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El mejoramiento de la gestión

institucional
en las escuelas normales

(Elementos para la reflexión y el análisis)


Programa para la Transformación
y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales

Cuaderno de trabajo
El mejoramiento de la gestión
institucional
en las escuelas normales

(Elementos para la reflexión y el análisis)

Serie: Gestión Institucional • 1


Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad,
perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Serie Gestión
Institucional, con el título El mejoramiento de la gestión institucional en las
escuelas normales

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edición
Rubén Fischer

Diseño de portada e interiores


DGN/Inés Patricia Barrera

Formación electrónica
Inés Patricia Barrera y Lourdes Salas Alexander

Primera edición, 2003

D.R. ©SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2003


Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
México, D.F.

ISBN 968-5710-23-6

Impreso en México

MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA


Índice

Introducción 5

I. Rasgos deseables del perfil de egreso 7

II. Rasgos deseables de la gestión institucional en las escuelas normales 9

III. Caracterización de la situación actual de las escuelas normales 19


Aplicación de los nuevos planes de estudio
y el logro del perfil de egreso 20
La organización y el funcionamiento de las escuelas normales 22
Identidad y características de las escuelas normales 29

A manera de conclusión 35
Introducción

Con el propósito de lograr una mayor calidad en la formación inicial de los


maestros de educación básica y responder así a las necesidades educativas de
los niños y los adolescentes del país, la Secretaría de Educación Pública, en
coordinación con las autoridades educativas estatales, a partir de 1996 puso
en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académi-
cos de las Escuelas Normales,1 mediante el cual se han emprendido diversas
acciones en las seis líneas generales de trabajo2 que lo integran: transforma-
ción curricular; actualización y perfeccionamiento profesional del personal do-
cente; mejoramiento de la gestión institucional; regulación del trabajo
académico; evaluación interna y externa; y regulación de los servicios de edu-
cación normal. Con el desarrollo de dichas líneas se busca generar condiciones
propicias para que las escuelas normales favorezcan el logro del perfil deseable
de egreso de los estudiantes, establecido en los nuevos planes de estudio.
En particular, la línea de mejoramiento de la gestión institucional se propo-
ne contribuir a la transformación y el fortalecimiento de los procesos clave de la
organización y el funcionamiento de las escuelas normales: el trabajo colegia-
do, la planeación y evaluación institucional, el liderazgo de los directivos esco-
lares, el uso del tiempo escolar y el aprovechamiento de los recursos educativos
disponibles en las escuelas, entre otros. En este sentido, se busca que la gestión
institucional sea congruente con el tipo de enseñanza y con los aprendizajes
que se desea promover en los profesores y alumnos.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE) establece como
uno de sus objetivos estratégicos mejorar la gestión institucional de las escuelas
normales, de modo que se transformen en instituciones de educación superior
de excelencia académica. En concordancia con esta política, y valorando los
avances hasta ahora logrados, así como las dificultades que se han presentado a
este respecto, se reconoce la necesidad de consolidar las acciones emprendi-
das y de asumir nuevos retos.

1
Para facilitar la lectura del documento, en adelante se le mencionará sólo como Programa de Trans-
formación.
2
En su origen, conformaban el Programa de Transformación cuatro líneas de trabajo. A partir de 2001
dichas líneas se despliegan en seis, con objeto de incorporar acciones adicionales para el mejoramiento
institucional de las escuelas normales. Conviene precisar que la línea de fortalecimiento de la infraestructura
física y del equipamiento ahora quedó integrada en la línea de mejoramiento de la gestión institucional.

5
La renovación de la gestión institucional supone llevar a las escuelas nor-
males a ser comunidades profesionales de aprendizaje, lo cual significa que
prevalezca en todos sus integrantes una intencionalidad común de mejora conti-
nua y de ejercicio competente con objeto de ofrecer condiciones óptimas para
el aprendizaje de los estudiantes. Ello implica, a la vez, que exista el compromi-
so y la disposición al cambio de todos los involucrados en este proceso de reno-
vación, principalmente de los formadores de docentes y de los directivos de las
escuelas, así como de las autoridades educativas. Para orientar y garantizar la
viabilidad de dicha transformación es fundamental que cada escuela, a partir
de su realidad específica, reflexione colegiadamente sobre sus prácticas educa-
tivas, identifique los aspectos que favorecen u obstaculizan el cumplimiento de
su misión y defina su propia ruta de mejoramiento continuo.
El documento que ahora se presenta, cuya finalidad es ofrecer algunos
elementos para suscitar la reflexión y el análisis sobre el mejoramiento de la
gestión institucional en las escuelas normales, está organizado en tres aparta-
dos. En el primero se presenta una síntesis de los rasgos deseables del perfil de
egreso de los estudiantes normalistas; su inclusión obedece a que los esfuerzos
para renovar la organización y el funcionamiento de las instituciones normalistas
deben estar encaminados a lograr dichos rasgos. En seguida, se exponen cier-
tos rasgos deseables de la gestión institucional, a manera de referentes, para
favorecer la construcción de la imagen-objetivo de la escuela normal que quere-
mos; en ellos se destaca la importancia de que el mejoramiento de los procesos
de gestión genere oportunidades de aprendizaje institucional y organizativo
que permitan a las instituciones normalistas desarrollar la capacidad de trans-
formarse a sí mismas. En el tercer apartado se presenta una caracterización de
la situación actual de las escuelas normales, en el marco del Programa de Trans-
formación, particularmente sobre aspectos relacionados con la aplicación de
los nuevos planes de estudio y la gestión institucional.
Conviene precisar que la información contenida en el documento no se
propone dictar lineamientos únicos y homogéneos para diseñar un modelo
general de gestión institucional que deba aplicarse en todas las escuelas nor-
males. Asimismo, cuando se aborda la situación actual de estas escuelas, tam-
poco es la intención dar cuenta de lo que sucede específicamente en cada una
de ellas. El documento, en cambio, se fija como objetivo incitar el debate y
la comprensión de estos tópicos, así como explorar nuevas alternativas de solu-
ción. Por ello se recomienda su análisis considerando las circunstancias particula-
res de cada normal; a lo largo del texto insistiremos sobre esta recomendación.

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I. Rasgos deseables
del perfil de egreso

Un factor decisivo para brindar una educación básica con calidad y equidad a
todos los niños y jóvenes que asisten a la escuela, lo constituyen las competen-
cias y compromisos de los profesores. Por ello, es deseable que desde su forma-
ción inicial los futuros maestros adquieran y consoliden un conjunto de rasgos
definidos por habilidades, conocimientos, capacidades y actitudes que les per-
mitan favorecer el logro de los aprendizajes en sus alumnos y el mejoramiento
de la escuela. En los planes de estudio que ofrecen las escuelas normales, esos
rasgos deseables se establecen en cinco campos:
a) Habilidades intelectuales específicas, que consisten en: el desarrollo y la
consolidación del hábito de la lectura comprensiva y analítica; la capa-
cidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad
y sencillez; la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta
índole, sobre todo los que surgen en su ejercicio docente, con apoyo
en la búsqueda de información pertinente en fuentes de diverso orden.
Se pretende que el futuro docente, además de adquirir esas compe-
tencias, las pueda promover en sus alumnos.
b) Dominio de los contenidos de enseñanza, según el nivel o tipo de
servicio para el que se forman, así como su relación con los contenidos
de los otros niveles. Además del conocimiento informado de las asig-
naturas, se requiere que el futuro maestro reconozca las necesidades
de aprendizaje de los niños y adolescentes y los contenidos básicos
que deben adquirir.
c) Competencias didácticas, que se refieren tanto al dominio de los en-
foques propuestos para la enseñanza de los contenidos, como al cono-
cimiento del desarrollo cognitivo, físico y afectivo, y a los ritmos de
aprendizaje diversos que presentan los alumnos. Estos conocimientos
permitirán que el futuro maestro ponga en práctica estrategias didácti-
cas para que todos los alumnos, independientemente de sus caracterís-
ticas personales, sociales o culturales, adquieran un aprendizaje relevante
y significativo; asimismo, aplique procedimientos de evaluación que den
cuenta de los aprendizajes logrados y favorezcan el análisis de su prác-
tica, además de que detecte oportunamente a los niños con necesida-

7
des educativas especiales o en riesgo de fracaso escolar, para atender-
los, si tiene los conocimientos para hacerlo, o derivarlos a otros servi-
cios de apoyo.
d) Identidad profesional y ética; esto es, asumir su profesión como carre-
ra de vida, con los valores y actitudes idóneas para llevar a cabo su tarea
con responsabilidad, tratar con respeto a sus alumnos, a sus colegas,
a los directivos y a los padres de familia, y contribuir a hacer realidad los
valores de la escuela pública, laica y democrática. La valoración de su
labor profesional se reflejará en el compromiso del maestro para desa-
rrollarla con dignidad y en una actitud que lo lleve a buscar los medios
indispensables para su formación permanente y para participar, con
sus colegas, en el mejoramiento continuo de la escuela.
e) Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del
entorno de la escuela: aprecio, respeto y atención a las necesidades
educativas de la comunidad en que se ubica la escuela –que parte de
reconocer la diversidad regional, social, cultural y étnica de nuestro país
como un componente valioso, presente en el entorno donde realiza su
trabajo–, para aplicar los programas de estudio con las adaptaciones
que requieren las especificidades locales y las características diversas que
presentan sus alumnos, propiciar la colaboración de la comunidad y
de las familias en las tareas de la escuela y participar en la solución de
los problemas educativos que presentan. En particular, con estas com-
petencias, el maestro se convertirá en actor y promotor del uso racio-
nal de los recursos naturales y del cuidado del medio ambiente.

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II. Rasgos deseables
de la gestión institucional
en las escuelas normales

Para que efectivamente los futuros maestros logren el perfil de egreso deseable,
es necesario que las escuelas normales avancen en procesos de cambio y me-
joramiento de la gestión institucional, cuya finalidad primordial consiste en
generar condiciones favorables que permitan transformar las prácticas de
enseñanza y alcanzar altos niveles de aprendizaje. Enseguida se presentan algu-
nos rasgos deseables de la gestión institucional que pueden ser considerados
por las escuelas normales para que, a partir de sus condiciones y característi-
cas, cada una construya la propia, congruente con el tipo de formación que se
busca lograr en los estudiantes. Con estos rasgos se pretende ofrecer referen-
tes, pero no son exhaustivos, ni un modelo único a seguir.
1. Desarrollo de prácticas educativas sustentadas en el conocimien-
to y claridad de la misión de la escuela normal. Se busca que la acción institu-
cional se oriente principalmente hacia la tarea sustantiva de la escuela normal
–la formación para la docencia–, de tal manera que se logre en los estudiantes
normalistas el desarrollo de las competencias necesarias para su ejercicio profe-
sional futuro.
Una comunidad profesional de aprendizaje se caracteriza, entre otros aspec-
tos, porque sus integrantes tienen una comprensión común de los objetivos de
su trabajo, por tal razón, se pretende que la comunidad normalista asuma
como propias las finalidades educativas de la institución, lo que implica dejar
en claro, a través del intercambio constante, las prioridades educativas por
atender, a fin de que se fortalezca el carácter formativo de la institución y pue-
da guiarse de forma intencional y colectiva su quehacer cotidiano.
2. Funcionamiento de la escuela como unidad educativa que se
responsabilice de los resultados de aprendizaje. La perspectiva de que la
escuela funcione como unidad educativa implica concebirla como una organi-
zación funcional de planificación, actuación, evaluación, cambio y formación,
a la vez que como comunidad profesional de aprendizaje que se sustenta en una
ética de responsabilidad y obligación continua para dar respuesta a las necesi-
dades formativas de los estudiantes normalistas y en la que existen propósitos y

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metas comunes; por ello, es importante considerar dos premisas fundamen-
tales: la primera, que la formación de los estudiantes es el resultado del trabajo y
de la responsabilidad de todos y cada uno de los profesores, así como de las ex-
periencias educativas que se susciten en la totalidad de la institución; la segunda,
que es necesario el trabajo conjunto y el establecimiento de acuerdos para pro-
piciar prácticas educativas congruentes y dirigidas a un mismo fin: el logro de los
propósitos educativos.
Lo anterior supone que el trabajo se realice intencionadamente, es decir,
que haya pleno conocimiento y claridad de la contribución que tienen las ac-
ciones desarrolladas por cada quien –tanto en la escuela normal, como en las
escuelas de práctica– en el proceso formativo de los estudiantes y, por tanto,
se orienten de forma articulada, entre sí y con las finalidades educativas. Esta
forma de trabajo deberá concretarse prioritariamente en las prácticas de ense-
ñanza y en la manera en que se relacionen los profesores con los estudiantes,
pues en la medida en que existan exigencias similares y un ambiente estimu-
lante para el aprendizaje, habrá mayores probabilidades de incrementar los
niveles de aprovechamiento; al mismo tiempo, este rasgo favorece espacios de
autoformación para mejorar el desempeño de cada uno de los integrantes de las
comunidades normalistas, así como de la escuela en su conjunto.
3. Formadores de docentes con la suficiente preparación y compro-
miso profesional. Para lograr que los futuros maestros de educación básica
adquieran los conocimientos y desarrollen las competencias necesarias para ejer-
cer con eficacia la docencia se requiere, como condición principal, contar en las
escuelas normales con docentes que tengan características profesionales, cuali-
dades personales y motivación suficiente para ofrecer a los estudiantes normalistas
una formación inicial de calidad. Difícilmente será posible que los profesores en
ciernes alcancen el perfil de egreso establecido en los planes de estudio si sus
maestros no reúnen dichos rasgos. El aprecio de los normalistas por la ense-
ñanza como carrera de vida, que exige una continua preparación y superación
profesional, podrá favorecerse con la imagen que proyecten los formadores de
docentes mediante su dedicación, ejemplo y voluntad de servicio.
Para garantizar que la planta docente de las escuelas normales esté inte-
grada por personas competentes, es fundamental que los maestros se asuman
como profesionales responsables de su aprendizaje permanente, es decir, se reco-
nozcan como sujetos activos y constructores de su formación. Asimismo, es priori-
tario ofrecerles oportunidades adecuadas de desarrollo y crecimiento profesional,
las cuales deben partir de las necesidades de aprendizaje identificadas por los
propios docentes en su trabajo cotidiano con los alumnos. Además, en las insti-
tuciones normalistas resulta indispensable generar las condiciones académicas,

10
organizativas y materiales que estimulen una enseñanza de calidad, y que los
maestros dispongan de los recursos suficientes para mejorarla sistemáticamente.
Por último, la normatividad, los procedimientos y mecanismos para el ingreso,
y la permanencia y promoción de los profesores en las escuelas normales, de-
ben ser congruentes con el perfil de formador de docentes y la calidad de los
servicios que deseamos.
4. Aprovechamiento del tiempo escolar para el logro del perfil de
egreso de los estudiantes. El tiempo es un factor significativo en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje, constituye quizá la variable organizativa más
importante y un recurso imprescindible tanto para la planeación y ejecución
regular de las actividades del aula y de la escuela, como para el desarrollo de
innovaciones; por tanto, debe procurarse que las instituciones formadoras
de docentes utilicen el tiempo en forma eficaz, para garantizar su aprovecha-
miento en función del aprendizaje. Dado que representa un recurso institucional,
conviene administrarlo adecuadamente y rendir cuentas de su utilización.
El criterio que debe prevalecer en la utilización del tiempo escolar es que
se destine al trabajo educativo sistemático, en especial a las actividades que tie-
nen mayor incidencia en el logro del perfil de egreso de los futuros maestros.
La organización del tiempo debe favorecer también encuentros académicos
entre profesores y de éstos con los directivos, con la finalidad de mejorar la
práctica docente, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y el funcio-
namiento integral de la institución. Lo anterior significa que cualquier decisión
que se tome, sea de índole académica u organizacional, no reste tiempo y
dedicación a dichas tareas, sino, al contrario, favorezca su cumplimento satis-
factorio.
5. Creación de ambientes propicios para el trabajo colegiado. La
colaboración entre el personal docente y entre éste y el equipo directivo, así
como en el conjunto de la comunidad normalista, es fundamental para el cum-
plimiento de los propósitos educativos; por ello, la institución debe generar
condiciones favorables para el intercambio, la construcción compartida de ac-
ciones de mejoramiento, la negociación y el establecimiento de acuerdos. Con
estas condiciones se facilita que cada integrante de la escuela aporte sus cono-
cimientos, su experiencia y sus habilidades; esta forma de trabajo enriquece
a la institución y promueve un profesionalismo colectivo. Como comunidades
profesionales de aprendizaje, las instituciones normalistas deberán optimizar
el potencial formativo que tienen las distintas situaciones de trabajo que se es-
tablecen, de tal manera que sus integrantes obtengan, a nivel individual y
colectivo, aprendizajes para el mejoramiento de su labor.

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El trabajo colegiado aumenta la coherencia de la actividad institucional,
permite el desarrollo de actividades pedagógicamente enriquecedoras –escu-
cha, intercambio, respeto, ayuda, cooperación– y favorece las actitudes de co-
laboración y apoyo mutuo para el cumplimiento de las responsabilidades
individuales y colectivas. Es deseable que esta modalidad de trabajo se convier-
ta en una práctica cotidiana de las instituciones. Asimismo, es importante que
se generalice para la toma de decisiones en otros ámbitos de la vida institucional,
con la finalidad de optimizar tiempos, espacios y recursos en el cumplimiento
de las metas educativas; de esta manera se multiplicará la eficacia de las institu-
ciones al promover la participación y coordinación de todos en la construcción
de un proyecto y visión compartidas.
6. Ejercicio de la función directiva centrada en las tareas educati-
vas de las instituciones normalistas. El papel de los directivos es funda-
mental para generar ambientes propicios para la enseñanza; esto requiere que
tengan un conocimiento profundo de la misión de la escuela, de los propósitos
establecidos en los planes y programas de estudio, sobre el progreso de los alum-
nos y el desempeño de los docentes, así como de los principales factores que
intervienen en determinadas prácticas institucionales que favorecen u obstacu-
lizan la labor educativa.
Con base en estos conocimientos, los directivos deberán promover, entre
otras acciones: el seguimiento y la evaluación sistemática de la tarea educativa
–como medio que enriquezca el desempeño de los maestros– y del funcio-
namiento institucional; la actualización continua del personal docente, y la
promoción de formas de trabajo colaborativas entre los profesores en la to-
ma de decisiones. Los directivos se constituirán en un apoyo efectivo para
que la comunidad normalista cuente con un conjunto de objetivos compar-
tidos que orienten su actuación. El desarrollo académico de la institución se
potencia cuando se asume un liderazgo compartido entre equipo directivo y
maestros, lo cual no implica restarle autoridad a los directivos sino fortalecerla
y legitimarla.
7. Planeación participativa como estrategia para organizar la acti-
vidad institucional y promover el cambio y la innovación. El eficaz fun-
cionamiento de la institución precisa del impulso de procesos de planeación
participativos, que permitan a los integrantes –de acuerdo con sus roles– la re-
flexión y el establecimiento de acuerdos sobre las medidas más adecuadas para
dar respuesta a las necesidades que enfrentan y solucionar los problemas que
impiden el mejoramiento de los resultados. La definición colectiva de metas,
estrategias y medios para fortalecer la tarea educativa, además de favorecer el
desarrollo de acciones articuladas en los distintos ámbitos de la vida institucio-

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nal y un uso más racional de los recursos, propicia que se asuma el compromiso
y la responsabilidad de todos en la conducción de los planteles y, principalmen-
te, en el logro de los propósitos educativos.
La planeación que propicia la toma de decisiones colectivas se orienta
hacia la transformación, planteándose metas para superar el funcionamiento
rutinario y fijándose nuevos objetivos para que su acción mejore los resultados
de aprendizaje; define prioridades en función de la importancia de los proble-
mas, pues reconoce que no es posible atender todo a la vez; se fija un camino
de permanente superación, estableciendo las condiciones factibles y las medi-
das viables para avanzar, y considera el proceso institucional como una suce-
sión de situaciones, aceptando que cada realidad tiene sus ritmos, obstáculos y
ventajas para llegar a los propósitos establecidos por el conjunto de sus inte-
grantes.
8. Evaluación sistemática como medio de aprendizaje para la es-
cuela. Desde esta perspectiva, la evaluación tiene como finalidad primordial
generar conocimiento útil que apoye la toma de decisiones respecto a la crea-
ción de condiciones propicias para el aprendizaje de aquellos que integran la
comunidad educativa y, en consecuencia, mejorar la calidad de la educación;
representa una oportunidad para obtener información que permita comprender
lo que sucede en la escuela y proyectar cómo mejorar dicha situación. También
puede ser una coyuntura para revisar las propias actuaciones profesionales e
inducir acciones de innovación y mejoramiento, así como una herramienta
para favorecer la reflexión individual y colectiva e incorporar los errores y con-
flictos como partes inherentes al proceso de aprendizaje.
Para suscitar dichos efectos con la evaluación, es indispensable que los
protagonistas estén convencidos de su necesidad y oportunidad, que la vivan
como algo que pertenece a todos y que los beneficia; por tanto, no debe ser
impuesta ni contener un juicio amenazador de descalificación. Se busca que la
evaluación se convierta en una práctica habitual, intencional, organizada y sis-
temática en las instituciones formadoras de docentes, que otorgue importancia
tanto a los resultados como a los procesos.
9. Utilización del espacio escolar como recurso de apoyo a los apren-
dizajes. La organización de los espacios físicos, del equipamiento, de los ma-
teriales didácticos y del uso de la tecnología, debe orientarse a la generación de
un ambiente que favorezca la convivencia de la comunidad normalista y el logro
de aprendizajes individuales y de grupo. Los recursos disponibles en la institu-
ción sólo tienen sentido cuando su utilización y aprovechamiento proporcio-
nan oportunidades formativas ricas y variadas que inciden en el mejoramiento
del trabajo académico de estudiantes y profesores. De este modo, la intenciona-

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lidad para su uso y los criterios de su organización deben procurar resultados de
alto valor pedagógico. Es necesario que los acuerdos y los procedimientos
que se establezcan para el mejoramiento y aprovechamiento de la infraestruc-
tura física y de los recursos educativos, sean resultado de la reflexión conjunta
de quienes integran la comunidad escolar.
10. Estructuras organizativas que favorezcan el mejoramiento de
la enseñanza y el aprendizaje. La generación de condiciones para que los
profesores transformen efectivamente su práctica docente, debe ser la moti-
vación que impulse y defina nuevas estructuras de organización en la escuela.
La reestructuración en sí no causa los cambios en las formas de enseñanza y
en las estrategias de aprendizaje, pero puede generar, hasta cierto grado, am-
bientes favorables, aunque no necesariamente impactos positivos en dichos
procesos. Es importante avanzar en la conformación de estructuras congruen-
tes con el tipo de práctica de enseñanza que se desea promover en las escuelas
normales y brindar los apoyos necesarios para que los profesores desarrollen
las habilidades y los conocimientos que requieren para aplicarla. Por ello es indis-
pensable la participación de los maestros en las decisiones que se tomen sobre
cómo deben organizarse las escuelas y cuáles serían sus responsabilidades en
estas nuevas estructuras, mismas que también deben favorecer una identidad
propia de las escuelas normales como instituciones de nivel superior.
Las nuevas estructuras de organización en las escuelas normales deben
ser menos convencionales y más flexibles, adaptables, permeables y creativas,
de tal forma que generen oportunidades para que los maestros individual y
colectivamente reflexionen sobre su práctica docente y la enriquezcan, así como
para que todos los estudiantes alcancen altos niveles de aprovechamiento. Es
necesario, entonces, que se aseguren las condiciones para el desarrollo profe-
sional de los maestros y que ellos asuman éste como parte de sus responsabili-
dades regulares. La organización de las escuelas normales debe garantizar, para
el conjunto de la institución, la coordinación de esfuerzos hacia las tareas y fun-
ciones que son indispensables para alcanzar los objetivos educativos establecidos.
11. Estrecha vinculación con las instituciones de educación bási-
ca. Los nuevos planes de estudio para las licenciaturas en educación normal
establecen que la formación inicial de los profesores no sólo se lleva a cabo en
el ámbito de la escuela normal; también se realiza en el terreno de las escuelas
de educación básica, pues así se favorece en los estudiantes normalistas el co-
nocimiento sistemático y gradual de las condiciones, problemas y exigencias
del trabajo docente.
Esta experiencia constituye, entre otros aprendizajes, una oportunidad para
que los futuros maestros pongan en práctica los conocimientos, las habilidades

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y las destrezas que van adquiriendo o desarrollando a lo largo de su formación.
Para cumplir con esta tarea es indispensable una estrecha vinculación entre las
escuelas normales y las escuelas de educación básica, mediante la cual se esta-
blezcan estrategias efectivas que garanticen las condiciones necesarias para que
los normalistas realicen con éxito sus actividades académicas y que las escuelas
normales cuenten con mayores referentes sobre la situación actual –logros, dificul-
tades y necesidades– de la educación básica con el fin de ofrecer una formación
inicial congruente. También sería deseable que esta vinculación constituyera una
oportunidad de aprendizaje recíproco para ambos niveles educativos.
12. Redes que favorezcan el intercambio de experiencias entre las
escuelas normales y de éstas con otras instituciones o sectores de la
sociedad. Una estrategia que potencia el mejoramiento de las prácticas edu-
cativas y evita su rutinización, es la creación de vínculos institucionales que
fomenten el intercambio de opiniones, experiencias y el desarrollo de proyec-
tos colaborativos en torno a cuestiones clave de la vida académica de las escue-
las. El trabajo cotidiano que realiza cada escuela normal podría enriquecerse
mediante la creación de redes internas de profesores, así como con el diálogo
abierto con otras instituciones que cumplen una función similar dentro y fuera
del ámbito local.
Asimismo, y teniendo en cuenta las tareas prioritarias que deben desem-
peñar las escuelas normales, el intercambio con instituciones encargadas de la
actualización, capacitación y superación de docentes, así como la vinculación
con otras escuelas de educación superior, centros de investigación, instancias
dedicadas a la promoción y difusión de la cultura y otros sectores de la socie-
dad representan oportunidades de mejoramiento recíproco. Esta vinculación
ayudaría a superar el carácter endogámico que han padecido la mayoría de
instituciones formadoras de docentes.
13. Una normatividad escolar con un fuerte sentido pedagógico.
Las normas no tienen sentido en sí mismas, son un medio para conseguir un
clima agradable de convivencia y la eficacia en el trabajo escolar. Las transforma-
ciones en los ámbitos curriculares y organizativos que experimentan actualmente
las escuelas formadoras de docentes precisan de la renovación de su marco
normativo a fin de que cuenten con mejores condiciones para hacer frente a
los nuevos retos y compromisos educativos. Dicha renovación ha de enfocarse
primordialmente hacia los aspectos de la vida escolar que resulten básicos para
facilitar el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. En
este proceso es imprescindible que las normas, aparte de ser consideradas nece-
sarias, se establezcan con la participación de las comunidades normalistas, pues
sólo de esta manera se podrá garantizar su cumplimiento.

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14. Recursos suficientes para brindar servicios de calidad y su ad-
ministración eficiente y eficaz. Para que las escuelas normales funcionen
como auténticas instituciones de nivel superior, requieren políticas públicas que
garanticen la asignación de presupuesto suficiente, que les permita contar con
los recursos necesarios y con óptimas condiciones para ofrecer servicios de
calidad: instalaciones adecuadas, bibliotecas actualizadas, acceso a tecnología
de informática y telecomunicaciones, mobiliario escolar versátil para el trabajo
individual y colectivo, material didáctico pertinente, etcétera; así como para
el desarrollo de proyectos innovadores que favorezcan la transformación de las
prácticas de enseñaza, el desarrollo profesional de los profesores y el logro del
perfil de egreso de los futuros docentes. De igual manera, es necesario que
dispongan de recursos para sufragar gastos regulares de operación.
La inversión que se destine a las escuelas normales debe traducirse en una
mayor calidad del servicio público que ofrecen y en un impacto favorable en la
formación de los estudiantes. Para garantizar la adecuada aplicación de los recur-
sos es indispensable incorporar mecanismos transparentes en su administración,
ejercicio y rendición de cuentas. Asimismo, es necesario propiciar entre los usua-
rios una mayor cultura sobre el buen uso, aprovechamiento y conservación de
los espacios educativos, del equipamiento y de los demás recursos didácticos.
15. Mayor autonomía para dar respuesta a las necesidades especí-
ficas de la institución. Se reconoce que las escuelas normales, además de
compartir ciertos rasgos de identidad, comunes para todas, también son
heterogéneas y diversas tanto por sus características, como por sus necesida-
des. Si a lo anterior agregamos que el origen y destino de las transformaciones
educativas es la escuela como unidad básica del cambio, es de suponer enton-
ces que se requiere avanzar hacia la ampliación de ámbitos de decisión de las
instituciones formadoras de docentes, de modo que puedan dar respuesta a
los problemas y retos que enfrenta cada una. Por tanto, los lineamientos gene-
rales y la normatividad básica que se establezcan para orientar la aplicación de los
planes y programas de estudio, así como la organización y el funcionamiento
de dichas escuelas, deben ser lo suficientemente flexibles para brindar la posibi-
lidad de adaptarse a las situaciones concretas que tienen lugar en cada nor-
mal, ello sin menoscabo de la calidad del servicio que deben ofrecer para
garantizar una formación integral de los futuros maestros.
Desde esta perspectiva, la autonomía se asume como una condición fun-
damental para que los actores que integran las escuelas normales participen
democráticamente en la construcción de su proyecto educativo, procuren el
mejoramiento institucional y se responsabilicen de sus procesos y resultados.
Disponer de ciertas parcelas de autonomía supone una mayor delegación de

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funciones y responsabilidades a las escuelas, así como una reglamentación
que la favorezca y recursos financieros que la hagan viable; sin embargo, la
autonomía no debe ser sinónimo de abandono por parte de las autoridades
educativas. También precisa mayor responsabilidad, compromiso y dedicación
de los profesores y directivos para evaluar sus prácticas y mejorar sus desempe-
ños profesionales, y de la escuela para orientarse hacia la concepción de un
servicio público cada vez más eficaz.
En suma, el gran desafío para las escuelas normales es constituirse como
comunidades profesionales de aprendizaje, con la capacidad para generar perma-
nentemente oportunidades de crecimiento personal y profesional para todos los
que las integran. Las prioridades educativas de las escuelas y sus formas de orga-
nización y funcionamiento pueden favorecer o inhibir dichas oportunidades
de aprendizaje. Por ello resulta fundamental que las instituciones formadoras de
docentes avancen en la construcción de nuevas formas de gestión institucional
que permitan encarar con profesionalismo la tarea social de formar a los futu-
ros docentes con las competencias básicas para brindar un servicio educativo
de calidad. Lo anterior supone, para las comunidades normalistas, un esfuerzo
individual y colectivo para explorar, desde distintos ángulos de análisis, diversas
vías de solución que den respuesta a las necesidades más apremiantes de la
institución, principalmente las referidas al mejoramiento de las prácticas de ense-
ñanza y al aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, conlleva la disposición para
asumir riesgos e incorporar el conflicto y la incertidumbre como manifestaciones
inherentes al cambio.
De la reflexión sobre los rasgos deseables de la gestión institucional men-
cionados líneas arriba, seguramente surgen inquietudes y dudas respecto a
su viabilidad: 1) ¿Será posible llegar a ellos dadas las actuales condiciones aca-
démicas, organizativas y laborales de la escuela? ¿A qué le damos prioridad?
¿Contamos con los medios y recursos suficientes para avanzar?; 2) ¿Qué condi-
ciones institucionales son las adecuadas para propiciar los cambios desea-
dos? ¿Cómo podemos fijarnos propósitos más ambiciosos? Es justo en la tensión
generada entre lo deseable y lo posible donde cada escuela construye su pro-
yecto de desarrollo.
Una política educativa que se propone impulsar la transformación de la
gestión institucional en los centros de educación normal, cobra sentido en el
momento que las escuelas la conocen y la interpretan y configuran su propia
iniciativa de cambio. Lo que interesa no es alcanzar un consenso sobre los atribu-
tos que debe reunir un modelo de gestión para estos planteles, sino que cada
comunidad normalista, desde su contexto específico y su propio punto de par-
tida, se comprometa con el mejoramiento continuo de su institución.

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En los dos primeros apartados del documento se presentaron rasgos desea-
bles del perfil de egreso de los estudiantes normalistas, así como de la organi-
zación y funcionamiento de las escuelas normales; en el siguiente capítulo se
incluye información relativa a la situación actual, con la finalidad de ofrecer
algunos referentes para que cada escuela contraste su realidad institucional
con los elementos anteriormente aportados: identifique sus principales proble-
mas, reconozca sus debilidades y fortalezas, valore sus logros y dimensione los
retos y las oportunidades de transformación.

18
III. Caracterización de la situación
actual de las escuelas normales

Se reconoce que las escuelas normales han cumplido, a lo largo de su historia,


con una importante función en la consolidación del sistema educativo nacio-
nal. Pero también es cierto que muchas no han evolucionando conforme a los
retos de formar a los profesores que demanda el país y no se han consolidado
como auténticas instituciones de nivel superior. Esta situación obedece, en par-
te, a dos factores: la falta de políticas educativas específicas para facilitar su reno-
vación, y las inercias que existen al interior de las escuelas, que dificultan su
apertura a los cambios e impiden una dinámica de autoexigencia y mejora-
miento continuo.
La situación académica y organizativa que presentan las escuelas norma-
les está asociada a seis momentos históricos clave de la política educativa para
el sector:
a) La expansión acelerada de la educación básica, en las décadas de los
años 60 y 70, condujo a la ampliación y diversificación de los servicios de
educación normal, así como a la incorporación de personal docente
seleccionado, en muchos casos, sin rigor académico, con el fin de for-
mar la cantidad de maestros que demandaba el sistema educativo.
b) La homologación salarial de la planta docente al esquema de estu-
dios superiores (1982), sin que mediara un estudio sobre perfiles re-
queridos.
c) El establecimiento del nivel de licenciatura para los estudios de edu-
cación normal (1984) y la puesta en marcha de nuevos planes de
estudios.
d) La extrapolación en las escuelas normales del esquema de organiza-
ción y funcionamiento universitario (docencia, investigación y difusión).
e) La descentralización de los servicios para la formación de maestros
(1992) y la Ley General de Educación (1993), que redefinen las atri-
buciones de los estados y de la federación en materia de formación
docente.
f) La implementación del Programa para la Transformación y el Fortaleci-
miento Académicos de las Escuelas Normales (1996).

19
En relación con esta última política, mediante las líneas de trabajo que inte-
gran dicho programa se han realizado un conjunto de acciones orientadas a la
renovación de los planes y programas de estudio a fin de asegurar una forma-
ción inicial acorde con las necesidades derivadas del trabajo con niños y adolescen-
tes, así como con la enseñanza de los contenidos y disciplinas del nivel que
atienden; la actualización de los formadores de docentes sobre los nuevos enfo-
ques y contenidos curriculares; la emisión de lineamientos para la organización
y regulación de las actividades académicas; el mejoramiento de las instalacio-
nes escolares y de los recursos educativos de apoyo a los procesos de enseñan-
za y de aprendizaje (actualización de acervos bibliográficos, mobiliario básico,
equipos de cómputo y audiovisual, red Edusat, entre otros).
En referencia a la renovación de la gestión institucional, se destacan las
siguientes acciones: el mejoramiento de la planeación y la evaluación institu-
cional; la revitalización del trabajo colegiado; el fortalecimiento del liderazgo
académico del personal directivo.
El propósito de esas acciones ha sido lograr que la organización y el fun-
cionamiento cotidiano de las escuelas normales generen un ambiente
institucional que favorezca el aprendizaje individual y colectivo de todos los
que integran la comunidad educativa, y aseguren el cumplimiento de la impor-
tante misión de formar profesores para la educación básica con las competen-
cias necesarias que les permitan desempeñarse exitosamente como profesionales
de la docencia.
De acuerdo con la información obtenida del seguimiento realizado en las
escuelas normales por las autoridades educativas estatales y la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal para conocer los avances y dificultades en el desa-
rrollo de las actividades derivadas del Programa de Transformación, en particu-
lar sobre la aplicación de los nuevos planes de estudio, así como de la organización
y funcionamiento de las escuelas, se puede afirmar que existen cambios favo-
rables en el mejoramiento académico e institucional de estas escuelas, pero tam-
bién reconocer retos importantes que es necesario atender.

Aplicación de los nuevos planes de estudio y el logro


del perfil de egreso
Los nuevos planes y programas de estudio, resultado del proceso de reforma,
se aplican en todas las escuelas normales que ofrecen las licenciaturas en edu-
cación preescolar, primaria, secundaria y educación física. Una característica
distintiva de los planes y programas reformados es su vinculación con las necesi-

20
dades formativas que presentan los niños y jóvenes que asisten a la educación
básica, y con los requerimientos de las escuelas, derivados de su organización y
del contexto en que están ubicadas.
A partir de los resultados que aporta el proceso de seguimiento sobre la
aplicación de los planes y programas, se muestran logros importantes en los
rasgos deseables del perfil de egreso de los futuros maestros: la adquisición de
competencias para aprender de manera autónoma e independiente; el domi-
nio de las asignaturas objeto de aprendizaje en la escuela básica y de los enfo-
ques para su enseñanza; conocimiento de los alumnos y actitudes favorables
para relacionarse con ellos; identidad con su profesión, y capacidad para reco-
nocer y atender las necesidades educativas de la comunidad donde realizan su
trabajo.
Estas fortalezas no se observan de manera homogénea en todas las escue-
las ni en todos los grupos de estudiantes de la misma escuela. Las diferencias
pueden responder, entre otros, a los siguientes factores: los perfiles profesiona-
les de los docentes que se hacen cargo de los grupos, así como su disposición
y compromiso con el trabajo que realizan; las formas como se organizan los
planteles para atender los servicios que ofrecen; la claridad que tienen sobre
su misión; el establecimiento de metas precisas a lograr por parte de la comuni-
dad escolar y la asignación y el cumplimiento de las responsabilidades
correspondientes; y las formas de vinculación entre las escuelas normales y las
escuelas de educación básica donde se realizan las actividades de observación
y práctica docente.
En los planteles donde las situaciones se presentan en forma adversa, se
muestran dificultades para que los estudiantes logren de manera integral los ras-
gos deseables del perfil de egreso. Las principales razones que influyen negati-
vamente en la adquisición de esos rasgos se derivan de las formas de enseñan-
za que aplican los docentes normalistas: los recursos que utilizan para favorecer
el aprendizaje son reducidos y poco variados; no aprovechan los resultados
de la evaluación para fortalecer el proceso formativo y para mejorar sus prácti-
cas de enseñanza, ni dominan los contenidos y los enfoques para su enseñanza
propuestos en los programas de estudio. Aunado a lo anterior, en varias escue-
las normales aún son débiles las formas de vinculación con las escuelas de
educación básica, a pesar de reconocerse el alto valor formativo que tienen
las actividades de observación y práctica que realizan los estudiantes en dichas
escuelas; esta debilidad se manifiesta en el desconocimiento de los propósitos
formativos que tienen las actividades de acercamiento a la práctica docente por
parte de muchos maestros en servicio que reciben a estudiantes en sus aulas y
a que, además, no reciben ningún tipo de orientación de los profesores de la

21
escuela normal; o bien, a la falta de seguimiento por parte de los profesores
normalistas a los estudiantes durante esas actividades para apoyarlos y reca-
bar información que oriente el análisis y la reflexión sobre los resultados de la
práctica.
Uno de los problemas fundamentales que se observa en el trabajo de los
maestros normalistas radica en la falta de un programa sistemático de actua-
lización y superación profesional. Desde el inicio del Programa para la Trans-
formación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales se
estableció como una línea de acción apoyarles en su formación permanente.
Las principales acciones realizadas en este sentido consisten en talleres presen-
ciales, a nivel nacional, regional y estatal, sobre los enfoques y contenidos de
los nuevos programas de estudio; emisiones televisivas a través de la Red
Edusat y la difusión de materiales de actualidad, como parte de las colecciones
Biblioteca para la Actualización del Maestro y Biblioteca del Normalista. Sin em-
bargo, estas acciones aún son muy limitadas para atender la formación de los
profesores normalistas; se requiere de un programa más sistemático que con-
temple no sólo las necesidades derivadas de los nuevos planes y programas de
estudio, sino los requerimientos académicos de los profesores como formadores
de docentes.

La organización y el funcionamiento de las escuelas


normales
El logro de los aprendizajes escolares, la calidad de la enseñanza y el cumplimiento
de los propósitos educativos de las escuelas normales, se vinculan también con
las formas de organización y el funcionamiento institucional, que a su vez son re-
sultado de las características específicas de cada escuela: las disposiciones norma-
tivas que las regulan, su historia particular, la dinámica de trabajo de sus integrantes
y las prioridades educativas que se definen en cada plantel.
Si bien, asociados a la aplicación del Programa de Transformación, se per-
ciben cambios significativos en la mayoría de las escuelas normales, éstos no
son homogéneos. En muchas escuelas aún persisten situaciones estructurales
y prácticas educativas que no son propicias para el aprendizaje de los estudian-
tes. A continuación se presenta un balance (avances y dificultades) sobre algu-
nos rubros de la gestión institucional en las escuelas normales.

22
La planeación y evaluación institucional
Para apoyar la renovación y el fortalecimiento de la planeación y evaluación
institucional en las escuelas normales, en el marco del Programa de Transfor-
mación, recientemente se han llevado a cabo algunas acciones derivadas del
Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas
(PROMIN) y del Programa para el Seguimiento y la Evaluación. No obstante que
su operación data de escasos meses, y que las escuelas los han comprendido
y llevado a la práctica de diversas formas, de acuerdo con opiniones de directi-
vos y maestros es posible identificar algunos avances, principalmente en el
proceso, entre los que destacan: la posibilidad de que, a partir de las propues-
tas de trabajo que ofrecen dichos programas, las escuelas organicen, desarro-
llen y evalúen las diversas actividades académicas e institucionales para el
cumplimiento de los propósitos educativos establecidos; un mayor convencimien-
to sobre la necesidad de construir colegiadamente propuestas de mejora-
miento continuo; la obtención de herramientas para reflexionar y comprender lo
que sucede en las aulas y en la escuela; así como identificar y priorizar problemas
por atender.
Por otra parte, directivos y maestros opinan que se han presentado obs-
táculos en su implementación, tales como: poca disposición de los directivos
para que las escuelas se involucren en un verdadero proceso de cambio y mejo-
ramiento institucional; falta de tiempo para desarrollar las actividades programa-
das; tendencia hacia la simulación; escasos márgenes de participación real para
los profesores; estructura organizativa que no favorece la coordinación de es-
fuerzos; apatía e indiferencia de los profesores para participar activamente,
debido al desconocimiento que tienen de dichos programas o al temor de ser
injustamente evaluados; manejo político de la situación para fiscalizar y sancio-
nar el desempeño docente y directivo; entre otros.
Es importante mencionar que con esta breve caracterización de los avan-
ces y obstáculos en el desarrollo de los programas referidos no se pretende
arribar a generalizaciones de lo que sucede al respecto en todas las escuelas
normales; tampoco afirmar que en un grupo de instituciones sólo se registran
avances y en otro grupo sólo dificultades. La dinámica de transformación de
los procesos de planeación y evaluación es bastante compleja en condiciones,
prioridades, ritmos y antecedentes de renovación en cada escuela.
Conviene resaltar que en la mayoría de las escuelas normales existen prácticas
arraigadas respecto de la concepción y las finalidades de dichos procesos, mu-
chas de las cuales no se corresponden con los nuevos enfoques que ahora se
busca impulsar. Así, la planeación institucional es vista como una función neta-
mente administrativa –de formalidad anual– para asignar tareas y destinar re-

23
cursos y que, por tanto, corresponde al equipo directivo definirla y a los maes-
tros ejecutarla; además, no se procura la articulación coherente entre las diversas
actividades que realiza la institución para el logro de los fines educativos. En
relación con la evaluación institucional, se puede afirmar que son pocas las
experiencias previas de propuestas sistemáticas en las escuelas normales. Uno
de los factores que ha inhibido el fomento de una cultura de la planeación y
evaluación en estas instituciones ha sido la formulación de propuestas excesi-
vamente técnicas.

El trabajo colegiado

Desde antes de la aplicación de los nuevos planes de estudio, en la mayoría de


las escuelas normales se realizaban reuniones de academia, con distintas carac-
terísticas y alcances. En algunos casos su utilidad, en opinión de profesores y
directivos, era limitada ya que se dedicaban principalmente a tratar asuntos
administrativos o a la preparación de eventos sociales y culturales; en otros, exis-
tía trabajo colegiado sistemático cuyo propósito central era la revisión de aspectos
académicos diversos, lo que favorecía, en opinión de los profesores y directi-
vos, la profesionalización docente y la formación de los estudiantes.
Para apoyar el trabajo colegiado en las escuelas normales, la Subsecretaría
de Educación Básica y Normal emitió y distribuyó un documento específico
para las licenciaturas en Educación Primaria, Educación Preescolar y Educación
Física, y está en proceso de elaboración el correspondiente para la Licenciatura
en Educación Secundaria. Además, durante los talleres de actualización el tra-
bajo colegiado ha sido objeto de reflexión y análisis.
El trabajo colegiado se realiza con diversas modalidades y frecuencia en
las escuelas normales y se obtienen diferentes productos. En esto inciden fac-
tores como la complejidad de cada institución (servicios que ofrece, número
de profesores y de estudiantes), los antecedentes del trabajo colegiado que se
realizaba previamente a los nuevos planes de estudios, el tipo de contratación
de los maestros, así como la importancia que los maestros y directivos otor-
gan a esa acción.
Con la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio se han genera-
do cambios favorables en la realización del trabajo colegiado de las escuelas,
entre ellos: incremento y planeación de las reuniones, cambios en la integración
de las academias y mayor tratamiento a temas académicos y en menor me-
dida a aspectos administrativos. No obstante estos avances, también existen
obstáculos que inciden para llevar a cabo las reuniones y, por tanto, para tratar
los diferentes temas, tales como: inasistencia de los profesores por diversos

24
motivos (las reuniones se superponen con clases, indiferencia de los maestros a
este tipo de actividades, falta de mecanismos que garanticen la asistencia, con-
tratación por horas/clase), falta de tiempo para tratar todos los temas de la
agenda, falta de continuidad en las reuniones, deficiente conducción en las mis-
mas y falta de una cultura de trabajo colaborativo.

El uso del tiempo escolar


Los nuevos planes y programas de estudio han demandado mayor inversión
del tiempo escolar que el destinado en el anterior mapa curricular. Esta situa-
ción ha implicado, para las escuelas normales, la definición de criterios para
aprovechar este recurso lo mejor posible, así como la reorganización de algu-
nas tareas institucionales. No obstante, la falta de tiempo para desarrollar los
temas y contenidos de las distintas asignaturas es un aspecto reiterado por
maestros, directivos y estudiantes. Los profesores mencionan, principalmente,
que la insuficiencia de tiempo tiene que ver con actividades extracurriculares o
cocurriculares que la institución le asigna tanto a ellos como a los estudian-
tes, pero también con las diversas comisiones administrativas y académicas
en que participan: control escolar, servicio social estudiantil y profesional, coope-
rativa escolar, organización de conferencias, proyectos especiales promovidos
por la autoridad educativa estatal, disciplina escolar, planeación institucional,
etcétera. Si bien reconocen que parte de dichas actividades son necesarias
para el funcionamiento regular de la escuela y que algunas contribuyen a su
profesionalización y al logro del perfil de egreso de los estudiantes, también
consideran que buena parte de ellas no se justifican.
La utilización del tiempo escolar se relaciona, por una parte, con las distin-
tas actividades que por tradición o disposiciones normativas realizan las escue-
las, pero también se asocia con el tipo de contratación y el perfil profesional
de los maestros, así como con los criterios organizativos que se establecen para
su aprovechamiento. La ponderación e interrelación de dichos factores deter-
minan el tiempo real del que disponen las escuelas normales para aplicar los
planes de estudio, el cual varia de una institución a otra.
Si bien se reconoce que las actividades sociales, culturales y deportivas
forman parte de la cultura escolar de las instituciones formadoras de docentes,
y que constituye una forma tradicional de vinculación con el entorno inmedia-
to, la participación de los maestros y estudiantes en dichos actos les implica
ausentarse de la escuela o sacrificar tiempo programado para las asignaturas.
Existen comentarios de directivos y profesores que reconocen el excesivo tiem-
po que se dedica en la escuela a preparar festivales o concursos, y también se
cuestiona su sentido.

25
Asimismo, algunos directivos y maestros mencionan que las áreas de do-
cencia, investigación y difusión se han transformado en espacios que distraen
al personal académico y valiosos recursos –como el tiempo escolar– y que las
actividades que allí se realizan y los productos que generan no contribuyen con
la tarea principal de la escuela normal: la formación de los futuros maestros. En
contraste, otros opinan que la inversión de tiempo y recursos para el desarrollo
de dichas funciones constituye una prioridad de atención en las escuelas nor-
males, pues argumentan que son necesarias para lograr una identidad propia
como instituciones de educación superior, y que en todo caso habría que cuidar
la pertinencia de sus acciones con el quehacer institucional.
Aunado a lo anterior, otro aspecto que incide en la utilización del tiempo
escolar es la reducción a 45 minutos de las horas clase, cuando los programas
de estudio están diseñados para 60 minutos; al respecto, algunos maestros co-
mentan la dificultad para dar cumplimiento a esta disposición, dado que la asig-
nación de materias les implica, en muchos casos, horas consecutivas frente
a grupo; situación que les genera –una vez concluida la clase– destinar tiempo
para atender dudas específicas de los estudiantes, así como para trasladarse
de un aula a otra.
Finalmente, la terminación anticipada del ciclo escolar, en particular en los
semestres pares y la suspensión de actividades escolares por motivos político-
sindicales o estudiantiles, son factores que impiden el aprovechamiento del tiem-
po escolar.

El papel del equipo directivo


El papel desempeñado por el equipo directivo de las escuelas normales ha sido
un factor decisivo en el proceso de reforma de la educación normal, tanto por
la autoridad que le otorga el nivel jerárquico en la institución para tomar cier-
tas decisiones, como por el liderazgo que puede ejercer para conducir los cam-
bios académicos y organizativos derivados de los nuevos planes y programas de
estudio. La mayoría de los directivos coincide en señalar que la transformación
curricular conlleva modificaciones sustantivas en las prácticas de enseñanza de
los profesores y en las formas como habitualmente se atendían las diversas
tareas académicas y administrativas. También argumentan que estos cambios re-
quieren una transformación de la cultura escolar, pues no basta una redefini-
ción de tareas y funciones, sino que es necesario, sobre todo, un cambio de actitud
en todos los que integran las comunidades normalistas.
Hay directivos que sostienen que para cumplir efectivamente con las acti-
vidades académicas es prioritario renovar aspectos estructurales de la organiza-

26
ción escolar, por ejemplo, la estructura de operación y la normatividad laboral.
Sobre este último punto señalan que el esquema de carga y descarga horaria
de los profesores no favorece la atención adecuada de los estudiantes. Otros
manifiestan que la alternativa más efectiva consiste en el convencimiento y la
participación comprometida de maestros y directivos, independientemente de
los cambios estructurales, aunque reconocen que ello puede favorecer mejores
condiciones para el trabajo.
En las actividades de seguimiento en escuelas normales que realiza la Sub-
secretaría de Educación Básica y Normal, se ha constatado que en aquellas
instituciones donde existe un esfuerzo sistemático de renovación académica,
aparece, entre otros factores, el liderazgo que ejerce del director: su conoci-
miento del plan y programas de estudio, las estrategias de participación que
genera entre los profesores, el establecimiento de las prioridades instituciona-
les y, en general, los ambientes de trabajo que promueve para la realización de las
diversas tareas. Sin embargo, también se ha observado –y reforzado con opi-
niones de maestros– que un freno para favorecer dichos cambios es justamen-
te el proceder de algunos directivos, pues continúan enfocando su desempeño
a cuestiones administrativas, además de que su estilo de trabajo no propicia la
participación de las comunidades en las decisiones institucionales. Conviene men-
cionar que los directivos se ven sometidos permanentemente a fuertes presio-
nes académicas, administrativas, políticas y sindicales, provenientes tanto del
interior de la escuela como del contexto inmediato.
Aunque se reconoce a la figura del director como elemento clave en la
conducción de las escuelas normales, son escasas las propuestas pertinentes
de actualización para mejorar sus competencias. En el marco del Programa de
Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), los direc-
tivos han iniciado un proceso de actualización a este respecto.
Por último, conviene destacar que en la mayoría de los estados no existen
criterios académicos ni procedimientos transparentes que establezcan quién
puede ocupar los cargos directivos en las escuelas normales, así como el tiempo
de duración en los puestos; la designación o remoción de directivos tiene un
fuerte componente político.

La administración y el aprovechamiento
de los recursos disponibles
Los profesores, directivos y estudiantes de las escuelas normales reconocen que los
recursos materiales y financieros destinados mediante el Programa de Transfor-
mación han propiciado mejores ambientes institucionales que estimulan y forta-

27
lecen el trabajo académico que realizan, pues antes la mayoría de las escuelas
normales no contaba con los recursos básicos que apoyaran la profesionaliza-
ción de los maestros y la formación de los estudiantes, tales como: biblioteca
actualizada, equipos de cómputo y audiovisuales, y otros materiales de apoyo
para el estudio. No obstante, también afirman que dichos apoyos han sido
insuficientes para revertir el deterioro en que se encuentran muchos planteles,
generado por un periodo prolongado de abandono en las políticas públicas de
financiamiento para este sector.
Las condiciones actuales de la infraestructura física y del equipamiento en las
escuelas normales son también muy diversas. Se aprecian diferencias de un esta-
do a otro, pero también al interior de los estados. Los recursos destinados por el
Programa de Transformación han buscado garantizar ciertas condiciones básicas
para todas; se han utilizado criterios de equidad en su otorgamiento: necesida-
des materiales, licenciaturas que ofrecen, así como el número de profesores y de
estudiantes. Aunque también se reconoce que sus alcances son limitados para
dar respuesta al conjunto de requerimientos que plantean las escuelas.
En relación con el presupuesto regular que reciben las escuelas normales
para gastos de operación, los directivos manifiestan que cada vez les resulta
más difícil sufragar las diversas actividades encomendadas, además de existir
un estrecho margen para desarrollar proyectos de mejoramiento institucional.
Respecto a la disponibilidad de personal docente, se aprecian desequilibrios
entre las instituciones, incluso al interior de las entidades: escuelas con exceso
injustificado de profesores y planteles que, para atender sus actividades de do-
cencia, recurren a la contratación por horas.
Paradójicamente, los recursos disponibles en la mayoría de las escuelas
normales no se aprovechan en forma adecuada. Se ha constatado que los acer-
vos de las bibliotecas se utilizan poco, debido sobre todo a la falta de hábitos
de consulta y estudio de los profesores y los estudiantes, así como a la defi-
ciente organización interna de las bibliotecas, en particular, personal sin la
preparación para brindar el servicio, horarios limitados de atención al usuario y
sistemas obsoletos de clasificación. Situación similar se presenta con otros es-
pacios y recursos educativos: aulas de cómputo, de idiomas y medios audio-
visuales.
Asimismo, son recurrentes las decisiones de seguir canalizando recursos
financieros y materiales a actividades que guardan poca relación con la función
primordial que deben cumplir estas instituciones en la formación de los futuros
maestros. Por otra parte, no hay mecanismos que garanticen una administra-
ción eficiente y transparente de los recursos que reciben las escuelas normales
de la administración central y de los que genera cada institución (cuotas de

28
inscripción y colegiaturas, aplicación de exámenes de ingreso, actividades de
actualización y superación profesional). Los directivos de las escuelas suelen
manifestar su inconformidad por la excesiva normatividad y los procedimien-
tos que establecen las áreas centrales de la administración para el ejercicio y
comprobación de los recursos, pues argumentan que no favorecen la eficiencia
y eficacia en su aplicación.

Identidad y características de las escuelas normales


La comprensión de las características que definen la identidad de las escuelas
normales permite explicar su funcionamiento, sus limitaciones y sus retos de
transformación. A continuación se presentan algunas de esas características,
que se seleccionaron a partir de los resultados del seguimiento, así como de los
comentarios vertidos por profesores y directivos de escuelas normales durante
los diversos encuentros de actualización y de balance sobre las acciones comple-
mentarias del Programa de Transformación.
Conviene comentar que dichas características son el resultado tanto de las
políticas educativas definidas para el sector, como de la dinámica generada al
interior de las propias escuelas. Asimismo, cabe precisar que en su definición se
procuró resaltar aquellos aspectos comunes a la mayoría de estas instituciones;
sin embargo, se reconoce que las escuelas se han esforzado por evitar o rever-
tir ciertas situaciones que les impiden fortalecerse como auténticos centros de
educación superior. En este sentido se recomienda una lectura crítica de las si-
guientes características, desde el contexto específico de cada escuela.
a) La escuela normal es una institución que durante muchos años ha
asumido preferentemente la formación inicial de los profesores de edu-
cación básica. Por lo general, la función de formar a los profesionales
para las distintas ramas del desarrollo social y productivo del país la
asumen diversas instituciones mediante programas que enfatizan cier-
tos aspectos de especialización, las cuales, además, tienden a diversifi-
car sus opciones de estudios superiores. Situación distinta se presenta con
la profesión de maestro de educación básica, pues las escuelas normales
son las instancias que atienden casi en su totalidad esta tarea, y ge-
neralmente ofrecen sólo este tipo de servicios.
b) La escuela normal es una institución que aplica el curriculum estableci-
do por la SEP a nivel nacional. Con base en lo que establece el Artículo 3º
Constitucional, la Ley General de Educación otorga a la autoridad educa-
tiva federal la atribución exclusiva de determinar los planes y programas
de estudio de educación normal para toda la República. Para tales

29
efectos la Secretaría de Educación Pública considera las opiniones de las
autoridades educativas locales, y de los diversos sectores de la sociedad
involucrados en la educación, incluidas las escuelas normales.
c) La escuela normal es una institución que ofrece servicios avalados
por la autoridad educativa local. Corresponde a las autoridades educa-
tivas locales, con base en sus necesidades de maestros de educación
básica, regular la oferta de servicios de educación normal en la entidad
respecto a: apertura y permanencia de instituciones, licenciaturas y moda-
lidades de atención, así como definición de la matrícula.
d) La escuela normal es una institución ambigua respecto a las caracte-
rísticas de una institución de educación superior. No obstante de que a
partir de 1984 los estudios de educación normal adquieren rango de
licenciatura, en los hechos persiste una indefinición relacionada con
el tipo de institución superior que se supone debe ser. Esta situación se
explica, en parte, porque: 1) en su origen los estudios normalistas no eran
de nivel superior; así, su estructura de funcionamiento y sus prácticas
educativas estaban –y continúan– fuertemente arraigadas a un esquema
de organización semejante al de la educación básica o al de educación
media superior; 2) la decisión de instaurar el modelo de organización uni-
versitaria en las normales, no consideró la naturaleza y función específi-
ca de éstas, y 3) la encomienda de formar profesionales para educación
básica y la estrecha vinculación con dicho nivel, genera una confusión del
rango que tienen las instituciones normalistas.
e) La escuela normal es una institución con una enorme presión social. A la
escuela suele atribuírsele una función decisiva para lograr mayores
beneficios en prácticamente todos los ámbitos del desarrollo social y
productivo del país. Pero también se le considera la causa de varios de
los problemas de la sociedad, puesto que la educación que reciben
muchos niños y jóvenes no está favoreciendo los aprendizajes que de-
berían adquirir para estar en posibilidad de participar en la construc-
ción de una nación más próspera y solidaria. Dado que el factor clave
para garantizar una educación de calidad lo constituye el maestro, las
escuelas normales continuamente son cuestionadas por diversos sec-
tores sociales que esperan que los futuros maestros de educación bási-
ca se formen con las competencias necesarias para hacer frente a dichos
desafíos.
f) La escuela normal es una institución que administra recursos escasos. La
exigencia de que las escuelas normales funcionen como auténticas institu-
ciones de nivel superior y ofrezcan servicios de calidad, no se ha acom-

30
pañado de políticas integrales de financiamiento que les permitan
contar con instalaciones adecuadas y recursos educativos suficientes
para la atención de las actividades regulares de operación y el desa-
rrollo de proyectos de mejoramiento institucional. En contraste con
lo anterior, también se presentan situaciones de poca racionalidad
en la administración y en el aprovechamiento de los recursos disponi-
bles, tanto de índole financiero y material como de recursos funciona-
les: el tiempo escolar, la capacidad y experiencia de los profesores, la
estructura de organización, la planeación de las actividades académi-
cas e institucionales, la distribución de la carga horaria de los docentes,
el trabajo colegiado, etcétera.
g) La escuela normal es una institución con una compleja micropolítica
interna. La historia de las escuelas normales, la normatividad formal e
informal que regula su funcionamiento, las relaciones de convivencia
que establecen las personas que las integran, las formas de organizar
las actividades académicas y administrativas, el tipo de prácticas do-
centes, las características de maestros y estudiantes, el liderazgo de los
directivos, la coordinación con las autoridades educativas, en suma,
la cultura escolar prevaleciente, genera determinados modelos de ges-
tión. La interacción de estas variables da lugar a climas específicos de
convivencia de gran complejidad, cuyas manifestaciones se ven refleja-
das en conflictos cotidianos donde permanentemente están en juego
diversos intereses académicos, laborales, profesionales y personales,
así como la disputa por el liderazgo y el poder; en muchos casos, no
existen las condiciones institucionales para dirimir las diferencias y lograr
acuerdos.
h) La escuela normal es una institución donde prevalece un modelo de
gestión institucional de corte administrativista. En muchas escuelas
normales aún están presentes formas de organización y estilos de funcio-
namiento que se corresponden con el modelo tradicional de adminis-
tración escolar.3 La implantación de este modelo en dichas instituciones,
si bien favoreció la regulación de ciertos aspectos rutinarios de la diná-
mica de trabajo de las escuelas, suscitó también la disociación entre lo

3
Este modelo parte del supuesto de que los centros educativos son organizaciones similares a las empre-
sas y, por tanto, susceptibles de ser regulados mediante criterios racionalistas, cuyos procedimientos de
operación son prácticamente homogéneos en todas las escuelas. El éxito del modelo descansa en la
definición precisa de niveles de autoridad y operación, delimitación de funciones, mecanismos de con-
trol y roles que deben asumir los individuos en la institución.

31
pedagógico y lo administrativo; incluso se supeditaron las acciones
académicas a criterios administrativos (el objetivo consistía en adminis-
trar la enseñanza), y se establecieron estructuras organizativas rígidas
que inhibían la coordinación de esfuerzos, el trabajo colaborativo, el
desarrollo de innovaciones y las transformaciones educativas. Por for-
tuna, en las escuelas normales comienzan a desarrollarse formas de orga-
nización más acordes con su naturaleza y misión institucional, que han
ido desplazando las prácticas asociadas al modelo de administración
escolar.
i) La escuela normal es una institución con escasos márgenes de autono-
mía. Por la naturaleza de los servicios que ofrecen, las prescripciones
que regulan su funcionamiento y las limitaciones del presupuesto dis-
ponible, las escuelas normales cuentan con pocos márgenes de autono-
mía para decidir –desde las características y necesidades propias de cada
institución– sobre aspectos cruciales de la función educativa enco-
mendada, tales como: adecuaciones al curriculum, criterios para la con-
tratación, permanencia y promoción del personal docente, ajustes a
la estructura organizativa, modificaciones al reglamento que regula el
trabajo docente, aplicación de los recursos financieros otorgados e imple-
mentación de proyectos de mejoramiento académico e institucional.
j) La escuela normal es una institución cuyas formas de trabajo son fuen-
te de aprendizaje para los maestros en formación. Como en ninguna
otra profesión, en las escuelas normales los estudiantes no sólo apren-
den del curriculum, sino también de cómo enseñan sus maestros, las
formas como éstos se relacionan entre sí y con los directivos, el com-
promiso y la responsabilidad ante las tareas delegadas, los vínculos
que se crean con el entorno, el ejercicio del poder y de la autoridad, las
prioridades educativas y los valores que se practican en la institución;
en resumen, podemos afirmar que las prácticas escolares –intenciona-
das o no– constituyen una fuente de aprendizaje para los profesores
en ciernes. Lo que los estudiantes experimentan en la vida cotidiana
de la escuela normal influye fuertemente en su formación profesio-
nal, por la sencilla razón de que configura una especie de laboratorio
semejante al de la escuela de educación básica, es decir, ambas com-
parten tanto la función formal de educar como ciertos códigos cultura-
les de identidad y de desarrollo laboral.
k) La escuela normal es una institución con baja autoexigencia académi-
ca. En principio, se reconoce que existen escuelas normales que, pese
a limitaciones de diverso orden, vienen realizado esfuerzos notables

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para generar ambientes de trabajo cuyas exigencias académicas son
equiparables a las de otras instituciones de educación superior de pres-
tigio. Sin embargo, esto no sucede con la mayoría de las escuelas
normalistas, pues se advierte un bajo desempeño de profesores, estu-
diantes y directivos. Más allá del discurso, pareciera que existe el con-
vencimiento de que la docencia es una profesión innata, que cualquiera
puede aprender y que bastaría el dominio de algunos conocimientos
teóricos y prácticos para ejercerla. Con frecuencia las diversas activida-
des que deben cumplirse se desarrollan en un ambiente de compla-
cencia mutua, incluso de simulación; son escasas las oportunidades o
mecanismos institucionales mediante los cuales los maestros, en lo in-
dividual y colectivamente, valoren sus prácticas de enseñanza y se es-
fuercen por mejorarlas. Existen directivos que no suelen involucrarse
con lo que sucede en las aulas y, específicamente, en el trabajo que
realizan los profesores, pues consideran que es un ámbito que sólo
incumbe a los docentes (además de que éstos defienden celosamente
ese terreno); el involucrarse en las aulas deja abierta la posibilidad para
que los profesores a su vez cuestionen las decisiones que toman los
directivos respecto a otros ámbitos de la institución. Así, se les exige po-
co a los estudiantes lograr altos niveles de aprovechamiento, al mar-
gen de la benevolencia con que se asignan calificaciones; ante esto, los
alumnos por lo general no piden a sus maestros mayor dedicación. Esta
situación genera efectos negativos en la calidad de los servicios que se
ofrecen, en la profesionalización de los formadores de docentes y, por
tanto, en la formación de los futuros maestros. Esta baja autoexigencia
académica contribuye a la subvaloración de la profesión docente.
l) La escuela normal es una institución endogámica y con poca apertura
a las innovaciones. Durante su larga trayectoria como principal institu-
ción encargada de la formación inicial de los maestros de educación
básica, las escuelas normales han acuñado principios, creencias y valo-
res propios, así como prácticas de organización particulares, lo cual les
ha permitido lograr cierta identidad con la función social que desempe-
ñan. Sin embargo, salvo excepciones, dicho proceso de construcción
lo han realizado –por lo general– sin considerar otros referentes acadé-
micos y organizativos diferentes a los de la propia escuela normal; esta
situación ha dado lugar, por una parte, al carácter endogámico en su
funcionamiento y, por otra, a poca permeabilidad a los cambios y a las
innovaciones. Algunas escuelas normales han logrado mantener una
estabilidad y fortaleza institucional, así como una apertura razonable al

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influjo de nuevos conocimientos, prácticas profesionales y formas de
organización que enriquezcan su tarea social.
m) La escuela normal es una institución con un gran potencial de autotrans-
formación. Sin duda, es una característica que define a la mayoría de las
escuelas normales. Se puede afirmar que en prácticamente todas es-
tas instituciones existen núcleos de maestros, directivos y estudiantes, con
la experiencia, la capacidad y el compromiso para emprender transfor-
maciones en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, así como en los
procesos organizativos. Para que dichos núcleos se amplíen hacia el res-
to de integrantes de las escuelas y se potencie la capacidad institu-
cional de autotransformación, es necesario, por una parte, que la propia
escuela reconozca y valore esta fortaleza y, por otra, que las escuelas
cuenten con los medios para lograrlo.
La razón por la cual se decidió dejar al final la caracterización de este ras-
go, obedece al convencimiento de que las escuelas normales –pese a que las
aquejan limitaciones de diversa índole– tienen una gran capacidad no sólo
para sobreponerse a ciertas vicisitudes, sino además para trazarse nuevos cami-
nos de superación. Posiblemente algunos rasgos donde se resaltan aspectos
controvertidos pudieron haberse matizado, o incluso omitido, de modo que no
pareciera que se desconoce a aquellas escuelas que han superado estas situa-
ciones; sin embargo, esta decisión hubiera propiciado eludir la reflexión sobre
asuntos que también requieren ser discutidos. Al respecto, conviene aclarar
tres cuestiones: primera, no se busca desacreditar a institución alguna; segun-
da, una de las prácticas que más entorpecen el proceso de aprendizaje de las
escuelas es minimizar los problemas o no admitirlos; por último, se apuesta al
profesionalismo de las escuelas normales como instituciones de educación
superior, para discernir lo que alude a su realidad, ya que sin este ejercicio de
reflexión difícilmente transitarán en un auténtico proceso de autorrenovación.

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A manera de conclusión

El mejoramiento de la gestión institucional en los planteles normalistas requiere


de un análisis y una reflexión sistemáticos sobre la situación que prevalece en
ellos, de modo que sea posible, por una parte, identificar las prácticas que
favorecen u obstaculizan el cumplimiento de los propósitos educativos y, por
otra, establecer compromisos orientados al desarrollo de acciones para incre-
mentar la calidad de sus servicios.
Uno de los grandes retos para transformar la gestión institucional en los
planteles normalistas es su heterogeneidad y diversidad, como consecuencia
de: el tipo de sostenimiento; los servicios y modalidades de atención; el perfil
profesional de la planta docente; las estructuras organizativas y de operación;
los estilos de dirección; los procedimientos que aplican para regular el trabajo
académico y el funcionamiento general del plantel; el tipo de instalaciones en
que ofrecen el servicio; la matrícula que atienden y, en suma, las condiciones
en que desarrollan las prácticas educativas.
Las acciones para alentar cambios e innovaciones en los procesos de ges-
tión institucional de las escuelas normales tendrán mayores posibilidades de
éxito si parten del convencimiento de los involucrados; si se reconocen sus sabe-
res, experiencia y competencias; si son propuestas viables y adecuadas a sus
problemas y, principalmente, si consideran la cultura escolar existente. Para ello,
es importante el compromiso y la participación de las comunidades normalis-
tas, de las autoridades educativas, de especialistas y de otros sectores involucrados
con la educación.
En opinión de profesores, directivos y estudiantes de escuelas normales,
así como de autoridades educativas estatales, el Programa de Trasformación ha
empezado a generar condiciones favorables para mejorar la formación inicial
de los futuros maestros. No obstante, manifiestan también la necesidad de una
mayor articulación y congruencia entre sus líneas generales de trabajo, así como
de fortalecer las acciones ya emprendidas y avanzar hacia nuevos retos que
han quedado pendientes en la agenda de discusión. Ello implicará la toma de
decisiones de diverso orden: político, educativo, técnico, administrativo y fi-
nanciero.

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Notas

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El mejoramiento de la gestión institucional
en las escuelas normales
(Elementos para la reflexión y el análisis)

se imprimió por encargo de la


Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de

con domicilio en

el mes de mayo de 2003.


El tiro fue de 00 000 ejemplares
más sobrantes de reposición.

El cuidado de la edición estuvo a cargo de la


Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.