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Pontificia Universidad Javeriana

Pedagogía de la teología
Oscar Eduardo Quiroz
30 de julio de 2019

LOS MÉTODOS COACTIVOS

Para iniciar esta sesión, siento que no es apresurado afirmar que todos los aquí presentes
hemos pasado por una escuela de primera, que de forma gradual avanzamos hasta llegar al
bachillerato, y que con un poco más de esfuerzo hemos llegado hasta la universidad. En estos
15 o más años hemos tenido el rol de estudiantes, cada uno de nosotros con ambientes de
aprendizaje diferentes, maestros diferentes y metodologías diferentes. Pero, a pesar de esta
variedad, en algún o algunos momentos hemos estado dentro estos métodos que se
denominan coactivos y que no son más que una relación de mando (profesor) y obediencia
(alumno), en donde la adquisición del saber es construcción fundamental en la acción del
alumno, pero la organización de ésta no está en manos del alumno pues es guiado por un
programa de acción externo. Es decir que, durante nuestro tiempo como estudiantes actuamos
de acuerdo a lo que el profesor nos enseña, formándonos poco a poco y de alguna manera,
en función de estos método coactivos fuimos obligados a construirnos nosotros mismos1.

Ahora bien, quiero mostrarles la forma en que procederé, para presentar los métodos
coactivos: en la primera parte veremos aquellas razones que los promotores sostienen para
implementar estos métodos y los problemas a enfrentar. Y posteriormente, echaremos un
vistazo a los métodos coactivos tanto en las formas antiguas como las actuales.

1. Argumentos a favor de los promotores y consecuentes problemas.

Para los promotores de estos métodos coactivos les interesa básicamente tres aspectos:

I. El conocimiento, consiste en comportamientos. Y es que para aquel que es


pedagogo y tiene claro los conocimientos cognoscitivos, será capaz de dirigir su
construcción mediante un programa estructurado en el que se une una serie de
operaciones previamente definidas, analizadas, seleccionadas y ordenadas. Aquí
la racionalización de los procesos es fundamental.

Por eso entra en juego lo que se llama la enseñanza programada que consiste en
“darle una estructura a la materia provocando en el alumno una actividad

1
Not, Louis. “Los métodos coactivos” en Las pedagogías del conocimiento, 65.

1
apropiada para que la pueda asimilar”2. Dicha enseñanza comprende el siguiente
esquema de organización3:
a. El análisis estructural, se esfuerza después de formulados los objetivos, en
explorar el campo conceptual, analizando y relacionando cada uno de los
conceptos para presentarlos en la clase sin necesidad de indicar su orden.
b. El análisis nocional del contenido, descompone la materia de estudio en
nociones diferentes derivando otras tantas unidades de gran significado.
c. La estructuración didáctica es más de orden y forma.
d. El orden lógico una vez elegido el tipo de programa. Sobre todo, en el caso
de las matemáticas pues su estructura es diferente a las demás.
e. El orden psicológico es el que facilitará la comprensión y asimilación por
parte del alumno.
Problema:
El problema en la enseñanza programada radicará en saber en qué medida y
de ser posible por qué, tal tratamiento de la materia y de la actividad del
alumno favorece o dificulta lo que adquiere.

II. La relación individualizada con la máquina4. Lo que sostienen los promotores es


que, en nombre de la individualización de la enseñanza, se permite que cada
alumno avance a su propio ritmo y recorra el programa hasta terminarlo en
compañía de una máquina.
Problema:
Hay que situarse en la realidad: la individualización de la enseñanza consiste en
adaptarla a la edad del niño, sus aptitudes, carácter y genero de vida. En este
aspecto es necesario tomar muchos aspectos en cuenta y preguntarse si las
características esenciales del método son compatibles con las exigencias.

III. Organización en secuencias de parejas preguntas-respuestas5. Esto lo que permite


es dar apoyo de una máquina, para que pueda liberarse maestro y se dedique a
otras tareas mientras el alumno trabaja con el auxiliar didáctico.
Problema:
Es necesario confrontarlo con la realidad, haciendo el inventario de las
posibilidades y dificultades que presenta la mecanización de la enseñanza.

Frente a estos argumentos, se nos hace necesario entender que estamos ante un escrito de
40 años desde su primera edición en francés. Es decir, que ya hay un bagaje bastante amplio
sobre estos temas que en su momento guiaron la forma de enseñar. Lo que quiero poner a

2
Ibíd.
3
Ibíd., 66.
4
Ibíd., 67.
5
Ibíd.

2
juicio ante ustedes en este momento es que, pareciera que las enseñanzas en estos métodos
coactivos no se orientaran directamente a enseñar, sino más bien hacia un adiestramiento de
la enseñanza, sobre todo en el primer argumento. Yo diría que sí, y es que por lo que recuerdo
del método como cuando aprendí las cuatro operaciones básicas. Por ejemplo, en las
divisiones, la profesora nos daba la teoría, luego colocaba un ejemplo, ella lo resolvía y en la
práctica colocaba una operación con bastantes cifras. Lo peor que pude padecer fue que al no
saber cómo desarrollarlo la profesora estaba atrás mío con una regla inmensa de palo
pegándome en los hombros y hacia lo mismo con mis compañeros. Hoy siento eso como
adiestramiento, era la forma de esta profesora enseñar. ¡Y aprendí!

2. Los diversos modos de actuación del método coactivo

I. Las formas antiguas

- La mayéutica de Sócrates es definida como el arte de hacer parir a los espíritus, es


decir, llevarlos a tomar conciencia de lo que implícitamente saben, a expresarlo y a
juzgarlo. La mayéutica es un método de redescubrimiento basado en la actividad que
hace el alumno mentalmente, pero es una actividad guiada netamente por el maestro.
El maestro es el que tiene la iniciativa y orienta el discurso para no desviarse del tema
y mucho menos para dar paso y caer en el error. Es un sistema imperfecto, pero que
sirvió de modelo a los métodos que se deseaba fundamentar en la actividad del
alumno, sin dejar de atribuir al maestro la iniciativa, la responsabilidad total y la
organización de su enseñanza, pero solo tuvo vigencia hasta que llego la psicología y
planteo otros problemas y ofrecer otros recursos para resolverlos 6.
- Los fundamentos psicológicos: Pavlov. En 1897 descubrió las reacciones
condicionadas (o reflejos condicionados). En su estudio sale a la luz la ley del efecto,
es decir una reacción, seguida de un efecto favorable, establece un efecto estimulante
y la respuesta. Junto a este estudio sale también la ley de la repetición o del ejercicio.
Desde esta mirada el reflejo condicionado explica el aprendizaje, que da cuenta de un
comportamiento, que puede modelarse desde el exterior mediante la organización
sistemática y ordenada de los reflejos condicionados7.
- Las realizaciones pedagógicas: el método de Winnetka y el trabajo por fichas. Es un
sistema complejo pero muy original para la época de 1919. Lo primero que se hace
es fijar los objetivos de la enseñanza, pero no según principios generales sino en
perspectiva funcionales, permitiéndose así indicar lo que es oportuno aprender y para
qué aprender. Después se fijan metódicamente los currículos. Se reparten los
contenidos en ramas de estudios, mediante la experimentación sistemática se fija la
edad óptima para la media aritmética de los niños y se distribuye el contenido en

6
Ibíd., 68-69.
7
Ibíd., 70-71.

3
series de ejercicios educativos. La enseñanza por fichas, es una serie de preguntas
escritas en fichas; la primera ficha es un ejercicio corregido que sirve de modelo para
la explicación. Cada ficha-pregunta corresponde a una ficha-respuesta. En cada ronda
de preguntas se prevén otras fichas en caso de profundizar o corregir algún error8.
Esta forma de enseñanza es llamada también “actividades de impresión” pues su
objetivo es hacer asimilar al alumno, imprimiendo en él conocimientos controlados
cuidadosamente9.

II. Las formas actuales

- La sistematización conductista: Skinner. Su teoría de la educación procede de las


observaciones que hizo en animales colocados en situación de aprendizaje
fundamentado en la teoría del condicionamiento operante. Del resultado de colocar
un animal a aguantar hambre y luego darle el placer de colocarle un poco de comida
concluye que, el individuo aprende, es decir que modifica su comportamiento al
observar las consecuencias de su actos.10 Es claro que en este modelo del aprendizaje
animal hay una separación total entre las dos formas de significación, pues para el
alumno se trata de obtener un efecto limitado a la satisfacción que provoca la
obtención de alimento y para el adiestrador se trata de obligar a realizar un acto cuya
significación tiende a efectos muy distintos de la obtención de alimentos por tanto es
ajeno a las necesidades del alumno11. Otros experimentos permitieron obtener una
verdadera teoría de reforzamiento en la que el comportamiento de aprendizaje de un
alumno puede desarrollarse o estructurarse gradualmente mediante un reforzamiento
diferencial, es decir, reforzar los comportamientos que se desea ver repetidos y no
reforzar las acciones que se desean evitar.
De manera que el condicionamiento operante y la utilización del reforzamiento,
pueden ser factores de alienación del alumno e incompatibles con un proyecto
educativo, pues el estudiante es manipulado desde el exterior, al grado de actuar sin
conciencia, obligado a evitar el error y el profesor reducido a disminuir la actividad
del alumno.
- El punto de vista cibernético. Cibernética “designa la ciencia y la técnica de la
información orientada hacia una mejor explicación de los seres vivientes, designa la
técnica que tiene por objeto la construcción de máquinas de autorregulación”12. El
sistema de Crowder revoluciona totalmente el de Skinner, se basa en el análisis de la
información la cual debe apuntar a al reconocimiento de recurrir a la respuesta por

8
Ibíd., 72-73.
9
Ibíd., 74.
10
Ibíd., 76-77
11
Ibíd., 80-81.
12
Ibíd., 86.

4
elección y a la explotación sistemática del error13. El proceso de enseñanza se
desarrolla en interacciones. La actividad del sujeto tiene por objeto la asimilación del
objeto. Para Crowder la respuesta del alumno determina el elemento que se le
presentara inmediatamente después y el paso a paso de lo que debe seguir para
aprender14.
- La máquina como instrumento de enseñanza. El papel de la maquina se limita
finalmente a presentar las preguntas, recoger las respuestas, distribuir los esfuerzos y
regular el ritmo del desenvolvimiento en el tiempo fijado, cada vez, para responder15.
- Los recursos de las computadoras como máquinas de enseñanza. Gracias a su poder
de multiprogramación y su rapidez de funcionamiento, una computadora puede
enseñar al mismo tiempo varios alumnos reunidos o dispersos en el espacio y que
trabajen en temas idénticos o distintos16.
- La pedagogía algorítmica. Un algoritmo “son una serie de actos o de operaciones
elementales que hay que ejecutar en secuencia para cumplir un acto cualquiera,
siguiendo un encadenamiento estricto”17. Un algoritmo de enseñanza es la estrategia
de un sistema que enseña cuando busca instruir a un sistema que aprende, es por eso
que el objetivo pedagógico esta en construir esquemas para estructuras de
comportamientos que funcionen primero como modelos externos y luego internos,
propios para regular la actividad del alumno18. Por tanto, hay que enseñar a los
alumnos simultáneamente a construir algoritmos, puede ser analizando un problema
en sus diferentes elementos, a construir un procedimiento lógico que permita resolver
un problema. De manera que el estudiante pueda realizar un procedimiento
algorítmico y no una conducta algorítmica19.

Está claro que desde los inicios los métodos coactivos han estado presente, y sin hacerlos
a un lado, cada uno de ellos han aportado algo, ya sea para conservar, para corregir, mejorar
o seguir implementando. Sin embargo, algo queda muy claro y es que la ambigüedad de estos
modelos se basa en la producción de actos que no tienen la misma significación para el
profesor que dirige la actividad, que para el que ejecuta los actos, es decir, el estudiante. Con
el tiempo se ha querido ir mejorando es visión, resaltando la figura del estudiante y dándole
más participación dentro del aula de clase.

Not, Louis. “Los métodos coactivos” en Las pedagogías del conocimiento. Bogotá́:
Fondo de cultura económica, 1998, 65-99.

13
Ibíd., 88.
14
Ibíd., 89.
15
Ibíd., 90.
16
Ibíd., 92.
17
Ibíd., 94.
18
Ibíd., 97.
19
Ibíd., 99.

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