Está en la página 1de 2

Stuart y Rutherford pidieron a estudiantes de Medicina que cuando sonase un timbre, cada cinco

minutos, anotaran su nivel de atención en una escala del 1 a 9. Los resultados mostraban que la
atención subía rápidamente durante los primeros 10-20 minutos, pero luego se reducía lentamente
hasta el final de la clase. Sin embargo, el declive nunca disminuía por debajo de los niveles de los
primeros minutos y aunque no había diferencias al comienzo de la clase entre estudiantes de 2º y de 5ª,
la diferencia era muy marcada al final de la hora. ¿Qué podría ser? ¿Los estudiantes de 5º habrían
adquirido a lo largo de la carrera hábitos de atención? ¿La preocupación por estar cercanos a graduarse
sería un estímulo para intensificar la atención y el esfuerzo? En realidad, la revisión de los protocolos
seguidos encontró que la diferencia se debía a que el profesor de 5ª tenía mucha más experiencia que el
que daba clase en 2º. Por tanto, la diferencia en la atención en clase parece que se debe más a la calidad
del profesor que al grado de cansancio de los estudiantes. Es también la experiencia de muchos de
nosotros: hay clases que a los diez minutos querrías salir corriendo, y a veces lo haces mentalmente, y
otras que cuando suena el timbre de acabar te parece mentira que ya hayan pasado cincuenta minutos.

Johnstone y Percival en vez de utilizar la estimación de los propios estudiantes utilizaron


observadores externos que registraban la percepción de la atención, en 90 clases diferentes. Era algo
bastante subjetivo, en el 87% de las clases solo hubo un observador y se observó una caída de la
atención en los primeros cinco minutos y otra en torno a los 10-18 minutos. Sin embargo, es un estudio
con serios problemas metodológicos: una persona con la vista alejada del profesor puede estar
ordenando mentalmente la información mientras que otro con los ojos fijos en la pizarra puede estar
repasando mentalmente las mejores jugadas del partido de la noche anterior.

Otro estudio realizado por Bunce y su grupo utilizó unos clickers para que estudiantes de
química marcaran tres posibilidades, lapsos de atención de menos de un minuto, de entre 2 y 3 minutos
y de más de 5 minutos. El equipo investigador observó que no había fases sino que la atención y la
desatención se alternaban a lo largo de toda la clase. Además, los ejemplos sugieren que más que un
déficit de atención era un desvío de la atención, centrarse en cosas diferentes a la explicación del
profesor: así los autores vieron que entre las de menos de un minuto estaban miradas al reloj, en las de
entre 2 y 3 minutos los que miraban o respondían mensajes de texto en su teléfono móvil, y en las de
más de 5 minutos los estudiantes que preparaban tareas de otra asignatura. Por tanto, esos lapsos de
atención no eran tales, sino cambios de foco, centrar la atención en un sujeto distinto, que es algo
diferente.

En resumen, el concepto de atención es difuso, no hay un criterio muy claro de cómo medirlo y
no parece existir una determinación objetiva que deje a todos conformes. La conclusión es que no hay
un estudio serio y contundente que permita afirmar que la atención de un estudiante solo se puede
mantener entre 10 y 15 minutos. La gente que lo repite podría decir igualmente lo de los ocho segundos
o las tres horas, porque es no es un dato veraz, es simplemente un neuromito. En mi interés a favor de
la neuroeducación y el desarrollo de investigaciones por parte de los centros educativos, este es un
buen ejemplo de lo que podríamos hacer. Busquemos cómo medir la atención, comparemos edades,
sexos, asignaturas, profesores… Encontremos respuestas y generemos conocimiento en vez de repetir
sin discutir lo que se ha dicho antes, eso es la escolástica en su peor versión y en teoría hace muchos
siglos que la dejamos atrás.
Y no nos cerremos a otras realidades y a otras posibilidades. Hay ejemplos interesantes de cómo
se pueden hacer cosas en períodos cortos. Las famosas charlas TED, unas conferencias de gran prestigio
donde los ponentes presentan sus ideas de ámbitos que van de la literatura africana a los robots, duran
un máximo de 18 minutos. Las charlas Naukas Bilbao, el principal evento de divulgación científica en
español, duran diez minutos. Las presentaciones en el formato PechaKucha, iniciado en Tokio en 2003 y
extendido por todo el mundo, se hacen usando una proyección automática con 20 diapositivas
mostradas durante 20 segundos cada una, un total de 6 minutos y 40 segundos. Es la nueva economía
de la información en un mundo saturado de estímulos: 140 caracteres como máximo en Twitter y 15
minutos como máximo en YouTube, con una tolerancia extra de 59 segundos de grabación. Todos estos
modelos de transferencia de información se basan en un criterio común: que es tiempo suficiente para
pasar una información básica útil y adecuadamente corto para mantener el interés y la atención de la
audiencia.

La clase de 50 minutos, la clase magistral, tiene su sitio en la programación docente. Es cierto


que se ve como un proceso de aprendizaje pasivo, cuando ahora las tendencias van hacia
procedimientos activos como el «flipped learning», la resolución de casos o la enseñanza basada en
proyectos. Pero también es cierto que es una forma útil de presentar los contenidos básicos a un grupo
numeroso, que permite construir contenidos que no se encuentran en la bibliografía, que posibilita que
el profesor manifieste sus dudas fomentando el pensamiento crítico, que permite presentar un contexto
que favorezca el compromiso social y la responsabilidad de los estudiantes. Pero, en cualquier caso, el
que esté en contra de ella no puede usar el argumento de que el período de atención de los estudiantes
solo dura entre diez y quince minutos por un motivo sencillo: no está demostrado.

Stuart J, Rutherford RJ (1978) Medical student concentration during lectures. Lancet 312: 514–516.

Bunce DM, Flens EA, Neiles KY. How long can students pay attention in class? A study of student
attention decline using clickers. J Chem Educ 87: 1438–1443, 2010

Johnstone AH, Percival F (1976) Attention breaks in lectures. Educ Chem 13: 49–50.