La légica lineal El trabajo usual que se realiza con fracciones, como con tantos otros conte: nidos escolares, pareciera estar regido por dos principios que se entrelazan y que terminan conformando un tipo de secuenciacién que poco tiene que ver con la posibilidad de produccién de conocimiento. Por un lado, pareciera existir el supuesto segtin el cual, en la medida en ‘que se reduzca el campo de decisiones que los alunos tienen que tomar, me: ‘os posibilidades de error tendrén sus producciones (Broitman 1998: 4). Mientras que, al mismo tiempo, se desarrolla una légica lineal donde cada concepto debe ser definido para recién entonces dar paso al siguiente. sf, se comienza por la definici6n de fracci6n, su clasificacién, para conti rnuar luego con la comparacién y equivalencia y recién entonces plantearel tema de las operaciones, dando luego paso a las fracciones decimales y a la medida De manera tal que resulta una secuencia donde pareciera indicarse que, en primer lugar, los alumnos deben comprender a partir de una definicién qué es una fracci6n, para luego estar en condiciones de asomarse al problema de las equivalencias. Analicémos la siguiente situaci6n para poner un poco en duda esta Iégica: Esnecesario partir affajores entre 4 nfs, de manera tal que quede todo repartido y ‘que cada uno de elas eciba la misma cantidad. zCémo podria efectuarse el reparto? Una posibilidad es que los alumnos partan cada alfajor en cuatro y cuen: ten los cuartos: 6/4. Menos frecuente, aunque posible también de discutir con los alumnos, es la divisién de cada alfajor en mitades: 3/2, etcétera. Otro procedimiento puede consistir en entregar un alfajor entero a cada nifio y cortar en cuatro los dos que quedan: 1 entero y 2/4, ‘También es posible entregar un alfajor entero a cada nifio y cortar los dos restantes en mitades: 1 entero y 1/2. (Colecin Biblioeea Dict - icons Novedades Edueatias fow 6, # (zové) evsewah ¥ APLinden mBtems fe, : Eh cloveS Moved MES MucariasEwsenan y aprender MareMmatica 46 ‘Héctor Ponce putt Meet a El andlisis de un problema como éste con los aluminos pone en evidencia, por un lado, la insuficiencia de los ndimeros naturales frente 2 esta situacién J, por el otro, introduce desde el comienzo la cuestion de la equivalencfa de cos repartos como partes del objeto con el que se esté trabajando ‘Ahora bien, que los alumnos puedan resolver un problema de reparto come el anterior e inclusive identificar que es posible escribir de distintas maner=s To que cada uno dels nfs vaa recibir dealfajo, no implica que las facciox nes adquieran "mégicamente” status de nimero. Para que ello ocurra seré necesario que ese objeto funcione tambsin on chron contextos, se Ios puede, por ejemplo, sumar, ordenar,etcélera. Es ce ces ier con ellos las mismas actividades que se realizan con otros obie tos ya conocidos llamados némeros. La 6gica lineal de secuenciacin de este contenido empobrece este obit0 porque lo limita, ya que no permite desde el comienzo establecer retacche pore aociones, ni entre les fracciones y los problemas que permite reset ver. ¥, por lo mismo, en nombre de una supuesta organizaclén que facilitarfa su adquisicién, lo vuelve atin més complejo. La complejidad Uno de los aspectos que hacen a su compleidad tine que ver con os mit rigs sigifcados que encierra su utlizacion. Es deci, que idea 8e fraccion puede ser utiizada tanto en situaciones que parecieran ro fever nada en eae como para referire a conceptos muy diferentes entre sh \Veamos algunos ejemplos? La relacion parte-todo El todo es dividido en partes y la fraccién describe la relacién entre las partes que se consideraban y ‘el nero de partes en que se habia dividido el todo. Esta InterpretaciGn puede darse sobre un contexto continuo o discrete La relaci6n parte-todo sobre un contexto continuo *,Qué parte del entero representa la ficha A? ¥ [a B" Bajo una actividad tan sencilla subyacen las siguientes consideraciones: + Las partes en las que se separa el todo deben ser equivalentes entre sf + La particién no debe dejar resto. + La reunién de las partes reconstituye el todo. + Amayor cantidad de partes, menor extension en cada una de ellas. « La cantidad de partes no tiene por qué ser igual al nd mero de cortes. sengeonpa sopepanon 59U0D13 -OTDFPIC HOA WPMDEnla caracterizacion de la relacién parte / todo sobre un contexto continuo, se suele hacer referencia a que las partes deben ser “iguales". ;Deben tener la misma forma y el mismo tamafio? ;O acaso pueden tener cualquier forma mien tras mantengan la relaci6n entre la parte y el todo? En la figura de la derecha, cada una de las piezas repre- senta 1/5 del cuadrado, aunque tengan diferente forma.? 4a relacién parte-todo, sobre un discreto Esta relacién puede ejemplificarse de la siguiente manera: “Pinté 2/5 de estas fichas: oo00000000". Si se utilizan contextos discretos, se fuerza a que el nifio amplie su esque: ma de la relaci6n parte / todo, debido a que los subconjuntos que se estable- ‘cen ya no estén formados por trozos simples como en las magnitudes conti ‘uas, sino por varios elementos. Esta situacién suele hacerles confundir, a los nifios, la cantidad de fichas en cada parte con el ndmero de partes. Asi, al sefialar 3/5 de este conjunto GOGH0G00000000, Ios nifios suelen indicar tres fichas como respuesta, La relacion parte-parte En la figura de la pagina anterior, la ficha A representa 1/4 del total y la ficha B, 1/8, Pero..., la ficha B qué parte representa de la ficha A? :1/2? {1/4 Y al revés gcudntas B necesito para formar una A? ;Dos? {Cuatro? De la parte al todo También es posible pensar la idea de fraccién de este modo: “Se comieron dos tercios del pastel y qued6 esto. :Qué for- 8 ma tenia el pastel: 2 __ Silo que qued6 es 1/3, entonces el todo puede haber | tenido distintas formas: Hay mas de una respuesta posible. & Ast Oast: Pt g 4g j = __ Enesta actividad, lo que se pone en juego es la posibilidad de reconstruir i el entero. Es decir, realizar el camino inverso al que la escuela generalmente & _ propone, ofreciendo el entero y pidiendo que se divida en porciones. ee Fracciones:signficados,relaciones y propiedades 47 eee ae ee a 47 vouymaiva wapnaudv 4 weyasngEnsefian y aprenden maremAticn 48 ‘Héctor Ponce SO PoaTA yore Car Las fracciones como razon Imaginemos el siguiente ejemplo: “Necesitamos achicar este plano. Hagan § com por cada 7 em”. No existe un todo como ocurre en los otros casos, Las fracciones son un indice comparativo que pueden tener la misma magnitud como ten el caso de las escalas de los planos-, 0 no tenerla -como en el caso de los km/h. Las fracciones como probabilidad ~ £5 un tipo de comparacién todo - todo entre el nimero de casos favorables y el namero de casos posibles. Si tiramos un dado, ;cudl es la probabilidad de que saque un tres? La respuesta es de 1 (casos favorables) en 6 (casos posibles). Las fracciones como porcentaje — Hoy esté presente el 75% de los 20 alumnos del curso. ‘Alinterpretar 759% de 20, lo que estamos haciendo es dividir al 20 en cien partes y tomar 75 de ellas. En esta situaci6n también se comparan la parte y el todo. Lo que se busca en definitiva es expresar, con una fraccién equivalente, de denominador 20, la relacién entre 75 de un total de 100 alumnos. De esta manera, 75/100 es equivalente a 15/20 ya 3/4. Generalmente, el porcentaje no es vinculado con las fracciones. Las fracciones como operador En esta interpretaci6n, las fracciones son consideradas en su papel de trans: formacién de una situacién. Es decir, son una sucesi6n de multiplicaciones y divisiones o viceversa. Ejemplo: “De una docena de caramelos, 2/3 son de dulce de leche" (12:3 =4y luego 4. 2= Bo bien, 12. 2=24y luego 24: 3= 8). Las fracciones como proporcionalidad —= Una situacién de proporcionalidad directa en la que la constante de propor cionalidad es un ndmero racional, nos ofrece un nuevo sentido.* Las fracciones como campo numérico, fuera de la vida real iQué nimero multiplicado por tres da por resultado dos? (3. x= 2). Encontrando el valor de las partes Para resolver la siguiente actividad es necesario poner en juego no sélo rela- Ciones entre el todo y las partes, sino también entre las partes, al mismo tiempo que las fracciones cobran un nuevo sentido en relacién con el concep, to de superficie, lo que permite establecer una vinculacién entre el campo numérico y el geométrico. -sengeanga sopepanon sougpipa - SRAFPIC HOARE WEED Cpevaeentncien