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Sentimos, por lo tanto, aprendemos: la relevancia de la neurociencia afectiva y social para

la educación

Mary Helen Immordino-Yang and Antonio Damasio

Resumen
Los avances recientes en neurociencia han resaltado las conexiones entre la emoción, el
funcionamiento social y la toma de decisiones que tienen el potencial de revolucionar
nuestra comprensión del papel del afecto en la educación. En particular, la evidencia
neurobiológica sugiere que los aspectos de la cognición que utilizamos más fuertemente en
las escuelas, es decir, el aprendizaje, la atención, la memoria, la toma de decisiones y el
funcionamiento social, se ven profundamente afectados por los procesos emocionales y se
incluyen en ellos; llamamos a estos aspectos pensamiento emocional. Por otra parte, la
evidencia de pacientes con daño cerebral sugiere la hipótesis de que los procesos
relacionados con la emoción son necesarios para transferir las habilidades y el
conocimiento de un entorno escolar estructurado a la toma de decisiones de la vida real
porque proporcionan un timón emocional para guiar el juicio y la acción.Teniendo esto en
cuenta, la evidencia que presentamos esboza una explicación de los fundamentos
neurobiológicos de la moralidad, la creatividad y la cultura, todos temas de importancia
crítica para la educación. Nuestra esperanza es que una mejor comprensión de las
relaciones neurobiológicas entre estos constructos proporcione una nueva base para la
innovación en el diseño de entornos de aprendizaje.

Los avances recientes en la neurociencia de las emociones están resaltando las


conexiones entre las funciones cognitiva y emocional que tienen el potencial de revolucionar
nuestra comprensión del aprendizaje en el contexto de las escuelas. En particular, las
conexiones entre la toma de decisiones, el funcionamiento social y el razonamiento moral
prometen nuevos avances en la comprensión i) del rol de la emoción en la toma de
decisiones, ii) la relación entre aprendizaje y emoción, iii) de cómo la cultura da forma al
aprendizaje y, en última instancia, iv) del desarrollo de la moralidad y la ética humana.
Todos estos temas tienen una importancia eminente para los educadores, quienes
trabajan para preparar estudiantes hábiles, informados y éticos, que pueden navegar por los
desafíos sociales, morales y cognitivos del mundo como ciudadanos. En este artículo,
esbozamos una explicación biológica y evolutiva de la relación entre la emoción y el
pensamiento racional, con el propósito de resaltar las nuevas conexiones entre el
funcionamiento emocional, cognitivo y social, y presentando un marco que esperamos
inspire a trabajar más en el papel crítico de la emoción en educación.
La biología moderna revela que los humanos son fundamentalmente criaturas
emocionales y sociales. Y, sin embargo, aquellos de nosotros en el campo de la educación
a menudo olvidamos o fallamos en recordar que las habilidades cognitivas de alto nivel que
se enseñan en las escuelas, incluyendo el razonamiento, la toma de decisiones y los
procesos relacionados con el lenguaje, la lectura y las matemáticas, no funcionan como
sistemas racionales y descorporizados. de alguna manera influidos por, pero separados de
la emoción y el cuerpo. En cambio, estos logros evolutivos se basan en una larga historia de
funciones emocionales, en sí mismas corporizadas en humildes comienzos homeostáticos.
Cualquier maestro competente reconoce que las emociones y los sentimientos afectan el
rendimiento y el aprendizaje de los alumnos, al igual que el estado del cuerpo, por ejemplo,
qué tan bien han dormido y comido los alumnos o si se sienten enfermos o bien. Sin
embargo, sostenemos que la relación entre el aprendizaje, la emoción y el estado corporal
es mucho más profunda de lo que muchos educadores se dan cuenta y está entrelazada
con la noción de aprender por sí mismo. No es que las emociones dominen nuestra
cognición, ni que el pensamiento racional no exista. Es, más bien, que el propósito original
para el que evolucionó nuestro cerebro fue administrar nuestra fisiología, optimizar nuestra
supervivencia y permitirnos florecer. Cuando uno considera que este propósito
inherentemente involucra monitorear y alterar el estado del cuerpo y la mente de maneras
cada vez más complejas, uno puede apreciar que las emociones, que se desarrollan en el
cuerpo y la mente, están íntimamente entrelazadas con el pensamiento. Y después de todo,
esto no debería ser sorprendente. Los cerebros complejos no podrían haber evolucionado
por separado de los organismos que debían regular.
Pero hay otra capa para el problema de sobrevivir y sobrevivir, que probablemente
evolucionó como un aspecto especializado de la relación entre la emoción y el aprendizaje.
A medida que los cerebros y las mentes que ellos apoyan se volvieron más complejos, el
problema no solo se trató con el propio yo sino también con las relaciones e interacciones
sociales. La evolución de las sociedades humanas ha producido un contexto social y
cultural increíblemente complejo, y florecer en este contexto significa que solo nuestras
decisiones y acciones más triviales y rutinarias, y tal vez ni siquiera éstas, ocurren fuera de
nuestra realidad construida social y culturalmente. ¿Por qué un estudiante de secundaria
resuelve un problema matemático, por ejemplo? Las razones van desde la intrínseca
recompensa de haber encontrado la solución, obtener una buena calificación, evitar el
castigo, explicarle a un amigo, ingresar a una buena universidad, complacer a sus padres o
al maestro. Todas estas razones tienen un poderoso componente emocional y relacionado
tanto con sensaciones placenteras como con la supervivencia dentro de nuestra cultura.
Aunque la noción de sobrevivir y florecer se interpreta en un marco cultural y social en este
estadio tardío de la evolución, nuestros cerebros aún muestran evidencia de su propósito
original: administrar nuestros cuerpos y mentes al servicio de la vida y vivir felices en el
mundo con otras personas.
Esta comprensión tiene varias implicaciones importantes para la investigación en el
nexo de la educación y la neurociencia. Señala nuevas direcciones para comprender la
interfaz de la biología, el aprendizaje y la cultura, un tema crítico en la educación que ha
demostrado ser difícil de investigar sistemáticamente (Davis, 2003; Rueda, 2006; Rueda,
agosto, y Goldenberg, 2006). Promete arrojar luz sobre el escurridizo vínculo entre el
cuerpo y la mente, ya que describe cómo la salud y la enfermedad del cerebro y el cuerpo
pueden influirse mutuamente. Y lo que es más importante, subraya nuestra naturaleza
fundamentalmente social, dejando claro que los sistemas muy neurobiológicos que
respaldan nuestras interacciones y relaciones sociales son reclutados para la toma de
decisiones a menudo encubierta y privada que subyace en gran parte de nuestro
pensamiento. En resumen, el aprendizaje, en el sentido complejo en que ocurre las
escuelas o el mundo real, no es un proceso racional o incorpóreo; tampoco es uno solitario.
RAZONAMIENTO, TOMA DE DECISIONES Y EMOCIÓN: EVIDENCIA DE PACIENTES
CON DAÑO CEREBRAL

Para entender por qué esto es así, comenzamos con un poco de historia y un
problema. Bien entrada la década de 1980, el estudio de los sistemas cerebrales de la
conducta subyacente y la cognición estaba fuertemente dominado por un enfoque
descendente en el que los procesos de aprendizaje, lenguaje y razonamiento se entendían
como sistemas de alto orden que se imponían sobre un cuerpo obediente. No es que las
emociones hayan sido completamente ignoradas o que no hayan sido vistas por algunos
como si tuvieran una base cerebral. Más bien, se pasó por alto su rol crítico en el gobierno
del comportamiento, y en particular en el pensamiento racional, (Damasio, 1994). Las
emociones eran como un niño pequeño en una tienda de porcelana, interfiriendo con las
filas ordenadas de artículos en los estantes.
Y luego surgió un problema interesante. En una esfera de investigación en la que la
cognición reinaba suprema, se hizo evidente que el comportamiento irracional de los
pacientes neurológicos que habían sufrido lesiones en un sector particular del lóbulo frontal
no podía explicarse adecuadamente invocando solamente mecanismos cognitivos. Después
de sufrir daños en la corteza prefrontal ventromedial, el comportamiento social de estos
pacientes se vio comprometido, haciéndolos ajenos a las consecuencias de sus acciones,
insensibles a las emociones de los demás e incapaces de aprender de sus errores. En
algunos casos, estos pacientes violaron las convenciones sociales e incluso las normas
éticas, sin mostrar vergüenza cuando era necesario y sin proporcionar el apoyo
simpatizante adecuado a quienes lo esperaban y lo habían recibido en el pasado.
La capacidad de estos pacientes de tomar decisiones ventajosas se vio
comprometida de una manera que no había sido antes. De hecho, hubo una separación
completa entre el período que transcurrió desde el inicio de la lesión, cuando estos
pacientes habían sido respetuosos, confiables y previsores, y el período posterior, cuando
tomaron decisiones que a menudo eran desfavorables para ellos y sus familias. Ellos no se
desempeñarían adecuadamente en sus trabajos, a pesar de tener las habilidades
requeridas; harían negocios pobres a pesar de conocer los riesgos involucrados; Perderían
sus ahorros y elegirían a los socios equivocados en todo tipo de relaciones. ¿Por qué los
pacientes que sufren una conducta social comprometida también toman malas decisiones
sobre asuntos aparentemente racionales, como las inversiones comerciales?.
La forma tradicional de explicar los síntomas de estos pacientes fue que algo había
salido mal con sus habilidades de lógica o su base de conocimiento, de tal forma que no
podían tomar decisiones de forma racional. Pero, de hecho, con una mayor dedicación, se
hizo evidente que estos pacientes no tenían un problema principal con el conocimiento, el
acceso al conocimiento o el razonamiento lógico, como se había supuesto anteriormente.
Por el contrario, podrían explicar convincentemente las reglas sociales y lógicas
convencionales que deberían guiar el comportamiento de uno y la planificación futura. No
tenían pérdida de conocimiento o disminución de IQ en el sentido tradicional. En cambio,
gradualmente se hizo claro que las perturbaciones en el ámbito de la emoción, que habían
sido vistas como una consecuencia secundaria de su daño cerebral, podrían proporcionar
una mejor explicación de su mala toma de decisiones. Esos aspectos emocionales incluyen
una disminución de la resonancia de las reacciones emocionales en general, así como un
compromiso específico de las emociones sociales, como la compasión, la vergüenza y la
culpa. Al comprometer la posibilidad de evocar emociones asociadas con ciertas situaciones
pasadas, opciones de decisión y resultados, los pacientes se volvieron incapaces de
seleccionar la respuesta más adecuada en función de su experiencia pasada. Su lógica y
conocimiento podrían estar intactos, pero no utilizaron el conocimiento emocional más
avanzado para guiar el proceso de razonamiento. Además, ya no podían aprender de las
reacciones emocionales de sus decisiones o responder emocionalmente a las reacciones
de sus interlocutores sociales. Su razonamiento se alteró porque las emociones y las
consideraciones sociales que subyacían al razonamiento inferior estaban comprometidas
(Damasio, Grabowski, Frank, Galaburda y Damasio, 1994; Damasio, Tranel, y Damasio,
1990, 1991).
En retrospectiva, estos pacientes proporcionaron una primera idea del papel
fundamental de la emoción en el razonamiento y la toma de decisiones. A falta de una
región del cerebro que ahora se entiende como necesaria para desencadenar una cascada
de eventos neurológicos y somáticos que en conjunto comprenden una emoción social
(tales como el ajuste, la compasión, la envidia o la admiración), sufrió su comportamiento
social. Esto es significativo en sí mismo, pero aún más intrigante fue la constatación de que,
sin la capacidad de acceder de manera adecuada a las intuiciones que nos guían y han sido
acumuladas y aprendidas a través del feedback social, la toma de decisiones y el
pensamiento racional se vieron comprometidos, así como el aprendizaje de sus errores y
éxitos. Si bien estos pacientes pueden razonar lógica y éticamente sobre los problemas
cognitivos y sociales estándar en un entorno de laboratorio (Saver y Damasio, 1991), en el
mundo real y en tiempo real, no pueden utilizar la información emocional para decidir entre
cursos de acción alternativos.Ya no pueden considerar adecuadamente los castigos o los
éxitos y fallas anteriores, ni tampoco notan la alabanza o desaprobación de los demás.
Estos pacientes han perdido su capacidad de analizar eventos por sus consecuencias
emocionales y etiquetar los recuerdos de estos eventos en consecuencia. Sus emociones
están disociadas de su pensamiento racional, lo que resulta en una razón, toma de
decisiones y aprendizaje comprometidos.
¿Qué significa esto para nuestro argumento sobre la relevancia para la educación?
Además de estos pacientes, la evidencia adicional de estudios psicofisiológicos y otros
estudios de lesiones cerebrales y personas normales nos ha permitido proponer
mecanismos neurales específicos subyacentes al papel y la operación de la señalización
emocional en la toma de decisiones normales y anormales (Bechara, 2005; Bechara y
Damasio, 1997; Damasio, 1996). Si bien los detalles de estos mecanismos neuronales y
evidencia están más allá del alcance de este artículo, tomados en conjunto, muestran que
las emociones no son solo niños desordenados en una tienda de porcelana, que rompen y
oscurecen la delicada cristalería cognitiva. En cambio, se parecen más a la estanterías
subyacente a la cristalería, sin ellos la cognición tiene menos apoyo.
En resumen, los pacientes prefrontales que hemos descrito tienen deficiencias
sociales. Hemos argumentado que estos son problemas fundamentales de la emoción y,
por lo tanto, se manifiestan también en la toma de decisiones. La relación entre estos
síntomas es muy informativa, en el sentido de que sugiere que los procesos ocultos y
emocionales subyacen a nuestra toma de decisiones y al aprendizaje aparentemente
racional en el mundo real. Además, esta relación resalta la importancia de la capacidad de
percibir e incorporar la retroalimentación social en el aprendizaje.
Si bien la relevancia de estos conocimientos para los contextos educativos aún no
se ha probado empíricamente, nos llevan a formular dos hipótesis importantes. En primer
lugar, dado que estos hallazgos subrayan el papel crítico de la emoción en traer el
conocimiento previamente adquirido para informar la toma de decisiones del mundo real en
contextos sociales, sugieren la intrigante posibilidad de que los procesos emocionales sean
necesarios para que las habilidades y el conocimiento adquiridos en la escuela se
transfieran a situaciones nuevas de la vida real. Es decir, la emoción puede jugar un papel
vital en ayudar a los niños a decidir cuándo y cómo aplicar lo que han aprendido en la
escuela para el resto de sus vidas. En segundo lugar, los espacios entre la toma de
decisiones, la emoción y el funcionamiento social de estos pacientes pueden proporcionar
una nueva perspectiva de la relación entre la biología y la cultura. Específicamente, puede
ser a través de una ruta emocional que las influencias sociales de la cultura adquieran
forma de aprendizaje, pensamiento y comportamiento.
Aunque es necesario más trabajo sobre las implicaciones educativas y culturales de
estos hallazgos, curiosamente, y tristemente, algunos conocimientos adicionales sobre las
conexiones biológicas entre el aprendizaje, la emoción y el funcionamiento social,
(especialmente cuando se relacionan con nuestra hipótesis sobre la cultura), pueden
extraerse de otro grupo de pacientes que han sido descubiertos en los últimos años. En
este grupo, los pacientes sufrieron un daño prefrontal comparable en la primera infancia, en
lugar de como adultos. A medida que se desarrollan, estos niños eran cognitivamente
normales en el sentido IQ tradicional, capaces de usar el razonamiento lógico y el
conocimiento real para resolver los tipos de problemas académicos que se esperan de los
estudiantes. Sin embargo, aunque inteligentes en el sentido cotidiano de la palabra, estos
niños se revelaron lentamente como poseedores de grados de tendencias psicopáticas y
antisociales.
Eran insensibles al castigo y la recompensa y no buscaron la aprobación o la
aceptación social como lo hacen los niños típicos. Como adultos, no pudieron administrar
sus vidas de manera competente, perdiendo el tiempo y desperdiciando recursos y
participando en comportamientos peligrosos, antisociales y agresivos. Por acontecimientos
externos, estos pacientes se comportaron de la misma manera que los pacientes descritos
anteriormente, quienes sufrieron daños prefrontales como adultos (Anderson, Bechara,
Damasio, Tranel, y Damasio, 1999; Damasio, 2005).
Investigaciones adicionales de pacientes adultos con daño cerebral en edades
tempranas revelaron una diferencia intrigante entre aquellos que sufren el daño en la
infancia y aquellos de inicio en la edad adulta. Mientras que ambos grupos pueden razonar
sobre problemas cognitivos tradicionales en la estructura del laboratorio y ambos tienen
coeficientes intelectuales normales en el sentido tradicional, a diferencia de los pacientes
con daño prefrontal adulto, los pacientes de inicio infantil nunca han aprendido las reglas
que gobiernan el comportamiento social y moral. Mientras que los pacientes de inicio adulto
saben la diferencia de lo que se considera bueno o malo en el laboratorio pero no pueden
usar esta información para guiar su comportamiento, los pacientes que con daño en la niñez
aparentemente no aprendieron lo correcto o lo incorrecto o las reglas apropiadas de
conducta social. No conocen las reglas sociales y éticas que están rompiendo.
¿Qué está pasando con estos pacientes y cómo es relevante para el argumento en
cuestión? A diferencia de la compensación a menudo notable por capacidades lingüísticas y
de otro tipo después del daño cerebral en la primera infancia, hasta ahora no se ha visto
que el sistema de conducta ética social muestre este tipo de compensación. No es que el
acceso en sentido abstracto a las reglas de conducta social requiere una corteza frontal
intacta. como muestran los pacientes adultos, y no es que un centro de conducta social o
moral en el cerebro haya sido dañado irremediablemente, ya que este escenario no
explicaría los cambios en la toma de decisiones en general. En cambio, la situación es más
simple y más grave. Estos pacientes prefrontales de inicio temprano pueden estar sufriendo
la pérdida de lo que podríamos llamar el timón emocional. Sin la capacidad de manipular
situaciones y marcar esas situaciones como positivas o negativas desde un punto de vista
afectivo, estos niños no aprenden el comportamiento social normal. A su vez, pierden las
habilidades de toma de decisiones correspondientes descritas anteriormente. Insensibles a
las respuestas de los demás a sus acciones, estos niños no responden a los educadores y
los intentos de los demás para enfrentar su comportamiento normal.
Pero hay otra pieza interesante que aprender de estos niños sobre la relación entre
la cognición y la emoción y el papel del timón emocional en el aprendizaje. Al igual que en
los pacientes adultos, todavía es posible que estos pacientes tengan un sistema cognitivo
operativo que les permita manejarse inteligentemente en ciertas medidas y en ciertos
contextos, resolviendo tareas cognitivas estándar en un laboratorio o en un entorno
educativo estructurado sin dificultad. En estos contextos, su falta de conocimiento se
confina a los dominios sociales y morales.
Y sin embargo, una vez fuera del entorno escolar estructurado, sus deficiencias
sociales se manifiestan como un problema mucho más amplio. Tienen el conocimiento no
social que necesitan, pero sin los efectos viscerales del timón emocional, no pueden utilizar
esta información para guiar su vida cotidiana, incluso en contextos no sociales. Lo que estos
pacientes confirman es que los mismos sistemas neurobiológicos que respaldan el
funcionamiento emocional en las interacciones sociales también sostienen la toma de
decisión de modo general. Sin un acceso adecuado al conocimiento social y cultural, estos
niños no pueden usar su conocimiento de manera eficiente. Como Vygotsky postuló hace
más de tres cuartos de siglo, el funcionamiento social y cultural en realidad subyace a gran
parte de nuestra toma de decisiones y razonamiento no social. O, más precisamente, el
comportamiento social resulta ser un caso especial de la toma de decisiones y la moralidad
más un caso especial de comportamiento social (ver Damasio, 2005, para un tratamiento
más completo de este argumento). Los sistemas neurológicos que respaldan la toma de
decisiones generalmente son los mismos sistemas que respaldan el comportamiento social
y moral. Sin un acceso adecuado a la retroalimentación emocional, social y moral, en
efecto, los elementos importantes de la cultura, el aprendizaje no puede informar el
funcionamiento real de manera efectiva.

UNA PERSPECTIVA FISIOLÓGICA Y EVOLUTIVA DE LA EMOCIÓN Y LA COGNICIÓN:


DESDE RESPUESTAS AUTOMÁTICAS A LA MORALIDAD, LA CREATIVIDAD, EL
RAZONAMIENTO SUPERIOR Y LA CULTURA

En la perspectiva de las ideas descritas anteriormente, y de una gran cantidad de


investigaciones en neurobiología y biología general en las dos últimas décadas, la conexión
entre la emoción y la cognición se ve bajo una luz muy diferente. Para delinear la posición
actual, presentaremos un escenario simple. Piensa en una hormiga que se arrastra por la
acera y lleva un trozo de comida hasta su nido. La hormiga se escabulle en una grieta de la
acera para evitar ser pisoteada, y luego continúa industriosamente en su camino. ¿Qué
motiva a esta hormiga a preservar su propia vida? ¿Cómo decidió, aunque
inconscientemente y automáticamente, llevar la pieza de comida y girar hacia su nido?
Claramente, las decisiones de esconderse para evitar ser aplastado, llevar la comida y
continuar en la dirección del nido son ejemplos primitivos de reconocimiento, compuestos
de complejos paquetes de respuestas innatas que permiten a la hormiga reaccionar
ventajosamente ante clases particulares de situaciones. Pero lo que es esencial
comprender es que estas y otras miríadas deejemplos primitivos de cognición, incluso en la
hormiga humilde, actúan juntas al servicio de una meta emocional: mantener y promover la
homeostasis y la aptitud física. En resumen, la hormiga se comporta de la manera en que lo
hace porque estas conductas promueven su supervivencia y eficiencia. (Los seres
humanos, como seres conscientes, perciben esa eficiencia como bienestar y placer). Cada
acción que emprende la hormiga es intrínsecamente parcial, lo que ayuda a que la hormiga,
o su grupo, lo haga bien.
Tomando una perspectiva evolutiva, incluso el organismo unicelular más simple tiene
dentro del núcleo de su célula un control maestro que permite que ese organismo vivo se
mantenga durante cierto lapso de vida y busque durante ese período las condiciones que le
permitan prosperar. Las emociones y los mecanismos que las constituyen como
comportamientos, que los humanos experimentan como resultado de castigo o recompensa,
dolor o placer, son, en esencia, la respuesta de la naturaleza a un problema central, el de
sobrevivir y florecer en un mundo ambivalente. En pocas palabras, el cerebro ha
evolucionado bajo numerosas presiones y opresiones, precisamente para hacer frente al
problema de leer la condición del cuerpo y responder en consecuencia, y comienza a
hacerlo a través de la maquinaria de la emoción. Este cofre aparece de manera simples en
organismos simples y de maneras notablemente enriquecidas a medida que los cerebros se
vuelven más complejos. En los cerebros de animales superiores, la riqueza es tal que
pueden percibir el mundo a través del procesamiento sensorial y controlar su
comportamiento de una manera que incluye lo que tradicionalmente se llama la mente. De
la necesidad básica de sobrevivir y florecer, a una forma de manejar los pensamientos, las
ideas y, finalmente, hacer planes, usar la imaginación y crear. En su núcleo, todos estos
comportamientos humanos complejos e ingeniosos, el tipo de comportamientos fomentados
en la educación, se llevan a cabo al servicio de la gestión de la vida dentro de una cultura y,
como tales, utilizan estrategias emocionales (Damasio, 1999).
La emoción, entonces, es una forma básica de toma de decisiones, un repertorio de
conocimientos y acciones que permite a las personas responder adecuadamente en
diferentes situaciones. Cuanto más avanzado es el reconocimiento, más razonamiento de
alto nivel respalda la personalización de estas respuestas, tanto en el pensamiento como en
la acción. Con la evolución y el desarrollo, las especificaciones de las condiciones a las que
responden las personas y los modos de respuesta a su disposición se vuelven cada vez
más matizados. Cuantas más personas se desarrollan y se educan, más refinan sus
opciones conductuales y cognitivas. De hecho, uno podría argumentar que el principal
objetivo de la educación es cultivar la construcción de repertorios de estrategias y opciones
cognitivas y conductuales por parte de los niños, ayudándolos a reconocer la complejidad
de las situaciones y responder de maneras cada vez más flexibles, sofisticadas y creativas.
En nuestra opinión, a partir de estos procesos de reconocimiento y respuesta, del mismo
proceso que forma la interfaz entre la cognición y la emoción, surgen los orígenes de la
creatividad: las innovaciones artísticas, científicas y tecnológicas que son exclusivas de
nuestra especie. Además, de estas mismas tipo de procesamiento emerge un tipo especial
de innovación humana: la creatividad social que llamamos moralidad y pensamiento ético.
Como lo demuestran los pacientes prefrontales que aparecen en la infancia, la
moralidad y la toma de decisiones éticas son casos especiales de funcionamiento social y
emocional. Si bien los inicios del altruismo, la compasión y otras nociones de equidad social
existen en formas más simples en los primates no humanos (Damasio, 2003; Hauser,
2006), las habilidades cognitivas y emocionales humanas superan con creces a las de los
otros animales. Nuestro rango de logros colectivos va desde lo elevado y lo que inspira a lo
malo y lo grotesco. La ética y la moralidad humanas son evidencia directa de que somos
capaces de ir más allá de la ambivalencia oportunista de la naturaleza; de hecho, el sello
distintivo de la acción ética es la inhibición de soluciones ventajosas o profesionales
inmediatas a favor de lo que es bueno o correcto dentro de nuestro marco cultural de
referencia. De esta manera, la toma de decisiones éticas representa un logro cognitivo y
emocional máximo de los humanos. En su máxima expresión, la toma de decisiones éticas
combina emoción, razonamiento elevado, creatividad y funcionamiento social, todo en un
contexto cultural (Gardner, Csikszentmihaly y Damon, 2001) Volviendo al ejemplo de la
hormiga, nuestro propósito al incluir este ejemplo no fue sugerir que las emociones
humanas son equivalentes a las de la hormiga o que el comportamiento humano puede
reducirse a paquetes simples e inespecíficos que se desarrollan puras inconscientemente
en respuesta a situaciones particulares. Aunque algunos aspectos de la conducta humana y
la emoción podrían ser caracterizados de esta manera, tal reduccionismo estaría
completamente fuera de lugar, especialmente en un ensayo sobre conexiones a la
educación. En su lugar, intentamos ilustrar que la mayoría, si no todas, las decisiones
humanas, los comportamientos, los pensamientos y las creaciones, sin importar cuán lejos
estén de la supervivencia en el sentido homeostático, llevan la sombra de su inicio emotivo.
Además, como muestran los pacientes prefrontales, los procesos de reconocimiento
y respuesta a situaciones complejas, que sugieren que tienen los orígenes de la creatividad,
son fundamentalmente emocionales y sociales. Como tales, están conformados y evaluados
dentro de un contexto cultural y, como describimos en la sección anterior, se basan en el
procesamiento emocional. No importa cuán complejos y esotéricos se vuelvan, nuestro
repertorio de opciones conductuales y cognitivas continúa existiendo al servicio de los
objetivos emocionales. Desde el punto de vista neurobiológico y evolutivo, la creatividad es
un medio para sobrevivir y florecer en un contexto social y cultural, una afirmación que
parece aplicarse desde las circunstancias banalmente aleatorias de la vida cotidiana hasta
la complejidad del pensamiento y el comportamiento ético. Al comenzar a dilucidar las
interdependencias neurobiológicas entre el alto razonamiento, la ética y la creatividad, todas
ellas ligadas fundamentalmente a la emoción y críticamente relevantes para la educación,
esperamos proporcionar un nuevo punto de observación desde el cual investigar el
desarrollo y cuidado de estos procesos en las escuelas.

PENSAMIENTO EMOCIONAL: HACIA UN MARCO BASADO EN EVIDENCIA

En general, la cognición y la emoción se consideran dos aspectos interrelacionados


del funcionamiento humano. Sin embargo, si bien es perfectamente razonable y de hecho
necesario distinguir entre estos dos aspectos al estudiar el aprendizaje y el desarrollo
(Fischer y Bidell, 1998), la conservación demasiado estricta de esta dicotomía puede
oscurecer el hecho de que las emociones comprenden procesos cognitivos y sensoriales.
Además, los aspectos de la cognición que se reclutan más intensamente en la educación,
incluidos el aprendizaje, la atención, la memoria, la toma de decisiones, la motivación y el
funcionamiento social, se ven profundamente afectados por la emoción y, de hecho,
subsumidos en los procesos emocionales. Las emociones implican la percepción de un
disparador emocionalmente competente, una situación real o imaginada que tiene el poder
de inducir una emoción, así como una cadena de eventos fisiológicos que permitirán
cambios tanto en el cuerpo como en la mente (Damasio, 1994). Estos cambios en la mente,
que incluyen el enfoque de la atención, la convocatoria de memorias relevantes y el
aprendizaje de las asociaciones entre los eventos y sus resultados, entre otros, son los
procesos que más preocupan a la educación. Sí, el razonamiento racional y el razonamiento
lógico existen, aunque casi nunca carecen realmente de emoción, pero no pueden ser
reclutados apropiadamente y de manera útil en el mundo real sin emoción. Las emociones
ayudan a dirigir nuestro razonamiento hacia el sector del conocimiento que es relevante
para la situación actual o problema.
En la Figura 1, proporcionamos una representación gráfica de la relación neurológica
entre la cognición y la emoción. En el diagrama, hemos usado el término pensamiento
emocional para referirnos a la gran superposición entre la cognición y la emoción. El
pensamiento emocional abarca procesos de aprendizaje, memoria y toma de decisiones,
tanto en contextos sociales como no sociales. Es dentro del dominio del pensamiento
emocional que se desarrolla la creatividad, a través del reconocimiento cada vez más
matizado de los complejos dilemas y situaciones y mediante la invención de respuestas
correspondientemente flexibles e innovadoras. Tanto los aspectos de reconocimiento y
respuesta de la creatividad pueden ser informados por el pensamiento racional y la razón
elevada. En nuestro modelo, los procesos de reconocimiento y respuesta son muy
parecidos a los conceptos de asimilación y adaptación propuestos por Piaget (1952, 1954).
Sin embargo, Piaget se centró casi exclusivamente en la cognición y el desarrollo de la
lógica, y aunque reconoció un papel para la emoción en el desarrollo infantil (Piaget, 1981),
él no apreció la naturaleza fundamentalmente emocional de los procesos que describió.

Fig. 1. La sombra evolutiva proyectada por la emoción sobre la cognición influye en la mente moderna. En el
diagrama, la elipse sólida representa la emoción; la elipse punteada representa la cognición. La superposición
extensa entre las dos elipses representa el dominio del pensamiento emocional. El pensamiento emocional
puede ser consciente o no, y es el medio por el cual las sensaciones corporales entran en nuestra conciencia.
La razón alta es una pequeña sección del diagrama y requiere consciencia.

En el diagrama, la razón elevada y el pensamiento racional también contribuyen a


emociones sociales y morales de alto nivel para formar la rama especializada de la toma de
decisiones que es la ética. El razonamiento motivado funciona de manera similar y se
refiere al proceso mediante el cual los pensamientos emocionales obtienen una señal
adicional a través de la aplicación de evidencia racional y conocimiento. En la otra dirección,
se pueden imponer pruebas racionales sobre ciertos tipos de pensamiento emocional para
producir el tipo de toma de decisiones morales automáticas que subyace a las nociones
intuitivas del bien y el mal (Greene, Nystrom, Engell, Darley, y Cohen, 2004; Greene,
Sommerville, Nystrom, Darley, y Cohen, 2001; Haidt, 2001). Por ejemplo, al evaluar la
moralidad del incesto, la evidencia experimental sugiere que las personas deciden
rápidamente en el nivel subconsciente e intuitivo y luego imponen evidencia racional ad hoc
sobre su decisión (Haidt, 2001). Por el contrario, los complejos dilemas morales, como el
envío de una nación a la guerra, están (esperamos) informados por una abundancia de
evidencia racional.
En el lado izquierdo del diagrama, los aspectos corporales de la emoción se
representan como un bucle desde el pensamiento emocional hacia el cuerpo y hacia atrás.
Aquí, los pensamientos emocionales, ya sean conscientes o no, pueden alterar el estado
del cuerpo de maneras características, como tensar o relajar la musculatura esquelética o
cambiando la frecuencia cardíaca. A su vez, las sensaciones corporales de estos cambios,
reales o simulados, contribuyen, consciente o inconscientemente, a los sentimientos, que
pueden influir en el pensamiento. (La sensación corporal simulada se refiere al hecho de
que a veces imaginar cambios corporales es suficiente, de hecho aprietar los puños, por
ejemplo, no es necesario). Esta es la ruta por la cual las deliberaciones racionales sobre,
por ejemplo, las decisiones de una nación en tiempos de guerra, pueden producir
emociones sociales de alto nivel, como la indignación, así como las manifestaciones
corporales de estas emociones, como tensiones, aumento del ritmo cardíaco o pérdida del
apetito. Sentir estas sensaciones corporales, ya sea conscientemente o no, puede entonces
sesgar procesos cognitivos como la atención y memoria hacia, en este caso, la agresión. El
resultado final puede ser una discusión no provocada con un amigo sobre un tema
totalmente ajeno a la guerra, la creación de una pintura abstracta sombría y enojada, o un
estado de ánimo generalmente tenso.
Además de la evidencia discutida anteriormente, el apoyo de estas relaciones entre
el cuerpo, la emoción y la cognición proviene principalmente de la investigación
neurobiológica y psicofisiológica, en la que la inducción de la emoción, ya sea directamente
por un estímulo en el ambiente o indirectamente a través de pensamientos o recuerdos,
también causa cambios mentales como efectos fisiológicos en el cuerpo. A su vez, los
sentimientos de emoción dependen de los sistemas somatosensoriales del cerebro. Es
decir, las áreas cerebrales asociadas con la intercepción (la percepción de los estados
corporales) son particularmente activas a medida que las personas sienten emociones
como la felicidad, el miedo, la ira o la tristeza (Damasio et al., 2000).
Para concluir, al presentar este modelo, nuestro objetivo no es valorar las nociones
establecidas de cognición y emoción, sino proporcionar un recuento biológico de esta
relación y comenzar a especificar la naturaleza de la superposición entre la cognición y la
emoción de una manera que destaca los procesos relevantes para la educación. Estos
procesos incluyen el aprendizaje, la memoria, la toma de decisiones y la creatividad, así
como el razonamiento superior y el pensamiento racional. También incluyen la influencia de
la mente en el cuerpo y del cuerpo en la mente.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS: UN LLAMADO PARA FUTURAS INVESTIGACIONES

Al enseñar a niños, el enfoque se centra a menudo en los razonamientos lógicos, las


habilidades y el conocimiento fáctico que son los indicadores más directos del éxito
educativo. Pero hay dos problemas con este enfoque. Primero, ni el aprendizaje ni el
recuerdo suceden en un dominio puramente racional, divorciado de la emoción, aunque
algunos de nuestros conocimientos eventualmente derivarán en una forma moderadamente
racional y carente de emociones. Segundo, al enseñarles a los estudiantes a minimizar los
aspectos emocionales de su currículo académico y a funcionar lo más posible en el dominio
racional, los educadores pueden alentar a los estudiantes a desarrollar el tipo de
conocimiento que inherentemente no se transfiere bien a situaciones del mundo real. Como
demuestran los pacientes con daño prefrontal temprano y tardío, el conocimiento y el
razonamiento derivados de las implicaciones emocionales y el aprendizaje carecen de
sentido y motivación y son de poca utilidad en el mundo real. El solo hecho de tener el
conocimiento no implica que un alumno pueda usarlo de manera ventajosa fuera de la
escuela .
Como revelan los avances recientes en la neurobiología de las emociones, en el
mundo real, la cognición funciona al servicio de los objetivos que regulan la vida,
implementados por la maquinaria emocional.
Además, los pensamientos y sentimientos de las personas se evalúan dentro de un
contexto sociocultural y sirven para ayudarlos a sobrevivir y florecer en un mundo social en
lugar de simplemente oportunista. Aunque la idea de que el aprendizaje ocurre en un
contexto cultural dista mucho de ser nueva (Tomasello, Carpenter, Call, Behne, & Moll,
2005), esperamos que estos nuevos conocimientos de la neurobiología, que arrojan luz
sobre las relaciones anidadas entre la emoción, la cognición, la toma de decisiones y el
funcionamiento social, proporcionen un punto de partida para nuevas ideas sobre el papel
Emoción en la educación. Como los educadores saben desde hace mucho tiempo, no es
suficiente para que los estudiantes dominen las habilidades de conocimiento y
razonamiento lógico en el sentido académico tradicional. Deben poder elegir y reclutar estas
habilidades y conocimientos útilmente fuera del contexto estructurado de una escuela o
laboratorio. Debido a que estas elecciones se basan en la emoción y el pensamiento
emocional, la fisiología de la emoción y su consiguiente proceso de sentimiento tienen
enormes repercusiones en la forma en que aprendemos y en la forma en que consolidamos
y accedemos al conocimiento. Cuantos más educadores lleguen a comprender la naturaleza
de la relación entre la emoción y la cognición, mejor podrán aprovechar esta relación en el
diseño de entornos de aprendizaje.
En conclusión, la nueva evidencia neurobiológica sobre el papel fundamental de la
emoción en la cognición tiene el potencial para importantes innovaciones en la ciencia del
aprendizaje y la práctica de la enseñanza. A medida que los investigadores luchan con
nuevas direcciones y técnicas para aprender sobre estas conexiones, un marco biológico
puede ayudar a restringir las posibilidades y generar nuevas hipótesis y direcciones de
investigación. Así como la neurociencia viene a informar otros problemas y temas
relacionados con la educación (Goswami, 2006), el estudio de las emociones, la creatividad
y la cultura es propicio para colaboraciones interdisciplinarias entre neurocientíficos,
psicólogos y educadores. Después de todo, los seres humanos no podemos separarnos de
nuestra biología, tampoco podemos ignorar las fuerzas socioculturales y cognitivas de alto
nivel que nos hacen especiales dentro del reino animal. Cuando los educadores fallamos en
apreciar la importancia de las emociones de los estudiantes, no apreciamos una fuerza
crítica que los estudiantes entienden. Uno podría argumentar, de hecho, que no logramos
apreciar la verdadera razón por la que los estudiantes aprenden en absoluto.

Agradecimientos: ​este trabajo fue respaldado por una donación del Centro Annenberg para la
Comunicación en la Universidad del sur de California y por una subvención de los Mathers
Fundación.

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