogía, presidido por
Decroly, de quien conoció su escuela en L´Hermitage y otras Escuelas Nuevas de Europa. En Roma conoció a Montessori, quien, con
Decroly ejercen profunda influencia en su formación. En 1912 se licenció en Derecho en la Universidad de París. A la vez estudió
Filosofía, Sociología, Ciencias de la Educación en La Sorbona y El Colegio de Francia; fue alumno de Henri Bergson y Emilio
Durkheim. Regresó a Colombia en 1913; trajo libros y materiales educativos que expuso, aunque pocos se interesaron. Con jóvenes
librepensadores, como José María Samper, Tomás Rueda Vargas, Tomás Samper, Ricardo Lleras Codazzi, su hermano Luís Eduardo,
buscaron darle un viraje a la educación nacional. Concibió la creación de un colegio privado donde aplicar los principios y prácticas de la
escuela Nueva. El 18 de Marzo de 1914 fundó el Gimnasio Moderno, pensando en la actividad del cuerpo y del espíritu y en el
compromiso por la continua renovación, con el lema: “Educar antes que instruir”; deseaba sacar las clases de las aulas al potrero. En
1915 se casó con Adelaida Cano Villegas, hija del fundador del periódico “El Espectador”, de Colombia. Estudió en París de 1915 a
1917. En 1917 es contratada en Barcelona la maestra montessoriana Flora González, para atender a los niños más pequeños, de tres a
cinco años. En 1924 ofreció conferencias en varios países latinoamericanos: Panamá, Perú, Bolivia, Chile, Brasil, Argentina, Uruguay, y
en 1925 en La Sorbona; en Costa Rica estableció contacto con doña María Isabel Carvajal Quesada/Carmen Lyra, educadora y escritora
que fundó el primer jardín montessoriano. En su brillante carreara, fue inspector Nacional de Educación Primaria y Normal (1932 – 37),
Rector de la Universidad Nacional de Colombia (1938 – 41), Rector del Gimnasio Moderno (1944 – 75), embajador en Chile (1942- 43).
Mantuvo amplia correspondencia con destacados educadores como: John Dewey, María y Mario Montessori, Decroly, Adolfo Ferriére,
Jean Piaget, Gabriela Mistral, entre otros. (Peralta E., M.V., 2008: 42 – 59).
52
Esta institución educativa se prepara para celebrar sus primeros 100 años de fundación, de servicio y de presencia en Bogotá
(Colombia), en el año 2014. Allí, se encuentra abundante material bibliográfico que gentilmente fue puesto a disposición de la presente
investigación, que el autor reconoce y agradece.
53
Decroly tenía 54 años, había salido poco de Europa y estaba en un momento de plenitud y reconocimiento, con una agenda llena de
compromisos, recibiendo en su propia casa a interesados de todo el mundo. Visitado por Agustín Nieto, que buscaba maestros
decrolyanos, en broma le dijo “mándemelos a todos” y luego, “venga usted más bien conmigo a Bogotá y sus discípulos” (Peralta E.
M.V., 2008: 66). Decroly contestó que era casi imposible, pero si obtenía el permiso oficial, él no tendría inconveniente. Lograron
concretar su viaje de tres meses, en tiempo de verano- vacaciones, a partir del primero de julio. Don Agustín se asombraba al hablar de
costos de su visita, cuando Decroly le dijo: ustedes me llevan, me alojan y me traen. No se pudo volver a hablar de dinero con él (Peralta
E. M.V., 2008: 67 - 68). Su visita fue anunciada y esperada en Colombia y en sus conferencias también participan profesores peruanos. A
su llegada, el Senado, el tres de agosto le ofreció un saludo de bienvenida oficial, destacando su desinterés económico y su aporte a la
instrucción pública, que él respondía. También fue a Tunja y Medellín, siempre acompañado por don Agustín. En su memoria
permanecieron los mejores recuerdos de Colombia, tal vez los mejores de su vida.

114
divulga mi método. Son los mismos niños quienes lo divulgan” (Standing E. M54.,
2000: 141). Ellos son quienes viven unos momentos particularmente apropiados
para algunos aprendizajes y para su crecimiento mental a los que llamó periodos
sensitivos-sensibles; referencias tomadas de la biología y acuñadas por el biólogo
holandés Hugo Marie De Vries55, en el que se precisan cómo ciertas condiciones
determinantes en el medio ambiente pueden aportar al desarrollo del individuo, de
acuerdo con la etapa en que sean aplicadas.

En determinada etapa, el niño muestra aptitudes y posibilidades en el orden


psicológico, que más tarde desaparecen y el aprendizaje, que puede ser posible,
se hace más difícil. Cuando se presenta en el niño un determinado momento
sensible, repite ciertos ejercicios con gran interés y concentración, de manera
espontánea y sin cansarse, respondiendo a las necesidades de su sensibilidad
interior; el maestro debería identificar estos periodos, utilizarlos y servirse de ellos,
en un ambiente escolar (Standing E. M., 2000: 36, 38).

Los materiales Montessori fueron creados en correspondencia con los periodos


sensitivos; estos se pueden presentar de manera simultánea, dado que unos se
prolongan más que otros. En el periodo sensitivo para el lenguaje, se puede
aprender a oír y reproducir los sonidos, sin ningún esfuerzo, facilitando el
aprendizaje de dos o tres idiomas hablados en su entorno. Hacia los cinco a seis
años y medio, el niño se interesa por las palabras escritas; edad en la que escribir,
es como una gimnasia mental necesaria. Algunas personas, tienen una caligrafía
espantosa porque perdieron la oportunidad de aprender a escribir en el período
sensitivo; lo mismo sucede con los movimientos torpes de algunos.

54
STANDING E. Mortimer (1887 – 1967), desde 1921 permaneció en permanente contacto con María Montessori como colaborador
inmediato y asistente en los cursos internacionales para maestros.
55
Nació en 1848 en Haarlem, murió en 1935 en Lunteren (Holanda). Botánico y genetista, profesor de Botánica en la Universidad de
Ámsterdam desde 1878 hasta su jubilación en 1918. Inició la explicación de la evolución biológica centrada en la mutación. Señala que
algunas determinadas condiciones del ambiente pueden dar resultados diversos si se aplican a estados diversos. Las condiciones
favorables durante cierto periodo pueden ser indiferentes ó desfavorables en periodos sucesivos.

115
A los niños Montessori se les favorece este aprendizaje a los cuatro o cinco años,
tocando las letras construidas en papel de lija. Se presenta también el periodo
sensitivo religioso, que conviene no desaprovecharlo, dado que su inocencia
puede sentir la necesidad de la presencia de Dios. Existe un periodo sensitivo al
orden, que dura cerca de dos años y se inicia a los dos años, donde el niño
despierta un interés por el orden de las cosas en el tiempo y en el espacio; todo
debe permanecer en el lugar acostumbrado y las acciones del día se deben
desarrollar de manera sistemática en una rutina (Standing E. M., 2000: 38 - 42).

Desde el nacimiento hasta los seis años se presenta el periodo de la sensación


variando sus intensidades. También se presenta el interés por las cualidades
sensoriales hacia los objetos, como el color, la forma, superficie, peso, sonido,
movimiento, tamaño, etc. Los niños tocan, golpean, examinan, agitan y hasta
destruyen. Sus manos se entretienen con una u otra cosa, aprovechando cada
oportunidad para investigar el mundo en el que viven. Es muy delicado que el
adulto ignore la exploración activa y constante y pretenda mantenerlo quieto
(Standing E. M., 2000: 45 - 48).

Cuando el niño supera la etapa puramente sensorial, se adentra en los caminos


que lo conducen a la cultura. Uno lo conduce a la escritura, otro a la lectura,
gramática, aritmética, naturaleza, geografía, historia, música y así sucesivamente.
En estos planos se encuentran ocupaciones graduadas que orientan la forma de
acceder a la cultura, realizando grandes descubrimientos.

Hay una gran diferencia en la meta del maestro en una escuela ordinaria, al
enseñar al niño lo que más pueda, mientras que se trata es de enseñar a los
niños lo menos que pueda, y aquello que se enseña debe transmitirse en
pequeñas dosis, dado que el medio ambiente está preparado para ofrecer
suficientes estímulos al trabajo y a la asimilación activa, en lugar de la recepción

116
pasiva; el niño no se puede instruir solo, por medio de los materiales, si no ha
recibido orientaciones sobre su uso correcto. El maestro es el vínculo dinámico
entre el niño y el medio ambiente preparado (Standing E. M., 2000: 68, 76 - 78).

La pedagogía científica se encarga de enseñar el correcto desarrollo, evitando las


desviaciones de la conducta que conducen al desorden mental y a la
anormalidad, cuyos efectos pueden pasar desapercibidos por no ser tan visibles e
identificables, puesto que no se puede dar cuenta de ellos porque no se han
investigado los rasgos del desarrollo normal. Aquí las anormalidades son
frecuentes y se manifiestan de muchas formas en la niñez, como son: la
desobediencia, rebelión, berrinches, mentiras, desorden, avidez por la comida,
pesadillas, mojar la cama, dependencia o posesividad extrema, apego a una
persona, entre otras. El niño normal en la medida que se autodisciplina, trabaja y
se concentra, sus desviaciones van desapareciendo (Standing E. M., 2000: 85,
87).

Estas finalidades de la educación en Montessori, se valoran como un aporte


importante, por la forma como se conduce al niño, desde los ejercicios más
sencillos de coordinación muscular, al aprendizaje de la lectura y la escritura,
hasta los tipos más abstractos del cálculo, fracciones, raíz cuadrada, composición
musical, teología y arqueología. “El sentido del tacto es más importante para los
niños más pequeños que para los mayores o para los adultos”. El crecimiento y la
actividad van de la mano (Standing E. M., 2000: 101. 114 y 176).

En 1919, Mario Montessori (hijo de María Montessori) y su señora visitan a


Colombia y al Gimnasio Moderno, en su viaje de recién casados; en diciembre,
Agustín Nieto Caballero escribe en “El Espectador” un artículo sobre “El

117
Montessori” señalando los planteamientos desarrollados en este método sobre el
ambiente, las actividades y el material56.

Se debe prestar especial atención al desarrollo de los órganos de los sentidos, y


con base en este postulado diseñar el material pedagógico que comprende diez
grandes bloques coloreados, de diferentes tamaños, bloques rectangulares,
grupos de cilindros de igual diámetro, cajitas musicales, hilos y telas de varios
tejidos y colores, para aprender a hacer nudos, construcciones, tejer y recortar
figuras. Este material se diseña técnicamente para que el niño por sí mismo pueda
corregir sus errores (El Espectador, 1998: 26/06).

El material57 Montessori comprende diez bloques coloreados de distintos tamaños


(para enseñar al niño a distinguir tamaños y colores) y bloques rectangulares (para
familiarizar al niño con la unidad de medida de la longitud). Incluye grupos de
cilindros de la misma altura y diferente diámetro, cajas de música (para adiestrar el
oído del niño), hilos y telas de varios tejidos y colores. Otros materiales, cada uno
de los cuales representa un elemento geométrico, son semillas (puntos), bastones
(líneas), anillos (líneas curvas), tabletas (superficies). Los niños aprenden a hacer
nudos, hacer construcciones doblando y pegando cartulinas, a tejer y a recortar
figuras.

En una entrevista, Montessori clarifica que el jardín de infancia no es un espacio


para la instrucción. Para el desarrollo normal del niño se requiere ayuda física y

56
“las cajitas de sonido, las campanas, las barras de medidas, las letras y los números en papel de lija, los telares de vestido y calzado.
También da cuenta de las actividades de la vida práctica que realizan los niños (en el Gimnasio Moderno): se lavan la cara y las manos,
se lustran los zapatos, ponen las mesas, se alimentan por sí mismos. La lección del silencio es minuciosamente descrita, todo lo cual
evidencia la fidelidad que había en esa etapa a la propuesta montessoriana” (Peralta E. M.V., 2008: 60). El material Montessori
comprende once categorías diferentes: “1. Tres series de cilindros que varían en longitud y en diámetro. 2. Tres series de cuerpos
geométricos de dimensiones crecientes. 3. Dos series de listones de madera de 10 dimensiones. 4. Cuerpos geométricos diferentes
(prismas, pirámides, esferas, cono, cilindro, etc.). 5. Un juego de encajes geométricos. 6. Una colección de tabletas de madera de pesos
diferentes. 7. Una doble serie de cajas de resonancia. 8. Una colección de papel de lija de todos los granos. 9. Una colección de tejidos
diversos. 10. Un doble juego de timbres musicales. 11. Una doble serie de carretes de hilo de ocho colores y ocho tonos distintos de cada
color”. (Ferriére, A., 1936: 268).
57
http://www.elnuevodiario.com.do/app/article.aspx?id=107125

118
psíquica, relacionada con el desarrollo somático, que tiene que ver con los
procesos de nutrición y el desarrollo de las funciones mentales. El apoyo que se
ofrezca al niño debe tener carácter científico y quien lo ofrezca debe poseer la
cultura y la preparación suficiente; sólo de esta manera se evita que se malgasten
las energías que la naturaleza le ha brindado. El mejor jardín será el que no
enseñe nada, si por enseñanza se entiende obligar al niño a que aprenda lo que
queremos (Peralta E. M.V., 2008: 47).

Montessori formó parte del grupo de psicólogos que dio comienzo a un nuevo
programa de educación en que se realizaba un estudio racional del infante. Con
sus propuestas se transformó la enseñanza preescolar. Con su método,
considerado útil para niños con problemas mentales y normales, alcanzó la fama y
el éxito, y su discurso se extendió por escuelas de Italia y de otros países
europeos, latinoamericanos y norteamericanos. El régimen de Benito Mussolini58,
el Duce, la distinguió como miembro honorario, aunque fue receloso con la insigne
pedagoga, quien acusó públicamente la doctrina fascista de “Formar a la juventud
según sus moldes brutales” (El Espectador, 1998: 26/06). Este motivo y la
clausura de sus escuelas la obligaron a abandonar su país en 1933.

Tras catorce años de exilio, regresó a Italia para organizar las escuelas y
reintegrarse como docente de la universidad de Roma. Reinició su tarea en uno de
los barrios más pobres de Roma, afrontando las múltiples dificultades con la ayuda
económica y el apoyo de personas destacadas de la sociedad italiana y francesa.
Trabajó con el guetto – los indomables - cuando ya había trabajado con los niños
congénitamente anormales.

58
Militar, político y dictador italiano, que nace en 1883 y es asesinado el 28 de Abril de 1945. Fue primer ministro del Reino de Italia
con poderes dictatoriales desde 1922 hasta 1943 cuando fue depuesto y presidente de la república Social Italiana desde Septiembre de
1943 hasta su derrocamiento y ejecución.

119
Lo necesario no es enseñar, guiar, dar órdenes, forjar, modelar el alma del niño,
sino crearle un medio adecuado a su necesidad de experimentar, actuar, trabajar,
asimilar el conocimiento del mundo y así nutrir su espíritu. En un medio así y bien
dirigido, realiza la fascinante empresa de aprender. Fue la primera en hablar de la
importancia de la educación preescolar, cuando en Italia la enseñanza para los
menores de seis años estaba legalmente prohibida. Para eludir a sus críticos,
decía: no hablen de mí, dediquen su atención a lo que realmente interesa: el niño
(CIMPEC, 1985: 29 – 30).

Esta pedagoga señalaba que la educación del niño debía ser para la vida y se
debía ofrecer a partir del nacimiento. En este sentido, Gandhi hablaba de la
necesidad de extender la educación a todo el curso de la vida y de hacer el centro
de la educación, la defensa de la vida. El concepto de una educación que asuma
la vida como centro de su propia función altera las concepciones anteriores. Ya no
debe basarse en un programa preestablecido sino en el conocimiento de la vida
humana, que se inicia con el nacimiento y aunque no se puede enseñar ni
aprender nada, se debe observar para descubrir las leyes de la vida y del
desarrollo infantil (El Tiempo, 1972: 08/10).

En la actualidad, la educación es rica en métodos, intenciones y finalidades


sociales, pero no toma en consideración la vida misma. En el pasado próximo, las
condiciones sociales y físicas de los estudiantes no se tenían en cuenta, como
hecho de interés de la escuela. Al estudiante desnutrido, con defectos de vista o
de oído se le dan calificaciones inferiores. Con Claparéde aparece un interés por
el número de disciplinas que se incluyen en los programas, para reducirlas y evitar
la fatiga mental de los niños, sin hablar de la forma de enriquecer su cultura sin

120
fatigarse. El movimiento de la escuela nueva ha ofrecido un gran aporte a la
sociedad59.

Los mecanismos escolares son extraños a la vida y la educación son islas donde
los individuos, separados del mundo, se preparan para la vida permaneciendo
extraños a ella. Los licenciados de escuelas y universidades no están preparados
para la vida; las estadísticas revelan un impresionante aumento de locos,
criminales, individuos considerados extraños, y los sociólogos exigen a las
escuelas remedios para tantos males. Pero, la escuela es un mundo en sí, cerrado
a los problemas sociales; la escuela no se interesa por él niño, y esta época
llamada edad pre-escolar, es ajena al campo de la enseñanza. Los niños
pertenecen a la familia, y si van a una institución, ésta no se interesa por la vida
psíquica, sólo por la física y por sus fines lucrativos. Sólo se piensa en modificar la
vida familiar, considerando importante la educación de la madre. No existe una
concepción unitaria, un esfuerzo social por la vida, sino fragmentos que se ignoran
mutuamente; las nuevas ciencias, como la psicología social y la sociología, que se
dan cuenta de esta ruptura, también se hallan fuera de la escuela (El Tiempo,
1972: 08/10).

En palabras de su hijo Mario (Montessori, M., 1965: 48 – 54), Montessori es una


de las más ilustres educadoras del mundo, inventó muchas de las técnicas
aplicadas actualmente en la enseñanza de los párvulos. Mujer de espíritu científico
y gran corazón, nunca olvidó que el niño es un individuo y un ser humano muy
especial. A manera de anécdota, señala que un día en que se presentó un temblor
de tierra, la mamá abre sus brazos para invitarlo a descubrir una cosa maravillosa:
“Mario, es un temblor de tierra” (Montessori, M., 1965: 49). Para ella, hasta un

59
“Representó para la educación lo que representó Kant para la filosofía… el estudiante debía empezar a valerse por sí mismo…separar
lo que le gustaba aprender de lo que debía aprender…se enfrentó a la escuela asimétrica, con una mínima o ninguna posibilidad de
expresión por parte de sus educandos, a una escuela frontal, silenciosa…pensada más para repetir y obedecer…nuestras escuelas siguen
siendo autistas, muchas siguen escuchándose a sí mismas, privilegiando el poder antes que la autoridad, la calificación antes que la
evaluación, los monólogos de las certezas de los planes de estudio, antes que los imanes de las dudas…” (Peralta E. M.V., 2008: 19 - 20).

121
terremoto era una oportunidad para despertar el espíritu del niño. Creía que Dios
había dotado al ser humano de impulso y fuerza para realizar sus aspiraciones.

Ella dio al mundo un nuevo sistema para la educación basado en los criterios de
anormalidad y normalidad, de relaciones de exclusión y de inclusión mediante el
mecanismo de la separación, en la cual veía un jubiloso proceso de auto-
descubrimiento y auto-realización. “Mi máximo orgullo es haber participado en su
labor. Durante cuarenta años la seguí por el mundo, a donde quiera que su misión
la condujera, como su secretario, asistente y joven colega. Tenía penetrantes ojos
castaños, vestía con elegancia e irradiaba feminidad. Una ocasión le oí decir. “El
secreto de la vida consiste en vivir en armonía con la realidad” (Montessori, M.,
1965: 49)60. Su curso de maestros empezaba con lecciones de observación.

En conclusión, Con Montessori61, en lugar de ponerles a los niños en la escuela,


reglas arbitrarias y de llenarles la cabeza de conocimientos, de información y de
imaginación, se buscó la forma de dar rienda suelta a su espíritu de

60
Cuenta que cuando niña, Montessori era la alumna más atrasada de su escuela e incapaz de retener las lecciones. Pero de pronto, a la
edad de diez años, cambió. Intensificó su interés por la religión, despertó en ella el sentimiento de que tenía una misión en la vida. Una
vez enfermó de gripe, los médicos dicen a sus padres que se preparen para lo peor, pero la niña consoló a su madre diciendo: “No te
preocupes, mamma mía, no moriré, tengo demasiado que hacer”. Pronto se convirtió en la primera de la clase, sus padres le aconsejaron
que estudiara para maestra, única carrera abierta entonces para mujeres. Pero ella se negó rotundamente. Había resuelto ser ingeniero. A
los catorce años asistía a una escuela técnica para varones. Al cabo de un año, optó por la biología y por último decidió graduarse en
medicina. Imposible, le dijo Guido Bacelli, decano de la facultad de medicina de la Universidad de Roma. Ella logró que la admitieran, se
ganó una beca y se ayudó a pagar sus estudios dando clases particulares. Su padre, que desaprobaba radicalmente tales proyectos, le retiró
la palabra durante muchos años. En medio de mofas y dicterios, obtuvo el título (Montessori, Mario., 1965: 49). Así, entró a formar parte
del personal de la clínica psiquiátrica de la universidad, donde una de sus obligaciones era visitar los manicomios de la ciudad y escoger
los sujetos para estudio. En este tiempo a los niños retrasados o con taras se les clasificaba y se les alojaba entre los enfermos mentales –
dementes (Montessori, Mario., 1965: 50). En un asilo vio a un grupo de esos niños encerrados como prisioneros en una habitación
desamueblada. “Mire usted eso”, decía el vigilante con repugnancia. “Cuando acaban de comer se echan al suelo como bestias, en busca
de migajas”. “Mi madre se puso a observarlos. En un relámpago de intuición comprendió que lo que buscaban no era tanto el alimento
sino la experiencia de realidad, esas manos buscaban entrar en contacto con el mundo. Una energía interna impulsaba a esos niños a
cultivar el cuerpo, la inteligencia y su personalidad. Sin duda alguna, en vez de aislarlos y constreñirlos había que liberarlos (Montessori,
Mario, 1965: 50).
61
En su diario, Montessori escribía “mis queridos idiotas”, con quienes pasaba de ocho de la mañana a siete de la noche, a quienes la
sociedad había desahuciado por considerarlos casos perdidos, observando, experimentando, avivando su llamita de inteligencia; a los dos
años van a un examen de escuela pública, demostrando que no eran casos perdidos, muchos aprobaron las pruebas como un niño normal.
Visitando escuelas descubrió que allí se coartaba la iniciativa del niño. “La cualidad más preciada era la capacidad de mantenerse quieto;
el más leve movimiento se castigaba con severidad”. Al abrir su casa de los niños en el mal reputado San Lorenzo, se conoce: “son
sesenta chiquillos lacrimosos y asustados, tan tímidos que es imposible hacerles hablar; niños tristes, abandonados, desnutridos, pálidos,
que han crecido en oscuros cuchitriles sin nada que estimulara su inteligencia”, (memorias del primer día). Los dos años siguientes
ayudaron a Montessori a cambiar la dirección de la educación. Estos niños aprendieron a sonarse las narices en silencio, lavarse las
manos, atarse los zapatos, limpiárselos, sujetarse los cinturones, trasvasar agua o leche sin derramarla. La autodisciplina y la capacidad de
valerse por sí mismos son manifestaciones externas de un sano funcionamiento interno; Sigmund Freud comentó alguna vez que esos
niños serían malos clientes para los futuros psicoanalistas (Montessori, M., 1965: 51 - 52).

122
independencia, sometiéndolos a tratamientos médicos, psicológicos, físicos y
estudiándolos con la estadística. Aquí nos atrevemos a decir que con María
Montessori, el niño observado, estudiado, medido, comparado, clasificado y
normalizado, se convierte en un dato, una cifra para ofrecer un tratamiento social y
político a la población infantil, como nunca antes y, todo se debe a la concepción
de pedagogía científica implementada en las escuelas nuevas del mundo gracias
a su influencia en las políticas gubernamentales de la primera mitad del siglo XX.

El Dr. Ferriére (1936: 263 - 270) comenta que se vive una época de individualismo
y éste comienza desde la escuela, donde los premios enfrentan a los niños. La era
de la solidaridad está próxima. Los métodos autoritarios suscitan en la juventud
reacciones anti-autoritarias. Partir de la libre expresión y tender a la solidaridad
libremente consentida, es preparar la nueva era del mañana. Por ello surge el
movimiento de la nueva educación, donde Montessori ha sido pionera en
entenderlo al percibir la teoría de Séguin, quien ya en 1886 señalaba la
importancia del método fisiológico, el que tiene por base el estudio individual del
alumno y los progresos educativos, el análisis de los fenómenos fisiológicos y
psíquicos, para ser empleado también en los niños normales (Ferriére, A., 1936:
264). Montessori hizo de las obras de Itard y Séguin sus libros de cabecera; llegó
tan lejos en su deseo de profundizar en sus pensamientos que pasó meses
enteros, copiando a mano, palabra por palabra (Ferriére, A., 1936: 265).

Claparéde en Ginebra es uno de los primeros que se han ocupado del instinto del
juego en el niño. Y Karl Groos62 ha señalado que el juego es una necesidad que

62
Karl Gross: Filósofo y psicólogo alemán, Heildelberg 1.861 - Tubinga 1946. Profesor en Basilea. Desarrolló una teoría psicológica
sobre el juego, basada en su placer y como intento de olvidar aspectos serios de la vida. Discutió aspectos educativos del juego y el rol
del docente al dirigirlos, como un ensayo previo a la vida adulta. Define la "Teoría del Juego", como adiestramiento para futuras
capacidades serias. Cfr. http://www.ludica.org/ En 1902 constata el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la
actividad; se basa en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del
medio; así, el juego es preparación para la vida adulta y para la supervivencia. Cfr. http://www.monografias.com/trabajos65/uso-juego-
estrategia-educativa/uso-juego-estrategia-educativa.shtml Las funciones del juego harán ver las de los juguetes, que sirven para estimular
el juego, apoyo a la destreza de movimientos, habilidad manual, actividad motriz e intelectual y llama a la fantasía. Poseer una muñeca o
una locomotora será germen para incitar a descubrimientos, gracias a la fantasía del niño. Esta función estimulante de la imaginación se

123
se manifiesta espontáneamente, no se puede obligar a un niño a jugar, si ese
juego no le dice nada (Ferriére, A., 1936: 267 - 269).

Si se deja la violencia del antiguo régimen, los niños se mostrarán tal como son;
muchos confunden la liberad con la anarquía, y Montessori quiere hacer
comprender el sentido de la libertad, que no es laisser faire, laisser passer, se ha
pensado que libertad y disciplina son opuestas, pero la una procede de la otra y no
pueden existir separadas. El mejor método para obtener libertad es la disciplina y
a la disciplina se llega libremente. Se confunde libertad con indisciplina y ésta es
desorden. La disciplina es muy elevada. Sólo se puede tener el perfeccionamiento
del individuo por el dominio personal y se obtiene por vía indirecta, desarrollándola
por la actividad y dirigiéndola por el trabajo. Cuando un niño se interesa y se
concentra, está por el camino de la disciplina; sólo ese trabajo es capaz de
ordenar la personalidad, es decir, la vida interior del niño. Lo que prueba la calidad
del método no son los resultados obtenidos como la calma, disciplina y trabajo
realizado con entusiasmo; sino, las explosiones espontáneas, la alegría del
descubrimiento – autoeducación. Cuando un niño desea escribir y ha hecho varios
intentos, el día que lo logra, el sentimiento de victoria es formidable, obra como
una revelación de otro mundo, de una potencia sobrehumana, que eleva al ser de
la animalidad a la humanidad, es una nueva conquista del espíritu (Ferriére, A.,
1936: 269).

En Colombia se reconoce la importancia de dos experiencias iniciales, centradas


en la propuesta pedagógica de María Montessori: una de ellas se instituye en el
Gimnasio Moderno en 1917 y la otra, en Aracataca (Magdalena) en 1933. En este
contexto situacional, Agustín Nieto Caballero en 1917 contrata en Barcelona la

realiza mejor cuanto más sencillos sean los juguetes; los perfeccionados dejan menos margen a la iniciativa y al espíritu de combinación.
Todo juego puede tener un alcance educativo al ejercitar determinadas funciones mentales. Cfr.:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:sZUxFBRC73AJ:www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/escuelaypsi/ca
p15.html+biograf%C3%ADa+de+Karl+Groos&cd=4&hl=es&ct=clnk&gl=co

124
maestra montessoriana Flora González, para atender a los niños de tres a cinco
años del Gimnasio Moderno, con el objeto de darle responsabilidades sobre la
aplicación de algunos principios didácticos, de lo que hasta este momento
histórico, empieza a conocerse en nuestro país como el modelo escolar Escuela
Activa. Cuando Ovidio Decroly visita Colombia en 1925, comenta sobre algunas
de las características escolares montessorianas, aplicadas en el jardín infantil del
Gimnasio Moderno. Valora positivamente de este modelo escolar, el contacto del
niño con la naturaleza, el uso de la colección de objetos didácticos en el salón de
clase y la selección de aquellos hechos históricos, sociales, culturales o políticos
que por su potencia pueden llegar a interesar y ocupar la atención infantil (Peralta
E. M.V., 2008: 131).

Y en Aracataca la profesora Rosa Helena Fergusson Gómez63, quien en 1933


fundó el jardín infantil mixto del Instituto Montessori, que existe en la actualidad
(Peralta E. M.V., 2008: 86 - 88). Con el método Montessori, ella fue quien tuvo el
honor de enseñar a leer y escribir a Gabriel García Márquez, premio Nobel de
Literatura en 1982, de quien comenta que lo conoció recién nacido, era hermoso,
tenía un cabello lindo, le ayudaba al padre Angarita como monaguillo. Gabito 64 era
un niño modelo, muy bien vestido, bien bañado, formalito, muy aplicado y no
faltaba a las clases; sus tareas eran pulcras y nunca dejó de llevar una tarea. Esto
sucedió en 1936, Gabriel cursa preescolar y primero, tiene ocho años cuando
aprende a leer y a escribir, ahí se siente atraído por los autores del siglo de oro65,
que oía declamar a su maestra. Gabo comenta que en la escuela Montessoriana,
las maestras estimulan los cinco sentidos mediante ejercicios prácticos y
enseñaban a cantar. Con el talento y la belleza de Rosa Elena, estudiar era algo
63
Nació en Riohacha (Guajira) en 1909 y murió en Medellín (Antioquia) en 2005), de abuelo inglés, intérprete de la aduana y abuela de
origen holandés, pianista; su padre Pedro, trabajador de la compañía bananera United Fruit Company llegó a Aracataca, donde conoció a
su madre. Fue una gran educadora que se desempeñó como maestra durante sesenta años.
64
Nuestro premio Nobel de literatura, Gabriel García Márquez, ha sido llamado familiarmente Gabo y Gabito.
65
Fue una definición creada por Luis José Velázquez (1722-1772) para referirse al siglo XVI, que luego se amplía a la época clásica y
apogeo de la cultura española, del renacimiento y el barroco. Puede abarcar desde la publicación de la Gramática Castellana de Antonio
de Nebrija en 1492, hasta la muerte de Pedro calderón de la Barca en 1681. Algunos de sus más destacados representantes son: Fray Luís
de León, Garcilaso de la Vega, Santa Teresa de Jesús, San Juan de la Cruz, Miguel de Cervantes Saavedra, Tirso de Molina.

125
tan maravilloso como jugar a estar vivos…no creo que haya método mejor que el
montessoriano para sensibilizar a los niños en las bellezas del mundo y para
despertarles la curiosidad por los secretos de la vida. Cuenta que le costó
aprender a leer, dado que no le parecía lógico, que la letra m se llamara eme y
con la vocal a no fuera emea sino ma. De esa manera, era imposible. Pero,
cuando llegó al Montessori, la maestra le enseño no los nombres, sino los sonidos
y así pudo leer “Las Mil y una Noche” que encontró en casa. Este libro lo absorbió
por completo, que el novio de Sara dijo: carajo, este niño va a ser escritor. Gabo
recordó siempre a su maestra y en 1995 la distinguió como una de las mejores
maestras de Colombia, y de ella dijo: “La que me enseñó a leer era una maestra
muy bella, muy graciosa, muy inteligente, que me inculcó el gusto de ir a la
escuela sólo por verla” (Peralta E. M.V., 2008: 88 - 89).

El Gimnasio Moderno graduó en 1922 la primera promoción de bachilleres, con


catorce egresados, que fueron la mejor muestra de las importantes influencias
educativas recibidas en sus años de formación; existía un examen exigente, para
el ingreso a las Universidades y los nueve gimnasianos que lo presentaron
alcanzaron el más pleno y halagador de los éxitos y todos fueron personas que
aportaron desde diferentes campos a la sociedad (Peralta E. M.V., 2008: 65).

Montessori recibió honores, premios, reconocimientos, pero a la vez duras críticas.


Se dice que este método educativo es demasiado individualista. Es cierto que el
trabajo individual es la regla general y que la enseñanza colectiva es la excepción.
Pero, en estos espacios existen más y mejores oportunidades para el trato social,
que bajo el antiguo sistema. Cuando los niños se mueven con libertad, realizando
sus propias actividades, en el medio ambiente del salón de clases, se encuentran,
se saludan, discuten temas de interés, se ayudan, se corrigen, se prestan y piden
prestado, solucionan dudas, se ayudan de múltiples maneras. Así, en toda buena
clase Montessori se ve una vida social real, desarrollada con naturalidad y

126
espontaneidad (Standing E. M., 2000: 93 - 95). El medio ambiente preparado y el
medio social contribuyen a la actividad y al aprendizaje, es estimulante ver lo que
hacen los demás niños (Standing E. M., 2000: 153). Standing señala que nunca ha
visto a un niño negarse a ayudar a otro (Standing E. M., 2000: 156).

Las teorías de Montessori fueron rechazadas en Estados Unidos, tratándolas


despectivamente por ser muy rígidas, válidas sólo para Europa. Pero, en 1958 se
inauguró en Greenwich Conn una escuela pura Montessori, la Whitby School
(Standing E. M., 2000: 187 - 189)66, como escuela para trabajar y no para jugar,
allí, los niños aprenden los números a los tres años, a escribir a los cuatro, leer a
los cinco, analizar oraciones a los siete. Y es una escuela adelantada por lo
menos en dos años a las escuelas privadas y en tres años a las escuelas públicas.

Montessori no era amiga de discusiones. Un día, en otoño de 1926, en Milán le


preguntan: ¿Admite usted que su método pueda ser perfeccionado? ¿En qué
sentido? Y ella contesta: “Creo en un progreso siguiendo los procedimientos que
yo he indicado. Pero no procederá de impulsos o intuiciones de innovadores
demasiado atrevidos, sino de la observación rigurosa de las necesidades del
niño…” (Ferriére, A., 1936: 267 - 270).

66
Es creada por Nancy McCormick Rambusch, a los 34 años de edad, quien tomó pasión por el método Montessori cuando estudiaba
idiomas en Paris. Adiestrada en el método Montessori, comenzó en Manhattan. Tuvo mucho éxito en su proyecto, que en poco tiempo,
con ayuda de los vecinos, recaudó 260. 000 dólares para construir una escuela en 37 hectáreas, para 150 niños de tres a doce años. Allí
funciona la recién fundada American Montessori Association. Allí preparan maestros para fundar nuevas escuelas Montessori.

127
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RI%2BEN%2BCOLOMBIA%26um%3D1%26hl%3Des%26sa%3DN%26rlz
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131
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odmenu=2&idioma=1
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ca22_91/libro-historia-de-la-pedagogia-toc22866
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www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/escuelaypsi/cap15.html+bio
graf%C3%ADa+de+Karl+Groos&cd=4&hl=es&ct=clnk&gl=co
- http://www.monografias.com/trabajos65/uso-juego-estrategia-educativa/uso-
juego-estrategia-educativa.shtml
- http://www.ludica.org/
- http://www.elnuevodiario.com.do/app/article.aspx?id=107125

135
7. ANEXOS

136
Anexo 1. ALGUNOS SIGNIFICADOS SOBRE TÉRMINOS TÉCNICOS

OBRA: ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA

PALABRA Y PÁGINA EN EL SIGNIFICADO


TEXTO
Ablación 203 Extirpación.
Desprender, separar, a partir de
Acondroplásico 114 Variedad de enanismo, con tronco y cabeza,
Acondroplasia desarrollo mental y sexual normal. Defecto en el
desarrollo del cartílago de las extremidades
Anamnesis 400 Revisión de datos previos a la enfermedad
Anangioplásico 171 Disminución de las paredes de las arterias
Aplasia 171 Desarrollo incompleto de un órgano ó parte de él
Atávico 85. 318 Atavismo 59. Herencia de los caracteres de los antepasados
62
Acromegalia 163 Enfermedad crónica, caracterizada por el
desarrollo extraordinario de las extremidades
Biometría, bioestadística: 43 Estudio estadístico de observaciones biológicas
Braquicélicos 84 Cabeza corta
Clorosis 172 Enfermedad causada por deficiencia de hierro, se
caracteriza por anemia con palidez verdosa
Cifosis 310 Curvatura en la columna, llevando a una postura
agachada
Crapuloso 90 Llevar vida de vicio y libertinaje
Cameprosopias268 cortas
Diagnosis, prognosis. 49 Identificación de los signos de las enfermedades.
Conocimiento previo a un suceso
Deambulación 83 Caminar sin una dirección determinada
Dolicocefalia 218 Cabeza larga
Emicránica 426 Dolor de cabeza. Cráneo. Jaqueca
Ensilladura 309 Curvatura entrante de la columna en la región
lumbar
Escrofulosos. 33 Adenopatía tuberculosa en el cuello
Eritrema 170 Enrojecimiento de la piel
Etiología, etiológicos. 43 Estudio de las causas de las enfermedades
Ectoblasto 57 Capa externa del germen
Endoblasto 57 Capa interna del germen
Estatura, talla 80 Altura, medida de la persona
Epistaxis 108 Hemorragia nasal
Endocartitis 110 Insuficiencia cardiaca, inflamación del endocardio
Mnemónica 81 Cultivo de la memoria por medio de asociación de

137
ideas
Mixedema 164 Presencia de mucina en la sangre
Mesodermo 57 Capa entre el ecto y el endodermo
Mixedema 207 Hinchazón
Macroplasta 130 Multiplicación anormal de los elementos de los
tejidos. Porte aristocrático
Oligoneico108 Pálido
Onicogrifosis 319 Incurvación anormal de las uñas
Plagiocefalia 203. 209 Asimetría y oblicuidad de la cabeza
Platópica 77 Aplastada
Leptorrina 77 Nariz larga y estrecha
Leptoprosopia 268. Cara larga y estrecha
Lordosis 309 Curvatura de los huesos
Fontanela 207 Espacio sin osificar en el cráneo de los niños
Hiposténicos 102. 106 Débil
Frenasténicos 193 Con debilidad mental, atrasado, anormal
Gástrula. 57 Embrión primitivo que sigue al periodo de
blástula, es decir, consecutivo a la segmentación
del huevo
Hiperesténicos 102 106. 109 Exitables
Hiperemia 110 Acumulación de sangre
Teratológicas 163 Monstruosas

138
Anexo 2. ALGUNOS REFERENTES HISTÓRICOS

PEDAGOGO DATOS DATOS MUERTE


NACIMIENTO
Jan Amos Komenský, Moravia, República Ámsterdam, 15 Noviembre de
Comenio, Comenius Checa, 28 marzo 1670
1592
Jean Jacobs Rousseau Ginebra, Suiza. 28 Ermenonville, Francia, 2 Julio
Junio 1712 1778
Johann Heinrich Zúrich, Suiza. 12 Brugg, 17 Febrero 1827
Pestalozzi Enero de 1746
Friedrich Fröbel 21 de abril 1782 21 junio 1852
Oberweissbach,
Turingia. Alemania
John Dewey Burlington 1859 Nueva York 1952
María Montessori Chiaravalle (Italia) Noordwijk (Holanda) 6 mayo
31 agosto 1870 1952
Ovide Decroly 23 Julio de 1871, 12 Septiembre 1932 en
Renaix, Bélgica Brabant, Bruselas
Édouard Claparade 24 Marzo de 1873 29 Septiembre 1940 en
en Ginebra, Suiza Ginebra
Adolphe Ferriére Ginebra 1879 1960
Jean William Fritz Piaget Neuchâtel, Suiza, 9 Ginebra, 16 Septiembre 1980
agosto 1896
Jean Marc Gaspard Itard 1774 Francia 1838
Séguin, Eduardo Francia, 20 de New York 28 de octubre de
(Edouard). enero de 1812 1880
Darwin, Charles Robert 12 Febrero de 1809. 19 de abril de 1882
Inglaterra
Agustín Nieto Caballero 1889 Bogotá 3 Nov. 1975
Ezechia Marco Lombroso Verona, 6 de Turín, 19 de Octubre de 1909
(César) Noviembre de 1835
Mario Montessori 31 Marzo 1896 1982
Roma
Johann Federico Herbart 1776 Alemania 1841
Aquiles de Giovanni 1837 Italia 1916

139

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