Matemática. Enseñanza de los números racionales.

I.S.F.D.N°141 Monzón Paula, Zelaya Carmen

4°año P.E.P. 2018 Profesor de ateneo: Gerardo Farjat.
Área: Matemática.
E.P.N°35 Profesora de práctica: Mónica Demarco.
Destinatarios: 4° grado “B” Docente co/formadora: Mariana Pampin.
Fecha: 22/10 al 16/11 del 2018
Tiempo: 8 módulos distribuidos en 6 clases por semana.
Fundamentación.
Los números racionales se crearon en el intento de resolver problemas que no podían ser
resueltos utilizando números naturales. Iniciar su estudio implica enfrentar a ciertas
rupturas con respecto a “certezas” construidas en torno a los números naturales, que
hacen de éste un contenido complejo.
El estudio de los números racionales supone presentar una gama muy variada de
situaciones que permiten a los alumnos identificar sus diferentes usos.
Se propone que a través de la resolución de situaciones problemáticas los estudiantes
puedan reconocer el comportamiento de éste conjunto.

Propósitos.
 Resolver problemas de reparto en los cuales el resultado puede expresarse usando
fracciones.
 Establecer relaciones entre una fracción y el entero.
 Elaborar recursos que permitan comparar fracciones y establecer equivalencias.
 Ofrecer situaciones que permitan usar expresiones decimales para sumar y restar
precios

 Ofrecer situaciones que permitan vincular algunas expresiones decimales con las
fracciones dentro del contexto del dinero.

 Promover la discusión colectiva sobre las diversas estrategias para establecer las
equivalencias.

Contenido:
Números racionales.

USAR LAS FRACCIONES EN DIFERENTES CLASES DE PROBLEMAS.

 Fracciones de uso frecuente en cantidades continuas y discontinuas.

 Fracciones para expresar resultados de repartos.

1
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

 El entero y sus diferentes modos de fraccionamiento.

 Fracciones y equivalencias

EXPRESIONES DECIMALES.

 Números decimales: uso social.

 Números decimales: comparación.
 Números decimales: décimos, centésimos y milésimos.

Primera Clase:(lunes 22/10 de 15 a 16:50 hs.)

(En esta secuencia es obligatorio utilizar el libro de clases. Por eso se usan las
actividades propuestas y entre paréntesis se complementa con las propuestas de las A/D,
teniendo en cuenta que la mayoría del grupo no sistematizó el concepto de división)

La docente propondrá trabajar en las situaciones problemáticas que proponen el libro de

clases, página 292, en la cual no aparecerá la necesidad de dividir, luego para retomar
saberes previos introducirá el algoritmo y lo analizarán brevemente para retomar
contenidos; a medida que avanzamos; se complejizará a partir de situaciones en las
cuales se plantee la necesidad de dividir el resto (considerando si esto es posible) y
analizando las diferentes formas de hacerlo.

Los alumnos podran trabarjar solos o en parejas.

1- La maestra tiene muchos libros en su biblioteca.

El lunes tomó 25 libros y los repartió entre 4 alumnos. Le dio 4 libros a Juan, 8 a
Pedro y 10 a Florencia. El resto de los libros se los dio a Ana.
¿Cuántos libros recibió Ana?
Escribí otra manera de repartir los libros.
(En un espacio de intercambio los alumnos que lo resuelvan podrán pasar al frente
y explicar ¿Cómo lo resolvieron? ¿Cuántas formas encontraron? ¿Cómo lo
pensaron? ¿Están todos de acuerdo? ¿Alguien lo puso resolver de otra forma? se
busca que los alumnos encuentren diferentes formas de reparto para una misma
cantidad)
2- El martes decidió repartir libros entre 4 chicos para que lean en el recreo. Le dio la
misma cantidad a cada uno y se quedó con la menor cantidad posible.
- En el primer recreo repartió 20 libros. ¿cuántos libros recibió cada chico?
¿sobraron libros?

(¿Cómo lo resolvieron? ¿Tuvieron que hacer alguna cuenta?¿Todos pudieron

resolver? En el caso que algún alumno no pueda, la A/D explicará y realizará los
cálculos en el pizarrón. La intención de estas situaciones es introducir el algoritmo
de división)

- En el segundo recreo repartió 33 libros. ¿cuántos libros recibió cada chico?

¿sobran libros?

2
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

- En el tercer recreo repartió 22 libros. para saber cuántos le correspondían a

cada chico hizo esta cuenta. 22 4
20 5
(¿Se puede repartir los libros que sobran? ¿Por qué? 2

Se pretende que los chicos vayan advirtiendo que hay cosas que se pueden cortar para
seguir repartiendo el resto y otras que no.

¿Cómo puede usar la cuenta para saber cuántos libros le dio a cada chico y
cuántos le sobran? ¿Cómo lo pensaste? ¿Quién se anima a contar a sus
compañeros como lo pensaron? ¿Están de acuerdo con su compañero?
¿Alguien lo pensó de otra manera?)

- En el cuarto recreo la maestra hizo esta cuenta para saber cuántos libros darle
a cada chico y cuántos les sobrarían. 50 4
40 10
10 + 2
Observa la cuenta y completa las frases: 8 12
2
- La maestra tenía ………..libros para repartir
- Cada niño recibió………..libros
- A la maestra le sobraron………..libros

(¿Cómo nos damos cuenta cual es el número de libros para repartir? ¿Cómo se llama el
lugar de ese número en la cuenta? En caso de ser necesario la docente irá aportando
datos. ¿Quién quiere pasar al pizarrón a explicar cómo se resolvió esa cuenta? Yo les
ayudo, entonces: ¿Cuántos libros recibió cada niño? ¿Están todos de acuerdo? ¿A dónde
se fijaron? ¿Cómo se llama ese lugar en la cuenta? ¿Sobraron libros? ¿Se puede seguir
repartiendo el resto? ¿Por qué? se busca que los chicos sepan ubicar los datos en la
cuenta

Luego se analizarán situaciones problemáticas donde surja la necesidad de dividir el

resto:

3- Juan y Ana quieren repartir lo que tienen entre 4 amigos de modo que todos reciban
lo mismo ¿Quién puede hacerlo sin que sobre nada? ¿Por qué?

(¿Quién pudo repartir lo que tenía en partes iguales? ¿Por qué? ¿Cómo lo resolvieron?
¿Cómo lo pensaron? ¿Todos pensaron igual? ¿Cuántos chocolates enteros le dio Juan a
3
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

cada amigo? ¿Cuántos chocolates le sobraron? ¿Los puede repartir sin que sobre nada?
Veamos el siguiente caso para descubrir si podemos seguir repartiendo el resto.)

4- Fernando tiene 17 alfajores y los quiere repartir en partes iguales entre 2 chicos.
- ¿Cuántos alfajores enteros recibe cada uno?
- ¿Qué cuenta hay que hacer?

(¿Cómo puedo repartir lo que sobró? Si puedo partir el alfajor en dos, entonces en el caso
anterior ¿juan podía partir el chocolate y seguir repartiendo los pedacitos? ¿Puedo
encontrar en la cuenta la respuesta para repartir lo que sobra? La docente interviene para
que los chicos encuentren la fracción contenida en la cuenta de dividir)

Segunda clase: (miércoles 24/10 de 14 a 15:50 hs.)

Se retoma la clase anterior y se continúa trabajando con el libro de clases. (Página 293)

La clase anterior ¿Qué estuvimos trabajando? ¿Quién lo puede contar? Había cosas que
se podían repartir y otras que no. ¿Y en la cuenta de dividir que podíamos encontrar?

5- Guido tiene 28 cuadernos y Martina 28 alfajores. Los dos, quieren repartir lo que
tienen en partes iguales, entre 5 chicos. ¿Cuál de ellos puede repartir todo lo que
tiene? ¿Por qué?

(¿Cuántos alfajores enteros repartió Martina? ¿Cuántos le sobraron? ¿Puede seguir

repartiendo? ¿Qué fracción le toca a cada chico? La intención retomar el concepto de
fracción.)

6- La maestra quiere repartir en partes iguales y sin que sobre nada algunos
chocolates entre algunos niños. Completa las cuentas que hace y escribí cuánto
chocolate recibe cada chico
1) 22 chocolates entre 3 chicos 2) 17 chocolates entre 2 chicos

22 3

Cada
3) 25 chico recibe…………chocolates.
chocolates entre 4 chicos
Cada
4) 32 chico recibe…………chocolates.
chocolates entre 5 chicos

Cada chico recibe…………chocolates. Cada chico recibe…………chocolates.

(¿En el primer caso cuantos chocolates enteros recibió cada chico? ¿Cuántos chocolates
sobraron? ¿Le correspondía alguna parte más? ¿Cómo se dieron cuenta? ¿A dónde se
fijaron? En el segundo caso, ¿cómo ubicaron los números? ¿Están todos de acuerdo?
4
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

¿Quién los ubico de otra manera? ¿Quién tiene razón? ¿Por qué? ¿Cuántos chocolates
enteros recibió cada chico? ¿Cuántos chocolates sobraron? ¿Se puede repartir lo que
sobro? ¿Cómo? Así la docente irá guiando la resolución y las respuestas en todos los
casos, explicitando en el pizarrón si es necesario. Buscando que los alumnos ubiquen
bien los datos y descubran la fracción contenida en la cuenta)

7- Franco tenía algunos chocolates para repartir en partes iguales, entre 3 chicos, cada
2
uno recibió 1 chocolate entero y 3 ¿Cuántos chocolates tenía?
8- Manuela tenía 7 chocolates para repartir entre algunos chicos y dice que cada uno
recibió 1 chocolate y 3 ¿entre cuantos chicos los repartió?
4

(¿Cómo lo resolvieron? ¿Hicieron la cuenta? ¿Cómo ubicaron los datos en la cuenta?

¿Quién pasa a hacer la cuenta? ¿Están todos de acuerdo? ¿Quién los ubico de otra
manera? ¿Quién tiene razón? ¿Por qué? La intención es que ubiquen los datos en la
cuenta y deduzcan el que falta)

Para cerrar la clase los alumnos escriben en sus carpetas, que cuando hay que repartir
una cantidad donde hay que partir un entero, se usan los números fraccionarios Ej: 12 es
la parte del entero que repartida dos veces, completa el entero; 1 es la parte del entero
4
que, repartida cuatro veces, completa el entero. En las fracciones cada parte tiene su
nombre, denominador y numerador. Dibuja en el pizarrón para plasmar la idea y señala
las partes del entero)

1 numerador
2 denominador

Institucionalización: los alumnos realizaron un recorrido, en la primer y segunda

clase, (que quedará escrito en sus carpetas),en el cual se parte de un problema en el que
no sobra nada, luego se realizan otros donde, se plantea la necesidad de repartir el resto
y uno en el cual no es posible repartirlo. Se busca que a partir de la situación
problemática se comience a reflexionar respecto del resto de una división y que se
analicen distintas formas de reparto, para introducir la fracción como manera de expresar
el resultado. Como cierre de la clase se sistematizará este aspecto: “hay problemas en los
que es posible dividir el resto el cual se expresa a través de números racionales; en otros,
dependiendo de qué haya que repartir, no es posible hacerlo”.

Tercera clase: (jueves 25/10 de 13 a 13:50 hs.)

Se continúa trabajando para construir la noción de fracciones equivalentes.

Libro de clases Página 294.

1- Los chicos quieren repartir 8 pizzas entre 8 amigos.

5
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

- ¿Cómo podrías explicar que dice Facundo?

- ¿Por qué Martina dice que cada uno se lleva 2 y 2 de pizza?
3
- ¿Cómo reparte Juan?
- Si los chicos quieren repartir en partes iguales y sin que sobre nada, ¿está bien
lo que dicen? ¿en todos los casos reciben lo mismo? ¿Cómo podes explicarlo?

(La A/D irá explicando en cada caso las dudas que surjan y cuestionar el caso de Martina.
Se pretende que los alumnos encuentren diferentes formas de reparto para una misma
cantidad)

Para poder entenderlo más claramente se avanza a la siguiente actividad:

2- Paola quiere repartir 7 pizzas entre 4 chicos. Lo hace así: (la A/D dibuja en el
pizarrón y los chicos cuentan con las imágenes del libro de clases, con el que
estamos trabajando, decidido por la directora de la institución)

- ¿Cuántas pizzas enteras le da a cada chico?

- ¿Cuántas mitades le da a cada chico?
- ¿Cuántos cuartos le da a cada chico?
- Escribí cuantas pizzas recibe cada uno.
- Escribí dos maneras distintas de repartir las 7 pizzas entre 4 chicos.
- Podes dibujarlo en tu carpeta.

(¿Cómo lo resolvieron? En caso que la respuesta sea 1 en todas las consignas la docente
les pregunta ¿una sola mitad? ¿Un sólo cuarto? ¿Podemos expresarlo de otra forma?
¿Cómo se puede expresar la misma cantidad de manera diferente? Se busca reforzar el
análisis de diferentes expresiones equivalentes, para luego continuar con situaciones en
las cuales cada uno tenga que buscar maneras equivalentes de repartir una cantidad)

6
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Institucionalización: se introducirá un análisis de diferentes maneras de expresar un

reparto realizado, considerando que todas representan la misma parte del entero.
Se planteará una primera situación en la cual los estudiantes, contando con imágenes
deberán encontrar la manera de resolverlo. Se busca que surjan diferentes expresiones
que representen una misma cantidad. Incorporar la noción de fracciones equivalentes y
dejarlo expresado en la carpeta.

Cuarta clase: (lunes 29/10 de 15 a 16:50 hs.)

Se continuará trabajando con problemas de reparto en las páginas 295 y 296. Se
continuará reforzando la idea de que se puede repartir la misma cantidad de diferentes
maneras, en este caso será a partir del análisis de una imagen donde otros niños han
realizado el reparto del resto, se avanzará identificando a estas “diferentes maneras de
expresar la misma cantidad” como “equivalentes”.

1-Lee qué dicen los chicos.

- ¿Cómo sabe Guido, mirando la cuenta, que puede darle 2 chocolates enteros a
cada uno?
- ¿Cómo parte los chocolates que le quedan?
- Explícale a Ana por que en los dos casos todos los chicos reciben lo mismo.

(Los alumnos copian en sus carpetas: dos formas de repartir son equivalentes, cuando a
pesar que se reparte de distintas maneras, todos reciben la misma cantidad. Podemos
decir que dos o más escrituras fraccionarias son equivalentes, cuando representan la
2
misma parte del entero. Por ej: 12 es equivalente a 4 porque si alguien recibe 12 de
un chocolate, recibe lo mismo que si le dieran 2 del mismo chocolate.)
4

Se continuará trabajando con problemas de reparto. Se trata de ofrecer a los alumnos la

posibilidad de elaborar recursos de cálculo en base a lo trabajado en los diferentes
problemas anteriores acerca de equivalencias entre cuartos, medios y octavos.

1- En las góndolas del supermercado ofrecen harina en los siguientes envases.

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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

- La abuela quiere comprar 3 kg. De harina. Escribí dos maneras de hacer la

compra. (¿quién pasa a escribir en el pizarrón como lo resolvió? ¿alguien lo
hizo distinto? ¿están bien las dos formas? ¿Por qué?)
- La mama quiere comprar 5 kg y medio, y quiere llevar la menor cantidad de
paquetes. ¿Cómo puede hacer la compra? (¿Cómo lo pensaron? ¿qué
paquetes eligieron? ¿habrá otra forma? ¿Por qué?
1
- Juan agarró 2 paquetes de kg pero preferiría comprar un solo paquete.
4
¿Cuál puede llevar?
- ¿Cuántos paquetes de 1 kg equivalen a un paquete de 1 kg?
8 2

(Los alumnos resolverán y tomaran notas de lo realizado en sus carpetas. En estas

situaciones se busca que los alumnos adquieran distintos repertorios para construir el
entero)

2- Lucas quiere comprar un kilo de azúcar con paquetes todos iguales. Completa la
tabla con la cantidad de paquetes de cada peso que se necesite.

1
- Lucas quiere comprar 2 kg de azúcar en paquetes todos iguales. Completa la
tabla con la cantidad de paquetes de cada peso que se necesiten.

- Mira las tablas anteriores y completa las frases.

8
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

(En un espacio de intercambio analizamos los procedimientos que realizó cada uno, si
todos lo hicieron igual, como lo pensaron y si les resulto fácil. Se trata que descubran
cuantas veces entra la fracción dentro del entero.)

Institucionalización: se introducirá un análisis de diferentes maneras de expresar un

reparto realizado, considerando que todas representan la misma parte del entero.

Se planteará una primera situación en la cual los estudiantes, contando con imágenes
deberán encontrar la manera de resolverlo. Se busca que surjan diferentes expresiones
que representen una misma cantidad. Logrando sistematizar el concepto de fracciones
equivalentes.

Quinta clase: (miércoles 31/10 de 14 a 15:50 hs.)

Se continuará trabajando en las siguientes situaciones (página 297 del libro) en las cuales
se deba encontrar una parte de la unidad pero en este caso se trabajará con figuras:
1
1- Manuela quiso pintar de cada cuadrado. Rodea la figura que sombreo
4
correctamente. Explica cómo te das cuenta.

En el punto 1, a, se busca que los alumnos puedan establecer que para que lo pintado
represente la cuarta parte de un entero es necesario que se haya marcado una parte de
cuatro iguales.
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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

En el punto b, que los alumnos puedan establecer que para que lo pintado represente la
tercera parte de un entero es necesario que se haya marcado una parte de tres iguales.

3- Usa la tira roja como unidad de medida, y escribí cuánto mide cada tira.

(Esta actividad figura en el libro de clases, pero preferimos no hacerla con los chicos
porque presenta complicaciones para medir, ya que la medida de la tira que se utiliza
como unidad no es exacta)

4- Observa los gráficos y completa las igualdades.

(¿Cómo lo completaron? ¿Les quedo a todos iguales? ¿Todos pudieron realizar la

actividad? ¿Por qué algunos no pudieron hacerla? lo hacemos entre todos en el pizarrón y
los alumnos corrigen si les quedo igual)

Se continúa afianzando la noción de fracción y la relación del entero y sus partes. (Página
298 del libro de clases) que los alumnos adviertan que “Es posible construir el entero
cuando conocemos una parte del mismo expresada como fracción. Por ejemplo: la
fracción 1 es una cantidad tal que repetida 4 veces permite obtener el entero.
4

1- Rodea 1 de estos caramelos

4

2- Felipe compro una bolsa con 20 chupetines. Le dio la mitad de los chupetines a
María y la cuarta parte a Carla. ¿Cuántos chupetines recibió cada una?
3- Ana compró una docena de facturas. La tercera parte de las facturas son
medialunas. ¿Cuántas medialunas compró?

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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

(En un espacio de intercambio resolvemos entre todos los problemas y los alumnos
corrigen si les quedó igual. ¿Cómo resolvieron el problema 2? ¿Hicieron alguna
cuenta o dibujaron? ¿Alguien lo resolvió mentalmente y lo pudo escribir en
fracciones? En el problema 3: ¿Cuánto es una docena? ¿Cómo me doy cuenta cuál
es la tercera parte? ¿Tuvieron que hacer alguna cuenta? ¿Cuál? ¿Qué resultado les
dio?)

Institucionalización: Se busca que los alumnos establezcan nuevas relaciones, en

este caso se propondrá trabajar con el entero y sus partes buscando que los alumnos
puedan construir un repertorio mental de relación entre estas fracciones y darse cuenta
que la fracción puede ser mayor o menor a un entero.

Sexta clase: (jueves 01/11 de 13 a 13:50 hs.)

Continuamos trabajndo la nocion de fraccion en repartos, para reconocer partes del
entero. Pagina 298 del libro de clases. Los alumnos realizaran la resolucion de los
problemas en sus carpetas.

4- Ariel tiene 25 figuritas. 2 de las figuritas son repetidas.

5
- ¿Cuántas figuritas repetidas tiene Ariel?

- ¿Qué parte de las figuritas no son repetidas?

(¿Cómo lo resolvieron? ¿Hicieron cuentas o dibujos? ¿En cuántas partes se divide el 25?
¿Qué cuenta hicieron? ¿Cuántas figuritas entran en cada parte? ¿Cuántas de esas partes
2
tengo que contar para que me dé 5? ¿Cuántas partes me quedan? ¿Cuántas figuritas
serian? la docente dibuja en el pizarrón el entero y los va guiando para la resolver el
problema.)

5- Estas son las galletitas que venían en el paquete de juan.

1
- Juan le dio 6 de galletitas a Pedro. ¿Cuántas le dio?
1
- Marisa recibió 3 de todas las galletitas ¿Cuántas galletitas se llevó?
- ¿Qué parte de las galletitas le quedan a Juan?

11
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Se cerrará la clase reflexionando: “en una fracción el denominador me indica la cantidad

de partes en que se encuentra dividido el entero y el numerador las partes que se deben
tomar del mismo,

Institucionalización: los alumnos tendrán como dato una cantidad total

expresada a través de un número natural y a su vez una fracción de esa cantidad; se
busca lograr un avance en las relaciones entre ambos campos numéricos.
Sistematizando también, que es posible construir el entero cuando conocemos una
parte del mismo expresada como fracción.

Séptima actividad: (lunes 05/11 de 15 a 16:50 hs.)

Se continuarán planteando situaciones en las cuales los alumnos deberán comparar
fracciones para favorecer la comprensión de este conjunto numérico.

Se propone comenzar la comparación con una situación en la que ambas fracciones

tienen el mismo denominador, con lo cual es necesario comparar sus numeradores, se
espera que para resolverlo los alumnos puedan evocar sus conocimientos previos.
1
6
Se trabaja con la página 300 del libro de clases. Se 2continuarán planteando situaciones en
las cuales los alumnos deberán comparar fracciones 5 para favorecer la comprensión de
este conjunto numérico.

1- ¿Quién tiene razón Guido o Juan? ¿Cómo te das cuenta?

(¿Quién se animan a explicarle a sus compañeros como lo pensaron?)

3
7
2- Ana y María compraron 2 pizzas iguales. Ana comió 8 de su pizza y María comió
8
de la suya. ¿Quién comió más? ¿Cómo te das cuenta?

(¿Tienen la misma cantidad de pizza? ¿Cómo se dan cuenta? ¿Qué numero nos indica
cual es la parte entera? ¿Cómo hacen para darse cuenta?, entonces ¿Quién comió más?)

3- Pedro y María tienen cada uno, una bolsa igual de caramelos. Pedro come 1 de sus
caramelos y María 1 . ¿Quién comió más? ¿cómo te diste cuenta? 5
8
(Se propone comenzar la comparación con una situación en la que ambas fracciones
tienen el mismo denominador, con lo cual es necesario comparar sus numeradores, se
espera que para resolverlo los alumnos puedan evocar sus conocimientos previos. ¿En el
12
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

problema 3 que paso con el denominador? ¿Cuál es la fracción más chica? ¿Por qué?
¿Todos piensan igual? ¿Cómo lo pensaron? ¿Pueden explicarle a sus compañeros?

En la carpeta los alumnos copian la siguiente definición: comparar dos números

fraccionarios significa, decir cuál de ellos es mayor o cuál menor.

Si dos números fraccionarios tienen el mismo numerador, es mayor el que tiene

denominador más chico. Esto es así porque al dividir el entero en más cantidad de partes,
1 1 1
cada una de ellas es menor. Por ejemplo, si 4 es menor que 2 porque es una parte tal
4
1
que puesta 4 veces forma el entero y 2 es una parte que puesta 2 veces forma el entero.
1
Es decir, que con 2 hacen falta menos partes para formar el entero, por eso es más
grande.

Si dos números fraccionarios tienen el mismo denominador, es mayor el que tiene el

numerador más grande. Esto es así porque se tomaron más partes del mismo entero. Por
2 3
ejemplo, 5 es menor que 5 porque en el primero se tomaron dos partes del entero y el
segundo tres partes del mismo entero.)

Institucionalización: Se apunta con las situaciones a que los alumnos puedan

comprender que cuando aumenta la cantidad en que se divide un entero, es decir, el
denominador, disminuye la porción que representa. Se propiciará el uso de un dibujo
como herramienta que facilite la comparación, una vez hallada la respuesta se
establecerá la relación entre el aumento o disminución del denominador respecto a la
porción que representa el gráfico.
Se cerrará la clase sistematizando que al comparar dos fracciones:
 Cuando el denominador es igual: será mayor aquella cuyo numerador sea más
grande.
 Cuando el numerador es igual: será mayor aquella que el denominador sea
menor, ya que éste indica la cantidad de partes en que está dividido un entero.

Optaba actividad: (miércoles 07/11 de 14 a 15:50 hs.)

Continuamos con la propuesta de abordar el trabajo con los números racionales,
priorizando la construcción de sentido y avanzando en la comprensión de los distintos
significados de estos números, de sus distintas representaciones y de las posibles formas
de cálculo. Para ello, iniciaremos el trabajo con algunos decimales, como expresiones
numéricas asociadas a ciertos contextos y ligadas a situaciones problemáticas.

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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

(Miremos estos números, ¿Cómo son con respecto a estos?- 10-100-1000- ¿Qué los
diferencia? La docente explicará que unos son números enteros, naturales y otros
decimales, con coma. ¿Cómo los usamos casualmente? ¿Conocen todos los billetes y
monedas que utilizamos en nuestro sistema monetario? Juan compra un paquete de
galletitas usando sólo monedas. ¿Qué monedas necesita para pagar? Escribe dos formas
distintas. Se apunta a que los alumnos reconozcan la diferencia entre números naturales
y decimales)

1- ¿Qué se puede comprar usando sólo monedas de 50 centavos, sin que le den
vuelto? Escribí dos opciones.
2- Completa la tabla con la cantidad de monedas de 50 centavos y de 25 centavos
que se necesitan para pagar justo lo propuesto.

3- Juan compra un paquete de gomitas y uno de galletitas. ¿le alcanza un billete de

$10 para pagar? ¿Cómo te das cuenta?

(Los alumnos copian en las carpetas la siguiente definición que sirve como integración de
años anteriores y como repaso; se apunta a que los alumnos comprendan que
los números decimales se utilizan para representar números más pequeños que la
unidad.

Los números decimales se escriben a la derecha de las Unidades separados por una
coma. Es decir: Unos, Dieces, Cienes y Miles.

En la imagen que aparece a continuación, el primer cuadrado representa la Unidad. Si

esta unidad la dividimos en 10 partes iguales, representaremos los Dieces. Si a los
dieces los dividimos en 10 partes iguales o la unidad en 100 partes iguales,
representaremos las Cienes.
14
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Por ejemplo:

En la primero imagen, si la unidad la dividimos en 10 partes iguales, tendremos dieces. Y

si coloreamos 7 de estas partes, tendremos, 0 unidades, 7 dieces, se escribe 0,7

En el segundo ejemplo también tenemos dieces y tenemos coloreadas 1. Se dirá que

tenemos, 0 unidades, 1 diez, se escribe 0,1

En el tercer ejemplo tenemos representado cienes -porque la unidad la dividimos en 100-,

de las cuales tenemos coloreadas 6 dieces y 4 cienes. Por lo tanto se dirá: 0 unidades, 6
dieces y 4 cienes, se escribe 0,64

Por último, tenemos cienes -la unidad divida en 100-, de las cuales tenemos coloreadas 3
dieces y 5 cienes. Diremos, 0 unidades, 3 dieces, 5 cienes y se escribe como, 0,35

En esta lámina, tenemos dos unidades enteras coloreadas y de la tercera unidad, que
está dividida en cienes, tenemos 8 dieces coloreados y un cien coloreado. Por lo tanto, se
dirá, 2 unidades, 8 dieces, 1 cien, y escribimos, 2,81.

Esta actividad aborda el valor posicional de las cifras, dentro de los números decimales
para que se comprenda el sentido de la lectura, escritura y las relaciones entre las cifras
de las diferentes posiciones).

15
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Institucionalización: reconocer los números decimales en el contexto del dinero

para promover el conocimiento del valor de las diferentes monedas y sus equivalencias.
Permitir que los chicos se inicien en la construcción del sentido de los números racionales
expresados en su forma decimal y al resolver estos problemas, reflexionan en el análisis
de la información contenida en la notación decimal.

Novena actividad: (jueves 08/11 de 13 a 13:50 hs.)

Para realizar el reparto, los niños usan equivalencias que pueden establecer por su
experiencia con el dinero, como que 10 centavos es la décima parte de 1 peso, aunque a
veces no sepan cómo nombrarlo en términos de fracciones de la unidad. A través de
nuestra intervención, introduciremos cierta información al respecto.

Continuamos trabajando con el libro y completando dichas actividades con intervenciones

de la A/D.

¿Cuál es la relación de los decimales con las fracciones?

4- Lee lo que dice juan.

(¿Qué piensan de lo que dice juan? ¿Es correcto? Podemos decir entonces que:

La Unidad se representa por 1

Los dieces, es la unidad dividida en 10 partes iguales = 1 = 0,1

10
1
Los cienes es la unidad dividida en 100 partes iguales = = 0,01
100
Los Miles es la unidad dividida en 1000 partes iguales = 1 = 0,001
1000
Ejemplo para pasar de decimal a fracción: 7,508: ¿Cómo puedo hacer?

Nos fijamos en el último número, en el 8, que ocupa el lugar de las miles, por lo tanto el
denominador tendrá que ser 1000, porque, ¿cuántos lugares tengo en total? Y en el
numerador escribiremos el número completo sin la coma. 7508 = 7,508
1000
402
Si tenemos que pasar de fracción a decimal: 100

Como el denominador es 100, el último número del numerador, el 2, tiene que ser los
cienes, el anterior, el 0, tienen que ser los dieces y el anterior a éste, el 4, tiene que ser la
unidad, poniendo la coma detrás de la unidad. Por lo tanto, 402 = 4,02.
100
16
Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Copian todo en sus carpetas y seguimos la próxima clase respondiendo, ahora con más
información)

- ¿Cuántas monedas de 10 centavos forman $1?

- Escribí 10 centavos con números con coma, igual que lo hace juan.
5- Completa la tabla con la cantidad de monedas iguales necesarias para armar $1

La intención es que los alumnos puedan establecer relaciones como: con 10 de 10

centavos formo un peso; para validar sus conclusiones.

Actividades extras:

6- ¿Cuántas monedas de 10 centavos se necesitan para armar 50 centavos?

- ¿Cuántas monedas de 1 centavo se necesitan para formar 50 centavos?
- Completa la igualdad.

- ¿Cómo se puede escribir 50 centavos con números con coma?

7- Completa las igualdades.

Institucionalización: Los problemas hasta aquí propuestos permiten que los

alumnos se vayan dando una idea del uso de expresiones decimales para representar
cantidades en el contexto del dinero y favorecen la producción e interpretación de formas
diferentes y equivalentes de expresar estas cantidades. Las conclusiones que se registren
en carteles y/o en las carpetas o cuadernos se convertirán en puntos de apoyo para
abordar el uso de expresiones decimales en nuevos contextos, y avanzar en el análisis de
estas escrituras, independizándose del trabajo con cantidades.

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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Decima actividad: (lunes 12/11 de 15 a 16:50 hs.)

Para seguir avanzando en las escrituras decimales la docente decide trabajar la
importancia del cero según su ubicación. Para ello propone la siguiente actividad.

1- Indica en cuáles de los siguientes casos es posible tachar ceros sin que cambie el
número.

En un espacio de reflexión, se abre la discusión sobre: ¿qué pasa con los ceros en las
expresiones decimales?, (ya que en algunos casos, si los omitimos, no varía el número y
en otros sí).

¿Cómo podemos analizar el caso el caso de la rifa? ¿Qué pasa con los ceros que están a
la izquierda? ¿Y los ceros que están entre dígitos diferentes de 0, o que están a la
derecha de otros?, (no se pueden sacar porque el número cambia).

Para poner en práctica la A/D propone la siguiente actividad:

1- con los siguientes números naturales, escribí distintos números decimales que
lleven cero
8-4

Continuamos ampliando el trabajo con números decimales, Los problemas que se han
planteado para expresar el sentido de la lectura y escritura. Evocando ese trabajo, es
posible plantear los siguientes problemas:

La A/D guía a los alumnos en la comprensión de las actividades, les explica y si es

necesario ejemplifica en el pizarrón.

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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

¿Cómo resolvieron el punto A? ¿Tuvieron que apoyarse en algún portador? ¿Qué

escritura les quedó plasmada? ¿A todos les quedó igual? ¿Qué puede aportar el resto
para completar la idea? ¿Cuántos ceros colocaron? ¿En dónde los ubicaron?
¿El punto B y C, son más fáciles? ¿Por qué?
En el punto D, ¿Cuántos centésimos tengo que tener para que se conviertan en decimos?
¿Cuántos ceros colocaron en la escritura? ¿Por qué? ¿Dónde los ubicaron?

En un espacio de reflexión se intentará arribar a conclusiones como:

 No siempre el número que tiene más cifras es el mayor.
 Si hay que comparar dos decimales de distinta parte entera es mayor el de mayor
parte entera.
 Si tengo que comparar dos decimales de igual parte entera, me fijo en el número
que está después de la coma, que es el que “manda”.

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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Institucionalización: reconocer la importancia del cero en los números decimales,

ya que en algunos casos, si los omitimos, no varía el número, pero en otros sí.

Que los niños reflexionen acerca de las relaciones que es posible establecer entre los
decimales cuando se comparan, y al hacerlo designar los elementos (parte entera, parte
decimal) de una escritura con coma; y en tal sentido, arribar a nuevas conclusiones. Este
trabajo promoverá que las estrategias de comparación se vuelvan cada vez más
disponibles, o sea, que ya no se discutan, sino que sean aceptadas como válidas y
seguras.

Undécima actividad: (miércoles 14/11 de 14a 15:50 hs.)

Los contextos de medida también resultan propicios para presentar problemas que
requieran de la comparación de decimales.

Para ello la A/D propone esta actividad y se les da una ayuda.

Para resolver estos problemas les doy este machete:

¿Por qué los dos están de acuerdo en colocar el 2 antes de la coma? ¿Por qué Ileana
escribe el 0 detrás de la coma y después el 8? ¿Por qué Lautaro piensa que va el 8 detrás
de la coma y no el 0? Se espera que los alumnos recurran a lo que ya saben sobre la
validez del cero según su orden en las escrituras de los números decimales y reflexionen
a cerca de cuantas veces está contenida una unidad, en el primer lugar después de la
como, en segundo lugar después de la coma y en tercer lugar después de la coma.

¿Cuáles son las medidas equivalentes? ¿Por qué? ¿Cuáles no? ¿Por qué? Se pretende
que los alumnos analicen los datos ofrecidos los confronten y validen sus respuestas.

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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Seguimos resolviendo: Se busca reforzar el análisis de diferentes expresiones

equivalentes, para luego continuar con situaciones en las cuales cada uno tenga que
buscar maneras equivalentes de una misma cantidad

¿El 65 y 75 en que se parecen? ¿Y por qué se escriben distintos? ¿Cómo lo pensaron?

¿Cómo resolvieron?

Para completar las actividades y ampliar el noción de decimales se propone trabajar con
la siguiente actividad oralmente:

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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Institucionalización: El trabajo en contextos de medida permite, que los alumnos

reconozcan que dentro de una unidad de medida están contenidas otras, que sumadas
componen la misma unidad. Que descubran expresiones equivalentes para una misma
cantidad con el fin de comprobar la validez de las respuestas. Por ejemplo, 1 m 3 cm =
103 cm y 1 m 30 cm = 130 cm.

Duodécima actividad: (jueves 15/11 de 13 a 13:50 hs.)

En esta última clase se trabajara con el libro de clases en la página 309 de integración y
repaso. Los alumnos trabajaran con el compañero de banco. La A/D recorrerá el aula y
atenderá las dudas o complicaciones que surjan en la resolución. Al finalizar las
actividades se propiciará un espacio de corrección y explicación en el caso que algún
alumno lo requiera.

Institucionalización: profundizar y sistematizar el campo de números decimales.

En las carpetas anotaran que se trabajó con el libro y estarán las respuestas de algunas
actividades.

Evaluación:
 Oral, de proceso.
 Corrección de las actividades realizadas en el aula. teniendo en cuenta:

Alumno: En
Área: matemática. adquiridos proceso A obtener

Comparan fracciones dentro del

repertorio trabajado.

Ordenan fracciones argumentando el

criterio utilizado.

Usan e interpretan expresiones

decimales en los contextos del dinero y
la medida, sin apelar al algoritmo.
Argumentan a partir de relaciones y
equivalencias el resultado al que
arribaron.
Relacionan la equivalencia entre un
décimo con 0,10 y 1/10; un centésimo
con 0,01 y 1/100; un milésimo con
0,001 y 1/1000.

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Matemática. Enseñanza de los números racionales.

Expectativas de logro:
 Analizar los problemas que se les planteen y utilizar los recursos pertinentes para
su resolución.
 Usar estrategias personales y apropiarse de las estrategias de otros –cuando sea
conveniente– para resolver problemas.
 Comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando su razonabilidad.
 Identificar errores para reelaborar procedimientos y resultados.

Bibliografía:
 Dirección general de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires. (Edic.2018).
“Diseño curricular para la educación primaria”. Segundo ciclo.
 Ministerio de educación, ciencia y tecnología. (serie cuadernos para el aula 2007). “Nap. De
matemática 4".
 Itzcovich Horacio, Becerril M. Ponce H. Urquiza M. (2011). “matemática 4”. Buenos Aires
Editorial Tinta Fresca.
 Broitman Claudia ; Escobar M; Grimaldi V; Novembre A; Sancha I. (2010). “Matemática en
cuarto” Buenos Aires. Editorial Santillana

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