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¿Remplazó el enfoque de la educación inclusiva a la educación intercultural en


México? Un análisis de múltiples niveles sobre los cambios de la atención
educativa a la diversidad c...

Conference Paper · December 2018

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Anne Köster
Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder)
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MANUEL ALCÁNTARA, MERCEDES GARCÍA MONTERO
Y FRANCISCO SÁNCHEZ LÓPEZ (Coords.)

Educación
MEMORIA DEL 56.º CONGRESO
INTERNACIONAL DE AMERICANISTAS
DOI: http://dx.doi.org/10.14201/0AQ0251_7
MANUEL ALCÁNTARA
MERCEDES GARCÍA MONTERO
FRANCISCO SÁNCHEZ LÓPEZ
(Coords.)

Educación
DOI: http://dx.doi.org/10.14201/0AQ0251_7

Instituto de Iberoamérica
universidad de salamanca
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1ª edición: julio, 2018


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978-84-9012-920-3 (pdf, vol. 7)
978-84-9012-921-0 (pdf, vol. 8)
978-84-9012-922-7 (pdf, vol. 9)
978-84-9012-923-4 (pdf, vol. 10)
978-84-9012-924-1 (pdf, vol. 11)
978-84-9012-925-8 (pdf, vol. 12)
978-84-9012-926-5 (pdf, vol. 13)
978-84-9012-927-2 (pdf, vol. 14)
978-84-9012-928-9 (pdf, vol. 15)
978-84-9012-929-6 (pdf, vol. 16)
978-84-9012-930-2 (pdf, vol. 17)
978-84-9012-931-9 (pdf, vol. 18)
978-84-9012-932-6 (pdf, vol. 19)

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 Comité permanente 
Jan-Åke ALVARSSON, Suecia – Presidente [*]
Elizabeth DÍAZ BRENIS, México – Vicepresidente [*]
Walter RAUDALES, El Salvador – Secretario [*]
Antonio ACOSTA RODRÍGUEZ, España
Milka CASTRO LUCIC, Chile [*]
Horacio CERUTTI GULDBERG, México [*]
Kees DEN BOER, Países Bajos [*]
John R. FISHER, Reino Unido [*]
Enrique FLORESCANO MAYET, México
Jorge R. GONZÁLEZ MARMOLEJO, México [*]
Adolfo L. GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, España
Martina KALLER, Austria [*]
Jacques LAFAYE, Francia
María Luisa LAVIANA CUETOS, España [*]
Miguel LEÓN PORTILLA, México
Catalina MACHUCA, El Salvador [*]
Elio MASFERRER KAN, México [*]
David MAYER, Austria [*]
Berthold MOLDEN, Austria [*]
Segundo E. MORENO YÁNEZ, Ecuador [*]
Nohra REY DE MARULANDA, Colombia
Rafael RIVAS POSADA, Colombia
Ramón RIVAS, El Salvador [*]
Luis A. RIVEROS CORNEJO, Chile
Mariusz ZIÓLKOWSKI, Polonia [*]
__________________________________________________________________________________________
Con asterisco [*] los miembros del CP-ICA que han asistido a, por lo menos, uno de los tres últimos Congresos:
53 ICA-2009, 54 ICA-2012, 55 ICA-2015.

 Comité Científico 

Antropología
Carmen Martínez-Novo, University of Kentucky
Pablo Palenzuela, Universidad de Sevilla
Arte y patrimonio cultural
Antonio Notario, Universidad de Salamanca
Arqueología
Chris Pool, University of Kentucky
Andrés Ciudad, Universidad Complutense de Madrid
Ciencias y medio ambiente
Barbara Hogenboom, Centre for Latin American Research and Documentation – CEDLA / Universiteit van Amsterdam
Alfredo Stein, University of Manchester
Comunicación y nuevas tecnologías
Ángel Badillo, Universidad de Salamanca
Delia Crovi, UNAM
Cosmovisiones y sistemas religiosos
Elizabeth Díaz Brennis, Escuela Nacional de Antropología e Historia
Mercedes Saizar, CONICET
Educación
José Mª Hernández, Universidad de Salamanca
Pablo Gentili, CLACSO
Estudios culturales
Catherine Boyle, King’s College London
Martina Kellar, Universität Wien
Estudios de género
Gioconda Herrera, FLACSO-Ecuador
Arantxa Elizondo, Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del País Vasco
Estudios económicos
Diego Sánchez, University of Oxford
Andrés Rivarola, Stockholms Universitet
Estudios políticos
Scott Morgensten, University of Pittsburg
Gisella Sin, University of Illinois
Estudios sociales
Alberto Martín, Instituto Mora
Helene Renee Roux, Institut de Recherche pour le Développement
Filosofía y pensamiento
José Luis Molinuevo, Universidad de Salamanca
Horacio Cerutti Guldberg, Universidad Nacional Autónoma de México
Historia
María Luisa Laviana, CSIC
Ascensión Martínez Riaza, Universidad Complutense
Guillermo Mira Delli-Zotti, Universidad de Salamanca
Lingüística y literatura
Francisca Noguerol, Universidad de Salamanca
Carlos Franz, Academia de Chile
Migraciones
Alberto de Rey, Universidad de Salamanca
Christian Zlolniski, University of Texas at Arlington
Movimientos sociales
Salvador Martí, Universitat de Girona
David Garibay, Université de Lyon 2
Relaciones Internacionales
Sergio Caballero, Universidad de Deusto
Detlef Nolte, GIGA – German Institute of Global and Area Studies
Simposios innovadores
Rodrigo Rodrigues, Universidad de Salamanca
Emerson Urizzi Cervi, Universidade Federal do Paraná

 Comité organizador local 

Presidente
Manuel Alcántara Sáez
Secretario General
Francisco Sánchez López
Vocales
Román Álvarez Rodríguez
Ignacio Berdugo Gómez de la Torre
Miguel Carrera Troyano
Ángel Baldomero Espina Barrio
Mercedes García Montero
José María Hernández Díaz
Guillermo Mira Delli-Zotti,
Francisca Noguerol Jiménez
Emilio Prieto de los Mozos
Antonio Notario
Julio Sánchez Gómez
José Manuel Santos
PRESENTACIÓN

Bienvenidos
El Comité Organizador del 56º Congreso Internacional de Americanistas (ICA) invita a la comunidad académi-
ca a participar en el encuentro que se celebrará en la Universidad de Salamanca el 15 al 20 de julio de 2018. Bajo el
lema «Universalidad y particularismo en las Américas», esta edición del ICA llama a la reflexión sobre la dialéctica
entre la universalidad y los particularismos en la producción de conocimiento, un diálogo en el que la necesidad
de conocer los particularismos de los fenómenos sociales, políticos, artísticos y culturales obliga a formular nuevas
hipótesis que enriquecen y replantean las grandes teorías generales de las ciencias y las humanidades.
El carácter interdisciplinario e inclusivo que ha caracterizado al ICA desde su inicio en 1875, como un congreso
de estudios de área en sentido completo, hace aún más significativa esa dinámica de producción de conocimiento.
Con un planteamiento interdisciplinario e inclusivo, ICA reúne a investigadores que estudian el continente ame-
ricano, desde Alaska hasta Tierra de Fuego, incluyendo el territorio del Caribe, a partir del análisis de su política,
economía, cultural, lenguas, historia y prehistoria. Así, el Comité Organizador les invita a presentar sus propuestas
y participar en el análisis y la reflexión sobre las especificidades de las Américas y el Caribe con el objetivo de enri-
quecer las grandes teorías generales.

Bem-vindo
O Comitê Organizador do 56º Congresso Internacional de Americanistas (ICA) convida a comunidade acadê-
mica a participar do encontro que se celebrará na Universidade de Salamanca de 15 a 20 de julho de 2018. Sob o
lema “Universalidade e particularismo nas Américas”, esta edição do ICA chama à reflexão sobre a dialética entre a
universalidade e os particularismos na produção do conhecimento, um diálogo no qual a necessidade de conhecer
os particularismos dos fenômenos sociais, políticos, artísticos e culturais obriga a formular novas hipóteses que
enriquecem e reformulam as grandes teorias gerais das ciências e humanidades.
O caráter interdisciplinar e inclusivo que caracteriza o ICA desde o seu início em 1975, como um congresso de
estudo de área no seu sentido completo, torna ainda mais significativa esta dinâmica de produção do conhecimen-
to. Com um caráter interdisciplinar e inclusivo, o ICA reúne pesquisadores que estudam o continente americano,
desde o Alaska até a Terra do Fogo, incluindo o território do Caribe, a partir da análise de sua política, economia,
cultura, línguas, história e pré-história. O Comitê Organizador convida-lhes a apresentar suas propostas e participar
na análise e na reflexão sobre as especificidades das Américas e do Caribe com o objetivo de enriquecer as grandes
teorias gerais.

Welcome
The Organizing Committee of the 56th International Congress of Americanists (ICA) invites the scholarly com-
munity to participate in the congress that will take place in Salamanca from the 15th to the 20th of July of 2018.
Under the motto “Universality and particularism in the Americas,” this edition of the ICA invites us to reflect on
the relationship between universality and particularism in the production of knowledge, a dialogue in which the
need to know the idiosyncrasies of social, political, artistic, and cultural phenomena, leads us to create new hypoth-
eses in order to enrich and rethink grand social theories in the sciences and the humanities.
The multidisciplinary and inclusive character of ICA since its beginning in 1875 as an area congress underscores
the importance of this dynamic in the production of knowledge. Based on an interdisciplinary and inclusive approach,
ICA gathers together researchers who study the politics, the economics, the cultures, the languages, the history, and
the prehistory of the Americas, from Alaska to the Caribbean and Tierra del Fuego. The congress welcomes contribu-
tions on the specificities of Latin America and the Caribbean. The goal is to enrich social general theories.

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –7– Educación - ICA'18


NOTA EDITORIAL

Estas actas son el fruto del compromiso institucional de la Universidad de Salamanca, contraído para la
celebración del 56.º Congreso Internacional de Americanistas (ICA), realizado en Salamanca en julio de 2018.
Las textos aquí publicados, son fruto de las descargas efectuadas a mediados de junio de 2018, a partir de
las ponencias, previamente evaluadas por el comité científico, admitidas y gestionadas a través de la plata-
forma ConfTool Pro - Conference Management Tool, versión 2.6.117, creada por el Dr. Harald Weinreich.
© 2001-2018 (Hamburgo/ Alemania).
Ediciones Universidad de Salamanca se ha encargado de compilar los artículos, cuya maquetación y co-
rrección son responsabilidad exclusiva de los autores.
Son accesibles en conocimiento abierto en formato digital bajo   licencia Usted es libre de:

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rial modificado.

La obra se agrupa en 19 volúmenes distribuidos por las siguientes áreas temáticas:


1. Antropología
2. Arqueología
3. Arte
4. Ciencias y medio ambiente
5. Comunicación y nuevas tecnologías
6. Cosmovisiones y sistemas religiosos
7. Educación
8. Estudios culturales
9. Estudios de género
10. Estudios económicos
11. Estudios políticos
12. Estudios sociales
13. Filosofía y pensamiento
14. Historia y patrimonio cultural
15. Lingüística y literatura
16. Migraciones
17. Movimientos sociales
18. Relaciones internacionales
19. Simposios innovadores

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –11– Educación - ICA'18


ÍNDICE

Experiências na Educação do Campo: concepções de literatura infantojuvenil


Santos Pinheiro, Alexandra
O impacto da cultura na concepção de Direitos Humanos: construindo pontes nos Programas de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Direito no Brasil
Duarte, Fernanda
Professora em minha casa
Destro de Arruda, Maria de Fátima
El enfoque por competencias en la educación superior. Retos educativos y prospectiva
Montiel Gonzalez, Irais Cleopatra; Soriano Fonseca, Jesus
La educación de las mujeres españolas en el decenio 1970-1980
González-Pérez, Teresa
La universidad autónoma indígena intercultural y la transformación social en el campo de la educa-
ción superior en Colombia
Mora Cortés, Andrés Felipe
Histórias de pesquisadores(as) negros(as) da Pós-graduação
Silva, Marcos Antonio Batista da
Representações Literarias da violência contra a mulher na obra do escritor brasileiro António de Al-
cântara Machado (1901-1935)
Gusmão, Emery M.
Los ingresantes a la universidad pública en la Argentina: La perspectiva de los profesores de primer
año sobre el problema del abandono de los estudios
Pierella, María Paula
“Pregúntenle a los chicos lo difícil que es el pluricurso”. Gestionar la enseñanza de la investigación
sobre educación rural en educación superior
Mazzeo, Juan José; Hidalgo, Cristina Andrea; Olmos, Alicia Eugenia
La formación de las profesiones asistenciales en las actuales condiciones del desarrollo capitalista
De Martino, Mónica
O significado da escola: o ensino mediático em comunidade indígena ticuna do Amazonas
Ribeiro de Oliveira, Edilani; de Freitas Lima, Jorge Luis; Pereira da Silva, Raynice
Graldine
A estética da colonização no cinema ficcional histórico brasileiro: representações de gênero e cultura
histórica
Carneiro, Maristela; Moreira Gonçalves, Vilson André
La comprensión de la diversidad de género en el profesorado y su incidencia en el alumnado transgé-
nero: Un estudio de caso en Educación Infantil
España Chico, Celia; Fernández-Fuertes, Andrés A.; Fernández Rouco, Noelia

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –13– Educación - ICA'18


Toda escuela tiene un partido: Un análisis de la forja de la opinión pública y las consecuencias del
golpe-civiles-legales-media parlamentarias 2016
Fleischhauer Correa da Costa, Marcelo Luiz
Rendimiento académico y control cognitivo: la regulación de la conducta como un indicador del éxito
escolar
Reynoso Orozco, Orlando
Sobre infância, literatura e afro-brasilidade
De Godoy, Maria Carolina
Educação de Jovens e Adultos em Goiás frente ao direito à educação de qualidade
Machado, Maria Margarida; Castro Rodrigues, Maria Emilia De
Interculturalidad: propuesta educativa con relaciones interpersonales
Montiel Gonzalez, Irais Cleopatra; Soriano Fonseca, Jesus
Ilustração no livro infantil: estampas e retratos afro-brasileiros(as)
Maria Segabinazi, Daniela
A pratica da formação de professores do campo na UFMG: afirmação das identidades dos professores
na alternância
Martins, Maria de Fátima Almeida
Actitudes hacia la sexualidad en futuros docentes costarricenses: la importancia de la formación
Fernández-Rouco, Noelia
Formação continuada de docentes de língua portuguesa de escolas públicas brasileiras: o profletras e
a perspectiva dos multiletramentos
Pereira de Pinho Silva, Albina
Narrar la vida, experiencias de mujeres jóvenes: hacia una pedagogía feminista y de género
Méndez Luévano, Tanya Elizabeth; Maril Mosquera, Maria Marina; Reynoso Orozco,
Orlando
Subjetividades, familia y universidad
Martelli Curto, Susana Polonia; Sigal, Paola; Marquez, Camila
La influencia de la educación en la mujer costarricense
Lizano DiMare, María
O surgimento de ideias no processo de escrita colaborativa de alunos recém-alfabetizados
Pessôa Marques, Míriam
Direitos Humanos e Diversidade no Ensino Superior: um estudo de caso a partir de sua aplicação nas
matrizes curriculares dos cursos de Letras e História
Luiz Alselmi, André
Aportes y experiencias en la promoción de la diversidad desde organizaciones sociales
Romón Flores, Jorge Ricardo
A formação autora e leitora do aluno na literatura: compartilhando culturas, espaços e tempos por
meio de contos latino-americanos
Bortolanza, Ana Maria Esteves
Deficiência escondida: a construção da personagem no jogo entre verbal e visual
Souza, Renata Junqueira de; Rodrigues, Sílvia de Fátima Pilegi; Brandão, Claudia Leite
En un mundo masculino, Juliane Dillenius: La primera doctora americana en el área antropología
física
Ramundo, Paola Silvia

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –14– Educación - ICA'18


Análise dos indicadores e das políticas de Educação Inclusiva para jovens e adultos com deficiência
no Brasil
Pletsch, Márcia Denise
Educación decolonizante en el Pueblo Amuzgo de Xochistlahuaca, Guerrero
Juárez Núñez, José Manuel; Comboni Salinas, Sonia
Autonomía y diversidad cultural: la construcción de dos proyectos educativos en el sureste mexicano
Comboni Salinas, Sonia; Juarez Nunez, José Manuel
Mindfulness estrategia para la vivencia de Paz en el aula
Fragoso Fernández, Esther
Alteridade nas mídias e a formação de professores em contexto de fronteira: como reconhecer o outro
através das telas?
Tonatto, Regiane Cristina; Moraes, Denise Rosana da Silva
Leitura em sala de aula: o despertar para a magia das palavras
Martins, Antônia; Araújo, Luana
Desarrollo industrial chileno y política educacional técnica nacional: debates, sintonías y avances en
la primera mitad del siglo XX
Tapia Figueroa, Claudio Andrés
Movilidad de estudiantes en las políticas de internacionalización de la educación superior de Argen-
tina y Chile
Michelini, Gabriela; Luján Acosta, Fernando; Santorsola, María Victoria
Imaginários fermentadores de educação nas rodas de capoeira angola do accara: elementos de uma
educação circular
Hentges, Angelita
Educação de jovens e adultos, entre a ideia de emancipação e a realidade da violência simbólica: estu-
do com alunos refugiados no município de duque de caxias
Penso, Viviane
Educación en valores = camino de Paz
Caamaño, Victoria de los Ángeles; Fusaro, Silvia Cecilia
¿Remplazó el enfoque de la educación inclusiva a la educación intercultural en México? Un análisis de
múltiples niveles sobre los cambios de la atención educativa a la diversidad cultural y lingüística
en escuelas primarias en la Ciudad de México (2012-2016)
Koester, Anne Julia
Contribuciones formativas de las prácticas pedagógicas en los planes curriculares de las licenciaturas
en colombia en atención a la normatividad vigente en Colombia
Elvira Patricia Flórez Nisperuza
La educación de jóvenes y adultos en la Argentina reciente y por venir. Un recorrido por la legislación
y las políticas
Alicia Beatriz Acin
As medidas educacionais em prol da formação plena dos sujeitos – o caso do ensino integrado para
jovens e adultos vulneráveis em Portugal e no Brasil
Barros Sá, Rosanna; Moura, Dante; Henrique, Ana
Educación sexual en España: demandas y propuestas inmediatas
Martínez Álvarez, Jose Luis; Vicario-Molina, Isabel; González-Ortega, Eva; Carcedo
González, Rodrigo J.

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –15– Educación - ICA'18


A crise da arte: importância da formação docente e ensino das artes no Brasil
Souza, Rubens; Dos Santos Tavares, Elisabeth; Alves, Syntia
El desarrollo y la gestión del conocimiento. El valor del arte y los mercados
Gutierrez, Miguel Francisco; Gallo, Roberto
Objeção de Consciência e Educação: Um estudo sobre a objeção de consciência e a judicialização da
educação a partir da jurisprudência brasileira após a Constituição Federal de 1988
Lima de Almeida, Carlos Alberto
Permanência no PROEJA: sentidos e buscas do direito à educação
Martins de Abreu Júnior, Jupter; Wanderley do Prado, Helen
Cartografia digital e ensino de história: usos e possibilidades
Teixeira Pina, Carolina
La educación como estrategia de transformación social y cuidado del medio ambiente
Medina Suarez, Jose Luciano
Salud Sexual Responsable: una estrategia para la toma de decisiones en la población estudiantil de la
Universidad Nacional de Costa Rica
Norma Lea Salazar Baltodano
A escola primária no meio rural: o grupo escolar madre benícia e o grupo escolar farroupilha – notas
institucionais
Souza, José Edimar de
O plano de ações articuladas e seus impactos nas escolas do campo
Santos, Arlete Ramos; Sousa, Gilvan Dos Santos; Nunes, Cláudio Pinto; Ramos, Rose-
naide Pereira Dos Reis
Formar formadores/as para formar: la propuesta de la carrera de Profesorado en Comunicación Social
en el Noroeste Argentino, un desafío en contexto de fronteras
Civila Orellana, Fabiola Vanesa
Escola ou movimento social? A construção coletiva de uma educação territorializada em uma escola
para jovens e adultos na favela de Manguinhos, Rio de Janeiro
Elis de Aquino
El Giro Ambiental de la Educación: Entre una construcción política de subjetividades y un floreci-
miento geo-poético de sensibilidades
Carlos Alberto Chacón Ramírez
La práctica pedagógica e investigativa una alternativa desde la facultad de educación de la universidad
de Nariño. Colombia
Torres Mesías, Jaime Álvaro
Escola sem Partido: um entrave à formação humana integral e aos direitos humanos dos estudantes
brasileiros
José Peixoto Pereira Filho
La educación universitaria en la búsqueda del desarrollo sustentable
Bello Domínguez, Jorge
La creación teatral como estrategia pedagógica para el estudio crítico de la realidad
Luis Alfredo Miranda-Calderón
A alternância pedagógica na licenciatura em educação do campo: área de matemática
Silvino de Lima, Aldinete; Lima, Iranete Maria da Silva

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Educación Intercultural e Inclusión en contextos de Exclusión
Mariana del Rocío Aguilar Bobadilla
Engranaje y gestión participativa: una propuesta de gestión directiva en escuelas rurales unidocentes
Luis Alfredo Miranda-Calderón
A sala de aula como entre-lugar de cidadania e ação social: reflexões acerca de comunidades brasilei-
ras diaspóricas e desterritorializadas
Freire Schiffler, Michele; Silva Prado, Gisele
Política de formação continuada de professoras de jovens e adultos: história e memória em tempos de
crise
Aquino, Fernanda Mayara Sales de
El impacto de algunos factores en el desempeño de las habilidades en los estudiantes de educación
superior en México para 2016
Sánchez Lozano, José Alejandro; Morales Flores, Eudoxio
Branca Canto e Melo e seu protagonismo no I Congresso Internacional Feminista
Xavier, Libania; Marinho, Nailda
Lá vem o homem do saco: da ficção a realidade, uma história de medo e preconceito
Sayonara Fernandes da Silva
Construir el común del conocimiento: hacia la universidad cooperativa, autogestionada y autónoma
Gun Cuninghame, Robert P. D.
Ações escolares em prol da formação de uma educação para paz
Maria José Marques Lima
As artes no desenvolvimento da criatividade: a experiência de uma oficina com alunos universitários
Sales Viana, Rebeca; Silva, Levi; Cardoso, Mário; Morgado, Elsa
Formação docente, descolonialidade e globalização: um estudo sobre as possibilidades educativas do
mercosul educacional
Do Socorro Rodrigues de Abreu Ferreira, Franciscleide; Aristides de Oliveira Moli-
nari, Paula Maria
Tejido epistemológico desde las artes en el ámbito universitario
Jorge Luis Yangali Vargas
Mediaciones en el aula que tributan a la construccion de la identidad cultural 2006-2016
Prins Velasquez, Brunilda; Lago de Zota, Alejandrina; Petro Tinoco, Candelaria
Los otros migrantes: la movilidad por razón de estudios de Latinoamérica a España
Nuria del Alamo Gómez
Inclusão no ensino superior: políticas de ações afirmativas na universidade estadual de feira de San-
tana (uffs) na bahia
Silva de Carvalho Oliveira, Carina
Ensayos de convergencia del concepto de autonomía en Freire y Maturana: Una esperanza para la
educación
Jennifer Caroline de Sousa
Chá com letras e filosofia: momento de resistência poética no instituto federal de mato grosso do sul
Celinei, Maria Celinei de Sousa Hernandes; Paula, Paula Emboava Ortiz
El encuentro con adolescentes rurales y la transformación de la mirada del profesor
Espino Rosendo, Holda María

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –17– Educación - ICA'18


Las humanidades: un camino por recorrer en la educación superior
Lago de Vergara, Diana Elvira; Mestre de Mogollon, Gilma; Munera Cavadias, Liris
Empowering Women of Indigenous Cultures through a Folkloric Arts Curriculum
Karl Lorenz
Experiencias históricas de renovación pedagógica en el contexto rural aragonés: un modelo inspirador
para el mundo rural latinoamericano
Lorenzo Lacruz, Juan
Religiosidad en una escuela etnoeducativa
Munera Cavadias, Liris del Carmen; Lago de Fernandez, Carmen Cecilia; Lago de Ver-
gara, Diana Elvira
Uma tipologia de mídia impressa como forma de comunicação sobre a influenza a h1n1: politica de
educação em saúde para 3ª idade
Negri Barbosa Gelfuso, Aline; de Souza Lehfeld, Neide Aparecida; Negri Barbosa, Eli-
zabeth Regina
Una perspectiva de la pedagogía social desde el pensamiento social latinoamericano en clave inter-
cultural
Peña, Adelina
Cultura escolar e território vivo: limites, tensionamentos e possibilidades
Silva Virginio, Alexandre
Experiências de inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica no contexto do Ensino Superior:
o caso da UFOP
Silva, Marcilene Magalhães da; Franco, Marco Antônio Melo; Torisu, Edmilson Mi-
noru; Ferreira, Carla Mercês da Rocha Jatobá
Conocer a quien conoce: Una propuesta anti hegemónica para la educación escolar en la perspectiva
de Humberto Maturana
María Elena Infante-Malachias
Trayectorias académicas y laborales de mujeres que ocupan puestos de liderazgo universitario: el caso
de la Universidad de Guadalajara en México
Castañeda Renteria, Liliana Ibeth; Parga Jiménez, María Felícitas; Musalem Enrí-
quez, Anisse Jacinta
Controle social sobre recursos financeiros descentralizados em Centros de Educação de Jovens e
Adultos: a participação em questão
Bandeira Barcelos, Luciana
Contenido, Sentido y Educación: una aproximación sociológica sobre la construcción institucional de
la desigualdad educativa
Cervantes García, Osvaldo Ramsés
Una cartografía para la Educación intercultural recíproca: la unidad enriquecida por la diversidad
Sagüés Silva, Alicia Fernanda
El enfoque educativo intercultural en la formación de los futuros formadores de la educación bási-
ca-México
María Guadalupe Ñeco Reyna
Los objetos de la Ciencia en los Laboratorios de enseñanza escolar básica
De la Riva Lara, María de Jesús; Paz Ruiz, Vicente
Reconfigurações do espaço-tempo escolar: mídias sociais digitais e narrativas de resistência
Maria de Lourdes Rossi Remenche

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –18– Educación - ICA'18


Políticas educacionais para os sujeitos do campo: uma análise do processo histórico a partir do mate-
rialismo histórico dialético
M. Fidelis, Lourival; C. Hoeller, Silvana; I. Farias, Maria; C. V. Fagundes, Maurício
Mídias, fronteiras e linguagens na educação e na escola: a contribuição das pesquisas interdisciplinares
Da Silva Moraes, Denise Rosana; Rosso Walker, Maristela
“Una escuela santafesina en territorio entrerriano”. Cotidianeidad escolar en un contexto rural-isleño
Romero Acuña, Macarena
O PIBID Geografia-PUC-Rio: experiências de impacto na educação básica
Correia, Luana
La educación comercial vs la educación doméstica de las mujeres mexicanas del siglo XX
Norma Ramos Escobar
Enseñanza de lengua y literatura en la formación docente de la Universidad de Brasília: panorama con
dificultades, pero horizontes posibles
Alves, Janaína
A representação imagética e escrita por crianças do 3º ano do ensino fundamental, de Belém do pará,
Brasil, da obra literária menina bonita do laço de fita
Lorena Bischoff Trescastro
Prácticas normalizadas e invisibilizadas de exclusión y violencia en la escuela primaria
Elizabeth Alejandra Nuñez Dorantes
Algumas inferências da Biologia do Conhecer em narrativas autobiográficas de professores em pro-
cesso de formação inicial
Vieira, Bruno César; Infante-Malachias, María Elena
Direito, direitos humanos e educação: do direito à educação proclamado à deontologia social de um
paradigma epistemológico e político emancipatório no Brasil
Nunes, César Augusto; Rocha Soares, Leopoldo
Terra como princípio educativo
Cargnin-Stieler, Marinez; De Souza, Hellen Cristina; Mourad, Leonice Aparecida de
Fátima Alves Pereira
O discente como agente construtor de novo modelo educacional
Lima, Damião
Estudos Feministas, EJA e Educação Profissional: interlocuções acerca da inserção feminina na rede
federal de educação tecnológica
Maria José de Resende Ferreira
Aprendizajes culturales de estudiantes universitarios mediante la experiencia estética: adecuaciones
didácticas desde la Educación Sensorial
Castañeda Díaz, Areli Adriana
Edmodo, educação ambiental e a rede sociotécnica: a formação do professor de educação física
Ribeiro, Sandro Jorge Tavares; Alves, Marcelo Paraiso; Martins, Cassio; Da Silva,
Wesley Pinto; Eduardo, Janaína Rodrigues de Freitas Machado; Carvalho, Márglory
Fraga de; Osugue, Gustavo Jun; Ferreira, Vitor; Menezes, Ellen Oliveira de; Mendes,
Gilnei; Gorito, Alex dos Santos; Wenter, Michelle; Lombardi, Ana Chavão
Estudantes indígenas no ensino superior: espaços educativos e de resistência
Zacharias Rodrigues, Marinete Aparecida; Scalon Fachin, Viviane

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –19– Educación - ICA'18


Internacionalização na educação superior e mobilidade estudantil: O vai e vem de jovens acadêmicos
Monteiro de Aguiar Pereira, Elisabete; Selpa Heizle, Márcia Regina; Moog Pinto,
Marialva

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –20– Educación - ICA'18


¿Remplazó el enfoque de la educación
inclusiva a la educación intercultural
en México? Un análisis de múltiples niveles
sobre los cambios de la atención educativa
a la diversidad cultural y lingüística
en escuelas primarias en la Ciudad
de México (2012-2016)

Koester, Anne Julia

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –510– Educación - ICA'18


¿REMPLAZÓ EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA A LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO? UN ANÁLISIS DE
MÚLTIPLES NIVELES SOBRE LOS CAMBIOS DE LA ATENCIÓN
EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN
ESCUELAS PRIMARIAS EN LA CIUDAD DE MÉXICO (2012-2016).

I. INTRODUCCIÓN

Un año después del cambio político del partido PAN a PRI (en 2012) se inició el más
reciente proceso de reforma educativa en México. Los nuevos reglamentos prevén no solamente
la evaluación de los maestros, la creación de nuevos puestos en las escuelas y la aplicación de
nuevos principios pedagógicos, sino también el remplazo del Acuerdo 592 por un nuevo modelo
educativo que incluye un nuevo currículo y correspondientes planes de estudios.
En cuanto a la atención educativa a la diversidad cultural y lingüística se lanzaron
simultáneamente dos programas distintos, basados en diferentes enfoques educativos. El
Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018 (PEEI) (SEP 2014a), diseñado por la
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), opta a interculturalizar
todo el sistema educativo para que los maestros eduquen exitosamente a sus alumnos en la
diversidad. El Programa de la Inclusión y Equidad Educativa 2014-2018 (PIEE) (SEP 2014b),
diseñado por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), opta a apoyar a escuelas del
sistema educativo indígena y a escuelas migrantes para garantizar la inclusión y equidad educativa
de los originarios y migrantes del país. A lo largo del proceso de la reforma educativa ambas
instituciones, la CGEIB y la DGEI, trataron de obtener recursos de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) para poder realizar las actividades que han definido a base de sus programas.
Tomando como punto de partida esos posicionamientos de las dos instituciones, se trata
de entender cómo afectó a las escuelas públicas multiétnicas del país, el lanzamiento de las nuevas
políticas y de los dos programas para la atención educativa a la diversidad cultural y lingüística
en México entre 2012-2016. La investigación presente se enfoca, por un lado, en el análisis de
los cambios en el sistema educativo mexicano, y, por otro lado, en entender cómo esos cambios
a nivel macro afectaron la atención a la diversidad cultural y lingüística en las escuelas a nivel
micro. Por lo tanto, se evalúan en lo siguiente datos empíricos, tales como 58 entrevistas con
expertos en educación de múltiples niveles sistémicos, observaciones participativas y
documentos legales y políticos, tales como los dos programas mencionados, con el método del
análisis crítico de discursos, para cumplir con los siguientes objetivos:
(1) evidenciar que, durante el proceso de la reforma educativa en México entre 2012 y 2016,
a nivel macro, el enfoque de la educación inclusiva desbancó el enfoque de la educación
intercultural, y
(2) dar ejemplos sobre cómo este cambio del enfoque impactó a nivel micro a la práctica
pedagógica en siete escuelas primarias públicas multiétnicas del sistema educativo general
en la Ciudad de México.
Las más recientes investigaciones sobre el tema del cambio del enfoque educativo para
atender la diversidad cultural y lingüística debido a la reforma educativa forman la base y el marco
referencial para el estudio presentado. Estos trabajos incluyen entre muchos otros los siguientes:

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –511– Educación - ICA'18


 sobre el enfoque de la educación intercultural (Czarny Kirschkautzky & Martínez
Buenabad 2013, Dietz & Mateos 2011, Schmelkes del Valle 2006),
 sobre el enfoque de la educación inclusiva (DGEI 2014, Díaz Rodríguez 2017, Romero
& García 2013, Mendoza Zuany 2017, Juárez Núñez et al. 2010),
 sobre la atención educativa a alumnos originarios en la Ciudad de México (Czarny
Kirschkautzky 2002, Borrás 2015, Bertely Busquets 1998, Coutu 2007),
 y sobre la implementación de reformas educativas en México (SEP CONALTE 1991,
Zorrilla 2002, Latapí 2004, CNTE 2013, Legorreta 2013).
En lo siguiente se introduce el marco teórico (2.), luego se presenta el enfoque
metodológico del análisis de los datos empíricos (3.) y después los resultados del análisis (4). Al
final se discute lo encontrado (5.).

II. MARCO TEÓRICO

El marco teórico se divide entre tres. En la primera parte se expongan las dinámicas
socioculturales y las relaciones de poder debido a la diversidad étnica en sociedades en contextos
poscoloniales, tales como México. En la segunda parte se presenta cómo las culturas en
contextos postcoloniales multiétnicos impactan a los actores e instituciones de los sistemas
educativos. En la tercera parte se introducen dos modelos – el enfoque de educación intercultural
y el enfoque de educación inclusivo – para poder lograr cambios en un sistema educativo
multiétnico.

II.1 Relaciones interétnicas en contextos poscoloniales

Sue (2004) propone que en contextos postcoloniales multiétnicos los grupos


socioculturalmente dominantes actúen subconscientemente a base de suposiciones,
convicciones y valores etnocéntricas. Ese monoculturalismo etnocéntrico causa, por un lado,
una invisibilización de miembros de grupos étnicos minorizados y, por otro, una imposición de
la cultura dominante a todos los demás en la sociedad. Estos procesos de dominancia cultural
resultan en:
 la reproducción de una opresión sistémica, estructural e individual – al nivel cultural,
social, político y económico – de miembros de grupos sociales que no pertenecen al
grupo de la mayoría cultural,
 la minimización de los demás que pertenecen a grupos étnicamente distintos que esa
mayoría cultural,
 la negación de la existencia de diferencias étnicas por parte de los dominantes, y en
 la creencia en la superioridad de la cultura dominante, incluso en aspectos fundamentales
tales como sus creencias, tradiciones y valores, y su historia, lengua, religión, arte y
artesanía.
El sentido colectivo de superioridad entre todos los miembros del grupo étnico
dominante es el principal factor que provoca que los demás en la sociedad se convierten en
grupos minorizados, y así se construyen disparidades socioeconómicas y socioculturales, y en
consecuencia asimetrías de poder entre ellos (ibid.).

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –512– Educación - ICA'18


Foucault (1978: 92-93) entiende el poder como una multiplicidad de relaciones de fuerza
cambiantes que constituyen sus propias organizaciones, las cuales se fortalecen mediante luchas
y confrontaciones y afecten al gobierno, las leyes, así como las hegemonías sociales. El poder se
produce en todas las relaciones entre actores, unos se convierten en agentes de opresión y otros
en agentes de sumisión (ibid..). Grupos culturales dominantes ganan poder sobre otros grupos
culturales y les minorizan mediante la enfatización en su otredad. Más específicamente, enfatizan
en las diferencias entre ellos y los demás, y así crean ‘los otros’. Desde el punto de vista de la
mayoría cultural establecida, estos otros, por ser diferentes, están posicionados en un lugar
socialmente inferior, y pues terminan estar menos valorados y minorizados en la sociedad
(Spivak 1985).
En el México contemporáneo, la sociedad se estructura de acuerdo con esa lógica
monocultural etnocéntrica (Cortina 2015: 30). La cultura dominante establecida se caracteriza
por la lengua española y el catolicismo, los cuales son elementos culturales llevados e
implementados por los conquistadores españoles (Gall 2004: 234-235). Los individuos con
descendencia española y también aquellos biraciales y mezclados entre españoles y originarios
ganaron poder en todos los ámbitos de la sociedad mexicana. En el lado contrario, los pueblos
originarios, sus culturas, lenguas, creencias y tradiciones se invisibilizaron y se desvalorizaron
(ibid..). Por consecuencia surgieron las asimetrías sociales, políticas y económicas entre ambos
grupos étnicos (Cortina 2015: 30). Después de la independencia y durante la fase de construcción
y consolidación del estado nacional y de la nación mexicana, se estableció, junto con la cultura
dominante españolizada, el concepto racial del mestizaje que presume que todos los mexicanos
son una mezcla entre descendientes españoles y los nativos. Por ende, el mestizaje oculta la
existencia de pueblos originarios que comparten otras culturas diferentes a la establecida y
(re)produce un racismo estructural en la sociedad mexicana (Gallardo 2014: 178).

II.2 Impacto de las culturas a sistemas educativos

Ese monoculturalismo etnocéntrico no solo se refleja y se reproduce en sociedades


postcoloniales, sino también en las instituciones y actores de sus sistemas sociales, tales como
los sistemas educativos. Eso es, de acuerdo con Helmut Fend (2008: 49) debido a la función
reproductiva de los sistemas educativos. Entonces, por ejemplo, dentro de las escuelas, mediante
sus estructuras institucionales y los actos de sus maestros, se reproducen sistemas de
significaciones culturales. Ellos definen cómo se entienden en un contexto sociocultural
específico símbolos básicos, tales como la lengua y escritura, y cómo se internalizan valores
fundamentales en esa sociedad. Durante ese proceso reproductivo llamado enculturación, se
reproducen habilidades culturales básicas y también maneras culturales de cómo entender el
mundo y los demás individuos en una sociedad. La escuela es el lugar de esa iniciación cultural,
en donde los niños se familiarizan con la cultura y las significaciones simbólicas en los contextos
socioculturales en donde viven (ibid..).
La cultura dominante de una sociedad entra en las estructuras de las instituciones y reglas
de un sistema educativo porque las perspectivas culturalmente determinadas – por ejemplo, con
respeto al orden político mundial, a eventos históricos o al sistema económico – forman las bases
de valores para aquellos que tomen las decisiones cuando diseñen elementos estructurales del
sistema educativo, tales como las reformas, leyes y estándares educativos, así como el currículo,
los programas de estudio y los libros de texto. Esa es la razón por la que el currículo nacional es
una expresión de qué una sociedad, o, más específicamente, qué aquellos miembros del grupo
socioculturalmente dominante y políticamente poderoso consideran conocimientos y

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –513– Educación - ICA'18


competencias relevantes, importantes y valerosas para sus las futuras generaciones en un país
(Gallardo 2014: 42-55, Gallardo 2004: 48 pp.).
En México, igual que en otros contextos postcoloniales multiétnicos en América-Latina,
el sistema educativo está basado en un monoculturalismo etnocéntrico (Gallardo, 2004; Cortina,
2015; Mignolo en Walsh, 2003). La dominancia de la cultura mestiza hispanohablante se refleja
en todos sus elementos, tales como las leyes, políticas, programas, reglamentos administrativos
y también en el currículo y en la actitud de muchos maestros en escuelas del sistema educativo
general. Por lo tanto, los elementos culturales claves de los pueblos originarios, tales como sus
conocimientos, tradiciones, lenguas y cosmovisiones no están presentes, ni reconocidos y
valorados en el ámbito educativo general en México (ibid..).

II.3 Procesos de cambio en sistemas educativos multiétnicos

Para poder lograr sobrepasar la opresión de los miembros de grupos culturales


minorizados en una sociedad multicultural etnocéntrica y, más específicamente, en su sistema
educativo, y, para crear relaciones interétnicas más justas y equitativas, así como para garantizar
su pleno acceso a una educación cultural y lingüísticamente relevante de calidad, se requieren
procesos de cambio en múltiples niveles, tanto en las estructuras como en las instituciones de
un sistema educativo, así como un cambio de actitud de sus actores. Existen muchas diferentes
propuestas teóricas sobre cómo se logran tales procesos de cambio en sistemas educativos
multiétnicos. Los dos conceptos más relevantes para el contexto mexicano son el enfoque de la
educación intercultural (1) y el enfoque de la educación inclusiva (2).
(1) El enfoque de la educación intercultural: La educación intercultural es una propuesta política
y a la vez pedagógica que se enfoca en recuperar y fortalecer las culturas, lenguas y
conocimientos de los grupos socioculturalmente minorizados, tales como los pueblos
originarios en el caso de México, para poder cambiar las jerarquías de poder establecidos
dentro de un sistema educativo y en la sociedad en general (Cortina 2014: 17). Así el enfoque
opta a desafiar el conflicto existente entre la cultura dominante nacional y las culturas
minorizadas de las comunidades nativas, para que se facilite una coexistencia interétnica
basada en paz, respeto y libre desarrollo de la identidad cultural y lingüística. El resultado
esperado será garantizar a los originarios su libre ejercicio de los derechos políticos, sociales,
económicos y culturales, y consolidar así una sociedad intercultural (Cortina 2015: 29).

Con interculturalidad se hace referencia a una relación entre miembros de diferentes


grupos étnicos a niveles iguales, sin disparidades y asimetrías (Schmelkes 2006: 22). Para llegar a
una realidad intercultural en el sistema educativo, y, más específicamente, en las estructuras de
sus instituciones y en los comportamientos de sus actores, la CGEIB propone una
interculturalización transversal de todo el sistema educativo – en el caso de México son ambos:
el sistema educativo general y el sistema educativo indígena – a través de la sensibilización de sus
actores en los siguientes cuatro pasos (ibid.):
 En el primer paso, para poder conocer al otro, se propone que los actores educativos
(tales como los políticos, administradores, supervisores, directores, maestros y los
alumnos, entre otros) se abran étnica y cognitivamente para poder conocer a los que
son étnica, cultural y lingüísticamente diferente a ellos. Esa apertura es la base para
reconocer la diversidad de los demás.

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –514– Educación - ICA'18


 En el segundo paso, para poder reconocer al otro, se recomienda establecer y
fortalecer el contacto con individuos de otras identidades étnicas. Así primero se
profundiza el auto-reconocimiento de la propia identidad y los actores educativos se
dan cuenta de que sus propias tradiciones, culturas y lenguas no son las únicas que
tienen valor y legitimidad para construir la realidad. Como consecuencia, los actores
relativicen sus propias identidades étnicas y consoliden un pensamiento más
inclusivo y equitativo con respeto a los que son étnicamente diferente. Ese
reconocimiento de uno mismo y del otro es la base para construir una relación
intercultural con los demás.
 En el tercer paso, para poder valorar al otro, se impulsa que los actores educativos
den un nuevo significado a las diferencias étnicas descubiertas. Ese proceso de
valorización está basado en un posicionamiento ético y epistemológico intercultural
de los individuos. Desde su nuevo propio posicionamiento están valorando y
legitimando la existencia de diferentes formas de entender las realidades y el papel
que tiene la cultura en los procesos de construirlas.
 En el cuarto paso, para poder apreciar al otro, se sugiere que los actores educativos
pasen por un proceso de reafirmación de sus propias identidades mediante su
distinción de los que son étnicamente diferentes. Al mismo tiempo, basen sus
miradas de los otros y sus identidades étnicas, sus lenguas, culturas, tradiciones y
estilos de vida en la apreciación y el respeto. En este momento, los actores educativos
pueden sobrepasar sus actitudes monoculturales etnocéntricas de ver su propia
cultura como universal y superior a las culturas de los miembros de grupos étnicos
minorizados (ibid.).

(2) El enfoque de la educación inclusiva: La educación inclusiva para los grupos étnicos
minorizados surgió del enfoque de la educación especial que se limitó inicialmente a atender
a la diversidad de capacidades físicas y psicológicas de los alumnos. El nuevo enfoque de la
educación inclusiva se abre para crear accesos a una educación con calidad y equidad para
todos los alumnos diversos en situaciones de vulnerabilidad, incluso los de diferentes
identidades étnicas, culturales y lingüísticas (Juárez Núñez et al. 2010, SEP 2014b).
En México ese enfoque de educación inclusiva ampliado se aplica en el sistema de
educación indígena que cuenta con escuelas unitarias y multigrado, así como con escuelas en
campos agrícolas. En este sistema educativo paralelo el estado mexicano brinda educación inicial,
preescolar y básica a alumnos de comunidades originarias (DGEI 2014: 11-12).
Para poder ofrecer a los alumnos multiétnicos una educación inclusiva, los estados
deberían hacerse responsables y realizar cambios sistémicos pertinentes (Díaz Rodríguez 2017:
1-3). Estas modificaciones incluyen:
 eliminar todas las barreras estructurales, institucionales y físicas que impiden el
acceso para miembros de grupos étnicos minorizados a una educación de calidad que
corresponde a su cultura y lengua;
 crear las condiciones necesarias – por ejemplo, mediante cambios de leyes, políticas,
programas y reglamentos – para evitar que los alumnos originarios sean
discriminados y excluidos de procesos educativos y de la sociedad;

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –515– Educación - ICA'18


 adaptar todos los elementos – tales como las estructuras, mecanismos, funciones y
lógicas en el sistema educativo y escolar, así como las prácticas de los actores
educativos y la enseñanza – a los requerimientos y necesidades educativos de los
alumnos étnicamente diversos para que se evite que ellos estén forzados a adaptarse
a un sistema existente con una educación monocultural etnocéntrica, y así garantizar
que se cumplan sus derechos fundamentales a una educación cultural y
lingüísticamente pertinente;
 apoyar a los actores educativos en las escuelas – por ejemplo, mediante recursos,
capacitaciones, estrategias, herramientas y materiales didácticos adicionales que les
apoyen en exitosamente enriquecer la enseñanza y adecuar el currículo – para que
puedan cumplir con sus necesidades educativas y adecuadamente fortalecer el
desarrollo sostenible e inclusivo de los alumnos étnicamente diversos a través del
aprendizaje y la participación equitativa de todos ellos;
 incentivar a que todos los actores educativos desarrollen junto con sus respectivas
comunidades escolares un compromiso ético, profesional y social para que el
proyecto educativo y toda su organización – incluso las políticas organizacionales, la
financiación y las prácticas pedagógicas – favorezcan la inclusión educativa y social
de todos los alumnos independientemente de su etnicidad, cultura y lengua materna
(ibid.).

III. MARCO METODOLÓGICO

Se generaron datos empíricos durante el periodo del año 2012 a 2016 en la Ciudad de
México bajo el régimen cualitativo. Durante el levantamiento de datos se aplicaron los principios
etnográficos (Malinowski 1993, Agar 1980, Brewer 2000).
La base de datos consiste de un total de 58 entrevistas de expertos de varios niveles
sistémicos del ámbito educativo mexicano. Barnett y Stevenson (2012) proponen que el sistema
educativo se estructura en tres niveles sistémicos:
(1) el nivel macro con actores educativos en instituciones políticas federales y estatales, tales
como la SEP, CGEIB, DGEI y – en el caso del Distrito Federal de la Ciudad de México
– la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF)1;
(2) el nivel medio con actores educativos en instituciones estatales y municipales de la
administración del sistema educativa y escolar, tales como – en el caso del Distrito
Federal de la Ciudad de México – la Dirección General de Operación de Servicios
Educativos (DGOSE) y la Dirección General de Servicio Educativos Iztapalapa
(DGSEI), así como actores educativos en las oficinas de las direcciones y zonas escolares;
(3) y el nivel micro con actores educativos en escuelas, tales como los directores y maestros.
De acuerdo a la metodología de entrevistas semi-estandarizadas y basadas en guías de
entrevistas (Pickel & Pickel 2009) se entrevistaron expertos de estos tres niveles sistémicos.
Además, se recolectaron las voces del ámbito académico de investigadores que trabajan sobre el

1 En noviembre 2017 se cambió el nombre de la AFSEDF a Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México.
En lo siguiente se usa el nombre anterior que ha tenido la institución cuando se levantaron los datos empíricos.

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –516– Educación - ICA'18


tema de la educación y la diversidad en México. Sus miradas atraviesan múltiples niveles del
sistema educativo mexicano e incluyen diversas perspectivas; por eso son más holísticas y
sistémicas, así que representan el nivel meta (del discurso sobre los discursos). Adicionalmente,
se hicieron observaciones participantes de actividades pedagógicas en siete escuelas primarias
multiétnicas en la Ciudad de México en 2012/13 y en 2016 para poder ver el impacto de la
reforma educativa en las estrategias para atender a la diversidad cultural y lingüística en las
escuelas. Documentos legales y de política pública, tales como el PEEI (SEP 2014a) y el PIEE
(SEP 2014b) entre otros, completan la base de datos.
Para el análisis se elaboraron un total de 78 protocolos de investigación – uno por cada
entrevista, observación y retroalimentación. Además, se eligieron por criterio de relevancia 37
de las 58 entrevistas para estar transcritas y codificadas en el programa Atlas.ti. Las categorías
analíticas eran, por una parte, deductivamente adaptadas del marco teórico, y, por otra parte,
inductivamente desarrolladas durante el proceso de la primera codificación.
Los datos se evaluaron con el método de análisis crítico de discursos (Wodak & Meyer
2008, Van Dijk 2015, Gee 2016, Tracy 2016, Wodak 2000). Primero se codificaron los datos por
temas y luego por una de las cuatro ramas discursivas: el discurso sistémico, político, teórico y
práctico.
Durante el proceso la evaluación de los datos empíricos se triangularon las informaciones
de las transcripciones de las entrevistas y de los protocolos de investigación con los documentos
legales y políticos adicionales para poder
(1) deconstruir e interpretar los discursos de los actores en los diferentes niveles sistémicos,
(2) entender los contextos en donde los actores produjeron y emitieron los discursos y
(3) contrastar y equilibrar continuamente la perspectiva emic con la perspectiva etic: por un
lado, cómo la investigadora analice e interprete la realidad social del sujeto de estudio
(emic), y, por otro lado, cómo este sujeto estudiado ve los hechos sociales (etic) (Olmos
Alcaraz 2015).
Con base en los resultados del análisis crítico de discursos y de acuerdo a una lógica
inductiva, se construyó un modelo explicativo que da respuesta a la pregunta de investigación y
que aporta nuevos impulsos para la política (a nivel macro) y la práctica (a nivel micro) con
respecto a la atención educativa a la diversidad cultural y lingüística en escuelas en México y
específicamente en la Ciudad de México.

IV. RESULTADOS

En lo siguiente se presentan los resultados del análisis de los datos empíricos en dos
apartados:
(1) Primero se detallan los cambios entre 2012 y 2016 a nivel macro en el sistema educativo
mexicano con respeto a la atención a la diversidad cultural y lingüística en las escuelas.
(2) Y luego se precisan cómo estos cambios a nivel macro afectaron las prácticas
pedagógicas a nivel micro, más específicamente, en siete escuelas primarias públicas
multiétnicas en la Ciudad de México.

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –517– Educación - ICA'18


IV.1 Los cambios en el sistema educativo mexicano (nivel macro)

Poco después del cambio del gobierno mexicano del Partido Acción Nacional (PAN) al
Partido Revolucionario Institucional (PRI) en el año 2012, la SEP inició un proceso de reforma
para aumentar la calidad y equidad educativa, cómo lo indica el Pacto por México en el
compromiso 7 a 15. Adicionalmente dice en el compromiso 36 que el “Estado tiene la obligación
de garantizar que la lengua y la cultura indígena no sean una limitante para ejercer derechos como
el acceso (…) a la educación. Por ello, se garantizará que (…) tengan acceso a una educación
bilingüe e intercultural de calidad” (Peña, Zambrano, Díaz, & Madero, 2012, p. 9).
La reforma educativa de 2013 busca “la articulación entre sus partes” (INEE, 2015, p.
32), y entonces pretende ser sistémica. Un aspecto importante del proceso de la reforma fueron
la creación del INEE y por ello la instalación de un sistema de evaluación de docentes. Además,
nació el concepto de las escuelas a tiempo completo, y se establece la normalidad mínima escolar
y nuevos estándares de calidad educativa por medio de la ruta de mejora. También se crean
nuevos puestos como el subdirector para asuntos administrativos y el subdirector para la
enseñanza (INEE, 2015).
Se estableció bajo el apartado sobre educación de calidad en el marco del Plan Nacional
de Desarrollo 2013-2018 (gobierno mexicano 2013) el objetivo de garantizar la inclusión y la
equidad en el sistema educativo mexicano (objetivo 3.2.). Por eso, el Programa Sectorial de
Educación 2013-2018 (SEP 2013) se puso en vigencia. Además, salieron simultáneamente dos
programas para atender a la diversidad cultural y lingüística en las escuelas de la educación básica:
(1) El Programa Especial de Educación Intercultural (PEEI) 2014-2018 (SEP, 2014a)
elaborado por la CGEIB – una institución bajo la autoridad directa de la Secretaría de
Educación Pública (SEP),
(2) y el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) 2014-2018 (SEP, 2014b)
elaborado por la DGEI – una institución que forma parte de la Subsecretaria de
Educación Básica de la SEP.
Ambos programas optan a incidir en diferentes ámbitos del sistema educativo mexicano
con diferentes enfoques educativos para garantizar una educación pertinente y de calidad para el
alumnado cultural y lingüísticamente diverso:
(1) El PEEI tiene como misión transversalmente interculturalizar las escuelas del sistema
educativo general. En el programa intercultural se dice que busca “favorecer la
interculturalidad y una educación bilingüe en todos los niveles educativos” (SEP 2014a:
5). El cambio del sistema por medio de la interculturalización busca la participación
educativa de los grupos étnicos de una manera equitativa y horizontal. Además, opta a
fortalecer el aprecio de la diversidad cultural y lingüística en todos los espacios educativos
y sociales del país para así prevenir y erradicar la discriminación, el racismo y la exclusión
o marginalización de los grupos minorizados.
(2) El PIEE trata de ayudar con recursos, materiales didácticos y formación continua de
docentes a escuelas del sistema educativo indígena, a escuelas migrantes y a escuelas
generales con un alto porcentaje de migrantes. Entonces el programa inclusivo considera
a los grupos étnicos como vulnerables y prevé apoyos especiales para que ellos, igual que
todos los demás mexicanos, pueden acceder con facilidad y equidad a una educación de
calidad.

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –518– Educación - ICA'18


A lo largo del proceso de la reforma educativa se intensificó el conflicto ideológico entre
la CGEIB y la DGEI por la cuestión sobre cuál enfoque será más adecuado para atender a la
diversidad cultural y lingüística en las escuelas en México. Los integrantes de la CGEIB
argumentan que el enfoque intercultural e inclusivo, aunque tengan en el fondo el mismo
objetivo, que es incluir a los grupos minorizados en el sistema educativo mexicano, son
irreconocibles porque intentan lograr este objetivo por diferentes caminos y con diferentes
instrumentos (CGEIB.C162, CGEIB.F17). Los representantes de la DGEI por otra parte opinan
que el enfoque intercultural es demasiado amplio y general para poder adecuadamente atender a
las necesidades educativas de los pueblos originarios en las escuelas indígenas y migrantes.
Temen que la educación intercultural expulse la educación indígena, y por eso promueven la
conservación de la educación indígena y el apoyo directo a las minorías étnicas con un enfoque
de inclusión y equidad educativa (DGEI.T16, DGEI.F17).
Esa incompatibilidad del enfoque intercultural con el enfoque inclusivo, igual que la
lucha interinstitucional entre la CGEIB y la DGEI para poder obtener recursos y espacios de
incidencia se demostró a lo largo del proceso de la reforma educativa. Por parte de la SEP se
nota un cambio de la agenda política en tanto al enfoque para la atención educativa al alumnado
cultural y lingüísticamente diverso:
(1) A partir de 2001, con la creación de la CGEIB, la educación intercultural ganó mucha
importancia a nivel político igual que en la práctica educativa en México. En el segundo
sexenio del PAN entre 2006 a 2012 se debilitó ligeramente el poder de incidencia de la
institución intercultural por unos primeros cortes del presupuesto. Bajo el nuevo
gobierno del PRI (2012-2018) la SEP cortó todavía más los recursos de la CGEIB, y
después del cambio del secretario de educación en el año 2015 no se aprobaron ningunos
recursos para el PEEI, por lo cual la mayoría de las propuestas no se pueden realizar.
También se cortaron los recursos operativos de la CGEIB a la mitad. Aquello resulta en
la despedida de la mitad del equipo, en una grave limitación de actividades y en un
debilitamiento significativo de incidencia en el sistema educativo mexicano. Además,
desde entonces la CGEIB ya no estaba incluida en las negociaciones para diseñar el
nuevo modelo educativo (IBERO.R13, CGEIB.C16, CGEIB.D16).
(2) Por otra parte, la DGEI mencionó todavía en las reglas de operación del PIEE del año
2015 la interculturalidad como enfoque para lograr la inclusión y equidad educativa para
los pueblos originarios y migrantes en México (SEP 2014c). Pero a partir de 2016 se
empezó a perder y en las reglas de operación de 2017 ya desapareció la mención de la
interculturalidad (SEP 2015, 2016). Además, al contrario del PEEI, la SEP le atribuyó
desde el inicio en el año 2014 recursos al programa inclusivo para su operación e
incidencia en todas las entidades estatales, con excepción del Distrito Federal de la
Ciudad de México (DGEI.F17, DGEI 2017).

También en el nuevo modelo educativo que fue lanzado en Mayo 2017 ya no se


menciona el enfoque intercultural para las escuelas de educación básica del sistema educativo
general. En tanto a la atención educativa de la diversidad cultural y lingüística en las escuelas del

2 En lo siguiente se utilizan estos acrónimos para indicar la institución y función del entrevistado y el año de la
entrevista. En este caso era la directora del área de currículum intercultural de la CGEIB y la entrevista fue en el año 2016. La
lista completa de las entrevistas citadas y las características de los entrevistados se encuentra en las referencias al final de este
texto.

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –519– Educación - ICA'18


sistema educativo indígena y en contextos migratorios, solo se señala en el modelo que los
maestros deberían tener una formación inicial intercultural y bilingüe, pero no se propone incluir
el enfoque intercultural en la práctica pedagógica (SEP 2017: 158-159).
Estos aspectos ejemplifican el cambio de la agenda política a lo largo del proceso de la
reforma educativa con relación a la atención al alumnado cultural y lingüísticamente diverso.
Parece que el gobierno actual favorece el enfoque inclusivo al enfoque intercultural.

IV.2 El impacto del cambio de la agenda política a escuelas multiétnicas en la Ciudad de México

El análisis de los datos empíricos demostró que el impacto del cambio de la agenda
política con relación a cómo atender a un alumnado cultural y lingüísticamente diverso solo
impactó de una manera indirecta a la práctica pedagógica en siete escuelas primarias públicas
multiétnicas en la Ciudad de México.
En el año escolar de 2012/13 se identificaron prácticas pedagógicas específicas para
atender a los alumnos multiétnicos en las siete escuelas primarias multiétnicas del estudio. En la
escuela 1 (en lo siguiente E1) una maestra hizo un proyecto mensual de aprendizaje con sus
alumnos sobre el tema de la diversidad cultural y lingüística y luego se presentaron los resultados
a los padres y madres de familia. En la escuela 2 (E2) la supervisora hizo unos talleres
autobiográficos para que los alumnos reconocieran su propia identidad y luego compartir sus
historias con los demás. En la escuela 3 (E3) los padres de familia han dado talleres a los maestros
y alumnos para que aprendan y usen el nepohualtzintzin – un ábaco prehispánico – en las clases
de matemática. En la escuela 4 (E4) los alumnos nahuas fueron atendidos por una asesora técnica
pedagógica (ATP) cada día para que aprendieran español. En la escuela 5 (E5) un estudiante
mazateco de la Universidad Pedagógica Nacional estableció un curso de mazateco impartido por
los alumnos mazatecos para sus colegas mazatecos e hispanohablantes. En la escuela 6 (E6)
había una colaboración con abuelos de la comunidad local que leían una vez a la semana una
historia a los alumnos que tenía que ver con temas interculturales, tales como la convivencia
pacífica y respetuosa entre todos. En la escuela 7 (E7) se organizaron dos veces por año eventos
con bailes tradicionales y presentaciones sobre aspectos culturales de grupos originarios.
En esta época, justo antes de la reforma educativa, todos los actores de estas siete
escuelas multiétnicas etiquetaron sus actividades como ‘interculturales’ y había colaboraciones
con la CGEIB en cada uno de los casos, sobre todo porque sus supervisores, directores o
maestros habían participado en un diplomado de la CGEIB sobre el enfoque de la educación
intercultural. Aunque en estos siete casos había actividades interculturales en las escuelas, es
importante destacar que eran excepciones, porque hubo un notable vacío de atención a la
diversidad cultural y lingüística en la mayoría de las escuelas multiétnicas de la Ciudad de México.
A lo largo de del proceso de la reforma educativa se desarrollaron estrategias para una
atención educativa más pertinente y completa de los alumnos multiétnicos. De acuerdo a las
estadísticas del intercensal hay al menos un 8.8% de la población capitalina que es de una
comunidad originaria (INEGI 2016) y se estima la presencia de al menos este porcentaje de
alumnos originarios y migrantes en las escuelas de la ciudad. La administración del sistema
educativo de la capital del país está efectuada por la Administración Federal de Servicios
Educativos del Distrito Federal (AFSEDF), una institución bajo la autoridad directa de la SEP.
Los actores de la AFSEDF decidieron en su Estrategia Local para el Desarrollo de la
Educación Básica en el Distrito Federal reestructurar la educación especial para garantizar la
inclusión educativa de los grupos minorizados. Significa que los maestros de educación especial

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –520– Educación - ICA'18


que se unen en la Unidad de Educación Especial e Inclusiva (UDEEI) ahora también deberían
atender a los niños de grupos originarios y migrantes en las aulas de las escuelas del sistema
educativo general de la Ciudad de México (AFSEDF 2015: 9, 26). Pero en la misma estrategia se
demuestra que la cobertura de maestros especialistas en las escuelas primarias de la ciudad es el
85.9% y que faltan todavía 287 maestros para que todos los alumnos que requieran apoyo
especial para su inclusión sean atendidos (AFSEDF 2015: 16).
Adicionalmente, los actores de las siete escuelas primarias multiétnicas indicaron que sus
maestros especialistas de la UDEEI no cuentan con una formación adecuada para poder atender
a las necesidades educativas de los alumnos cultural y lingüísticamente diversos y migrantes.
Todavía no han recibido una capacitación (E2.S&U.16, E4.P16). La Secretaría de Educación
Pública del Distrito Federal (SEDU) no tiene un mandato para poder incidir directamente en las
escuelas de la Ciudad de México. Pero ha dado en el año 2015 una capacitación a supervisores y
maestros en 200 escuelas primarias que cuentan con un alumnado multiétnico. El enfoque de
esa capacitación era ‘filosofía para niños’, que no tenía que ver con el enfoque intercultural o con
el enfoque inclusivo (SEDU.IT16, E1.SP16, E4.P16, E7.P16). Además, ni el PEEI de la CGEIB
(por falta de recursos) (CGEIB.D16, CGEIB.C16) ni el PIEE de la DGEI (por falta de mandato)
(DGEI.T16, DGEI.F17), se operaban en el Distrito Federal de la Ciudad de México.
Estos ejemplos demuestran que – aunque la AFSEDF desarrolló estrategias para la mejor
atención a la diversidad cultural y lingüística en las escuelas de la ciudad – existe actualmente
todavía un cierto vacío de atención a la población originaria y migrante en las escuelas del sistema
educativo general de la Ciudad de México.
Cinco años escolares más tarde, en 2016/17 se habían continuado esas mismas
actividades ‘interculturales’ en la E5 y la E7 (E5.P16, E7.P16). En la E1 la subdirectora
argumentaba que se ha cambiado el enfoque intercultural al enfoque inclusivo. Entonces siguen
con los proyectos mensuales, pero ya no trabajan el tema de la diversidad explícitamente, sino
trabajan los temas que a los alumnos les interesa y cada uno de ellos participa de acuerdo a sus
competencias, habilidades y ritmos individuales (E1.SP16). En la E4 ya no había una ATP que
atiende a los niños originarios migrantes fuera del grupo, sino hay una maestra de la UDEEI que
apoya a los maestros dentro del aula en diversificar y adaptar la enseñanza a la diversidad cultural
y lingüística existente en el aula (E4.P16). En el caso de la E2 ya no hay alumnos purépechas
porque cuando se cambia la estructura de doble turno a tiempo completo, todos ellos se
cambiaron al turno vespertino de una otra escuela en la vecindad. Ahí la maestra de UDEEI no
cuenta con la experiencia ni con las competencias para atenderles adecuadamente (E2.S&U.16).
En la E3 se perdió el proyecto del nepohualtzintzin, porque ya los alumnos de los padres de
familia que lo iniciaron se graduaron de la escuela y la directora no logró que los maestros se
apropiaran del proyecto (E3.P16, E3.S16). En la E6 se cambió la supervisora, el director y
alrededor el 30% del colegiado de la escuela. Debido a esa fluctuación se descontinuó la
colaboración con los abuelos lectores. Pero, en el marco de la ruta de mejora escolar se inició
una nueva colaboración con madres de familia que vienen a leer a los alumnos para animarles a
leer más y así mejorar sus competencias de lectura (E6.P16).
El análisis de los siete casos demostró que factores y dinámicas al nivel micro, tales como
la fluctuación del personal, un liderazgo continuo, la coherencia del equipo y la voluntad por
parte de los actores escolares a apoyar a los alumnos originarios y migrantes, impactaron más en
la continuación, el cambio o el abandono de un enfoque específico para atender a la diversidad
cultural y lingüística en las escuelas que el cambio de la agenda política.

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V. DISCUSIÓN

El análisis de los datos empíricos mostró que el enfoque de la inclusión y equidad


educativa no se implementó o aterrizó todavía por completo de la manera cómo aquellos que
toman las decisiones al nivel macro político lo habían previsto y planeado. Analizando los
discursos de los actores en múltiples niveles sistémicos a lo largo de los años 2012 a 2016, surgen
varias explicaciones:
(1) Por las brechas existentes entre las políticas públicas y los programas educativos de un
lado, y sus implementaciones y legitimaciones de otro (Cortina 2015: 30), no se logró en
todas las siete escuelas primarias multiétnicas en la Ciudad de México implementar el
enfoque de la educación intercultural o el enfoque de la educación inclusiva, o completar
el proceso de cambio del enfoque intercultural al enfoque inclusivo (SEDU.IT16).
(2) La E1 era la única escuela que ha conscientemente cambiado el enfoque para atender a
la diversidad cultural y lingüística desde la interculturalidad hacia la inclusión. Para
implementar el nuevo enfoque inclusivo la subdirectora académica logró transmitir esa
nueva visión de la educación inclusiva y equitativa a todo el equipo y les convenció y
motivó para aplicarlo. Además, la directora dio el espacio y la libertad al equipo para
diseñar y realizar proyectos bajo el nuevo enfoque (E1.SP16). Por falta de compromiso
de los actores educativos para activamente desarrollar estrategias y así contribuir a la
creación de inclusión educativa y social en sus comunidades escolares (Díaz Rodríguez
2017: 3), todavía no se han dado esos procesos de cambio en el caso de las demás
escuelas.
(3) Los actores al nivel micro, tales como los maestros de la UDEEI, pero también los
supervisores, directores y maestros frente al grupo necesitan las competencias adecuadas
para poder efectivamente incorporar el nuevo enfoque inclusivo en la práctica, pero
faltan ofertas adecuadas de formación docente (E2.S&U.16).
(4) Además, los actores escolares necesitan recursos, tales como dinero, tiempo y material
didáctico, para poder atender adecuadamente a la diversidad cultural y lingüística en las
aulas. Pero por problemas de disponibilidad y distribución los recursos monetarios no
llegan a las escuelas (DGEI.F17). También, hay una sobrecarga de la agenda de los
directores y maestros – con asuntos administrativos, con programas en los que participen
y con impartir los contenidos de los planes de estudios y de la ruta de mejora – que no
les da tiempo desarrollar estrategias para atender al alumnado multiétnico (E1.SP16). Y,
el material didáctico que existe y que está distribuida gratis en las escuelas de la ciudad
con alumnos originarios y migrantes no corresponde a las necesidades específicas de las
escuelas. Por ejemplo, en la E4 se requieren libros en náhuatl de la Huasteca de Veracruz,
pero solo llegaron libros en maya, tzotzil y zapoteco. Ellos también requieren material
para enseñar español como segunda lengua y para trabajar contenidos con hablantes de
lenguas originarias, que no está a su disposición (E4.P16).
(5) Para que se atienda a la diversidad cultural y lingüística en escuelas multiétnicas en la
Ciudad de México se requiere primero una visibilización de la diversidad existente y una
concientización sobre aquella, porque en las escuelas, igual que en la sociedad mexicana
postcolonial, se tiende a ocultar la diversidad y marginalizar a los grupos étnicos y
reproducir las estructuras monoculturales etnocéntricas (Sue 2004). Para poder visibilizar
la diversidad se requieren nuevos instrumentos diagnósticos para las escuelas

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(INEE.D16) y, al mismo tiempo una reinvención de la historia ‘oficial’ del país
(UPN.R13).
(6) La implementación de un nuevo enfoque desde arriba hacia abajo toma más tiempo de
lo que el estudio cubre. Hay un consenso en el discurso académico de que son
aproximadamente diez años para que un cambio a nivel político macro (tal como el
cambio del enfoque intercultural al enfoque inclusivo) se aterrice en la práctica
pedagógica a nivel micro del sistema educativo (HU.F17).

VI. REFERENCIAS

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VII. LISTA DE ACTORES CITADOS

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(Apéndice 1, pp. 66-67), Transcripción Núm. 16 (Apéndice 2, pp. 187-198).
CGEIB.D16. Entrevista con el director general de la CGEIB el 22.06.2016 en la Ciudad
de México. Entrevista Núm. 26, Audio Núm. 26, Protocolo Núm. 34 (Apéndice 1, pp. 61-62),
Transcripción Núm. 12 (Apéndice 2, pp. 146-154).
CGEIB.F17. Retroalimentación por parte de la directora del área de currículo
intercultural de la CGEIB el 29.05.2017 en la Ciudad de México. Retroalimentación Núm. 6,
Protocolo Núm. 76 (Apéndice 1, pp. 152-153).
DGEI.F17. Retroalimentación por parte de una integrante del área de formación docente
de la DGEI el 05.10.2017 en Morelia. Retroalimentación Núm. 8, Protocolo Núm. 78 (Apéndice
1, pp. 155-161).
DGEI.T16. Entrevista con el director del área de formación docente de la DGEI el
24.06.2016 en la Ciudad de México. Entrevista Núm. 31, Audio Núm. 31, Protocolo Núm. 39
(Apéndice 1, pp. 67-69), Transcripción Núm. 17 (Apéndice 2, pp. 324-344).
E1.SP16. Entrevista con la sub-directora académica de la Escuela 1 el 13.10.2016 en la
Ciudad de México. Entrevista Núm. 45, Audio Núm. 44, Protocolo Núm. 53 (Apéndice 1, pp.
93-95), Transcripción Núm. 27 (Apéndice 2, pp. 198-213).
E2.P16. Entrevista con la directora de la Escuela 2 el 20.10.2016 en la Ciudad de México.
Entrevista Núm. 47, Audio Núm. 46, Protocolo Núm. 55 (Apéndice 1, pp. 97-99), Transcripción
Núm. 29 (Apéndice 2, pp. 353-360).
E2.S&U.16. Entrevista con el supervisor y la maestra especialista de la Escuela 2 el
31.10.2016 en la Ciudad de México. Entrevista Núm. 48, Audio Núm. 47, Protocolo Núm. 56
(Apéndice 1, pp. 99-100), Transcripción Núm. 30 (Apéndice 2, pp. 360-369).
E3.P16. Entrevista con la directora de la Escuela 3 el 10.10.2016 en la Ciudad de México.
Entrevista Núm. 49, Audio Núm. 48, Protocolo Núm. 57 (Apéndice 1, pp. 101-102),
Transcripción Núm. 31 (Apéndice 2, pp. 370-374).
E3.S16. Entrevista con la supervisora de la Escuela 3 el 27.10.2016 en la Ciudad de
México. Entrevista Núm. 50, Audio Núm. 49, Protocolo Núm. 58 (Apéndice 1, pp. 102-103),
Transcripción Núm. 32 (Apéndice 2, pp. 374-387).

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E4.P16. Entrevista con la directora de la Escuela 4 el 10.10.2016 en la Ciudad de México.
Entrevista Núm. 51, Audio Núm. 50, Protocolo Núm. 59 (Apéndice 1, pp. 103-104),
Transcripción Núm. 33 (Apéndice 2, pp. 387-395).
E5.P16. Entrevista con la directora de la Escuela 5 el 25.10.2016 en la Ciudad de México.
Entrevista Núm. 53, Audio Núm. 52, Protocolo Núm. 61 (Apéndice 1, pp. 106-107),
Transcripción Núm. 34 (Apéndice 2, pp. 395-407).
E6.P16. Entrevista con el director de la Escuela 6 el 19.10.2016 en la Ciudad de México.
Entrevista Núm. 54, Audio Núm. 53, Protocolo Núm. 62 (Apéndice 1, pp. 107-108),
Transcripción Núm. 35 (Apéndice 2, pp. 407-409).
E7.P16. Entrevista con la directora de la Escuela 7 el 26.09.2016 en la Ciudad de México.
Entrevista Núm. 57, Audio Núm. 55, Protocolo Núm. 65 (Apéndice 1, pp. 117-118),
Transcripción Núm. 36 (Apéndice 2, pp. 410-425).
HU.F17. Retroalimentación de un profesor y una doctora del ámbito de investigación
educativa comparativa e internacional de la Universidad Humboldt en Berlín el 20.07.2017 en
Berlín. Retroalimentación Núm. 7, Audio Núm. 60, Protocolo Núm. 77 (Apéndice 1, pp. 153-
155).
IBERO.R13. Entrevista con la anterior directora general de la CGEIB (2001-2007) que
ocupaba en el momento de la entrevista una plaza como investigadora en la Universidad
Iberoamericana. Entrevista el 08.01.2013 en la Ciudad de México. Entrevista Núm. 14, Audio
Núm. 14, Protocolo Núm. 14 (Apéndice 1, pp. 26-31), Transcripción Núm. 10 (Apéndice 2, pp.
125-137).
INEE.D16. Entrevista con la directora del Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEE) el 28.10.2016 en la Ciudad de México. Entrevista Núm. 32, Audio Núm. 32, Protocolo
Núm. 40 (Apéndice 1, pp. 69-71), Transcripción Núm. 18 (Apéndice 2, pp. 213-224).
SEDU.IT16. Entrevista con cuatro integrantes del equipo de trabajo del área de asuntos
indígenas de la SEDU el 01.09.2016 en la Ciudad de México. Entrevista Núm. 33, Protocolo
Núm. 41 (Apéndice 1, pp. 72-78).
UPN.R13. Entrevista con una investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN) el 10.01.2013 en la Ciudad de México. Entrevista Núm. 15, Audio Núm. 15.1-2,
Protocolo Núm. 15 (Apéndice 1, pp. 31-34), Transcripción Núm. 11 (Apéndice 2, pp. 137-145).

Ediciones Universidad de Salamanaca / CC BY NC ND –528– Educación - ICA'18

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