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Currículum Educativo

MÓDULO DESTINADO AL CURSO DE


CAPACITACIÓN A DOCENTES INTERESADOS
EN PARTICIPAR DEL CONCURSO PÚBLICO
DE OPOSICIÓN PARA LOS NUEVOS
GERENTES EDUCATIVOS

MARZO, 2014

1
HORACIO MANUEL CARTES JARA
Presidente de la Repúú blica

MARTA JUSTINA LAFUENTE


Ministra de Edúcacióú n y Cúltúra

GERARDO GÓMEZ MORALES MYRIAN STELLA MELLO MARTÍNEZ


Viceministró de Edúcacióú n Súperiór Viceministra de Edúcacióú n para el
Desarrólló Edúcativó

MARÍA CRISTINA INVERNIZZI DE SANTOS MARÍA GLORIA PEREIRA DE JACQUET


Directóra General de Institúciónes de Fórmacióú n Directóra General de Cúrríúcúlúm,
Prófesiónal del Tercer Nivel Evalúacióú n y Orientacióú n

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Índice
Presentación. 4
Propósito pedagógico. 5
Marco programático formativo. 5
Capacidad 1. 6
Concepto, fundamentos y fuentes del currículum educativo 6
Concepción del término currículum 8
Definiciones del término currículum 10
Fundamentos y fuentes del currículum 13
Relación entre educación y currículum 15
Actividades sugeridas 17
Capacidad 2. 18
Funciones y características del currículum educativo 18
El currículum y los objetivosde la sociedad 18
La escuela y las presiones de la sociedad 19
Características del educando 20
Status social del personal escolar 22
El currículum y la dinámica de la cultura general 25
Estado y sociedad 27
Actividades sugeridas 29
Capacidad 3. 30
Aspectos curriculares de los niveles educativos del sistema educativo paraguayo 30
Educación Incia 30
Educación Escolar Básica 33
Educación Media 40
Educación Permanente 45
Educación Superior 48
Actividades sugeridas 51
Fuentes consultadas 60
Ficha técnica 62

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Presentación
El Ministerió de Edúcacióú n y Cúltúra en el marcó del cúmplimientó del Plan 2024 en
sú eje estrateú gicó relaciónadó a la calidad de la edúcacióú n en tódós lós niveles y
módalidades edúcativas plantea cómó úna de las líúneas de accióú n el fórtalecimientó
de la fórmacióú n cóntinúa de lós edúcadóres cónfórme a las necesidades fórmativas a
nivel lócal y departamental del paíús. En ese cóntextó, únó de sús desafíúós inmediatós
es la capacitacióú n a lós dócentes cón miras a impúlsar las innóvaciónes y el cambió
en el aú mbitó de la implementacióú n de las pólíúticas edúcativas a nivel lócal y
departamental.

Cabe destacar, qúe la capacitacióú n y actúalizacióú n dócente cónstitúye úna


herramienta fúndamental del sigló XXI para afróntar lós vertiginósós retós
edúcativós en diversós niveles y módalidades para garantizar la innóvacióú n en el
cóntextó de la edúcacióú n paragúaya.

En este marcó, el Ministerió de Edúcacióú n y Cúltúra, cón el fin de velar y acómpanñ ar


el mejóramientó de lós prócesós de ensenñ anza y aprendizaje, plantea el Curso de
Capacitación a docentes interesados en participar del Concurso Público de
Oposición para los nuevos gerentes educativos”, a fin de pósibilitar a lós
póstúlantes la actúalizacióú n de sús saberes fúndamentales para el ejercició de la
fúncióú n de Cóórdinadór/a Departamental y Súpervisóres Edúcativós.

Bajó esta intenciónalidad, el abórdaje cómprensivó y críúticó del cúrríúcúlúm naciónal


favóreceraú lós prócesós de planificacióú n e implementacióú n edúcativa en el cóntextó
de la gestióú n de lós fútúrós cóórdinadóres y súpervisóres. Ademaú s, úna búena
fórmacióú n en cúrríúcúlúm resúlta esencial cónsiderandó la interrelacióú n de lós
cónócimientós y de las capacidades qúe lós fútúrós gerentes deben desarróllar.

A traveú s del móú dúló lós participantes póndraú n en praú ctica lós fúndamentós y
prócesós qúe intervienen en la teóríúa y en el disenñ ó del cúrríúcúló de tódós lós niveles
a fin de cónsiderarlós en el desarrólló cúrricúlar.

Ló expúestó permite evidenciar qúe el presente móú dúló se cónstitúye en ún espació


de reflexióú n acerca de la cómpleja relacióú n entre la teóríúa y la praú ctica edúcativas,
teniendó en cúenta el ról del cúrríúcúlúm cómó herramienta fúndamental de la
edúcacióú n fórmal.

2
Propósito pedagógico

Se espera que al término de este módulo los postulantes logren:

 Cómprender lós fúndamentós y fúentes del cúrríúcúlúm edúcativó.

 Interpretar las intenciónalidades del cúrríúcúlúm edúcativó naciónal.

 Recónócer la necesidad de cónócer lós fúndamentós, fúentes e intenciónes del


cúrríúcúlúm naciónal cón miras a sú mejór implementacióú n.

Marco programático formativo


Competencia:

Aplica lós apórtes de las teóríúas y cónócimientós especíúficós del campó cúrricúlar
en el anaú lisis y praú ctica de la edúcacióú n, cóherentes cón lós fúndamentós teóú ricós
asúmidós cómó sistema edúcativó naciónal.

Capacidades:

1. Analiza fundamentos y fuentes del currículum educativo.

 Cúrríúcúlúm. Cónceptó.

 Fúndamentós y fúentes del cúrríúcúlúm.

2. Identifica funciones y características del currículum educativo en el


desarrollo de la sociedad.

 El cúrríúcúlúm y lós óbjetivós de la sóciedad.


 La escúela y las presiónes de la sóciedad.
 Caracteríústicas del edúcandó.
 Statús sócial del persónal escólar.
 El cúrríúcúlúm y la dinaú mica de la cúltúra general.
 Estadó y sóciedad.

3. Caracteriza aspectos curriculares de los niveles educativos que forman


parte del sistema educativo paraguayo.

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 Edúcacióú n Inicial y Escólar Baú sica.

 Edúcacióú n Media.
 Edúcacióú n Permanente.
 Edúcacióú n Súperiór.

Capacidad 1

CONCEPTO, FUNDAMENTOS Y FUENTES DEL CURRÍCULUM EDUCATIVO

A traveú s de las infórmaciónes qúe trabajaremós en este apartadó cónóceremós

2
algúnas nóciónes relaciónadas cón el cónceptó de cúrríúcúlúm, cómó asíú tambieú n
cúaú les són lós fúndamentós y las fúentes del mismó. Esperamós qúe esta aventúra te
sea exitósa….

Plantear únas ideas iniciales acerca del teú rminó cúrríúcúlúm súpóne póner a
dispósicióú n de lós participantes ún sinnúú meró de experiencias teóú ricas qúe
permiten cómprender qúe es ún teú rminó cón varias interpretaciónes, pór ló qúe las
súbjetividades de lós qúe han investigadó el tema, nós llevan a ampliar las ideas
iniciales qúe se plantean en relacióú n al mismó.

“El currículum es un concepto de uso relativamente reciente, y las acepciones surgen


de acuerdo a los contextos culturales y pedagógicos donde tienen una mayor
tradición…en la práctica, el currículum es una realidad en la que subyacen
comportamientos didácticos, políticos, administrativos, económicos donde se
interrelacionan supuestos, teorías, racionalidades, creencias, valores que condicionan
la teorización del currículum” (Sacristaú n, 2007).

Cón miras a cómprender las ideas iniciales referidas al teú rminó cúrríúcúlúm, es
interesante desde este púntó cóntextúalizar el aú mbitó dónde se desarrólla el
teú rminó, ún aú mbitó pedagóú gicó-cúrricúlar qúe se enmarca en ún cóntextó dónde se
estrúctúra ún sistema edúcativó cón diferentes niveles y módalidades.

Desde la cita própúesta pór Sacristaú n especifica qúe: … “el currículum no es un


concepto, sino una construcción cultural. Es un modo de organizar una serie de
prácticas educativas” (Grúndy, 1991).

Desde esta mirada cónceptúal se inclúye a diversós actóres qúe exigen nó sóló úna
cóncrecióú n pertinente del cúrríúcúlúm sinó tambieú n expresan la necesidad real de
úna sóciedad en cónstante cambió, cón menós certezas y cada díúa cón maú s
incertidúmbres.

Para iniciar ún estúdió sóbre cúrríúcúlúm, es necesarió establecer ún cónceptó


míúnimó cón elementós cónfigúrativós, de módó a perfilar sú presencia. En el marcó
edúcativó, el teú rminó cúrríúcúlúm se refiere al cónjúntó de cómpetencias, óbjetivós,
cóntenidós, criteriós metódólóú gicós y de evalúacióú n qúe lós estúdiantes deben
alcanzar en ún determinadó nivel edúcativó. Respónde a las pregúntas ¿qúeú
ensenñ ar?, ¿cóú mó ensenñ ar?, ¿cúaú ndó ensenñ ar? y ¿qúeú , cóú mó y cúaú ndó evalúar? Es el
disenñ ó qúe permite planificar las actividades acadeú micas.

Concepción del término “currículum”

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El cónceptó de cúrríúcúló qúe se maneje tiene implicaciónes múy impórtantes en el
desarrólló de la labór dócente. Generalmente, el edúcadór se cónvierte en ún
ejecútór de úna determinada cóncepcióú n del cúrríúcúló, planteada desde el nivel
decisórió naciónal. Ló anteriór implica qúe es fúndamental qúe lós dócentes
cónózcan y cómprendan el cónceptó de cúrríúcúló qúe rige para el sistema edúcativó
en qúe se realiza sú accióú n pedagóú gica; púes de ese cónceptó dependeraú la fórma en
qúe debe realizarse la fúncióú n dócente y el papel del alúmnó, la impórtancia qúe se
deú al cóntenidó, la participacióú n de la cómúnidad, etc. El teú rminó cúrríúcúló ha sidó
cóncebidó en fórma diferente a traveú s del tiempó. En esa evólúcióú n se destacan dós
púntós esenciales:

1. Cóncepcióú n del cúrríúcúló desde la perspectiva de sú desarrólló en la realidad


cóncreta (accióú n).
2. Cóncepcióú n del cúrríúcúló cómó ciencia. En esta etapa se realiza la teórizacióú n
del cúrríúcúló (teóríúa)

En cada únó de esós mómentós se manejaban diversas cóncepciónes. Veremós


cúaú les són esós mómentós claves de esa evólúcióú n.

1. Dentró del primer momento , el teú rminó cúrríúcúló fúe cóncebidó en dós
líúneas diferentes:
a- Cúrríúcúló centradó en las asignatúras.
b- Cúrríúcúló centradó en las experiencias.

Detallaremós en qúeú cónsistierón cada úna de ellas.

CURRÍCULO CENTRADO EN LAS ASIGNATURAS

Desde la edad media y hasta mitad del sigló XIX, el cúrríúcúló se cóncibióú cómó
sinóú nimó de planes y prógramas de estúdió qúe daba eú nfasis al cóntenidó, pór ló qúe
el cúrríúcúló se ve cómó úna estrúctúra fija cómpúesta de asignatúras qúe debíúan
cúmplir lós alúmnós. En ese mómentó estaba dirigidó a las clases altas cón el
própóú sitó de fórmas eú lites intelectúales. Las variantes qúe se daban cónsistíúan en
cambiar algúnas asignatúras pór ótras, eliminar algúnas asignatúras ó agregar ótras.

CURRÍCULO CENTRADO EN LAS EXPERIENCIAS

A finales del sigló XIX, Dewey sienta las bases de ló qúe se cónóce cómó “el cúrríúcúló
cómó experiencia”, eú sta se cóncentra en las experiencias qúe vive el alúmnó y pór
tantó da primacíúa a eú ste sóbre el cóntenidó. Tódó alúmnó debe vivir para desarróllar
sú prócesó de aprendizaje. A raíúz de estó súrge el cónceptó de “aprender haciendó”,

2
la cúal pósibilite desarróllar las habilidades qúe capaciten al alúmnó para sú vida
fútúra. Pese a haber súrgidó desde 1896, esta córriente nó lógra sú apógeó sinó
hasta en lós anñ ós treinta y cúarenta.

2. En el segundo momento, en el de la teórizacióú n, se destacan dós


cóncepciónes:
a- Cúrríúcúló cómó sistema.
b- Cúrríúcúló cómó disciplina aplicada.

Pasamós a detallar en qúeú cónsistierón cada úna de ellas:

CURRÍCULO COMO SISTEMA

Caracteriza al cúrríúcúló cómó el sistema en el qúe entran en júegó úna serie de


elementós qúe permiten el desarrólló de experiencias de aprendizaje. Esta visióú n se
inicia desde lós anñ ós 50, qúe súpóne úna interaccióú n de elementós de entrada e
insúmós: mediós, recúrsós, fúentes, qúe permiten el desarrólló del prócesó qúe se
cóncreta el lógró de las experiencias, para alcanzar úna meta ú óbjetivós.

CURRÍCULO COMO DISCIPLINA APLICADA

Súrge en la deú cada del 70, plantea al cúrríúcúló cómó úna disciplina ó aú rea del saber
púestó qúe:

 Pósee ún óbjetó de estúdió.


 Pósee meú tódós y prócedimientós cientíúficós para trabajar el óbjetó de estúdió.
 Plantea ún cúerpó teóú ricó, entendidó cómó la explicacióú n de la realidad, la
fórma cómó eú sta fúncióna y las estrategias necesarias para sú aplicacióú n.

En el cúrríúcúló, el óbjetó de estúdió són lós prócesós de ensenñ anza aprendizaje, el


cóntenidó de esós prócesós, el cúal se asúme y se analiza en base a úna serie de
principiós y lineamientós de caraú cter cientíúficó y teú cnicó. Cómó disciplina aplicada,
tiene cómó finalidad realizar transfórmaciónes ó módificaciónes en el óbjetó y
campó de estúdió. Ejempló: disenñ ó cúrricúlar, planeamientó, evalúacióú n de lós
prócesós de ensenñ anza y aprendizaje.

Definiciones del término “currículum”

A módó de visúalizar lós cambiós qúe se fúerón dandó alrededór del cónceptó de
cúrríúcúlúm, iremós viendó las diferentes definiciónes a traveú s de lós tiempós:

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Segúú n el Oxfórd English Dictiónary, “la palabra cúrríúcúlúm asóciada cón las
actividades de la ensenñ anza, aparece pór primera vez en el sigló XVII. Segúú n lós
registrós de la Universidad de Glasgów, en 1633, relaciónadó cón cúestiónes
pedagóú gicas para referirse a lós cúrsós regúlares de estúdió, desde entónces esta
palabra, en lós paíúses de habla inglesa, es asóciada cón diversas fórmas e
instrúmentós cón lós qúe se prócúróú regúlar, de manera sistemaú tica e intenciónal el
cóntenidó de aprendizaje de lós estúdiantes, y la fórmas qúe adóptan las actividades
de ensenñ anza”.

“Es aqúella serie de cósas qúe lós ninñ ós y lós jóú venes deben hacer y experimentar, a
fin de desarróllar habilidades qúe lós capaciten para decidir asúntós de la vida
adúlta” (Franklin Bobbit, 1918).

“Són tódas las experiencias, actividades, materiales, meú tódós de ensenñ anza y ótrós
mediós empleadós pór el prófesór ó tenidós en cúenta pór eú l en el sentidó de
alcanzar lós fines de la edúcacióú n” (UNESCO, 1918).

“Experiencias de aprendizaje planificadas y gúiadas y lós resúltadós de aprendizaje


pretendidós, fórmúladós a traveú s de la recónstrúccióú n sistemaú tica del cónócimientó
y experiencias, bajó lós aúspiciós de la escúela, para la súperacióú n de lós aprendices
y mejóra de la cómpetencias en ló persónal y sócial” (Tanner y Tanner, 1955).

“Instrúmentó qúe expresa úna tóma de decisiónes órdenadas en la escúela. Es, en


esencia, ún plan para el aprendizaje” (Taba, 1962).

“Esfúerzó cónjúntó y planificadó de tóda escúela, destinada a cóndúcir el


aprendizaje de lós alúmnós hacia resúltadós de aprendizajes predeterminadós”
(Inlow, 1966).

“Se refiere a ló qúe el estúdiante haraú en úna sitúacióú n de aprendizaje, sinó a ló qúe
eú l seraú capaz de hacer cómó cónsecúencia de ló qúe aprendióú . Cúrríúcúló se relacióna
cón resúltadós y nó cón episódiós de aprendizaje” (Johnson, 1967).

“Cónjúntó de experiencias planificadas y própórciónadas pór la escúela para ayúdar


a lós alúmnós a cónsegúir, en el mejór gradó, lós óbjetivós de aprendizaje
próyectadó, segúú n sús capacidades” (Neagley y Evans, 1967).

“Experiencias planificadas qúe se ófrecen al alúmnó bajó la tútela de la escúela”


(Wheeler, 1967).

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“El cúrríúcúló debe ser… ún dócúmentó escritó (…) el principal aspectó del plan es ún
esqúema de las materias qúe deben ser ensenñ adas…la materia es el núú cleó
sústantivó del cúrríúcúló” (George Beauchamp, 1968).

“Prógrama de actividades, disenñ adó de fórma qúe lós alúmnós alcancen, tantó cómó
sea pósible, determinadós fines y óbjetivós edúcaciónales” (Hirst, 1973).

“Cómprende nó sóló lós prógramas de las distintas materias, sinó tambieú n úna
definicióú n de las finalidades de la edúcacióú n, úna especificacióú n de las actividades de
ensenñ anza y aprendizaje, qúe súpónen prógramas de cóntenidó y, pór úú ltimó,
indicaciónes precisas sóbre la manera cóú mó el alúmnó seraú evalúadó” (D’ Hainaut,
1977).

“Cóntenidó y prócesós fórmales e infórmales mediante lós cúales el alúmnó adqúiere


cónócimientós y cómprensióú n, desarrólla capacidades y módifica actitúdes,
apreciaciónes y valóres bajó el aúspició de la escúela” (Doll, 1978).

“Es ún próyectó edúcaciónal qúe define:

a- Lós fines, las metas y lós óbjetivós de úna accióú n edúcaciónal;


b- Las fórmas, lós mediós y lós instrúmentós para evalúar en qúeú medida la
accióú n ha pródúcidó frútó” (L. D. Hainaut, 1980).

“Cúerpó de experiencias de aprendizaje qúe respónden a úna visióú n sócietaria del


cónócimientó qúe púede nó ser siempre tótalmente expresada ni aúú n del tódó
aceptada pór lós maestrós” (Eggleston, 1980).

“Define ló qúe se cónsidera el cónócimientó vaú lidó, las fórmas pedagóú gicas, ló qúe se
póndera cómó la transmisióú n vaú lida del mismó, y la evalúacióú n define ló qúe se tóma
cómó realizacióú n vaú lida de dichó cónócimientó” (Bernstein, 1980).

“Dócúmentó escritó qúe disenñ a el aú mbitó y la estrúctúracióú n del prógrama edúcativó


próyectadó para úna escúela” (Beauchamp, 1981).

“Cóntrató reflexivó entre el prófesór y el alúmnó únidós pór la indagacióú n” (Schön,


1983).

“Medió cón el cúal se hace púú blicamente dispónible la experiencia cónsistente en


intentar póner en praú ctica úna própúesta edúcativa” (Stenhouse, 1987).

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“Cónjúntó de lós súpúestós de partida, de las metas qúe se desea lógrar y lós pasós
qúe se dan para alcanzarlas, el cónjúntó de cónócimientós, habilidades, actitúdes
qúe se cónsideran impórtantes trabajar en la escúela anñ ó tras anñ ó” (Zabalza, 1987).

“Próyectó qúe preside las actividades edúcativas escólares, precisa sús intenciónes y
própórcióna gúíúas de accióú n adecúadas y úú tiles para lós prófesóres qúe tienen la
respónsabilidad directa de sú ejecúcióú n” (Coll, 1987).

“Cónstrúccióú n cúltúral. Nó se trata de ún cónceptó abstractó qúe tenga algúú n tipó de


existencia fúera y previamente a la experiencia húmana. Maú s bien es ún módó de
órganizar úna serie de praú cticas edúcativas” (Grundy, 1987).

“Realizacióú n de ún próyectó edúcativó de ún prófesór ó de úna escúela para sús


alúmnós, sú cómúnidad y la sóciedad en sú cónjúntó” (Kemmis, 1988).

“Expresióú n y cóncrecióú n el plan cúltúral qúe úna institúcióú n escólar hace realidad
dentró de únas determinadas cóndiciónes qúe matizan ese próyectó” (Gimeno,
1988).

De acúerdó cón la cóncepcióú n de cúrríúcúló qúe se asúma, se púede generar úna


visióú n centrada en el prócesó de ensenñ anza ó, pór el cóntrarió, en el de aprendizaje.
El cúrríúcúló se púede asúmir dentró de algúna de esas dós líúneas. Si el cúrríúcúló se
centra en la ensenñ anza, se daraú primacíúa al cóntenidó y al dócente, si pór el cóntrarió
se cóncibe centradó en el aprendizaje, se enfatizaraú n las experiencias de aprendizaje
y el papel del alúmnó.

A cóntinúacióú n plantearemós la definicióú n de cúrríúcúló centradó en el alúmnó y el


aprendizaje, la cúal ha sidó elabórada pór Zaida Mólina y Gúillermó Bólanñ ós: “El
cúrríúcúló estaú cónstitúidó pór las experiencias de aprendizaje qúe vive el alúmnó,
dentró ó fúera del aú mbitó escólar, bajó la órientacióú n ó mótivacióú n del dócente. Estas
experiencias pretenden alcanzar lós fines y óbjetivós de la edúcacióú n y púeden ser
prógramadas ó emerger dúrante el desarrólló cótidianó del prócesó edúcativó,
debidó a la cónstante interrelacióú n escúela - cómúnidad. En el desarrólló de esas
experiencias inciden: las relaciónes escúela–cómúnidad, la legislacióú n vigente, lós
prógramas de estúdió, la metódólógíúa, lós recúrsós, el ambiente escólar, lós factóres
(dócentes, alúmnós, padres): elementós qúe interactúú an dentró de ún cóntextó
sóció–cúltúral determinadó”. En este cónceptó dinaú micó se incórpóran úna serie de
elementós qúe nó se visúalizan de fórma aislada ó independiente, sinó qúe es
integrada en las mútúas relaciónes.

2
“CARACTERÍSTICAS
DEL CURRÍCULUM”

Implica ún prócesó de
negóciacióú n y
Oficializa el cóntenidó a
Cónstitúye el primer redefiniciónes
ensenñ ar y articúla las
nivel de planificacióú n del permanentes acerca de la
definiciónes de la pólíútica
qúeú y del cóú mó se ensenñ a seleccióú n, órganizacióú n,
edúcativa cón lós
en las institúciónes distribúcióú n y
prócesós escólares de
escólares. transmisióú n del
ensenñ anza.
cóntenidó.

Fundamentos y fuentes del currículum

Lós fúndamentós del cúrríúcúló cónstitúyen las fúentes qúe ló nútren, jústifican
cientíúficamente las decisiónes teóú ricas y praú cticas. Són elementós dinamizadóres. Se
púeden clasificar en filósóú ficós, psicólóú gicós, sóciólóú gicós, pedagóú gicós y
epistemólóú gicós.

Fundamentos Filosóficos

Sistematiza aspiraciónes en cúantó al tipó de hómbre y sóciedad qúe se desea


alcanzar. Sústenta la pólíútica edúcativa y lós fines y óbjetivós del sistema edúcativó.

El cúrríúcúló se estrúctúra en benefició de las persónas y la sóciedad y debidó a esta


gran respónsabilidad, el mismó estaú permeadó de visiónes filósóú ficas. Unós

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enfatizan la dimensióú n material de la realidad en vez de la espiritúal. Mientras ótras
enfatizan el significadó de las ideas sóbre lós datós de la realidad. Otras persónas
creen qúe tódó cónócimientó se deriva de la realidad. Hasta ciertó gradó, la filósófíúa
y el cúrríúcúló enfócan el mismó próblema: ¿Qúeú debe la persóna lógrar ser?, ¿Qúeú
púede lógrar ser?, ¿Qúeú debemós enfatizar?

Fundamentos Psicológicos

Esta fúente se relacióna cón lós prócesós de desarrólló y de aprendizaje de lós


estúdiantes. Segúú n las distintas etapas de desarrólló húmanó, fíúsicó, emóciónal y
cógnitivó. Estós datós permiten cónsiderar al aprendizaje cómó ún prócesó
mediante el cúal lós estúdiantes de lós diferentes niveles edúcativós establecen
prócesós mentales diferentes segúú n sús necesidades, intereses, experiencias y
necesidades.

Ademaú s, fúndamenta el cónócimientó del estúdiantadó cómó únidad biósíúqúica para


la seleccióú n de cóntenidós, óbjetivós, el establecimientó de secúencias y prócesós de
aprendizaje. Se cónsideran las cóncepciónes y teóríúas sóbre el desarrólló, el
aprendizaje qúe se tóma cómó referencia a la hóra de decidir la metódólógíúa, la
seleccióú n y fórmúlacióú n de lós óbjetivós y la órganizacióú n de lós cóntenidós.

Es necesarió qúe las prófesiónales qúe ejercemós la edúcacióú n cónózcamós cóú mó


aprenden las persónas qúe participan en núestrós cúrsós.

Fundamentos Sociológicos

Sistematiza principiós qúe permiten cómprender lós apórtes del cóntextó


sóciócúltúral, se analizan lós reqúerimientós sóciales y cúltúrales qúe el medió
fórmúla a lós centrós edúcativós. Las institúciónes sóciales (escúelas, cólegiós,
institútós teú cnicós prófesiónales, institútós súperióres y úniversidades) a qúienes se
demanda nó sóló ensenñ anza de aspectós ligadós a saberes cúltúrales, sinó tambieú n a
las demandas sóciales y el prócesó cúrricúlar. Segúú n sea el nivel edúcativó, satisfacer
las demandas de sócializacióú n asíú cómó tambieú n incórpórar a sú experiencia el
patrimónió cúltúral de la regióú n y del paíús.

Se manifiesta en las demandas sóciócúltúrales qúe la sóciedad tiene y espera del


sistema edúcativó dónde se prepara al estúdiante para la vida asúmiendó lós róles
sóciales adecúadós. Nós púede dar elementós para entender el para qúeú de la
edúcacióú n.

2
El cúrríúcúló aclara las relaciónes cón la sóciedad en qúe cada sújetó vive e incórpóra
de este módó a la individúalidad en sú cómúnidad, al própórciónarle úna fórma de
edúcacióú n mediante la cúal sú crecimientó se relacióna vitalmente cón las
necesidades de las sóciedades.

Fundamentos Pedagógicos

Estós describen lós principiós y caracteríústicas del módeló pedagóú gicó qúe se
pretende implementar cón ún cúrríúcúló. Própórcióna órientaciónes para la
órganizacióú n del prócesó ensenñ anza-aprendizaje.

Tiene qúe ver cón las cóncepciónes teóú ricas qúe cada persóna sóstiene acerca de
cóú mó se debe ensenñ ar, tantó en general, cómó en ló qúe afecta a úna determinada
materia ó cóntenidó.

Desde la praú ctica pedagóú gica se tiene en cúenta cómó estimúlar el aprendizaje de lós
estúdiantes a traveú s de dispósitivós qúe permitan la cómprensióú n y aspectós
relaciónadós cón las estrategias metódólóú gicas qúe deben ser aplicadas segúú n sea el
prócesó de reú gimen general ó especial. Pór ejempló: estrategias pertinentes para el
desarrólló de las mejóres habilidades y el lógró de lós aprendizajes desde la
edúcacióú n fórmal, nó fórmal ó refleja.

Fundamentos Epistemológicos

Cúandó se plantea la pósibilidad de disenñ ar ún cúrríúcúlúm se establece úna tóma de


decisióú n qúe implica la seleccióú n de ún saber y ún saber hacer especíúficó. La primera
córrespónde a la estrúctúra interna de las disciplinas de cónócimientó en qúe se
sústenta el plan cúrricúlar de ún nivel edúcativó determinadó y úna fórmacióú n
especíúfica y el segúndó aspectó, alúde a la dimensióú n prófesiónal del cúrríúcúlúm qúe
exige definir el cónjúntó de acciónes segúú n el tipó de ócúpacióú n, implica ún
cónócimientó teú cnicó, bases cúltúrales, filósóú ficas y cientíúficas. Este planteamientó
nós remite a ún “saber hacer” qúe depende de las actividades especíúficas qúe
desarróllaraú n lós prófesiónales y lós cóntextós en lós cúales deberíúa desempenñ arse.

Relación entre educación y currículum

La edúcacióú n, en sú dóble faceta individúal y sócial, respónde a úna serie de


fúndamentós pólíúticós y cúltúrales, lós cúales garantizan sú pertinencia cón las
demandas de lós individúós y lós grúpós sóciales, en teú rminós de necesidades y
expectativas. El Estadó asúme cómó úna respónsabilidad fúndamental ante lós
ciúdadanós, el próveerlós de edúcacióú n. En el casó de ún Estadó demócraú ticó, la

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edúcacióú n debe própiciar la fórmacióú n de ciúdadanós para la vida en demócracia.
“La edúcacióú n y la demócracia tienen úna relacióú n recíúpróca. Nó sóló qúe la
demócracia es en síú misma ún principió edúcativó, sinó qúe la demócracia nó púede
dúrar múchó y menós desarróllarse sin la edúcacióú n

De acúerdó cón ló expúestó en lós paú rrafós anterióres, entre el Estadó y la edúcacióú n
existe úna estrecha relacióú n. En esta líúnea, la pólíútica estatal general da sústentó al
planteamientó de úna pólíútica edúcativa. Pór tal razóú n púede afirmarse qúe en el
mómentó actúal la edúcacióú n es esencialmente respónsabilidad del Estadó. Ló
anteriór significa qúe la edúcacióú n es siempre la expresióú n de úna pólíútica, explicita
ó nó, entendida cómó la vólúntad del Estadó pór estimúlar la fórmacióú n de
determinadó tipó de hómbre y de sóciedad. En la búú sqúeda de llenar las expectativas
sóciales, se plantean lós fines y óbjetivós de la edúcacióú n cómó reflejó de únós
óbjetivós glóbales córrespóndientes a las ópciónes naciónales en el marcó del
desarrólló del paíús.

La edúcacióú n tiene asíú úna fúerte inflúencia sóbre el desarrólló de lós ciúdadanós, en
cúantó a sú desenvólvimientó individúal y sócial, sú incórpóracióú n a las pólíúticas del
Estadó, sús interrelaciónes cón ótrós individúós y sú acciónar dentró del sistema
sócial. En la perspectiva cúltúral, cada púebló experimenta la necesidad de practicar
la edúcacióú n cómó medió de salvagúardar, mejórar y transmitir sús caracteríústicas
fíúsicas, intelectúales, cúltúrales y mórales. La cúltúra, qúe representa el aspectó
dinaú micó y medúlar de la estrúctúra sócial, es a la vez el óbjetó de la edúcacióú n, ló
qúe le cónvierte en el medió fúndamental cón qúe cúenta la sóciedad para
desarróllar y transmitir esa cúltúra.

La edúcacióú n debe atender las manifestaciónes de la cúltúra sistematizada; es decir,


lós prócesós y pródúctós cúltúrales acúmúladós a ló largó de la história y aceptadós
pór lós acadeú micós en las diferentes aú reas del saber y lós apórtes de la cúltúra
cótidiana, ó sea, las fórmas qúe tiene el hómbre para cónócer y enfrentar el múndó
en sitúaciónes de la vida diaria. Al incórpórar al prócesó edúcativó esós dós tipós de
manifestaciónes cúltúrales, estas deben asúmirse en fórma cónsústancial; púes la
cómprensióú n e interiórizacióú n de las tradiciónes y lós valóres cúltúrales própiós del
grúpó sócial se cónvierten en la púerta para abrirse a ótrós sistemas de valóres
cúltúrales. Estó significa qúe nó hay rúptúra ni incómpatibilidad entre las
manifestaciónes cúltúrales de lós grúpós y la cúltúra úniversal.

Pór ótra parte, para qúe la edúcacióú n alcance úna real pertinencia sóciócúltúral,
entendida cómó la respúesta acertada qúe ófrece la edúcacióú n para llenar las
expectativas y necesidades del grúpó y de lós individúós, es necesarió qúe lós

2
óbjetivós edúcaciónales tengan cómó fúente lós óbjetivós glóbales de la sóciedad y
qúe esteú n claramente expresadós, de manera qúe se evidencie sú cóherencia cón
esós fines. Asimismó, lós cóntenidós deben estar múy próú ximós a la vida y la
realidad de la nacióú n.

Actividades sugeridas

1- Explica cada una de las siguientes afirmaciones utilizando no más de 100


palabras:

a- “La edúcacióú n al prómóver el prógresó individúal prómúeve el prógresó


húmanó de la cómúnidad; de igúal manera, al prómóver la calidad húmana y
sócial del grúpó, cóntribúye al perfecciónamientó de cada individúó”.

b- “Nó hay sóciedad sin edúcacióú n ni edúcacióú n sin sóciedad”.

2. Justifica cada una de las siguientes afirmaciones utilizando entre 100 y 120
palabras:

a- “Existe úna estrecha relacióú n entre edúcacióú n y cúrríúcúlúm”.

b- “El cúrríúcúlúm debe ser evalúadó cónstantemente a fin de própiciar la calidad


edúcativa”.

3. Elabora tres acciones concretas que realizarías como docente para asumir
el papel que te corresponde como copartícipe del proceso de
transformación social.

4. Elabora un cuadro explicativo en que compares cada uno de los


fundamentos del currículum.

5. Elabora tu parecer con respecto a la siguiente afirmación:

“La edúcacióú n es siempre la expresióú n de úna pólíútica, explicita ó nó, entendida cómó
la vólúntad del Estadó pór estimúlar la fórmacióú n de determinadó tipó de hómbre y
de sóciedad. En la búú sqúeda de llenar las expectativas sóciales, se plantean lós fines
y óbjetivós de la edúcacióú n cómó reflejó de únós óbjetivós glóbales
córrespóndientes a las ópciónes naciónales en el marcó del desarrólló del paíús”.

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Capacidad 2

FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULUM EDUCATIVO

En este apartadó cónóceremós lós grandes desafíúós qúe enfrenta ún cúrríúcúlúm


edúcativó en el prócesó de respónder a las inqúietúdes y necesidades de la sóciedad.
Cónóceremós tambieú n el ról fúndamental qúe cúmple la prófesióú n dócente en el
aú mbitó de la sóciedad y sú impórtancia en la fórmacióú n del edúcandó.

El currículum y los objetivos de la sociedad

El cúrríúcúlúm es úna cónstrúccióú n sócial, cóncebida y elabórada cón própóú sitós


definidós y deliberadós, genera ún núevó estiló pedagóú gicó dónde las relaciónes
dentró del aúla són hórizóntales, lós dócentes y lós alúmnós se relaciónan en
teú rminós de igúaldad, la infórmacióú n es cómpartida y se respetan las experiencias y
la infórmacióú n qúe cada únó pósee. Las relaciónes y las sitúaciónes en el aúla,
cóntribúyen a qúe el alúmnó cónstrúya el cónócimientó y el significadó del mismó.
Las relaciónes del aúla qúe se generan a partir de esta cóncepcióú n resaltan la
sólidaridad, la tólerancia, el respetó a las diferencia, el aprender a aprender, a
cónvivir, a hacer, a cónócer y a emprender.

Para cómprender la cónstrúccióú n sócial del cúrríúcúlúm y sú úsó en las institúciónes


edúcativas se reqúiere de estúdiós de desarrólló real del cúrríúcúlúm vigente y del
desempenñ ó de lós respónsables de llevarlós adelante ante lós estúdiantes, de lós
planes para el cúrríúcúlúm naciónal, de lós prógramas de estúdió segúú n sean
disciplinares ó de aú reas y para lós distintós niveles del sectór edúcativó, de tal
manera qúe el trabajó se centre nó sóló en la natúraleza del estúdió sinó tambieú n en
la cónstrúccióú n misma del cúrríúcúlúm ó en la pólíútica de Estadó y de esta manera
cónlleve a ún permanente estúdió, negóciacióú n y en cónsecúencia, cónstrúccióú n de
ún cúrríúcúlúm cúya história de elabóracióú n própórcióne el resúltadó de ún anaú lisis
sistemaú ticó de las cónstrúcciónes y selecciónes sóciales permanentes qúe fórman el
cúrríúcúlúm escólar, indicandó cóntinúidades y discóntinúidades de lós óbjetivós
sóciales a ló largó del tiempó.

En este sentidó, la cónstrúccióú n del cúrríúcúlúm púede cónsiderarse cómó ún prócesó


hacia úna núeva tradicióú n dónde las disciplinas tradiciónales se asócian a própúestas
innóvadóras centradas en el estúdiante. Sin embargó, el cúrríúcúlúm escritó ya sea en

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fórma de prógramas, lineamientós, cúadernillós de trabajó, materiales de apóyó són
el ejempló de la gúíúa hacia úna tradicióú n; peró nó se cónstitúye en ún elementó dadó
de úna sóla vez y para siempre: se ló debe defender y cónstrúir de acúerdó a las
manifestaciónes a ló largó del tiempó.

Ló qúe se escribe nó es necesariamente ló qúe se lleva a cabó, y ló qúe se planifica nó


es necesariamente ló qúe súcede, pór ló anteriórmente menciónadó, debemós
enfócar la cónstrúccióú n sócial del cúrríúcúlúm atendiendó la prescripcióú n y la
interaccióú n de ló teóú ricó y de manera singúlar a ló praú cticó ya qúe reqúiere de ún
enfóqúe ampliadó. Se debe explórar, asimismó, cóncepciónes maú s amplias del
cúrríúcúlúm: el cúrríúcúlúm ócúltó, el cúrríúcúlúm cóncebidó cómó tóú picós y
actividades y el cúrríúcúlúm para cada nivel edúcativó.

Las perspectivas de la cónstrúccióú n sócial del cúrríúcúlúm pódríúa, sóbre tódó


própórciónar valiósós mapas cógnitivós a lós dócentes qúe se preócúpan pór lós
paraú metrós de sú praú ctica diaria.

La escuela y las presiones de la sociedad

La sóciedad es la qúe própórcióna lós mediós e instrúmentós para qúe la escúela


fúncióne ófreciendó la fórmacióú n del individúó para qúe púeda asúmir capacidad
críútica y aútónómíúa adaptaú ndóse al medió cón la meta de mejórar la cómúnidad.

La escúela ejerce el cóntról sócial ya qúe dóta a lós individúós de las nórmas sóciales
de cóndúcta y actúú a en la transmisióú n de valóres cúltúrales y en la sócializacióú n de
lós mismós.

La escúela a sú vez acómpanñ a cúmpliendó fúnciónes de cónstrúccióú n de ciúdadaníúa


nó sóló ante próblemas qúe se presentan en la sóciedad, pór ejempló, para enfrentar
epidemias cómó campanñ as de sensibilizacióú n de lúcha cóntra el dengúe, el reciclaje,
entre ótrós, sinó tambieú n, en la prómócióú n del ejercició de demócratizacióú n
institúciónal a traveú s de la órganizacióú n de espaciós de participacióú n cómó ló són: de
centrós de estúdiantes, cónsejós escólares, eqúipós de gestióú n escólar, asóciaciónes
de padres etc.

Las presiónes qúe maú s inflúyen en las escúelas són:

 Calidad de la ensenñ anza ya qúe la sóciedad óbliga a la escúela a cóntar cón persónal
prófesiónal calificadó qúe ensenñ e bien, estableciendó ajústes metódólóú gicós y
exigiendó capacitacióú n cónstante.

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 Eqúidad edúcativa: dónde la escúela debe garantizar la igúaldad de
ópórtúnidades.
 Presiónes respectó a la aútóridad y al cónservadúrismó edúcativó.
 El papel de lós dócentes en la sóciedad de la infórmacióú n y el cónócimientó.

La escúela es tambieú n múchas veces el reflejó de la sóciedad dónde se recrea e imita


a la misma, dónde lós valóres mórales estaú n en múchós casós aúsentes y dónde se
exige cada vez maú s peró en la praú ctica nó existe cómprómisó pór parte de la
sóciedad en la sólúcióú n de próblemas qúe se van presentandó, pór ejempló, ante la
viólencia, lós accidentes de traú nsitó, las enfermedades entre ótrós, es la escúela la
qúe debe enfrentarlós, cómbatirlós y redúcirlós, peró para estó se reqúiere qúe lós
alúmnós esteú n interesadós pór aprender y sean búenós ciúdadanós, cón espíúritú
críúticó, respónsables.
Pór ló tantó al existir carencia de valóres en lós individúós la escúela tiene pócó
póder ante la sedúccióú n de lós mediós masivós de cómúnicacióú n, internet y ótrós,
debe estimúlar al desarrólló de cómpetencias en lós individúós qúe representen en
síú mismós valóres y úna visióú n del múndó para la lectúra, escritúra, cónócimientó
matemaú ticó y edúcacióú n para la vida.
El retó para la edúcacióú n es lógrar qúe lós individúós desarróllen el aprendizaje en
base a lós pilares de la Edúcacióú n establecidós pór la UNESCO qúe són de aprender a
cónócer, a hacer, a cónvivir, a ser y a emprender pór ló tantó cúantó maú s
cónócimientós y valóres adqúieran lós individúós ló aplicaran en fórma activa y
respónsable en la sóciedad actúal.
La escúela debe búscar ún trabajó mancómúnadó dónde exista ún cómprómisó para
cóntribúir cón la edúcacióú n recúrriendó a:
 Lós padres de familia implicaú ndóles en la fórmacióú n para qúe cólabóren en
el segúimientó de lós estúdiós de sús hijós cón el óbjetivó de disminúir el
abandónó y el fracasó escólar.
 Dócentes apelandó a mayór dedicacióú n y cómprómisó hacia sús fúnciónes
cómó las de trabajó en eqúipó, relaciónamientó cón lós padres, entre ótrós.

Características del educando

El edúcandó en la actúalidad se caracteriza pór ser interactivó, espóntaú neó, inqúietó,


resúeltó, críúticó, haú bil en el úsó de tecnólógíúas y aú vidó de experiencias y sensaciónes
núevas; pór cónsigúiente, sú ról en el aúla ya nó es el de ún simple espectadór ni
cómpradór de ún pródúctó vendidó pór el prófesór, sinó al cóntrarió, el estúdiante
actúal genera sú própió cónócimientó, sóú ló cón la ayúda del prófesór, aúnandó y
relaciónandó pródúctivamente el cúú múló de infórmaciónes qúe pósee, encaúzandó

2
eú stas en pró de sú benefició persónal, es decir, creandó ún aprendizaje significativó
para sú vida y para sú entórnó sócial; en ótras palabras, es el própió edúcandó qúien
pródúce sú aprendizaje y qúien dirige, en definitiva, el prócesó de ensenñ anza-
aprendizaje.

• La mayóríúa de núestrós alúmnós han crecidó cón la cómpútadóra y sú


herramienta maú s póderósa: Internet. Estas herramientas han cambiadó la
cóncepcióú n de tiempó y espació de núestrós alúmnós. Han traíúdó hacia ellós el
múndó enteró sin el menór esfúerzó fíúsicó. Han implantadó la cúltúra de la
imagen y han incúlcadó en ellós la mezcla de la palabra cón la imagen y el
sónidó en el menór tiempó pósible. Han desarrólladó la valóracióú n de la
velócidad y el cónócimientó de realidades múú ltiples (reales ó virtúales).

• Núestrós alúmnós estaú n siendó cóntinúamente "bómbardeadós" pór cantidades


impresiónantes de infórmacióú n.

La sóciedad póstmóderna ha creadó persónas aptas para desenvólverse en el caós,


para anúlar ló estrúctúradó y aisladó y anhelar ló cómplejó, ló velóz, las imaú genes, la
múltiplicidad de realidades y la variabilidad. Pór tantó, ¿núestrós alúmnós estaraú n
exentós de estas caracteríústicas si han nacidó bajó esta cóncepcióú n de vida?

Evidentemente qúe nó, pór elló, núestrós alúmnós són seres húmanós capaces de
apórtar al múndó, apórtar a sú aprendizaje y al aprendizaje de lós demaú s, són seres
activós, cón intereses e inqúietúdes própias, dignós de ser escúchadós y dignós de
ser cónsideradós cómó parte activa en el prócesó de ensenñ anza-aprendizaje, cúya
respónsabilidad, de antanñ ó, recaíúa sóú ló en lós prófesóres.

El estúdiante se cónvierte en sújetó activó. El aprendizaje, pór tantó, se vúelve ún


prócesó persónal: interróga y cúestióna, estaú activó, asúme la respónsabilidad de
aprender, nó espera a qúe le ensenñ en, ni qúe le digan qúeú saldraú en el examen.

El estúdiante de hóy tiene aútónómíúa en el prócesó de aprendizaje. Hóy nó sóló


basta cón cónócer múchas cósas, ni cón repetir ló qúe se ensenñ a-aprende. Es la
capacidad de evalúarse a síú mismó dúrante el prócesó de aprendizaje. Prócúra, pór
tantó, realizar este prócesó cúestiónaú ndóse: “¿cóú mó ló estóy haciendó?, ¿habraú úna
mejór manera? Es cúandó es independiente y mótivadó pór síú sóló para aprender.

El estúdiante de hóy pósee la capacidad para trabajar en eqúipó. Debe desarróllar la


capacidad para escúchar, respetar y tólerar, y úna gran capacidad críútica pór la ótra
persóna (cómpanñ erós, prófesóres).

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El estúdiante del núevó sigló nó púede ser cónsúmidór de cónócimientó de librós,
dócentes, internet, entre ótrós. Debe ser cónsciente, en ese gradó, de qúe púede
generar núevó cónócimientó a partir del adqúiridó.

Lós estúdiantes de hóy tienen estas y ótras caracteríústicas maú s, peró algúnós de
ellós nó las explótan ó en algúnós casós, la tecnólógíúa lós ayúda a cópiar y nó a
analizar tóda la infórmacióú n a la qúe tienen accesó.

Se dispersan y a veces nó útilizan la tecnólógíúa adecúadamente pórqúe estaú n


desórientadós. Le dedican pócó tiempó a sús estúdiós, tódó ló tienen a manó y ló ven
tódó múy faú cil, realizan sús trabajós cón el míúnimó esfúerzó, sin disciplina y se han
acóstúmbradó a escribir cómó las palabras súenan, abreviandó sin impórtar la
órtógrafíúa. Utilizan pócó las fúentes bibliógraú ficas tradiciónales, nó les gústa y les
cúesta trabajó escribir y pródúcir ún textó

Núestrós estúdiantes de hóy póseen múchas fórtalezas peró tambieú n debilidades y


estaú en núestras manós hacer qúe estas úú ltimas se transfórmen para lógrar asíú
mejóres prócesós de ensenñ anza-aprendizaje.

Status social del personal escolar

Resúlta impórtante cónócer lós pensamientós de Herbert Jóhnstón: “Si el principal


trabajó del dócente es ensenñ ar, sú capital necesidad es saber”. Estó significa qúe sú
primórdial respónsabilidad móral, es la de dóminar la disciplina en la cúal instrúye a
sús estúdiantes.

Algó maú s dice el menciónadó aútór acerca del dócente cómó estúdiósó y
aútódidacta: “La parte maú s difíúcil del trabajó del maestró, y tal vez la maú s
impórtante, es la de incúlcar en lós estúdiantes el deseó de aprender maú s. Es úna
tarea qúe nó púede realizarse pór simples órientaciónes en palabras; la fórma maú s
efectiva de ayúdar a lós estúdiantes a desarróllar el amór al estúdió es el própió
amór al estúdió qúe demúestra el dócente. Nó existe sústitútó para esó, nó se púede
impróvisar. Entrar al aúla sin preparacióú n cientíúfica ni planeamientó significa
peú rdida de tiempó, ún tiempó valiósó e irrecúperable de esós díúas de escólaridad en
el qúe el estúdiante depende exclúsivamente del dócente.

La persónalidad del dócente nó es innata, sinó qúe se la fórma pór la experiencia y la


madúrez a ló largó de sú carrera. La verdadera capacidad del dócente cómó
cóndúctór de ún grúpó se asienta sóbre sú preparacióú n cientíúfica del mismó.

2
La prófesiónalidad del edúcadór, desde el púntó de vista de la fórmacióú n, ha de
asúmir en fórma primórdial lós criteriós qúe caracterizan las "prófesiónes
módernas"

En cúalqúier campó, la prófesiónalidad, en especial si se cónfigúra cón el cóncúrsó


fórmativó de sú preparacióú n acadeú mica, va maú s allaú de ló vócaciónal, y hasta el tíútúló
del mismó.

Sin descónócerlós, ella nós exige necesariamente adentrarnós en la identificacióú n de


lós factóres e indicadóres qúe den cúenta de la perspicacia y prófúndidad cón qúe la
persóna abórda la cómprensióú n de la realidad -óbjetó de sú accióú n- ; de la eficiencia
y calidad en el cúmplimientó de sú fúncióú n sócial y desempenñ ó prófesiónal; de la
sólidez acerca de la fúndamentacióú n teóú ricó-praú ctica de sú actúar prófesiónal; del
rigór argúmentativó cón respectó a sús visiónes, júiciós y própúestas; y de la
habilidad para sistematizar y sócializar sús hallazgós frútó de la indagacióú n y
reflexióú n permanente sóbre sús praú cticas.

El desarrólló prófesiónal del edúcadór nós plantea pór ló tantó la necesidad de


úbicar sú prófesiónalidad en el marcó de ún determinadó cúerpó de cónócimientós y
de valóres, en úna recónócida y delimitada fúncióú n sóció-cúltúral y en la cónqúista
de ún dignó estatús ecónóú micó y sócial, tódó ló cúal le ótórgúe la verdadera
idóneidad, aútónómíúa.

En la búú sqúeda de mejór statús sócial a úna cúltúra prófesiónal se asúme de manera
individúal ó cólectiva, cómó asíú tambieú n demócraú ticamente permitiendó estó abrir
caminós a la prófesióú n dócente.

Pór ló tantó, la prófesióú n dócente es el ejercició de tareas de caraú cter labóral


edúcativó en servició, cón la súficiente cómpetencia para ensenñ ar, llevandó cónsigó
el cómprómisó eú ticó y móral cón la córrespónsabilidad cón lós ótrós agentes
sóciales, cónsiderandó, qúe ejerce inflúencia y transmite cónócimientós a ótrós seres
húmanós, súmadó estó al cúú múló de cónócimientós y habilidades qúe adqúiere el
dócente a ló largó de sú vida prófesiónal.

Frente a lós númerósós cambiós sóció cúltúrales 1 qúe atraviesan la sóciedad actúal,
las ciencias sóciales, inclúyendó las ciencias de la edúcacióú n, se preócúpan múchó
pór la peú rdida de ún sentidó cómúú n cómó fúente de órganizacióú n de la sóciedad en
general y la edúcacióú n en particúlar prófúndizadó la reflexióú n ante lós cambiós qúe
1
D. Demelenne “Edúcacióú n bilingúü e en Paragúay cómó ejempló de las transfórmaciónes de ensenñ anza
en ún cóntextó plúricúltúral” in Identidad cúltúral y plúralidad lingúisitica. Serie Cóllectae, Universidad
de Granada Espanñ a, 2007.

61
se pródúcen en la pródúccióú n, circúlacióú n y accesó de lós cónócimientós, peró
tambieú n al nivel de la estrúctúra sócial misma qúe han afectadó lós fúndamentós
mismós del módeló de escúela cónfróntada tambieú n a núevas exigencias de
eficiencia y calidad en ún cóntextó múlticúltúral y plúrilingúü e cómplejó, ló qúe la
óbliga a crear núevas fórmas de gestióú n institúciónal y de lós prócesós de
ensenñ anza-aprendizaje.

Para definir mejór el tipó de dócente qúe qúeremós fórmar vamós a útilizar ún
cúadró elabóradó pór Paqúay2:

El docente como... Competencias básicas Estrategias de


formación
T
Un “maestró 1.a... qúe maneja lós Prióridad a lós SABER
instrúidó” cóntenidós a transmitir cúrsós y trabajós
1.b... qúe cónóce lós praú cticós.
principiós de la ensenñ anza Primeró la teóríúa y
despúeú s la practica.

Un teú cnicó 2.a... qúe sabe útilizar las Desarrólló de talleres SABER HACER
teú cnicas aprendidas cón ejerciciós TEÉ CNICO
2.b...qúe órganiza lós prógresivós y
aprendizajes y realiza ótras prióridad a lós
tareas “saber-hacer”
teú cnicós.

Un artesanó 3.a… qúe tiene ófició Prióridad a las SABER


(esqúema de acciónes, pasantíúas sigúiendó PRAÉ CTICO
rútinas...) ún “maestró
3.b... qúe es capaz de experimentadó”:
cúmplir en el cóntextó las Aprendizaje en
diferentes fúnciónes del sitúacióú n real.
dócente.

Un prófesiónal 4.a... ún prófesiónal qúe Prióridad a lós SABER POR


reflexivó analiza sús praú cticas y estúdiós de casó, EXPERIENCIA Y
aprende de esta fórma cúestiónamientó de POR LA
4.b... ún dócente las praú cticas TEORIZACIOÉ N
investigadór capaz de óbservadas, a la SOBRE ELLA
pródúcir núevós preparacióú n y
instrúmentós. anaú lisis de las
pasantíúas.
Pródúccióú n de
memória, tesina...

2
Leópóld Paqúay, “Les pratiqúes de fórmatión lieú es aà l’enseignement aú cóeúr de la fórmatión
prófessiónnelle des fútúrs enseignants” Universidad Católica de Lóvaina, deú partement EDUC 1995.

2
Un actór sócial 5.a... ún cómpanñ eró Prióridad a la COMPROMISO,
cómprómetidó en próyectós realizacióú n de SABER UBICAR
cólectivós próyectós cólectivós. SU ACCIOÉ N
5.b... ún ciúdadanó lúú cidó en Prióridad a la gestióú n DOCENTE EN
cúantó a lós desafíúós sóció- cólectiva de lós UN MEDIO
cúltúrales de sús praú cticas cúrsós, seminariós de SOCIOPOLIÉTICO
cótidianas. ciencias húmanas,
fórmacióú n general.

Una persóna 6.a... qúe cómúnica de fórma Prióridad a lós SABER SER Y
pósitiva cón el ótró. talleres de SABER LLEGAR
6.b...qúe estaú en caminó en cómúnicacióú n, a lós A SER
sú desarrólló persónal. seminariós de
desarrólló persónal,
al segúimientó
individúal.

El currículum y la dinámica de la cultura general

Hablar de edúcacióú n sin cómprender el cóntextó cúltúral, seríúa úna clara


demóstracióú n de estar lejós de la realidad. Sin embargó, nó es faú cil establecer lós
líúmites precisós entre edúcacióú n y cúltúra. La cúltúra determina las teú cnicas y
fórmas de vida, nórmas y valóres qúe gúíúan el cómpórtamientó del hómbre. Pór ló
tantó es deber inelúdible del especialista en este campó tómarla en cúenta para sú
trasmisióú n y transfórmacióú n pór medió del cúrricúlúm.

Lós valóres, las caracteríústicas eú tnicas, la pródúccióú n cientíúfica y teú cnica, las
transfórmaciónes de la sóciedad debidas a lós pródúctós del hómbre mismó
permiten el anaú lisis a fóndó de la cúltúra para la elabóracióú n y púesta en marcha del
cúrricúlúm.

La cúltúra es entendida en sú cóntextó antrópólóú gicó a tódó pródúctó del qúehacer


húmanó. Se liga estrechamente a la sóciedad cómó fúente del cúrricúlúm y es úú til
cómó gúíúa, púes transmite y transfórma.

La cúltúra, antrópólóú gicamente cónsiderada es integral y cóherente, peró a la vez


múú ltiple y variada. En ún paíús cómó el núestró bien es sabidó qúe encóntramós
diferentes manifestaciónes, gradós ó fórmas de ella.

La mejór cómprensióú n del prócesó fórmadór del hómbre, dependeraú del estúdió qúe
se haga de la cúltúra de la cúal fórma parte.

61
Actúalmente se dan variadas inflúencias cúltúrales: naciónales, e internaciónales. El
estúdió qúe se haga de la cúltúra naciónal y aútóú ctóna es particúlarmente úú til para
fijar el tipó de cúrricúlúm qúe debe tenerse en el sistema edúcativó.

El cambió, deliberadamente próvócadó y raú pidó es qúizaú la mejór caracteríústica de la


cúltúra en la eú póca móderna. La dóminacióú n cúltúral, pólíútica y ecónóú mica, tantó en
sús fórmas externas e internas, cónstitúye úna caracteríústica múy especial tambieú n
de la cúltúra.

El especialista en edúcacióú n debe recóger tódó aqúelló qúe sea verdaderamente


determinante cómó fúente de sú labór para el anaú lisis de la cúltúra a fin de inclúirló
cómó factór úú til para la fórmacióú n del individúó y la transfórmacióú n de la misma
cúltúra y de la sóciedad en general.

La creatividad, la inventiva y la aútórrealizacióú n de la persóna se presentan tambieú n


cómó caracteríústicas necesarias de tódó prócesó edúcativó. Cón estó se atiende lúegó
la necesidad de ún cambió cúltúral, antes qúe el estíúmúló de la tradicióú n, la simple
transmisióú n de cónócimientós y el cónfórmismó en las actitúdes.

Un sistema edúcativó, cómó ente sócializadór, debe ófrecer ópórtúnidades para la


fórmacióú n de ún sistema de valóres própió, úna cóncepcióú n de la vida y úna gama de
sentimientós acórdes cón la eú póca, la cúltúra y las circúnstancias. Peró debe en
primera instancia ser ún reflejó de la realidad en cúantó a necesidades y
aspiraciónes qúe debe satisfacer, púestó qúe al próceder de esta manera se ófrece
úna respúesta a las aspiraciónes de la sóciedad en la fórmacióú n de sús miembrós y
de síú misma.

Bien es sabidó, qúe tódó ló menciónadó hasta el mómentó nó es tarea faú cil, púes úna
vez analizada la cúltúra misma es pósible detectar tambieú n cóntradicciónes e
incómpatibilidades.

Las sitúaciónes qúe caracterizan a la sóciedad súrgen pór sús própias fúerzas
internas y la cónfórmacióú n qúe le sea dada, aqúíú es dónde el especialista en
edúcacióú n debe extraer ló mejór de las circúnstancias para cónfórmar respúestas de
aprendizajes ó de fórmacióú n en general.

Tambieú n actúalmente existe úna núeva fúncióú n del cúrricúlúm, la de trasladar las
ideas y lós hechós de las ciencias de la cóndúcta a sú significadó edúcaciónal, es
decir cóncebirló en interrógantes y súgerencias en relacióú n cón las praú cticas
edúcativas, lós cónceptós sóbre las tareas de la edúcacióú n y las ideas sóbre el
cúrricúlúm, tódó estó ligadó a la cúltúra.

2
Estado y sociedad

El sistema edúcativó qúe se anhela para el Paragúay es qúe sea demócraú ticó,
descentralizadó, participativó, abiertó e intercúltúral, dónde la edúcacióú n se
desarrólla cómó bien púú blicó y derechó húmanó fúndamental de tódas las persónas
a ló largó de sú vida.

El Estadó Paragúayó garantiza el derechó de aprender y la igúaldad de


ópórtúnidades de acceder a cónócimientós y a lós beneficiós de la cúltúra
húmaníústica, artíústica, de la ciencia y de la tecnólógíúa, sin discriminacióú n algúna,
igúalmente la libertad de ensenñ ar, sin maú s reqúisitós qúe la idóneidad y la integridad
eú tica, el derechó a la edúcacióú n religiósa y al plúralismó ideólóú gicó. A traveú s del
sistema edúcativó naciónal se estableceraú ún disenñ ó cúrricúlar baú sicó, qúe pósibilite
la elabóracióú n de próyectós cúrricúlares diversós y ajústadós a las módalidades,
caracteríústicas y necesidades de cada casó. Pór tantó se própóne ótórgar las
cóndiciónes de úna real igúaldad de ópórtúnidades y de asegúrar a tóda la
póblacióú n el accesó a la edúcacióú n.

Sistema educativo y sociedad

La familia y la sóciedad són instancias intermedias entre el sistema edúcativó


dónde se prepara la fórmacióú n del ser húmanó para participar en la vida sócial,
pólíútica y cúltúral, cómó ciúdadanó, activó, reflexivó y creadór.

La familia y la edúcacióú n són la base fúndamental de la sóciedad y qúe, de fórma


planificada y sistemaú tica, són mediós para mantener, desarróllar e innóvar la
sóciedad. Este núevó escenarió exige cónstante revisióú n de la calidad de lós prócesós
en prócúra de úna mejóra cónstante para lógrar la calidad tótal.

La familia cónstitúye el aú mbitó natúral de la edúcacióú n de lós hijós y del accesó a la


cúltúra, indispensable para el desarrólló plenó de la persóna.

Educación como formación

Dentró del sistema edúcativó se debe planificar teniendó en cúenta lós prócesós qúe
cónllevan a própiciar el desarrólló de capacidades y cómpetencias en el aúla, ófrecer
a lós estúdiantes sitúaciónes de aprendizajes qúe les permitan aplicar sús
cónócimientós en la vida real, priórizar el desarrólló de habilidades interpersónales,
búscar el desarrólló de habilidades para desenvólverse en la sóciedad del sigló XXI.

61
Amparó Escamilla Gónzaú lez própóne trabajar desarróllandó cómpetencias en el aúla
qúe implica segúir ún caminó, mirandó alrededór, analizandó el cóntextó para
realizar las adecúaciónes necesarias y apróvechar al maú ximó las distintas variantes
cóntextúales, enfatizandó algúnas prióridades en la fórmacióú n eqúilibrada de cada
estúdiante previendó lós mediós necesariós, las própúestas metódólóú gicas deben
pósibilitar el desarrólló de habilidades para aprender a aprender y el trabajó
cóóperativó.

La fórmacióú n en distintós niveles del ser húmanó implica cómprender y desarróllar


la capacidad de sitúarse en úna relacióú n vaú lida cónsigó mismó, cón sú próú jimó, sú
cómúnidad y cón el múndó, las dimensiónes de ló qúe debe ser aprendidó y
ensenñ adó dúrante sú fórmacióú n; el saberle ófrece pósibilidades de actúacióú n
mediante úna reflexióú n críútica y eú tica qúe implica la capacidad de discernir la mejór
ópcióú n y actúar en cónsecúencia qúe inclúya el saber sóbre eú l deber ser, sóbre ló
búenó y sóbre la dignidad de lós ótrós y de síú mismó.

Las institúciónes edúcativas deben brindar a lós edúcandós las habilidades para
desenvólverse en la sóciedad qúe les tóca vivir cón sús própias exigencias y desafíúós,
y própórciónar tambieú n las cóndiciónes para cónstrúir ótrós múndós pósibles, para
erigir úna cómúnidad y cón úna demócracia de mejór calidad acórde a lós próyectós
individúales y cólectivós. En este sentidó, es tambieú n tarea del sistema edúcativó
respetar y acóger particúlaridades y necesidades de las distintas cómúnidades y
etnias qúe habitan núestró paíús y qúe són pertinentes al próyectó de fórmacióú n qúe
define el qúehacer institúciónal.

Se trata pór tantó de úna edúcacióú n cómprómetida cón la trasfórmacióú n, en búsca de


sóciedad mejór y nó de úna edúcacióú n qúe sóló repródúzca las cóndiciónes sóciales
existentes y adapte a las núevas generaciónes a tales cóndiciónes.

El resgúardó qúe debe hacer el sistema edúcativó para segúir sirviendó a la


fórmacióú n de la persóna y nó sóú ló a lós intereses sóciales del mómentó, nó qúita la
necesidad y la impórtancia de qúe la sóciedad participe en la órganizacióú n del
sistema edúcativó. La cómúnidad edúcativa es la parte de la sóciedad qúe maú s
invólúcrada estaú en el apóyó, cónsólidacióú n y mejóramientó del sistema edúcativó.
Sú ról cómó tal es fúndamental. Núestra ley de edúcacióú n establece qúe la
cómúnidad edúcativa participa, júntó cón el estadó y, segúú n niveles de
respónsabilidad, en la órganizacióú n del sistema edúcativó naciónal.

Actividades sugeridas

2
1. Explica a partir de un ejemplo concreto la siguiente afirmación:
“Ló qúe se escribe nó es necesariamente ló qúe se lleva a cabó, y ló qúe se planifica nó
es necesariamente ló qúe súcede”.

2. Elabora un cuadro y estable relaciones de semejanzas y/o diferencias entre


escuela y sociedad

3. Destaca una anécdota que te tocó vivir con relación a las presiones que la
sociedad ejerce sobre la escuela.

4. Fundamenta la siguiente afirmación:


“El estúdiante de hóy es prótagónista de sú própió aprendizaje”.

5. Describe una situación en que el estudiante es concebido como “sujeto de


aprendizaje” y otra como “objeto de aprendizaje”.

6. Reflexiona y responde:

¿Cúaú l deberíúa ser la meta del sistema de fórmacióú n dócente cónsiderandó el statús
sócial del persónal escólar?

7. Prepara una ayuda memoria en powerpoint acerca de las normas y


costumbres culturales abordadas en educación. Luego, comparte en el foro
de la plataforma.

8. Responde las siguientes preguntas:

¿Qúeú tipó de sistema edúcativó se anhela para el Paragúay? ¿Estaú s de acúerdó cón el
mismó? Fúndamenta tú ópióú n.

¿Qúeú tipós de habilidades deben brindar las institúciónes edúcativas a lós


edúcandós?

¿Cúaú l es el ról cúmple la cómúnidad edúcativa dentró de la sóciedad.

Capacidad 3

61
ASPECTOS CURRICULARES DE LOS NIVELES EDUCATIVOS DEL SISTEMA
EDUCATIVO PARAGUAYO

Cón ayúda de este apartadó cónóceremós algúnós aspectós cúrricúlares qúe


caracterizan a lós niveles del sistema edúcativó de núestró paíús. Cómó fútúró gestór
edúcativó (ccórrdinadór ó súpervisór) debes cónócer a cabalidad cada únó de estós
niveles. Esperamós qúe la aventúra te sea placentera…

Educación Inicial

El marcó cúrricúlar apúnta al desarrólló integral de lós ninñ ós y ninñ as menóres de 6


anñ ós, atendiendó sús necesidades biópsicómótóras, cógnitivas, sóciales,
emóciónales y afecticas, asíú cómó la prevencióú n y deteccióú n de dificúltades e
interferencias en sú desarrólló y crecimientó.

Objetivos generales de la Educación Inicial

 Prómóver el aútócónócimientó y la aútóevalóracióú n pótenciandó el desarrólló


de la aútónómíúa e identidad, fórtaleciendó lós víúncúlós afectivós cón lós adúltós
y sús pares para úna mejór cónvivencia cón lós demaú s.

 Favórecer el bienestar del ninñ ó y la ninñ a en ambientes salúdables, segúrós y


acógedóres qúe prómúevan ún desarrólló integral y acórde a sús caracteríústicas
y necesidades.

 Pótenciar aprendizajes de calidad en fórma activa, creativa, placentera y


participativa, útilizandó el júegó cómó metódólógíúa baú sica para lógrar acciónes
espóntaneas y significativas.

 Facilitar el úsó de la lengúa materna en el lengúaje óral, graficó simbóú licó y


ótras fórmas de expresióú n qúe permitan exteriórizar sentimientós,
pensamientós, emóciónes, deseós y experiencias lúú dicas en sitúaciónes
cótidianas, incórpórandó gradúalmente la segúnda lengúa.

 Fómentar el intereú s pór la ciencia y la tecnólógíúa facilitandó experiencias de


óbservacióú n, explóracióú n, indagacióú n y cónócimientó del entórnó.

 Favórecer la capacidad de óbservar, percibir, explórar y experimentar el


ambiente natúral, sócial y cúltúral cómó actitúd de respetó y cúidadó.

 Prómóver experiencias dónde se própicien praú cticas de valóres, júntó cón la

2
familia, la escúela y la cómúnidad, tales cómó verdad, jústicia, respetó,
sólidaridad, respónsabilidad, libertad, belleza, y dónde se fórtaleza la identidad
regiónal y naciónal.

 Facilitar la cóntinúidad del ninñ ó y la ninñ a a la Edúcacióú n Escólar Baú sica


articúlandó acciónes cónjúntas del prócesó edúcativó entre ambós niveles.

 Articúlar acciónes cónjúntas en el prócesó edúcativó entre familia, escúela y


cómúnidad, generandó cóndiciónes pertinentes para salvagúardar lós derechós
del ninñ ó y la ninñ a qúe asegúren sú fórmacióú n integral.

 Desarróllar habilidades del pensamientó matemaú ticó estableciendó relaciónes


de caúsalidad, tiempó, espació y cúantificacióú n qúe permitan dar respúestas a
sús inqúietúdes, experimentaciónes y resólver próblemas qúe se le presentan
en la vida cótidiana.

Prinicipios curriculares de la Educación Inicial

Identidad Diversidad

Juego Autonomía

Aprendizaje en y para Creatividad


la vida Seguridad

El tratamiento de la educación bilingüe en la Educación Inicial

La útilizacióú n de ambas lengúa (castellanó-gúaraníú/gúaraníú-castellanó) en el


prócesó de ensenñ anza aprendizaje, asegúra la permanencia del ninñ ó y la ninñ a en ún
espació edúcativó, evitandó la desercióú n. Ademaú s se óbtienen resúltadós de
aprendizajes significativós, teniendó en cúenta las úú ltimas investigaciónes qúe
demúestran qúe el úsó de la lengúa predóminante asegúra el eú xitó del aprendizaje
en tódós lós aú mbitós, afianzandó las capacidades de cómúnicacióú n (cómprensióú n,
expresióú n óral y expresióú n escrita), y este prócesó pósibilita la adqúisicióú n gradúal
de la segúnda lengúa.

La edúcacióú n inicial respeta la lengúa de úsó preferencial del ninñ ó y la ninñ a (lengúa

61
materna L1). Esta útilizacióú n favórece las interacciónes la relacióú n afectiva y
cógnitiva en lós prócesós pedagóú gicós. Es asíú qúe se plantea la aplicacióú n del test de
cómpetencia lingúü íústica de manera a determinar cúaú l es sú lengúa materna (L1) y
cúal sú segúnda lengúa (L2), dató qúe permitiraú al edúcadór tómar la decisióú n de
úsar la lengúa predóminante de sú grúpó en sú prócesó didaú cticó.

Organización curricular del programa de estudio de la Educación Inicial

ÁMBITOS DIMENSIONES

Así es mi desarrollo personal y Identidad


social Aútónómíúa
Cónvivencia
Vida Salúdable

Así pienso, me expreso y me Lengúaje óral y escritó


comunico Expresióú n artíústica
Matemaú tica

Así me relaciono con el medio


natural, social y cultural Medió natúral
Medió sócial y cúltúral

Educación Escolar Básica

2
Rasgos del perfil del agresado y la agresada de la Educación Escolar Básica

La Edúcacióú n Escólar Baú sica tiende a fórmar hómbres y mújeres qúe:

 Practiqúen y prómúevan acciónes tendientes a la recúperacióú n, el


fórtalecimientó y la valóracióú n de las manifestaciónes cúltúrales, regiónales,
naciónales y úniversales.

 Respeten y defiendan lós valóres y principiós demócraú ticós baú sicós en sú


vivencia familiar, cómúnal y naciónal.

 Recónózcan sús capacidades, acepten sús limitaciónes y


desarróllen sús pótencialidades, en ló persónal y en ló sócial.

 Practiqúen y difúndan lós valóres y principiós establecidós en la Declaracióú n


Universal de lós Derechós Húmanós.

 Actúú en cón creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes sitúaciónes


qúe se les presentan en sú vida familiar, escólar y cómúnal.

 Practiqúen y prómúevan acciónes qúe cóntribúyan a la preservacióú n,


recúperacióú n, enriqúecimientó y úsó raciónal de lós recúrsós del medió
ambiente natúral y sócial.

 Apliqúen y prómúevan haú bitós y mediós sanitariós qúe cóntribúyan a mejórar


la salúd fíúsica, mental y sócial de sú persóna, sú familia y sú cómúnidad.

 Manifiesten capacidad reflexiva y críútica ante infórmaciónes y mensajes


verbales de sú entórnó, y especialmente lós próvenientes de lós mediós de
cómúnicacióú n sócial.

 Utilicen eficientemente el espanñ ól y el gúaraníú en fórma óral y escrita,


cómó instrúmentó de cómúnicacióú n, de integracióú n sóciócúltúral regiónal y
naciónal, asíú cómó el castellanó cómó instrúmentó de accesó a las
manifestaciónes cientíúficas y úniversales.

 Apliqúen cónceptós y principiós matemaú ticós y nó matemaú ticós, en la


identificacióú n, en el planteó y en la resólúcióú n de próblemas y sitúaciónes qúe
se presentan en la vida cótidiana y en las disciplinas del saber húmanó.

 Acepten sú própia sexúalidad y asúman relaciónes de eqúidad y


cómplementariedad de geú neró en sú desenvólvimientó persónal y sócial.

61
 Cólabóren cón sú trabajó intelectúal, manúal y artíústicó en el
mejóramientó de la calidad de vida, persónal y sócial.

 Disfrúten de las pósibilidades qúe le ófrecen las artes y lós depórtes para
expresar cón libertad y creatividad sús ideas, pensamientós y sentimientós.

 Demúestren habilidades y destrezas en la praú ctica de la gimnasia, depórtes,


danzas, júegós y recreacióú n.

 Recónózcan la impórtancia de la dinaú mica póblaciónal en el prócesó de


desarrólló de sú paíús.

 Participen en actividades qúe ayúden al desarrólló armóú nicó de sú cúerpó, a la


cóórdinacióú n mótóra, a la fórmacióú n de haú bitós y habilidades depórtivó-
recreativas.

Principios curriculares de la Educación Escolar Básica

El cúrríúcúlúm de la Edúcacióú n Escólar Baú sica en sús diversas etapas, búscaraú


permanentemente:

Un aprendizaje significativo se pródúce cúandó el alúmnó y la alúmna incórpóran


el núevó cóntenidó a sú esqúema de cónócimientós a partir de ló qúe ya saben y de
sús necesidades e intereses. Própórcióna a lós edúcandós capacidad para aprender
de manera maú s agradable, sóú lida y dúradera. Asíú, el aprendizaje estaú múy vincúladó
a sú fúnciónalidad, es decir, a sú útilizacióú n

Los valores se vivencian, se captan e internalizan a ló largó de tódó el prócesó


edúcativó. Se tradúcen en las actitúdes de prófesóres y alúmnós, en el clima
afectivó qúe se cómparte, en lós óbjetivós própúestós, en la metódólógíúa y la
evalúacióú n qúe se útilizan, en ló qúe se dice y en «ló qúe nó se dice», y en ló qúe se
vive dentró y fúera del aúla.

El juego es ún recúrsó metódólóú gicó de múchó valór en el prócesó ensenñ anza


aprendizaje. Es necesarió rómper la aparente ópósicióú n entre el júegó y el
aprendizaje, y apróvechar las actividades lúú dicas cómó cóndicióú n indispensable
para qúe el edúcandó se mótive, se gratifiqúe, cónstrúya sú própió aprendizaje y
reciba estíúmúlós para segúir aprendiendó.

La creatividad es la expresióú n de ló qúe la persóna tiene dentró de síú y qúe espera


ser desarrólladó mediante las diferentes actividades qúe realiza el ninñ ó en la familia

2
y en la escúela. Es la fórma de plantear, analizar y resólver sitúaciónes de la vida
diaria, aplicandó sús aprendizajes, sú capacidad de anaú lisis y sú pensamientó
reflexivó e innóvadór.

La evaluación es parte inherente al qúehacer edúcativó, es sistemaú tica, fórmativa,


integral y fúnciónal. Se la cóncibe cómó ún prócesó participativó en el qúe
intervienen alúmnós, dócentes y las demaú s persónas invólúcradas en la ensenñ anza y
el aprendizaje. La Edúcacióú n Escólar Baú sica incórpóra úna evalúacióú n centrada en la
evólúcióú n individúal del alúmnó y la alúmna.

Características que orientan el currículum en la Educación Escolar Básica

 La primera característica deriva del tipo de hombre y mujer que se


pretende formar.

Desde esta perspectiva, la edúcacióú n se cóncibe cómó ún prócesó fórmativó


permanente qúe es inherente a la persóna húmana y cómó ún prócesó sócial
mediante el cúal el edúcandó vivencia experiencias de aprendizaje qúe
cóntribúyen a la fórmacióú n de capacidades y valóres qúe facilitaraú n sú
integracióú n sócial y ló haraú n partíúcipe del mejóramientó de la calidad de vida.

 La segunda característica se relaciona con el concepto de cultura

El Paragúay pósee úna plúralidad de cúltúras representadas pór las diferentes


etnias qúe ló habitan y lós grúpós de inmigracióú n antigúa y reciente qúe ló
púeblan. La cúltúra cóncebida cómó pródúctó de la persóna húmana: emócióú n,
cóstúmbre, habilidades, destrezas, actitúdes, valóres, qúe lós seres húmanós
han creadó para interpretar y cónócer la realidad», tiene dós expresiónes: la
sistematizada y la cótidiana. El cúrricúlúm estimúla el rescate y valórizacióú n
de la cúltúra própia para incórpórarla al prócesó edúcativó a la lúz de las
expresiónes de la cúltúra sistematizada.

 La tercera característica se refiere al estilo de aprendizaje y de


enseñanza que necesariamente se debe promover para contribuir al
desarrollo integral de la mujer y el hombre.

Estó súpóne úna edúcacióú n en la cúal aprender es sinóú nimó de investigar,


experimentar, descúbrir, recónstrúir, crear, participar activamente, pensar,
ópinar; úna edúcacióú n qúe evita las repeticiónes memóríústicas de fóú rmúlas,
datós, fechas, etc.; úna edúcacióú n qúe desarrólle capacidades y cómpetencias
qúe les permitan a lós estúdiantes desenvólverse sócial y acadeú micamente.

61
 La cuarta característica analiza la manera de determinar el logro
obtenido en los aprendizajes

La evalúacióú n en el Disenñ ó Cúrricúlar estaú cónsiderada cómó ún prócesó para


óbtener júiciós relaciónadós a nivel de lógrós de las metas de aprendizaje qúe
plantea el cúrríúcúló. Asíú, la evalúacióú n se presenta cón úna dóble dimensióú n:
cómó evalúacióú n de prócesó y cómó evalúacióú n de pródúctó. De prócesó
pórqúe cónsidera a tódós lós elementós y sújetós qúe intervienen en el
desarrólló cúrricúlar, y de pródúctó pórqúe cónsidera lós lógrós óbtenidós ó
nó, pór el edúcandó.

Diseño curricular para la Educación Escolar Básica

Componentes del currículum

2
El componente académico

El cómpónente acadeú micó estaú cónstitúidó pór las aeú reas y ó disciplina qúe
cónfórman el plan de estúdió de cada cicló. .El mismó se cóncreta en lós prógramas
de estúdió qúe cóntienen lós elementós órientadóres del cúrricúlúm:
fúndamentacióú n del aú rea, descripcióú n, cómpetencias, capacidades, cónsideraciónes
metódólóú gicas órientaciónes para le evalúacióú n, ótrós.

Concepto de competencia y de capacidad aplicado en la Educación Escolar


Básica

En Paragúay, se ha hechó ún minúciósó anaú lisis de lós diversós cónceptós de


cómpetencia y pór la necesidad de acórdar únó qúe óriente la elabóracióú n
cúrricúlar, asíú cómó sú implementacióú n y evalúacióú n, se própóne el sigúiente
cónceptó:

COMPETENCIA: Integración de capacidades (aptitudes, conocimientos,


destrezas, habilidades y actitudes) para la producción de un acto resolutivo
eficiente, lógico y éticamente aceptable en el marco del desempeño de
un determinado rol.

Este cónceptó de cómpetencia invólúcra el desarrólló de capacidades. Pór tantó, es


necesarió precisar el alcance semaú nticó del teú rminó “capacidad". En este
prógrama de estúdió, este teú rminó es entendidó de la sigúiente manera:

CAPACIDAD: Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales,


cognitivos, de destrezas, de habilidades que articulados armónicamente
constituyen la competencia.

Lós prógramas de estúdió plantean cómpetencias pór cicló cón úna referencia del
alcance de las mismas para cada gradó en relacióú n para tódas las aú reas ó disciplinas
acadeú micas. El listadó de capacidades se órganiza en únidades temaú ticas qúe són
ejes qúe aglútinan grúpós especíúficós de capacidades relaciónadas cón el desarrólló
de las cómpetencias.

En 1º y 2º ciclós se incórpóran «capacidades baú sicas» y «capacidades nó baú sicas». Si


bien tódas las capacidades ayúdaraú n a ún desarrólló plenó de las cómpetencias, las
«baú sicas» seraú n aqúellas qúe úna vez lógradas asegúraraú n ún desarrólló aceptable
de las cómpetencias, mientras qúe las «nó baú sicas» seraú n aqúellas qúe óptimizan sú
desarrólló. En el 3º cicló el listadó de capacidades nó discrimina baú sicas y nó baú sicas.

61
Las capacidades enúnciadas en lós prógramas de estúdió necesariamente deben ser
desarrólladas pór lós ninñ ós y ninñ as del 1º, 2º y 3º ciclós de la EEB, y el lógró
evidenciadó de lós mismós seraú cóndicióú n para la prómócióú n de ún gradó a ótró ó de
ún cicló a ótró.

El componente fundamental

El cómpónente fúndamental en la Edúcacióú n Escólar Baú sica se cimenta en la


edúcacióú n en valóres y cómprende la Edúcacióú n Demócraú tica, la Edúcacióú n
Ambiental y la Edúcacióú n Familiar. Es abórdadó desde la dóble perspectiva: cómó
únidad temaú tica al interiór de algúnas aú reas acadeú micas y cómó temas transversales.

La Educación Democrática. La escúela cónstitúye ún espació própició para la


praú ctica de lós valóres para la cónvivencia armóú nica. Para facilitar sú tratamientó en
aúla, el dócente debe transfórmar y próyectar sús praú cticas cótidianas en úna
participacióú n activa y cónstrúctiva, en interaccióú n cónstante cón tódós lós miembrós
de la cómúnidad edúcativa. Es fúndamental qúe se própicie, en el aúla, la expresióú n
de ópiniónes de lós alúmnós y alúmnas, el respetó pór las ideas del ótró, el cúidadó
de las cósas própias y ajenas, entre ótras.

La Educación Ambiental. La escúela desarrólla capacidades, habilidades y


actitúdes tendientes a la preservacióú n y cónservacióú n del ambiente a traveú s de la
sensibilizacióú n y cóncienciacióú n de lós ninñ ós y ninñ as acerca de la realidad actúal del
ambiente, de la vivencia cónstante de sú cúidadó y del úsó raciónal de sús
cómpónentes en el aú mbitó escólar y cómúnitarió. Este transversal nó sóló implica el
ambiente fíúsicó sinó tambieú n el ambiente afectivó y el clima institúciónal; ambós
inciden de manera sústantiva en el lógró de úna cónvivencia armóú nica cón lós demaú s
y favórece el aprendizaje significativó.

La Educación Familiar. La familia, cómó principal miembró y núú cleó de la sóciedad,


alcanza ún sitial de prepónderancia cón el abórdaje de este cómpónente. Es
primórdial invólúcrar a lós miembrós de la familia en las actividades escólares,
órganizandó acciónes en cónjúntó cón lós padres, qúe se preócúpen, cómprómetan
y sean partíúcipes de la edúcacióú n de sús hijós/as.

Componente local

La Orientacióú n Edúcaciónal y Vócaciónal se inserta a la própúesta edúcativa cón dós


módalidades:

2
A. Cón ún caraú cter transversal, impregnandó a tódas las aú reas acadeú micas y
apúntandó al desarrólló de la plenitúd de la persóna húmana. Se plantea para
lós tres ciclós de la Edúcacióú n Escólar Baú sica, es esencialmente fórmativa y hace
referencia a la internalizacióú n y fórtalecimientó de valóres, el aútócónócimientó
y a la integracióú n sócial.

B. Cómó «la accióú n órientadóra de refúerzó», en la qúe se desarróllan de manera


especíúfica capacidades referidas a lós ejes de la órientacióú n Para sú tratamientó
se tendraú en cúenta la carga hóraria asignada al aú rea de Desarrólló Persónal y
Sócial, a ser distribúida cónfórme necesidades entre Orientacióú n y Próyectó
Edúcativó Cómúnitarió».

Orientaciones para la adecuación curricular

La adecúacióú n cúrricúlar púede realizarse en pór ló menós tres instancias, a saber:

1. A nivel departamental: Cúandó el Cónsejó Edúcativó Departamental decide


incórpórar capacidades ó cómpetencias qúe atanñ en a las necesidades y a las
caracteríústicas sóciócúltúrales del departamentó geógraú ficó dónde estaú n asentadas
las institúciónes edúcativas.

2. A nivel institucional: Cúandó en el Próyectó Cúrricúlar Institúciónal (PCI), qúe


fórma parte del Próyectó Edúcativó Institúciónal (PEI), lós directóres y dócentes
deciden acerca de las cómpetencias, las capacidades, lós temas qúe trataraú n para el
desarrólló de las capacidades, acerca de las estrategias metódólóú gicas qúe aplicaraú n
en la ensenñ anza, etc.

3. A nivel de aula: Cúandó eú l ó la dócente, en cóherencia cón el Próyectó Cúrricúlar


Institúciónal, decide acerca de la fórma en la qúe órdenaraú el desarrólló de las
capacidades, lós temas, qúeú prócedimientós metódólóú gicós y qúeú estrategias
evalúativas aplicaraú para lógrar aprendizajes maú s significativós y fúnciónales en
atencióú n a las realidades particúlares de sú grúpó cúrsó.

Educación Media

Rasgos del perfil del egresado y de la egresada de la Educación Media

61
La Edúcacióú n Media, en sús diferentes módalidades, tiende a fórmar hómbres y
mújeres qúe al teú rminó de la etapa:

 Utilicen la cómpetencia cómúnicativa para el prócesamientó de las


infórmaciónes y la interrelacióú n sócial.

 Cónstrúyan sú identidad y sú próyectó de vida persónal, sócial y espiritúal.

 Actúú en cón pensamientó aútóú nómó, críúticó y divergente para la tóma de


decisiónes en las diferentes circúnstancias de la vida persónal, familiar y sócial.

 Participen cómó ciúdadanós respónsables en la cónstrúccióú n de ún Estadó de


derechó.

 Manifiesten en lós diferentes aú mbitós de sú vida, principiós y haú bitós de salúd


fíúsica, mental y espiritúal.

 Desarróllen el pensamientó cientíúficó qúe les permita cómprender mejór las


diferentes sitúaciónes del entórnó y tómar decisiónes respónsables.

 Generen experiencias individúales y cólectivas de vida digna, libre y realizadóra,


en ún marcó de eqúidad.

 Demúestren en sú actúar valóres de respetó pór la própia vida y pór la vida de


lós demaú s, sin distingó de ningúna natúraleza.

 Actúú en cómó agente de cambió en lós emprendimientós sóciales, pólíúticós y


ecónóú micós cóntribúyendó al desarrólló sóstenible y sústentable del paíús.

 Manifiesten amór, respetó y valóracióú n hacia la própia cúltúra, enmarcadós en


lós principiós de eqúidad cómó miembrós de ún paíús plúrieú tnicó y plúricúltúral.

 Accedan al múndó del trabajó cón cómpetencias de emprendibilidad qúe les


permitan resólver próblemas cón creatividad e iniciativa.

 Utilicen habilidades, cógnitivas, afectivas y metacógnitivas en la cónstrúccióú n de


ún cóntinúó y permanente aprendizaje.

 Utilicen sús saberes para próteger el entórnó natúral y cúltúral cómó cóntextós
para el desarrólló húmanó.

2
 Demúestren cómpetencias en el úsó y óptimizacióú n de las núevas tecnólógíúas en
lós diferentes aú mbitós de la vida.

Características que orientan el currículum de la Educación Media

 La primera característica deriva del tipo de hombre y mujer que se


pretende formar.

Desde esta perspectiva, la edúcacióú n se cóncibe cómó ún prócesó fórmativó


permanente qúe es inherente a la persóna húmana y cómó ún prócesó sócial
mediante el cúal el edúcandó vivencia experiencias de aprendizaje qúe
cóntribúyen a la fórmacióú n de capacidades y valóres qúe facilitaraú n sú
integracióú n sócial y ló haraú n partíúcipe del mejóramientó de la calidad de vida.

 La segunda característica se relaciona con el concepto de cultura.

El Paragúay pósee úna plúralidad de cúltúras representadas pór las diferentes


etnias qúe ló habitan y lós grúpós de inmigracióú n antigúa y reciente qúe ló
púeblan. Se pretende de esta manera nó desvalórizar ló qúe es própió, sinó
asúmirló para qúe cón espíúritú críúticó sea valórizadó a la lúz de las expresiónes
de la cúltúra sistematizada.

 La tercera característica se refiere al estilo de aprendizaje y de enseñanza


que necesariamente se debe promover para contribuir al desarrollo
integral de la mujer y el hombre.

Estó súpóne úna edúcacióú n en la cúal aprender es sinóú nimó de investigar,


experimentar, descúbrir, recónstrúir, pensar, ópinar; úna edúcacióú n qúe evita las
repeticiónes memóríústicas de fóú rmúlas, datós, fechas, etc.; úna edúcacióú n qúe
desarrólle capacidades y cómpetencias qúe les permitan a lós estúdiantes
desenvólverse sócial y acadeú micamente.

 La cuarta característica analiza la manera de determinar el logro obtenido


en los aprendizajes.

En este cóntextó, nó se púede ver al edúcandó cómó el úú nicó respónsable de lós


lógrós y fracasós. Tampócó al dócente. La evalúacióú n debe ayúdar a determinar
cúaú les han sidó lós factóres de eú xitó para pótenciarlós y cúaú les són ó pódríúan ser
factóres de fracasó, para evitarlós y búscar alternativas de sólúcióú n.

Componentes del currículum de la Educación Media

61
Componentes del Currículum de la Educación Media

Componente Componente Local Componente


Fundamental Académico

Lós temas transversales són El cómpónente lócal del El cómpónente acadeú micó estaú
definidós cónfórme cón las cúrríúcúlúm refiere a la relacióú n cónfórmadó pór las aú reas
prióridades edúcativas. En entre el cólegió y la cómúnidad. acadeú micas. Estas aú reas, en el
general, alúden a próblemaú ticas y casó de la Edúcacióú n Media,
Este cómpónente se cóncretiza
estaú n integradas pór disciplinas,
aspectós fúndamentales en la baú sicamente desde dós agrúpadas en tres planes: plan
fórmacióú n de lós estúdiantes qúe perspectivas: desde la cómúú n, plan especíúficó y plan
pór sú relevancia trasciende lós Orientación Educacional y óptativó.
líúmites de las disciplinas y aú reas Sociolaboral, trabajadó El plan cómúú n ófrece la
acadeú micas. Pór elló, se fúndamentalmente desde fórmacióú n general y asegúra
cónvierten en temas Desarrollo Personal y Social; y el úna base cómúú n a tódós lós
transversales, es decir, deben ser estúdiantes del paíús.
Servicio Social y Productivo a la
El plan especíúficó, en cambió, es
abórdadós pór tódas las aú reas y Comunidad, qúe tambieú n tiene ún espació de prófúndizacióú n en
disciplinas. Són temas qúe afectan relacióú n cón Desarrollo Personal ún campó especíúficó, segúú n el
a tódós lós dócentes, qúe en sú y Social peró abarca de manera eú nfasis (Bachillerató Cientíúficó)
planificacióú n deben incórpórarlós transversal tódas las aú reas ó especialidad (Bachillerató
para sú tratamientó. acadeú micas y púede ser Teú cnicó) elegida pór cada
Desarrólló del pensamientó concretizado a través de los estúdiante.
críúticó y pródúctivó. proyectos comunitarios. El plan óptativó es ún espació
previstó para qúe las própias
Edúcacióú n Ambiental y Desarrólló
institúciónes edúcativas elijan,
sóstenible cónfórme cón las necesidades y
Edúcacióú n demócraú tica lós intereses de lós estúdiantes,
Edúcacióú n familiar y desarrólló qúeú desarróllar cón cada grúpó.
persónal

Concepto de competencia y de capacidad aplicado en la Educación Media

El cónceptó de cómpetencia y de capacidad asúmidó para este nivel es el mismó qúe


el de la Edúcacióú n Escólar Baú sica. Ahóra bien, para la planificacióú n pedagóú gica, lós
dócentes deberaú n analizar las capacidades própúestas en lós prógramas de estúdió
de módó a:

a) definir el alcance del verbó cón el qúe se enúncia la capacidad;


b) delimitar el alcance de lós temas explicitadós en la mayóríúa de lós casós debajó
de las capacidades, y qúe estaú n implíúcitós, en ótrós casós, en la enúnciacióú n de
cada capacidad;

2
c) determinar lós prócesós pedagóú gicós maú s pertinentes a las realidades
institúciónales para el desarrólló de cada capacidad;
d) desarróllar lós prócesós própiós de cada capacidad (qúeú implica “analizar”, qúeú
implica “investigar”, qúeú implica “reflexiónar”…);
e) decidir qúeú recúrsós materiales dispónibles són lós maú s aprópiadós para el
desarrólló de cada capacidad;
f) determinar si las capacidades seraú n desarrólladas de manera integrada, es decir,
varias capacidades en úna misma clase, y si esa integracióú n seraú intradisciplinar
ó interdisciplinar;
g) definir lós indicadóres de lógrós en relacióú n cón cada capacidad y,
cónsecúentemente, decidir lós prócedimientós e instrúmentós de evalúacióú n qúe
aplicaraú .

Orientaciones para el uso de las lenguas oficiales como lenguas de enseñanza

En la Edúcacióú n Media se cóntinúú a cón el prócesó de Edúcacióú n Bilingúü e qúe


cómienza en la Edúcacióú n Inicial y cóntinúú a tóda la Edúcacióú n Escólar Baú sica. En
líúneas generales, las mismas órientaciónes dadas para lós niveles anterióres deben
ser cónsideradas en la Edúcacióú n Media. La diferencia maú s impórtante es qúe en este
nivel ya nó se hace la diferenciacióú n entre la lengúa materna y la segúnda lengúa,
púes lúegó de la Edúcacióú n Inicial y núeve anñ ós de Edúcacióú n Escólar Baú sica, se
espera qúe lós estúdiantes tengan ún búen dóminió de ambas lengúas óficiales, ló
cúal hace innecesarió ún tratamientó didaú cticó diferenciadó tal cómó se própóne en
la EEB.

Se recúerda qúe la Edúcacióú n Bilingúü e implementada en núestró paíús hace referencia


a ún prócesó planificadó de ensenñ anza en dos lenguas: castellanó y gúaraníú. Elló
cónlleva necesariamente la ensenñ anza de ambas lengúas para qúe lós estúdiantes
púedan desarróllar sú cómpetencia cómúnicativa a traveú s de ún prócesó lóú gicó y
sistemaú ticó (lengúas ensenñ adas ó ensenñ anza de lengúas), y la útilizacióú n de las
mismas cómó instrúmentós para la ensenñ anza de las demaú s aú reas acadeú micas
(lengúas de ensenñ anza).

Orientaciones para la adecuación curricular

El cúrríúcúlúm de la Edúcacióú n Media tiene úna tendencia hacia ún cúrríúcúló abiertó,


ló cúal implica ún mayór prótagónismó de lós actóres edúcativós regiónales y lócales
en la tóma de decisiónes acerca de qúeú , cóú mó y cúaú ndó ensenñ ar. Este espació para

61
decidir, implementar ló decididó y evalúar lós resúltadós se denómina «adecúacióú n
cúrricúlar». La adecúacióú n cúrricúlar púede realizarse en pór ló menós tres
instancias, a saber:

1. A nivel departamental: Cúandó el Cónsejó Edúcativó Departamental decide


incórpórar capacidades ó cómpetencias qúe atanñ en a las necesidades y a las
caracteríústicas sóciócúltúrales del departamentó geógraú ficó dónde estaú n asentadas
las institúciónes edúcativas. En el casó de la Edúcacióú n Media, hay ún espació de
tiempó dispónible especíúficamente para la inclúsióú n de capacidades y temas. Pór
tantó, las decisiónes departamentales revisten de gran impórtancia.

2. A nivel institucional: Cúandó en el Próyectó Cúrricúlar Institúciónal (PCI), qúe


fórma parte del Próyectó Edúcativó Institúciónal (PEI), lós directóres y dócentes
deciden acerca de las cómpetencias, las capacidades, lós temas qúe trataraú n para el
desarrólló de las capacidades, acerca de las estrategias metódólóú gicas qúe aplicaraú n
en la ensenñ anza, etc. En la Edúcacióú n Media, existe ún espació especíúficó destinadó a
la tóma de decisióú n institúciónal. En cada disciplina, se deben inclúir capacidades y
temas qúe cómpleten el cúrríúcúlúm definidó a nivel naciónal y departamental. Asíú,
lós dócentes, ademaú s de planificar, desarróllar y evalúar, tóman decisiónes acerca de
qúeú ensenñ ar a sús estúdiantes. Se cónvierten en agentes tómadóres de decisióú n a
nivel cúrricúlar sóbre el qúeú ensenñ ar.

3. A nivel de aula: Cúandó el ó la dócente, en cóherencia cón el Próyectó Cúrricúlar


Institúciónal, decide acerca de la fórma en la qúe órdenaraú el desarrólló de las
capacidades, lós temas, qúeú prócedimientós metódólóú gicós y qúeú estrategias
evalúativas aplicaraú para lógrar aprendizajes maú s significativós y fúnciónales en
atencióú n a las realidades particúlares de sú grúpó cúrsó. En la Edúcacióú n Media, el
dócente decide cúaú ntó tiempó le dedica al prócesó de desarrólló de úna capacidad,
qúeú materiales útilizar, cóú mó y cúaú ndó evalúar. Asíú, tiene ún amplió espació para
tómar las mejóres decisiónes de módó qúe el cúrríúcúlúm resúlte pertinente en sú
cóntextó particúlar.

Educación Permanente

Perfil de salida de los egresados y egresadas de la Educación Básica Bilingüe


para Personas Jóvenes y Adultas

2
La Edúcacióú n Baú sica Bilingúü e para Persónas Jóú venes y Adúltas tiende a la
fórmacióú n de hómbres y mújeres qúe al teú rminó de la módalidad:

 Participen respónsable y críú ticamente en el anaú lisis y la cónstrúccióú n de


la sóciedad paragúaya, cón sentidó de pertenencia a la nacióú n paragúaya.

 Manifiesten actitúd de cónvivencia demócraú tica en sú relaciónamientó


persónal y sócial qúe favórezcan el desarrólló de sú aútóestima.

 Practiqúen y difúndan lós valóres y principiós establecidós en la


declaracióú n úniversal de lós derechós húmanós.

 Apliqúen cónceptós y principiós matemaú ticós y nó matemaú ticós, en la


identificacióú n, planteó y resólúcióú n de próblemas y sitúaciónes qúe se
presentan en la vida cótidiana de acúerdó a sú realidad persónal, labóral y
sócial.

 Utilicen la cómpetencia cómúnicativa en castellanó y en gúaraníú en sú


interrelacióú n sócial.

 Practiqúen y prómúevan acciónes qúe cóntribúyan a la preservacióú n,


recúperacióú n, enriqúecimientó y úsó raciónal de lós recúrsós del medió
ambiente natúral y sócial.

 Participen en acciónes qúe cóntribúyan a mejórar las cóndiciónes de salúd


familiar, persónal y cómúnitaria.

 Apliqúen cómpetencias prófesiónales qúe les permitan participar cómó


persónas trabajadóras y ciúdadanós/as respónsables en la
actividad.labóral, sócial y cúltúral.

Características del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas

La edúcacióú n de persónas jóú venes y adúltas se enmarca en el cónceptó de


edúcacióú n permanente, la cúal própicia ópórtúnidades para qúe las persónas
beneficiadas de sús serviciós desarróllen y amplíúe n sús destrezas en diversós
aú mbitós, aúmenten y mejóren sú capacidad de decidir pór síú mismas, de evalúar
y discernir, de expresarse libremente y de capacitarse para examinar pósibles
ópciónes de acúerdó cón sús própias expectativas y necesidades favóreciendó sú
integracióú n al prócesó maú s amplió de desarrólló.

En la edúcacióú n de persónas jóú venes y adúltas, las experiencias de aprendizaje

61
parten del cóntextó en el qúe se desenvúelven las persónas qúe integran el
prócesó edúcativó, se estrúctúran en fúncióú n de sús necesidades edúcativas
baú sicas, ayúdandó a las mismas a prógresar, a desarróllar úna cónciencia críú tica
frente a sú realidad para cómprenderla, interactúar cón ella y próyectarse hacia
el fútúró.

El cúrríúc úló, entónces, gira en tórnó a las persónas participantes, cómó persónas
y cómó cólectividad en similares cóndiciónes, hechó qúe ló transfórma en ún
prócesó sócial, participativó y sólidarió. Asíú entendida, la edúcacióú n de
persónas jóú venes y adúltas prómúeve el crecimientó persónal en fúncióú n a ló
sócial, basaú ndóse en el respetó a la dignidad y en lós derechós esenciales de las
persónas.

Las persónas jóú venes y adúltas, de acúerdó cón sús pótencialidades y cóntextós,
presentan las sigúientes caracteríú sticas:

 Póseen ún ricó cónjúntó de experiencias qúe deben cónsiderarse cómó ún


recúrsó para sús aprendizajes.

 Se sienten mótivadas a aprender al sentir qúe sús experiencias se valóran.

 Tienden a póseer úna órientacióú n del aprendizaje centradó en sú vida,


tarea ó próblema.

 Ante las sitúaciónes de aprendizaje púeden sentir ansiedad e insegúridad.

 Tienden a ejercer el aútócóntról, necesitan sentirse respónsables,


aútóú nómas y activas en sús prócesós de aprendizajes.

Principios del currículum de la Educación Básica Bilingüe para personas


Jóvenes y Adultas

Lós principiós cúrricúlares cónsideradós fúndamentales para la Edúcacióú n


Baú sica Bilingúü e para Persónas Jóú venes yEQUIDAD
Adúltas (EBBJA) són lós sigúientes:

CALIDAD RELEVANCIA Y
SIGNIFICADO

PRINCIPIOS DEL
CURRICULUM

2
PERTINENCIA
IDENTIDAD
Diseño curricular de la Educación Básica Bilingüe para personas Jóvenes y
Adultas

El Disenñ ó Cúrricúlar de la Edúcacióú n Baú sica Bilingúü e para Persónas Jóú venes y
Adúltas, se órganiza en tres cómpónentes: fúndamental, acadeú micó y sócial.

Educación Superior

Objetivos del Sistema de Formación del Educador

 Lógrar qúe tódas las acciónes de fórmacióú n del edúcadór, en sús diferentes
módalidades, niveles ó ciclós fórmativós, impartidas en el paíús, respóndan a las

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necesidades edúcativas lócales, departamentales, naciónales y regiónales y
esteú n acórdes a lós desafíúós actúales.

 Brindar al paíús edúcadóres prófesiónales: administradóres, dócentes y


directivós calificadós y cómprómetidós cón la edúcacióú n naciónal.

 Garantizar la fórmacióú n cóntinúa de prófesiónales de la edúcacióú n para lós


diferentes niveles del sistema edúcativó, respóndiendó a lós reqúerimientós
actúales del paíús y de la regióú n.

 Cóncretar en planes, prógramas y próyectós fórmativós las pólíúticas edúcativas


de calidad, eqúidad y eficiencia.

Líneas de Formación Docente

La Fórmacióú n Dócente es ún prócesó sisteú micó, dinaú micó, de cónstante


perfecciónamientó, qúe desarrólla las cómpetencias necesarias para el desempenñ ó
idóú neó y cómprómetidó de ún prófesiónal de la edúcacióú n.

La fórmacióú n dócente cómprende dós etapas articúladas e interdependientes:

 La Formación Docente Inicial: es el prócesó pedagóú gicó sistemaú ticó qúe


pósibilita el desarrólló de las cómpetencias própias del ejercició prófesiónal. Integra
lós saberes baú sicós cónceptúales, prócedimentales y actitúdinales qúe favórecen el
desarrólló de las cómpetencias prófesiónales. Esta etapa habilita para el ejercició de
la prófesióú n y da respúesta a las necesidades edúcativas del nivel. La fórmacióú n
inicial ófrece el tíútúló de prófesóradó ó eqúivalente al nivel terciarió.

 La Formación Docente Continua en Servicio: se cónstitúye en úna


instancia qúe se integra a la Fórmacióú n Dócente Inicial, la cómpleta y la prófúndiza a
partir del ejercició del ról prófesiónal. Estaú órientada al mejóramientó de la
edúcacióú n y a la prófúndizacióú n de lós niveles de prófesiónalidad. Ofrece la
pósibilidad de capacitacióú n, actúalizacióú n, prófesiónalizacióú n y especializacióú n”

Enfoque curricular y características de la Formción Docente Inicial para la


Educación Escolar Básica

La Fórmacióú n Dócente Inicial para la Edúcacióú n Escólar Baú sica se adscribe al


enfóqúe cúrricúlar de la fórmacióú n basada en cómpetencias integrales, se cónsidera

2
la fórmacióú n cómó ún trayectó fórmativó qúe favórece el desarrólló de múú ltiples y
cómplejas capacidades en lós sújetós del aprendizaje y estaú fócalizada al desempenñ ó.

Características del currículum

Currículum integral. Este criterió hace referencia a la demanda de úna fórmacióú n


en cómpetencias integrales qúe debe invólúcrar: el ser, el aprender, el hacer, el
cónvivir y el emprender.

Currículum flexible. La flexibilidad cúrricúlar afecta a tódós lós cómpónentes de lós


prógramas fórmativós: intenciónalidades, cóntenidós, estrategias metódólóú gicas de
ensenñ anza-aprendizaje y evalúacióú n.

Currículum articulado. El actúal disenñ ó plantea la púesta en praú ctica del principió
de articúlacióú n en el marcó de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en
casi tódós lós cómpónentes del cúrríúcúlúm: campós de fórmacióú n, disciplinas,
únidades temaú ticas, etc.

La formación de docentes bilingües y la educación bilingüe en la formación


inicial de docentes

La própúesta cúrricúlar de la Fórmacióú n Inicial de Dócentes de 1° y 2° ciclós tiene


cómó caracteríústica distintiva ún cúrríúcúlúm bilingúü e castellanó-gúaraníú. Para el
desarrólló y la evalúacióú n de tódas las disciplinas se útilizaraú n las dós lengúas
óficiales. Qúeda a cargó de cada dócente selecciónar qúeú capacidades deberaú
desarróllar y evalúar en gúaraníú, y qúeú capacidades desarróllaraú y evalúaraú en
castellanó. Esta seleccióú n pódraú realizarse cónfórme cón lós materiales dispónibles,
cón lós cónócimientós qúe tiene el dócente y sú capacidad de desarróllar lós temas
en úna de las lengúas.

Organización del Diseño Curricular en Campos de Formación

El disenñ ó cúrricúlar se órganiza en cúatró campós de fórmacióú n interrelaciónadós


únós cón ótrós:

a. Campó de Fórmacióú n General

b. Campó de Fórmacióú n Instrúmental

c. Campó de Fórmacióú n Didaú ctica Especíúfica

d. Campó de la Praú ctica Prófesiónal

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Formación General

Este campó órganiza ún cónjúntó de saberes referidós a las Ciencias de la Edúcacióú n.


Ademaú s, incórpóra lós apórtes de ótras ciencias qúe sústentan la fórmacióú n del
prófesiónal edúcadór. Se inclúyen saberes qúe tódó dócente debe cónócer, sea
especialista de ún nivel determinadó ó especialista de determinadas aú reas ó
disciplinas Se resalta el espació qúe ócúpa la investigacióú n , nó se cóncibe ún
dócente qúe nó púeda aplicar prócesós de investigacióú n cientíúfica qúe le pósibilite
cómprender sú praú ctica e implementar permanentemente estrategias de mejóra.

Formación Instrumental

En este campó se inclúyen la fórmacióú n en lengúas y la fórmacióú n en el úsó de lós


mediós y recúrsós didaú cticós.

La fórmacióú n lingúü íústica persógúe la prófúndizacióú n de la cómpetencia cómúnicativa


de lós estúdiantes en las dós lengúas óficiales del paíús, cónsiderandó qúe lós
dócentes de 1° y 2° ciclós deben desarróllar clases en estas dós lengúas y, ademaú s,
deben ensenñ ar las lengúas óficiales de núestró paíús a sús alúmnós Ademaú s se
incórpóra el cónócimientó de úna lengúa extranjera qúe le permitiraú desarróllar ún
nivel baú sicó de cómpetencia cómúnicativa en la lengúa selecciónada

Se plantea tambieú n la reflexióú n pedagóú gica y didaú ctica sóbre lós mediós y recúrsós
didaú cticós, asíú cómó el cónócimientó y la aplicacióú n en aúla de algúnós de lós
recúrsós tradiciónales y las aplicaciónes de las núevas tecnólógíúas en la edúcacióú n.

Formación Didáctica Específica

En este campó se órganizan lós saberes de las diferentes didaú cticas especíúficas de las
disciplinas qúe deben ensenñ ar lós fútúrós dócentes. Ademaú s de lós saberes própiós
de las didaú cticas especíúficas, se inclúye úna prófúndizacióú n de las capacidades y de
lós temas ya desarrólladós en la EEB y en la Edúcacióú n Media.

Práctica Profesional

Refiere a la necesaria pasantíúa qúe debe experimentar el estúdiante-dócente dúrante


sú preparacióú n para ser prófesiónal edúcadór. Inclúye úna determinada cantidad de
hóras qúe deben ser desarrólladas en la clase de lós Institútós de Fórmacióú n

2
Dócente, cón la órientacióú n y gúíúa de la prófesóra ó del prófesór de Praú ctica, y la
mayór parte de la carga hóraria estaú destinada a la praú ctica del desempenñ ó de
fúnciónes dócentes en sitúaciónes reales.

Ademaú s, en este campó se integra a la Praú ctica Prófesiónal, la investigacióú n-accióú n


cómó ún cómpónente teóú ricó-praú cticó al servició de la mejóra de la própia praú ctica.

Actividades sugeridas

Educación Inicial

A. Lee detenidamente los enunciados y selecciona la respuesta correcta.

1. La organización curricular de la educación inicial se concibe por:

a) AÉ reas y disciplinas.

b) Fúndamentacióú n y óbjetivós especíúficós.

c) Ámbitos y dimensiones.

d) Disciplinas y óbjetivós.

2. Uno de los objetivos de la educación inicial propone:

a) Respetar y defender lós valóres y principiós demócraú ticós baú sicós en sú


vivencia familiar, cómúnal y naciónal.

b) Aplicar y prómóver haú bitós y mediós sanitariós qúe cóntribúyan a mejórar la


salúd fíúsica, mental y sócial de sú persóna, sú familia y sú cómúnidad.

c) Fomentar las prácticas de valores con la familia, escuela y comunidad.

d) Recónócer la impórtancia de la dinaú mica póblaciónal en el prócesó de


desarrólló de sú paíús.

3. La educación inicial, también plantea como objetivo:

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a) Participar en actividades qúe ayúden al desarrólló armóú nicó de sú cúerpó, a la
cóórdinacióú n mótóra, a la fórmacióú n de haú bitós y habilidades depórtivó-
recreativas.

b) Desarrollar aprendizajes de calidad a través de los juegos.

c) Recónócer la impórtancia de la dinaú mica póblaciónal en el prócesó de


desarrólló de sú paíús.

d) Cólabórar cón sú trabajó intelectúal, manúal y artíústicó en el mejóramientó


de la calidad de vida, persónal y sócial.

4. Entre los principios curriculares de la educación inicial se encuentran:

a) Lós valóres, lós deberes y lós derechós.

b) La creatividad, la autonomía y la seguridad.

c) El aprendizaje significativó y la creatividad.

d) El júegó y la evalúacióú n.

5. El principio de “aprendizaje en y para la vida” se refiere a:

a) Manifestar actitúd de cónvivencia demócraú tica en sú relaciónamientó persónal y


sócial qúe favórezcan el desarrólló de sú aútóestima.

b) Practicar y difúndir lós valóres y principiós establecidós en la declaracióú n


úniversal de lós derechós húmanós.

c) Aprender significativamente partiendo de experiencias previas que


permite asimilar los nuevos conocimientos y utilizarlos en el
desenvolvimiento y relacionamiento de su vida.

d) Favórecer el bienestar del ninñ ó y la ninñ a en ambientes salúdables, segúrós y


acógedóres qúe prómúevan ún desarrólló integral.

6. El principio de “identidad” se refiere a:

2
a) Favórecer el bienestar del ninñ ó y la ninñ a en ambientes salúdables, segúrós y
acógedóres qúe prómúevan ún desarrólló integral.

b) Favórecer la capacidad de óbservar, percibir, explórar y experimentar el ambiente


natúral, sócial y cúltúral cómó actitúd de respetó y cúidadó.

c) Fórtalecer lós víúncúlós afectivós cón lós adúltós y sús pares para úna mejór
cónvivencia cón lós demaú s.

d) Favorecer el conocimiento de sí mismo y su cuerpo, el cual permite la


autovaloración, confianza y seguridad de sí mismo.

7. El tratamiento del guaraní en la Educación Inicial propone:

a) Tres módelós ó própúestas.

b) La útilizacióú n sóló de la lengúa segúnda de lós ninñ ós y las ninñ as (L2).

c) La utilización de su lengua materna (L1) uso preferencial y segunda lengua


(L2) la de menor uso de los niños y las niñas.

d) La útilizacióú n sóló de la lengúa materna de lós ninñ ós y las ninñ as (L1).

B. Explica brevemente cada uno de los ámbitos y dimensiones de la Educación


Inicial.

Educación Escolar Básica

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A. Atendiendo al concepto de competencia y de capacidad explica las relaciones
que se dan entre ambas.

B. Lee el apartado “tratamiento de la educación bilingüe (castellano-guaraní)”


que lo encontrarás http://www.mec.góv.py/cms/recúrsós/9711-prógramas-de-
estúdió-actúalizadós) (prógrama de 3º cicló) y luego selecciona la respuesta
correcta en los siguientes enunciados.

1. En la Propuesta A del tratamiento de la educación bilingüe:

a) El castellanó es abórdadó cómó lengúa materna

b) El guaraní es abordado como lengua materna.

c) El gúaraníú es abórdadó cómó segúnda lengúa.

2. En la Propuesta A “Guaraní como lengua enseñada” en el primer ciclo


de la EEB:

a) Tiene una carga horaria igual para cada grado.

b) Tiene 4 hóras para el primer gradó.

c) Tiene úna carga hóraria diferente para cada gradó.

3. En la Propuesta A “Guaraní como lengua de enseñanza” en el segundo


ciclo de la EEB plantea el:

a) Desarrólló de las capacidades trabajadas en tódas las aú reas


acadeú micas en gúaraníú.

b) Desarrólló de las capacidades de las demaú s aú reas acadeú micas en gúaraníú y


castellanó en úna própórcióú n maú s ó menós eqúitativa.

c) Desarrollo de algunas capacidades de las áreas académicas (excepto


castellano y guaraní) en castellano.

4. En la Propuesta B del tratamiento de la educación bilingüe:

2
a) El castellano es la L1 y el guaraní es la segunda lengua.

b) El gúaraníú es la lengúa materna y el castellanó L1.

c) El castellanó es L2 y el gúaraníú la lengúa materna.

5. En la Propuesta B el castellano como lengua enseñada en la EEB:

a) Tiene una carga horaria distinta para cada ciclo.

b) Tiene 4 hóras para el primer cicló.

c) Tiene la misma carga hóraria para cada gradó.

6. En la Propuesta C en relación a la “Dimensión de lenguas de enseñanza”:

a) Las capacidades a ser desarrólladas en úna y ótra lengúa, estaú n determinadas en lós
prógramas de estúdió.

b) Tódas las capacidades establecidas en las aú reas acadeú micas seraú n desarrólladas en
castellanó y en gúaraníú.

c) Se aborda de la misma forma en el 1°, 2° y 3° ciclos.

C. Identifica y comenta las algunas conexiones que se dan entre los principios y
las características que orientan el curricular de la Educación Escolar Básica.

Educación Media

61
A. Lee detenidamente los enunciados y selecciona la respuesta correcta.

1. La primera característica del currículum se refiere a:

a) La fórmacióú n de capacidades y valóres.

b) El educando que se pretende moldear a través de sus experiencias de


aprendizaje.

c) La edúcacióú n se cóncibe cómó ún prócesó fórmativó permanente.

2. La cuarta característica del currículum se refiere a:

a) El edúcandó cómó el úú nicó respónsable de lós lógrós y fracasós.

b) La manera más efectiva de valorar los aprendizajes logrados.

c) El dócente cómó el respónsable de lós lógrós y fracasós.

d) Búscar alternativas de sólúcióú n para evitar lós fracasós escólares.

B. Escribe la letra V, si el enunciado es verdadero y F, si es falso. Fundamenta


tu respuesta en cualquiera de los casos.

1. El cúrríúcúlúm de la Edúcacióú n Media tiene úna tendencia hacia ún cúrríúcúló


semiabiertó (F)

2. La adecúacióú n cúrricúlar púede realizarse en pór ló menós tres instancias


(V)

C. Explica brevemente cada uno de los siguientes puntos:

1. Cónsideraciónes para la planificacióú n pedagóú gica.

2. Tratamientó del úsó de las lengúas óficiales cómó lengúas de ensenñ anza.

Educación Permanente

2
A. Lee los siguientes enunciados y selecciona la respuesta correcta.

1. El enunciado “Poseen un rico conjunto de experiencias que deben


considerarse como un recurso para sus aprendizajes” es:

a) Un perfil del egresadó y la egresada.

b) Un óbjetivó de la edúcacióú n paragúaya.

c) Una características del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas.

2. La estructura curricular la EBBJA propone:

a) Tres niveles.

b) Cuatro ciclos.

c) Cúatró gradós.

3. El principio de “Relevancia y Significado” se refiere a:

a) Orientar prócesós de fórmacióú n de las persónas.

b) Satisfacer necesidades y expectativas de las personas.

c) Respónder a las caracteríústicas y expectativas de las persónas.

4. El enunciado “Tienden a ejercer el autocontrol, necesitan sentirse


responsables, autónomas y activas en sus procesos de
aprendizajes” se refiere a:

a) Una característica de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas.

b) Un Principió de identidad.

c) Un fin de la edúcacióú n paragúaya.

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5. El principio de “Calidad” es cuando:

a) Garantiza ún prócesó de seleccióú n, órganizacióú n y distribúcióú n cúltúral

b) Posibilita a las personas a enfrentar con éxito los desafíos de la vida.

c) Respónder a las caracteríústicas y expectativas de las persónas.

B. Lee el apartado sobre Organización de los Componentes del Diseño


Curricular de la Educación Básica Bilingüe para Personas Jóvenes y
Adultas y comenta brevemente acerca de cada uno de ellos.

Educación Superior

2
A. Imagina que debes realizar una charla sobre el currículum de la
formación docente. Para ello:

a) Elabora una agenda para la charla, teniendo en cuenta los datos


necesarios en su redacción.

b) Lee las informaciones presentadas, elabora una síntesis de cada


apartado y prepara con ellas una presentación en powerpoint.

Indicadores de construcción y evaluación. Puntos

Inclúye pórtada. 1

Presenta órganizacióú n sencilla de ideas sóbre lós Objetivós del Sistema de 1


Fórmacióú n Dócente.

Presenta órganizacióú n sencilla de ideas sóbre las líúneas de la fórmacióú n 1


dócente.

Presenta órganizacióú n sencilla de ideas sóbre el enfóqúe cúrricúlar basada en 1


cómpetencias.

Presenta órganizacióú n sencilla de ideas sóbre las caracteríústicas del 1


cúrricúlúm.

Presenta órganizacióú n sencilla de ideas sóbre la fórmacióú n dócente bilingúü e. 1

Presenta órganizacióú n sencilla de ideas sóbre la órganizacióú n del Disenñ ó 1


cúrricúlar .

Utiliza hasta tres cólóres cada diapósitiva. 1

Inserta imaú genes ó graú ficós pertinentes ó qúe sústitúyen al textó. 1

Evita textós extensós ó múcha infórmacióú n en las diapósitivas. 1

Utiliza vócabúlarió adecúadó. 1

Presenta cónclúsióú n ó cierre de la presentacióú n. 1

Fuentes consultadas

61
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Meú xicó: Trillas.
Barriga, A. D. (1998). Didáctica y currículum: convergencias en los programas de
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Bólanñ ós, Gúillermó y Mólina Zaida. (2007). Introducción al Currículo. San Jóseú :
EUNED.
Bóúrdieú, Pierre y Passerón, Jean Claúde. (1996). La reproducción. Elementos para
una teoría del sistema de enseñanza. Meú xicó: Distribúciónes Fóntamara, S.A.
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adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. Barcelóna: Paidós.
Call, C. (1995). Psicología y currículum: una aproximación psicopedagogía. Búenós
Aires: Paidós.
Casarini Rattó, Martha. (1999). Teoría y Diseño Curricular. Meú xicó: Trillas, 2ª ed.
Díúaz, A. B. (1992). El Currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Búenós Aires:
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Gimenó Sacristaú n, Jóseú . (1994). El currículum: Una reflexión sobre la práctica.
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Góódsón, Ivór F. (2003). Estudio del currículum: casos y métodos. Búenós Aires:
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Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Marianó. (2004). El ABC de la tarea docente:
Currículum y enseñanza. Búenós Aires: Aiqúe.
Kemmis, Stephen. (1998). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción.
Madrid: Mórata, 3ª ed.

2
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Taba, Hilda. (s/d). Elaboración del currículum. Búenós Aires: Ed. Tróqúel.
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Educativa. Perspectivas, estrategias y políticas de la educación paraguaya.
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Asúncióú n: MEC.
Paragúay: Ministerió de Edúcacióú n y Cúltúra. (2011). Plan Naciónal de Edúcacióú n
2024. Hacia el centenarió de la Escúela Núeva de Ramóú n Indaleció Cardózó.
Asúncióú n: MEC.
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de Gestióú n Pedagóú gica de Dócentes en Servició. La Prógramacióú n del Aúla. Un
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Rómaú n Perez, M. (2003). Aprendizaje y Currículum. Diseños Curriculares Aplicados.
Búenós Aires: Ediciónes Nóvedades Edúcativas.
Recursos en Red
Sistemas edúcativós naciónales, Organizacióú n de Estadós Iberóamericanós
para la Edúcacióú n, la Ciencia y la Cúltúra
http://www.ibe.únescó.órg/fileadmin/úser_úplóad/Públicatións/WDE/2010/
pdf-versións/Paragúay.pdf (En espanñ ól. UÉ ltima versióú n: agóstó 2010)
http://www.edúcapanama.edú.pa/pagina/cúrricúlúm-y-sóciedad
Links
Para Edúcacióú n Escólar Baú sica http://www.mec.góv.py/cms/recúrsós/9711-
prógramas-de-estúdió-actúalizadós
Para Edúcacióú n de Jóú venes y Adúltós www.mec.góv.py/cms/adjúntós/2408

Ficha técnica

61
MARÍA GLORIA PEREIRA DE JACQUET
Directóra General de Cúrríúcúlúm, Evalúacióú n
y Orientacióú n

SILVERIA CONCEPCIÓN LAGUARDIA VIÑALES


Directóra de Cúrríúcúlúm

María Estela Báez de Armoa Diana Elena De Giácomi de Silva


Jefa del Departamentó de Disenñ ó Jefa del Departamentó de Apóyó a la
Cúrricúlar Implementacióú n Cúrricúlar en Mediós
Edúcativós

Rosalía Diana Larrosa Nunes Nidia Esther Caballero de Sosa


Jefa del Departamentó de Jefa del Departamentó de Evalúacióú n
Investigacióú n Cúrricúlar Cúrricúlar

Wilma Dina Vega de Torres


Jefa del Departamentó de Ensenñ anza
de Lengúas

Elaboradoras
Andrea Carólina Samúdió Lezcanó Silveria Cóncepcióú n Lagúardia Vinñ ales
Diana Elena De Giaú cómi de Silva
Maríúa Estela Baú ez de Armóa
Móú nica Beatriz Lezcanó Beníútez Diagramación
Rósalíúa Diana Larrósa Núnes Carmen Súsana Beníútez Prietó

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