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la educación
Resumen
Los avances recientes en neurociencia han resaltado las conexiones entre la emoción, el
funcionamiento social y la toma de decisiones que tienen el potencial de revolucionar
nuestra comprensión del papel del afecto en la educación. En particular, la evidencia
neurobiológica sugiere que los aspectos de la cognición que utilizamos más fuertemente en
las escuelas, es decir, el aprendizaje, la atención, la memoria, la toma de decisiones y el
funcionamiento social, se ven profundamente afectados por los procesos emocionales y se
incluyen en ellos; llamamos a estos aspectos pensamiento emocional. Por otra parte, la
evidencia de pacientes con daño cerebral sugiere la hipótesis de que los procesos
relacionados con la emoción son necesarios para transferir las habilidades y el
conocimiento de un entorno escolar estructurado a la toma de decisiones de la vida real
porque proporcionan un timón emocional para guiar el juicio y la acción.Teniendo esto en
cuenta, la evidencia que presentamos esboza una explicación de los fundamentos
neurobiológicos de la moralidad, la creatividad y la cultura, todos temas de importancia
crítica para la educación. Nuestra esperanza es que una mejor comprensión de las
relaciones neurobiológicas entre estos constructos proporcione una nueva base para la
innovación en el diseño de entornos de aprendizaje.
Para entender por qué esto es así, comenzamos con un poco de historia y un
problema. Bien entrada la década de 1980, el estudio de los sistemas cerebrales de la
conducta subyacente y la cognición estaba fuertemente dominado por un enfoque
descendente en el que los procesos de aprendizaje, lenguaje y razonamiento se entendían
como sistemas de alto orden que se imponían sobre un cuerpo obediente. No es que las
emociones hayan sido completamente ignoradas o que no hayan sido vistas por algunos
como si tuvieran una base cerebral. Más bien, se pasó por alto su rol crítico en el gobierno
del comportamiento, y en particular en el pensamiento racional, (Damasio, 1994). Las
emociones eran como un niño pequeño en una tienda de porcelana, interfiriendo con las
filas ordenadas de artículos en los estantes.
Y luego surgió un problema interesante. En una esfera de investigación en la que la
cognición reinaba suprema, se hizo evidente que el comportamiento irracional de los
pacientes neurológicos que habían sufrido lesiones en un sector particular del lóbulo frontal
no podía explicarse adecuadamente invocando solamente mecanismos cognitivos. Después
de sufrir daños en la corteza prefrontal ventromedial, el comportamiento social de estos
pacientes se vio comprometido, haciéndolos ajenos a las consecuencias de sus acciones,
insensibles a las emociones de los demás e incapaces de aprender de sus errores. En
algunos casos, estos pacientes violaron las convenciones sociales e incluso las normas
éticas, sin mostrar vergüenza cuando era necesario y sin proporcionar el apoyo
simpatizante adecuado a quienes lo esperaban y lo habían recibido en el pasado.
La capacidad de estos pacientes de tomar decisiones ventajosas se vio
comprometida de una manera que no había sido antes. De hecho, hubo una separación
completa entre el período que transcurrió desde el inicio de la lesión, cuando estos
pacientes habían sido respetuosos, confiables y previsores, y el período posterior, cuando
tomaron decisiones que a menudo eran desfavorables para ellos y sus familias. Ellos no se
desempeñarían adecuadamente en sus trabajos, a pesar de tener las habilidades
requeridas; harían negocios pobres a pesar de conocer los riesgos involucrados; Perderían
sus ahorros y elegirían a los socios equivocados en todo tipo de relaciones. ¿Por qué los
pacientes que sufren una conducta social comprometida también toman malas decisiones
sobre asuntos aparentemente racionales, como las inversiones comerciales?.
La forma tradicional de explicar los síntomas de estos pacientes fue que algo había
salido mal con sus habilidades de lógica o su base de conocimiento, de tal forma que no
podían tomar decisiones de forma racional. Pero, de hecho, con una mayor dedicación, se
hizo evidente que estos pacientes no tenían un problema principal con el conocimiento, el
acceso al conocimiento o el razonamiento lógico, como se había supuesto anteriormente.
Por el contrario, podrían explicar convincentemente las reglas sociales y lógicas
convencionales que deberían guiar el comportamiento de uno y la planificación futura. No
tenían pérdida de conocimiento o disminución de IQ en el sentido tradicional. En cambio,
gradualmente se hizo claro que las perturbaciones en el ámbito de la emoción, que habían
sido vistas como una consecuencia secundaria de su daño cerebral, podrían proporcionar
una mejor explicación de su mala toma de decisiones. Esos aspectos emocionales incluyen
una disminución de la resonancia de las reacciones emocionales en general, así como un
compromiso específico de las emociones sociales, como la compasión, la vergüenza y la
culpa. Al comprometer la posibilidad de evocar emociones asociadas con ciertas situaciones
pasadas, opciones de decisión y resultados, los pacientes se volvieron incapaces de
seleccionar la respuesta más adecuada en función de su experiencia pasada. Su lógica y
conocimiento podrían estar intactos, pero no utilizaron el conocimiento emocional más
avanzado para guiar el proceso de razonamiento. Además, ya no podían aprender de las
reacciones emocionales de sus decisiones o responder emocionalmente a las reacciones
de sus interlocutores sociales. Su razonamiento se alteró porque las emociones y las
consideraciones sociales que subyacían al razonamiento inferior estaban comprometidas
(Damasio, Grabowski, Frank, Galaburda y Damasio, 1994; Damasio, Tranel, y Damasio,
1990, 1991).
En retrospectiva, estos pacientes proporcionaron una primera idea del papel
fundamental de la emoción en el razonamiento y la toma de decisiones. A falta de una
región del cerebro que ahora se entiende como necesaria para desencadenar una cascada
de eventos neurológicos y somáticos que en conjunto comprenden una emoción social
(tales como el ajuste, la compasión, la envidia o la admiración), sufrió su comportamiento
social. Esto es significativo en sí mismo, pero aún más intrigante fue la constatación de que,
sin la capacidad de acceder de manera adecuada a las intuiciones que nos guían y han sido
acumuladas y aprendidas a través del feedback social, la toma de decisiones y el
pensamiento racional se vieron comprometidos, así como el aprendizaje de sus errores y
éxitos. Si bien estos pacientes pueden razonar lógica y éticamente sobre los problemas
cognitivos y sociales estándar en un entorno de laboratorio (Saver y Damasio, 1991), en el
mundo real y en tiempo real, no pueden utilizar la información emocional para decidir entre
cursos de acción alternativos.Ya no pueden considerar adecuadamente los castigos o los
éxitos y fallas anteriores, ni tampoco notan la alabanza o desaprobación de los demás.
Estos pacientes han perdido su capacidad de analizar eventos por sus consecuencias
emocionales y etiquetar los recuerdos de estos eventos en consecuencia. Sus emociones
están disociadas de su pensamiento racional, lo que resulta en una razón, toma de
decisiones y aprendizaje comprometidos.
¿Qué significa esto para nuestro argumento sobre la relevancia para la educación?
Además de estos pacientes, la evidencia adicional de estudios psicofisiológicos y otros
estudios de lesiones cerebrales y personas normales nos ha permitido proponer
mecanismos neurales específicos subyacentes al papel y la operación de la señalización
emocional en la toma de decisiones normales y anormales (Bechara, 2005; Bechara y
Damasio, 1997; Damasio, 1996). Si bien los detalles de estos mecanismos neuronales y
evidencia están más allá del alcance de este artículo, tomados en conjunto, muestran que
las emociones no son solo niños desordenados en una tienda de porcelana, que rompen y
oscurecen la delicada cristalería cognitiva. En cambio, se parecen más a la estanterías
subyacente a la cristalería, sin ellos la cognición tiene menos apoyo.
En resumen, los pacientes prefrontales que hemos descrito tienen deficiencias
sociales. Hemos argumentado que estos son problemas fundamentales de la emoción y,
por lo tanto, se manifiestan también en la toma de decisiones. La relación entre estos
síntomas es muy informativa, en el sentido de que sugiere que los procesos ocultos y
emocionales subyacen a nuestra toma de decisiones y al aprendizaje aparentemente
racional en el mundo real. Además, esta relación resalta la importancia de la capacidad de
percibir e incorporar la retroalimentación social en el aprendizaje.
Si bien la relevancia de estos conocimientos para los contextos educativos aún no
se ha probado empíricamente, nos llevan a formular dos hipótesis importantes. En primer
lugar, dado que estos hallazgos subrayan el papel crítico de la emoción en traer el
conocimiento previamente adquirido para informar la toma de decisiones del mundo real en
contextos sociales, sugieren la intrigante posibilidad de que los procesos emocionales sean
necesarios para que las habilidades y el conocimiento adquiridos en la escuela se
transfieran a situaciones nuevas de la vida real. Es decir, la emoción puede jugar un papel
vital en ayudar a los niños a decidir cuándo y cómo aplicar lo que han aprendido en la
escuela para el resto de sus vidas. En segundo lugar, los espacios entre la toma de
decisiones, la emoción y el funcionamiento social de estos pacientes pueden proporcionar
una nueva perspectiva de la relación entre la biología y la cultura. Específicamente, puede
ser a través de una ruta emocional que las influencias sociales de la cultura adquieran
forma de aprendizaje, pensamiento y comportamiento.
Aunque es necesario más trabajo sobre las implicaciones educativas y culturales de
estos hallazgos, curiosamente, y tristemente, algunos conocimientos adicionales sobre las
conexiones biológicas entre el aprendizaje, la emoción y el funcionamiento social,
(especialmente cuando se relacionan con nuestra hipótesis sobre la cultura), pueden
extraerse de otro grupo de pacientes que han sido descubiertos en los últimos años. En
este grupo, los pacientes sufrieron un daño prefrontal comparable en la primera infancia, en
lugar de como adultos. A medida que se desarrollan, estos niños eran cognitivamente
normales en el sentido IQ tradicional, capaces de usar el razonamiento lógico y el
conocimiento real para resolver los tipos de problemas académicos que se esperan de los
estudiantes. Sin embargo, aunque inteligentes en el sentido cotidiano de la palabra, estos
niños se revelaron lentamente como poseedores de grados de tendencias psicopáticas y
antisociales.
Eran insensibles al castigo y la recompensa y no buscaron la aprobación o la
aceptación social como lo hacen los niños típicos. Como adultos, no pudieron administrar
sus vidas de manera competente, perdiendo el tiempo y desperdiciando recursos y
participando en comportamientos peligrosos, antisociales y agresivos. Por acontecimientos
externos, estos pacientes se comportaron de la misma manera que los pacientes descritos
anteriormente, quienes sufrieron daños prefrontales como adultos (Anderson, Bechara,
Damasio, Tranel, y Damasio, 1999; Damasio, 2005).
Investigaciones adicionales de pacientes adultos con daño cerebral en edades
tempranas revelaron una diferencia intrigante entre aquellos que sufren el daño en la
infancia y aquellos de inicio en la edad adulta. Mientras que ambos grupos pueden razonar
sobre problemas cognitivos tradicionales en la estructura del laboratorio y ambos tienen
coeficientes intelectuales normales en el sentido tradicional, a diferencia de los pacientes
con daño prefrontal adulto, los pacientes de inicio infantil nunca han aprendido las reglas
que gobiernan el comportamiento social y moral. Mientras que los pacientes de inicio adulto
saben la diferencia de lo que se considera bueno o malo en el laboratorio pero no pueden
usar esta información para guiar su comportamiento, los pacientes que con daño en la niñez
aparentemente no aprendieron lo correcto o lo incorrecto o las reglas apropiadas de
conducta social. No conocen las reglas sociales y éticas que están rompiendo.
¿Qué está pasando con estos pacientes y cómo es relevante para el argumento en
cuestión? A diferencia de la compensación a menudo notable por capacidades lingüísticas y
de otro tipo después del daño cerebral en la primera infancia, hasta ahora no se ha visto
que el sistema de conducta ética social muestre este tipo de compensación. No es que el
acceso en sentido abstracto a las reglas de conducta social requiere una corteza frontal
intacta. como muestran los pacientes adultos, y no es que un centro de conducta social o
moral en el cerebro haya sido dañado irremediablemente, ya que este escenario no
explicaría los cambios en la toma de decisiones en general. En cambio, la situación es más
simple y más grave. Estos pacientes prefrontales de inicio temprano pueden estar sufriendo
la pérdida de lo que podríamos llamar el timón emocional. Sin la capacidad de manipular
situaciones y marcar esas situaciones como positivas o negativas desde un punto de vista
afectivo, estos niños no aprenden el comportamiento social normal. A su vez, pierden las
habilidades de toma de decisiones correspondientes descritas anteriormente. Insensibles a
las respuestas de los demás a sus acciones, estos niños no responden a los educadores y
los intentos de los demás para enfrentar su comportamiento normal.
Pero hay otra pieza interesante que aprender de estos niños sobre la relación entre
la cognición y la emoción y el papel del timón emocional en el aprendizaje. Al igual que en
los pacientes adultos, todavía es posible que estos pacientes tengan un sistema cognitivo
operativo que les permita manejarse inteligentemente en ciertas medidas y en ciertos
contextos, resolviendo tareas cognitivas estándar en un laboratorio o en un entorno
educativo estructurado sin dificultad. En estos contextos, su falta de conocimiento se
confina a los dominios sociales y morales.
Y sin embargo, una vez fuera del entorno escolar estructurado, sus deficiencias
sociales se manifiestan como un problema mucho más amplio. Tienen el conocimiento no
social que necesitan, pero sin los efectos viscerales del timón emocional, no pueden utilizar
esta información para guiar su vida cotidiana, incluso en contextos no sociales. Lo que estos
pacientes confirman es que los mismos sistemas neurobiológicos que respaldan el
funcionamiento emocional en las interacciones sociales también sostienen la toma de
decisión de modo general. Sin un acceso adecuado al conocimiento social y cultural, estos
niños no pueden usar su conocimiento de manera eficiente. Como Vygotsky postuló hace
más de tres cuartos de siglo, el funcionamiento social y cultural en realidad subyace a gran
parte de nuestra toma de decisiones y razonamiento no social. O, más precisamente, el
comportamiento social resulta ser un caso especial de la toma de decisiones y la moralidad
más un caso especial de comportamiento social (ver Damasio, 2005, para un tratamiento
más completo de este argumento). Los sistemas neurológicos que respaldan la toma de
decisiones generalmente son los mismos sistemas que respaldan el comportamiento social
y moral. Sin un acceso adecuado a la retroalimentación emocional, social y moral, en
efecto, los elementos importantes de la cultura, el aprendizaje no puede informar el
funcionamiento real de manera efectiva.
Fig. 1. La sombra evolutiva proyectada por la emoción sobre la cognición influye en la mente moderna. En el
diagrama, la elipse sólida representa la emoción; la elipse punteada representa la cognición. La superposición
extensa entre las dos elipses representa el dominio del pensamiento emocional. El pensamiento emocional
puede ser consciente o no, y es el medio por el cual las sensaciones corporales entran en nuestra conciencia.
La razón alta es una pequeña sección del diagrama y requiere consciencia.
Agradecimientos: este trabajo fue respaldado por una donación del Centro Annenberg para la
Comunicación en la Universidad del sur de California y por una subvención de los Mathers
Fundación.