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Aportes para la enseñanza

de los problemas
y
las operaciones

Autora:

Prof. Marta Ester Fierro1

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Se agradece la revisión de las profesoras Alicia Gabriela Blanco y de María de los Ángeles Zuvialde
Trama Formativa para el Desarrollo de Capacidades 2017
Ateneos de Exploración Didáctica – AtED

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Trama Formativa para el Desarrollo de Capacidades 2017
Ateneos de Exploración Didáctica – AtED

INTRODUCCIÓN

Limitar la enseñanza de la matemática a la ejecución mecánica de


operaciones rutinarias es rebajarla por debajo del nivel de un “libro de
cocina” ya que las recetas culinarias reservan una parte a la imaginación y
al juicio del cocinero, mientras que las recetas matemáticas no permiten tal
cosa. (Polya, 1957, citado en Polya, 1979, p. 163)

Algunos autores sostienen que la actividad matemática por excelencia es la modelización. Esto
es poder concebir la resolución de problemas particulares mediante la selección de variables
entre las que se puede establecer relaciones matemáticas generando así un modelo
matemático que permita resolver toda una clase de problemas semejantes, es decir para
diversos valores posibles de las variables seleccionadas. Es importante consignar también que
cuando un modelo de resolución ya está disponible, su aplicación permitirá avanzar en
resoluciones cada vez más complejas que permitan generar nuevos modelos.

El desarrollo de la matemática a lo largo de los siglos permite que hoy dispongamos de una
cultura matemática en la que hay resueltos muchísimos problemas que posibilitan incluso el
desarrollo de otras ciencias. Así como históricamente fueron surgiendo modelos matemáticos
para la resolución de diversos problemas, es importante que en el proceso de aprendizaje
escolar los niños tengan oportunidad de reconstruir por sí mismos aquellos modelos que les
permitirán resolver la mayoría de las situaciones cotidianas, para que luego puedan aplicarlos
en resolver situaciones cada vez más complejas2. En esto ocupan un lugar privilegiado los
modelos que implican el uso de las cuatro operaciones básicas durante la escolaridad
primaria.

UN MISMO MODELO PERMITE RESOLVER DIFERENTES PROBLEMAS

Un modelo puede servir para resolver el problema particular que le dio origen y todos los
semejantes a él. Pero también se podrían resolver quizás otros problemas diferentes. La suma
de dos números (a + b = c) sirve para resolver muchas situaciones diferentes, sabemos que
sirve para averiguar entre otros problemas:

 la cantidad que queda al final luego de agregar algo a una cierta cantidad conocida,
o Juan tiene 25 figuritas y María le regala 4. ¿cuántas figuritas tiene Juan?
 la cantidad inicial a la que se le quita algo y se conoce lo que queda al final,

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Si no se concibe adecuadamente la suma, se tendrá dificultades en comprender lo multiplicativo,
posteriormente la potenciación.

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o Carlos tenía cierta cantidad de figuritas y le regala 4 a su compañero de banco.


Ahora le quedan 8. ¿cuántas figuritas tenía inicialmente Carlos?
 el todo cuando se juntan dos cantidades,
o Anahí tiene 6 globos y Florencia tiene 2 globos ¿cuántos globos tienen entre
las dos?
 la cantidad mayor cuando se conoce una cantidad menor y la diferencia entre ambas
o Sergio tiene 2 chocolates y su hermano 3 chocolates más que él. ¿Cuántos
chocolates tiene su hermano?

También si se piensa en la multiplicación de dos números (a x b = c) se entiende que sirve


para indicar:

 el resultado de reiterar la suma de un número una cierta cantidad de veces,


o En el escritorio hay 3 cartucheras con 4 lápices cada una. ¿cuántos lápices hay?
 la cantidad de combinaciones que pueden realizarse entre dos cantidades de
magnitudes diferentes
o Se quiere comer helados de dos gustos, uno de frutas y el otro de cremas. Si
se tiene como gustos de frutas banana, frutilla y limón y como cremas vainilla,
chocolate y dulce de leche ¿cuántas combinaciones diferentes pueden
hacerse?

Analizar qué clases de problemas resuelve un contenido es trabajar lo que se llama en


Didáctica de la Matemática sentido del contenido. Enseñar un contenido es enseñar su
significado, para qué sirve, qué situaciones permite resolver optimizando tiempo y esfuerzo.
Gerard Vergnaud investigó sobre los sentidos del campo aditivo y del multiplicativo. Él
sostiene que los conceptos no se dan aislados, sino entrelazados en campos conceptuales. En
cada uno de los campos aditivos y multiplicativos se presentan situaciones semejantes que
requieren diversas resoluciones, según sea la incógnita que se presenta, por ello en cada caso
se necesitarán tanto una operación como su inversa. La comprensión global de las situaciones
es la que nos demanda trabajar con ambas operaciones. Plantear problemas de situaciones
en las que la operación óptima sea la multiplicación requerirá en su abordaje didáctico
presentar también problemas de las mismas situaciones pero con incógnita en otras
ubicaciones para concebirla en su integralidad, lo que llevará a iniciarse en la división como
su inversa.

Por ejemplo para comprender la situación de proporcionalidad que se plantea con el primer
problema será necesario trabajar también los otros problemas vinculados3:

 En 4 platos hay 6 medialunas en cada uno. ¿cuántas medialunas hay en total?

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Esto no significa que sean tratados inicialmente todos en la misma clase, sino que sean abordados en
procesos paralelos dentro de una misma secuencia.

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o Si se tienen 24 medialunas y se quiere colocar 6 en cada plato ¿cuántos platos


se necesitarán?
o Si se tienen 24 medialunas y se quiere repartirlas en partes iguales entre 4
platos. ¿cuántas medialunas se colocarán en cada plato?

Aquí además puede observarse que si bien una misma operación óptima, la división, resuelve
los dos últimos problemas, hay dos situaciones diferentes, por ello se tienen dos sentidos
diferentes de la división dentro del sentido de la proporcionalidad en el campo multiplicativo.

Pero es importante considerar a la hora de enseñar que los diversos sentidos de los problemas
o de las ubicaciones de las incógnitas tienen niveles de dificultad diferentes, y algunos solo
podrán ser abordados por los niños en los últimos años de su escolaridad primaria. No tienen
las mismas dificultades:

 Juan compró 400 g de jamón y 100 g de queso. ¿Cuánto fiambre compró Juan?
 Isabel tenía unos ahorros y compró algunos regalos para sus hermanos en los que
gastó 20 $. Si ahora tiene 50 $. ¿Cuánto tenía ahorrado?
 En el primer partido Pedro perdió 15 puntos pero entre los dos partidos ganó 10
puntos. ¿Qué pasó en el segundo partido?

En el primer caso por el tamaño de los números se podría trabajar 4 en segundo grado, la
segunda situación podría ser objeto de trabajo a fines de 2° o 3° y la última en 6° grado.

Algunas recomendaciones iniciales que podríamos tener para la enseñanza actual


de las operaciones en función de lo planteado hasta aquí podrían ser:

 Enseñar una operación es ante todo enseñar el conjunto de problemas que resuelve
esa operación, es enseñar el sentido de la misma.
 La enseñanza de una operación debe plantearse trabajando también con su inversa
para que adquieran significatividad global las situaciones que resuelven.
 La enseñanza de las operaciones requiere un trabajo sistemático y continuo a lo largo
de toda la escolaridad primaria.

UN MISMO PROBLEMA SE PUEDE RESOLVER DE DIFERENTES


MANERAS
Es frecuente que los docentes estén preocupados porque sus alumnos ante un problema le
preguntan inmediatamente ¿de qué es?, ¿es de más?, ¿es de por?, ¿o de dividir? Esas
preguntas no son casuales, no son fruto de la imaginación de los chicos, sino que en general

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Si fueran cantidades más pequeñas se podría trabajar desde inicios de 1° grado. Por tratarse de “números
redondos” también podrían ser trabajados eventualmente en el segundo cuatrimestre de 1° grado, sobre todo
si las cifras fueran iguales. Por ejemplo 200 + 200

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ellos replican las preguntas que sistemáticamente han ido incorporando a lo largo de su
escolaridad en su interacción con maestros, sus padres, sus compañeros. Ante estos
comentarios nos preocupamos en general por los escasos conocimientos de los niños para
identificar las operaciones que posibilitan resolver alguna situación, pero no nos preocupamos
en cuestionar lo que esa frase implica.

No se desconoce que ante una situación hay una operación óptima que la resuelve, pero sí
que no es ésta la única que puede resolverla. Veamos las respuestas de algunos niños de
Villafañe y Las Lomitas ante el problema presentado a los niños de 3° grado en una evaluación
en noviembre de 2015:

Entre el conjunto de pruebas revisadas en esta ocasión no se dispone de respuestas de sumas


sucesivas o de restas sucesivas, tampoco de agrupamiento realizado a partir del conteo luego
de dibujar, pero se sabe que algunos chicos respondieron así. ¿En todos los casos la respuesta
que darían estos niños sobre la operación que resuelve el problema sería “la división”? Se
puede afirmar que sólo en el primer caso lo haría. Si bien los otros niños de las respuestas de
la evaluación presentadas responden con una resolución multiplicativa y están próximos a
poder plantear la división, ellos con seguridad responderían que la operación es la
multiplicación. No importa que la pregunta que se hagan no sea por el resultado de la cuenta
de por, sino que se preguntan qué número multiplicado por 6 da como resultado 54. Estos
niños ya concibieron la operación, pero aún no pueden identificarla como tal. Para ellos la
operación es la multiplicación. Ante un docente que diga que no es de multiplicación ¿qué

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podrá pensar el alumno? Sólo que él está equivocado, que su solución no es adecuada, ya no
tendrá elementos para resolver problemas y avanzar hacia la noción de división. La pregunta
¿de qué es el problema?, oculta la realidad que un mismo problema tiene una solución óptima
pero hay otras estrategias posibles. En el caso de los niños ante problemas sencillos en los que
hay que aplicar una única operación, ellos inicialmente la resuelven con esquemas de acción
anteriores que le han dado éxito. En el caso de las sumas o restas, usan para resolver el conteo
a partir de representaciones concretas o representadas por medio de dibujos que ellos
mismos hacen. Se presenta ahora la estrategia 5 de un niño que determina el mayor y cuenta
desde el más chico hasta él cuánto le falta. ¿Restar?, ¿qué es eso?, ¡acá no resté! Quizás nos
diría si le preguntamos si restó. Sin embargo es capaz de explicarnos cómo resuelve por conteo
la situación presentada. Es la situación la que interpela al niño para que resuelva, no la
indicación de la maestra sobre cómo hacerlo.

Del mismo modo otros chicos pueden resolver situaciones multiplicativas sin saber que lo
son. A continuación se presenta un primer caso en el que se resuelve con una estrategia
adecuada, aunque haya considerado mal la información inicial (considera 6 en lugar de 8) y
no haya planeado todos los cálculos necesarios. La estrategia parte de datos incorrectos y es
incompleta, pero en sí misma está encaminada como estrategia que permitiría resolver el
problema. Probablemente este niño no haya incursionado antes en resoluciones que
impliquen números del tamaño de 20 por eso está incompleta.

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Las dos resoluciones presentadas corresponden a niños de 2° y 3° grados respectivamente en el relevamiento
de información realizado en un conjunto de escuelas de la provincia en noviembre de 2015

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Esta resolución en que van sumando parcialmente demanda llevar el control sobre dos
resultados simultáneamente: el de las sumas parciales y el de la cantidad de veces que se está
contando. Cuando el niño detecta esto, y puede aplicarlo adecuadamente, está en condiciones
de identificar la multiplicación como una nueva operación, que luego habrá que diferenciar
de la suma. Aunque la resolución del niño no considera las cantidades indicadas y es
incompleta esta forma de resolución es adecuada. Consideremos ahora esta otra respuesta:

Aquí el niño ya identifica que un número indica la cantidad de veces que hay que sumar el
otro número al que también identifica. Él plantea una resolución adecuada tanto para el
proceso que resuelve el problema (suma de sumandos iguales 20 veces) como en los
resultados de la suma. Es necesario insistir que para este niño, que aún no concibió la
multiplicación, si su docente o sus padres o compañeros le dicen que el problema no es de
suma ¿qué pensará?, ¿insistirá en utilizarla en situaciones posteriores?, ¿qué sucederá si se le
dice sistemáticamente durante su proceso de adquirir la noción de multiplicación que el
problema no se resuelve con una suma ¿con qué estrategias podrá llegar a construir la noción
de multiplicación?, ¿cómo podrá identificar que en estas sumas hay que tener en cuenta dos
variables que juegan roles diferentes en la resolución de los cálculos?, una indica la cantidad
de veces a sumar y la otra el número a sumar . Este alumno plantea una estrategia de

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resolución del problema (suma de 20 veces el 8) y aparentemente una combinación de


estrategias para resolver el cálculo generado por esa estrategia (de cálculo mental y de
resolución de cálculo escrito: 80 + 80= 160). Esto nos lleva a recordar que es indispensable
diferenciar en la resolución de un problema dos aspectos diferentes:

 La estrategia para resolver la situación (un conteo, una multiplicación, una suma,
etc, combinaciones de ellas, etc.)
 La estrategia de resolución del conteo o de los cálculos planteados. Esto se
constituye en una nueva dificultad, diferente de la que planteaba la resolución
del problema original. La forma de resolver el cálculo podrá ser por conteo,
estrategias mentales, con lápiz y papel utilizando algoritmos tradicionales o
alternativos, con calculadora. Según estas resoluciones se podrán generar
resultados exactos o aproximados.

Esto nos lleva a que plantear que la enseñanza de las operaciones supone considerar dos
cuestiones sustantivas e importantes pero que necesitan ser abordadas en forma específica
para que todos los niños aprendan:

 La resolución de los problemas que resuelven esas operaciones en forma óptima


 La resolución de los cálculos que implican dichas operaciones

Ambos procesos de enseñanza deberían ser adecuadamente secuenciados para


comprender las operaciones y a su vez deberían estar acompañados de:

 el trabajo con propiedades de las operaciones.


 un conocimiento sobre el sistema de numeración para poder abordar estrategias
de cálculo.

En esta presentación se va a focalizar la enseñanza de la resolución de problemas. Esto podrá


aplicarse tanto para la enseñanza de las operaciones como para otros ejes.

RETOMANDO LO PLANTEADO SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS


OPERACIONES HASTA AQUÍ SE PUEDE COMPLETAR LO YA
ENUNCIADO:
 Enseñar una operación es ante todo enseñar el conjunto de problemas que resuelve
esa operación, es enseñar el sentido de la misma.
 El sentido de una operación se irá construyendo a lo largo del tiempo (meses) con
problemas del que sea la resolución óptima, pero que ellos irán resolviendo utilizando
operaciones más elementales.
 Un mismo problema, aunque tenga una operación óptima que lo resuelve, puede ser
resuelto por estrategias más elementales, y esos son los caminos que utilizan los niños
para ir aproximándose a conceptualizar la operación

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 La enseñanza de una operación debe plantearse trabajando también con su inversa


para que adquieran significatividad global las situaciones que resuelven.
 La enseñanza de las operaciones requiere un trabajo sistemático y continuo a lo largo
de toda la escolaridad primaria.
 Al resolver el problema el niño debe atender dos dificultades que implican desafíos
distintos, uno plantear la estrategia de resolución del problema y otro la estrategia de
resolución del cálculo. Ante esto es indispensable diferenciar los procesos de
enseñanza en que se pondrá el foco en cada uno de ellos, uno será trabajar el sentido
de los problemas y otro la resolución de los cálculos. Si se quiere abordar el trabajo
sobre el sentido, los cálculos a realizar deben ser sencillos y si lo que se quiere focalizar
es el cálculo, deberá elegírselo convenientemente y ser respuesta de un problema que
no genera dificultades a los niños en términos del sentido y ubicación de incógnita que
presenta.
 Presentada la operación y el signo correspondiente será indispensable trabajar para
diferenciar la nueva operación de las anteriores ya conocidas.
 Enseñar las operaciones supone trabajar tanto los problemas que resuelven como las
estrategias de cálculo. Dichas estrategias están definidas por las características del
sistema de numeración decimal.
 Trabajar las propiedades de las operaciones permitirá avanzar en su comprensión y
utilización.

Pero considerar que un problema admite varios procesos de resolución no es la única


reflexión que surge de la frase ¿de qué es seño?

SE APRENDE A RESOLVER PROBLEMAS RESOLVIENDO PROBLEMAS:

Si un niño con cierto tiempo de escolarización ante una situación inmediatamente pregunta
¿cómo lo resuelvo?, ¿de qué es?, ¿qué operación tengo que aplicar? es porque no está
acostumbrado a realizar un trabajo autónomo, independiente, por sí mismo o con el trabajo
compartido con sus pares. No prima en él una actitud de búsqueda de soluciones sino de
dependencia para hallarlas. ¿Cómo puede haber surgido esto? Todos los docentes sostienen
que sus alumnos resuelven problemas, pero… ¿los resuelven efectivamente? En muchos de
los casos los docentes presentan el problema, trabajan la lectura del mismo, preguntan si
entienden e inmediatamente comienza un diálogo con los alumnos para que los alumnos
todos simultáneamente con él vayan “resolviendo” el problema, es decir indicando qué hacer,
escribiéndolo en el pizarrón. Al finalizar los alumnos lo copian y probablemente luego
resuelvan un problema semejante, en este caso sin la ayuda del docente, sino utilizando como
referencia el problema” resuelto entre todos”. Sin embargo:

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 ¿son todos los niños los que resuelven? ¿o sólo los más rápidos? ¿Cuánto tiempo
puede pasar entre que el docente haga una pregunta y alguien responda? ¿Se puede
resolver en serio un problema en ese tiempo?
 ¿están ellos resolviendo la primera situación? ¿no direccionaliza el análisis el docente
a partir de las preguntas que realiza? ¿qué significa resolver problemas?

No se cuestiona que se puede aprender a partir de la resolución de un adulto experto pero


¿aprenderá un niño que es capaz de enfrentar por sí mismo una situación nueva si nunca tiene
la posibilidad de hacerlo?, ¿crecerá en autonomía y toma de decisiones un alumno que toda
su escolaridad replica lo que otro/s resuelven primero y luego él repite?, ¿qué ciudadano se
está formando con esta forma de trabajo en las escuelas?

¿QUÉ SE NECESITA PARA RESOLVER UN PROBLEMA?

George Polya (1887-1985) escribió en


1945 una obra que en inglés se llama “How
to solve it”. En 1965 se tradujo al español
quedando como título “Cómo plantear y
resolver problemas”.

Este trabajo y otros del mismo autor se


consideran iniciadores de una corriente de
enseñanza de la matemática identificada
como Teoría de resolución de problemas.

Este autor húngaro se plantea justamente la pregunta que encabeza este ítem, Qué se
necesita para resolver un problema y responde que se requieren 4 etapas, las que a pesar
del tiempo transcurrido desde que las formulara, siguen siendo referencia en la actualidad:

 Comprender el problema
 Concebir un plan
 Ejecutar el plan
 Tener una visión retrospectiva

No sería adecuado pensar que estos pasos se dan en forma lineal y sucesiva. Cada uno de
estos momentos supone un conjunto de tareas y poder definir esas tareas requiere idas y
vueltas. Si a lo largo de los seis años de escolaridad primaria los niños incorporaran como

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metodología propia ante cada problema abordar estas cuatro etapas en forma autónoma,
entonces sí podríamos afirmar que enseñamos a resolver problemas. Veamos qué
implicancias tiene en las situaciones de aula cada una de ellas.

Comprender el problema
Este es sin duda un primer paso indispensable, pero no siempre esto se puede lograr en forma
acabada desde el inicio de la situación. Se requiere que el sujeto que resuelve pueda ubicarse
en la escena en la que ocurre lo que se enuncia, hacer una representación mental de la misma
que le permita establecer posteriormente las relaciones6 necesarias.

Dentro de ese marco es que cobra sentido la búsqueda de la información brindada (inicial) y
la requerida como respuesta (información final). Para que esto sea posible se requiere que:

 el contexto sea conocido por los niños.


 se utilice una modalidad de redacción sencilla que sea fácilmente comprensible por
los niños.
 tenga un vocabulario adecuado.

Pero también hay que considerar que lo anterior no basta en edades tempranas. Las
situaciones no son todas igualmente comprensibles por los sujetos. Hay que tener en cuenta
también que la dificultad para entender el problema puede estar dada por:

 el sentido de los problemas y la ubicación de la incógnita.

6
El ejemplo fue tomado del documento BRONZINA, Liliana; CHEMELLO, Graciela; AGRASAR, Mónica (2009)
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Aportes para la enseñanza de la matemática. UNESCO.
SANTIAGO DE CHILE.

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 el tamaño de los números con los que se está operando.


 el campo numérico con el que se está trabajando.

Efectivamente problemas con incógnita en situaciones iniciales, no son comprendidos


tempranamente. Muchas veces para poder comprender un problema se le dice al niño que
considere cantidades más chicas, con las que en general pueden avanzar mejor en las
resoluciones.

El trabajo con los racionales expresados como decimales o como fracciones traen aparejadas
dificultades pues los niños asimilan estos problemas a situaciones con números naturales,
generando así respuestas con muchos errores. Por ejemplo7:

Si el mismo enunciado tuviera sólo números naturales, sería un sencillo problema a resolver
en el primer ciclo, pero las características de los números involucrados hace que aparezcan
obstáculos como considerar que ¼ es mayor que ½ porque 4 es mayor que 2, o que 0, 08 es
más grande que 0, 5 porque tiene más cantidad de cifras, o porque 8 es mayor que 5, sin
considerar el valor posicional.

Ubicado el niño en el contexto debe poder discriminar la información de la que se parte y


aquella a la que se quiere llegar. En realidad los niños deberían también poder discriminar la
información necesaria para resolver una situación de la que se brinda pero no hay que
utilizarla, también en otros casos tendrá que identificar qué información no está disponible,
si se la puede inferir de la lectura, si habrá que averiguarla a partir de la información brindada,
si se la tiene que obtener adicionalmente para poder encarar el problema. Para que él pueda
aprender todo esto es indispensable que pase por experiencias de trabajo en el aula que lo
pongan en situación de resolverlas. Veamos algunos ejemplos de lo que plantea8:

7Ejemplo tomado del informe sobre la evaluación ONE 2013 para sexto grado. MINISTERIO DE EDUCACION DE LA NACIÓN .
2015 Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Educación primaria –ONE. 2013. Pruebas de 3° año y 6º año
Primaria. BUENOS AIRES,
8 El primero de los ejemplos fue copiado de la referencia 7 y el segundo corresponde a la referencia 6.

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La directora de la escuela quiere saber cuánto tendrá que pagar cada niño para ir a la
salida educativa que están planeando.

Como puede observarse el último es un problema fácilmente resoluble por alumnos de 3°/4°
grados pero tienen que asumir que ellos deben determinar y averiguar la información
necesaria para poder resolverlo.

En general estamos acostumbrados a problemas en que dan todos los datos y que tienen
respuestas únicas, todos resolubles de manera semejante o cuyas respuestas son cantidades
o números. Sería deseable que los niños se acostumbren a que también las respuestas pueden
ser informaciones no numéricas o un problema puede presentar más de una solución.

Los datos no son la única información inicial necesaria para entender un problema. Parte de
esa información inicial son también las condiciones que están explicitadas o no en lo
planteado y que eventualmente deberían tenerse en cuenta.

Muchas de las veces los problemas están presentados en forma de enunciados en lenguaje
natural y es a partir de una adecuada lectura comprensiva de los mismos que se puede
detectar la información inicial y lo que se pide. Pero no siempre basta una lectura literal. Será
necesario poder hacer lecturas inferenciales a partir de lo textual dado. Por ejemplo 9

9
Los ejemplos que se propondrán en este ítem presentados en forma de recuadro fueron extraídos del
documento de la referencia 6

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Aquí la fracción de las mesas azules no se indica, pero puede inferirse del enunciado.

También puede presentarse la información mediante textos y otros formatos de


comunicación. Por ejemplo:

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El docente que quiere ayudar a sus alumnos a comprender el problema, más que
explicándoselo lo ayudará si es capaz de tener paciencia para que por sí mismo pueda
contestar algunas preguntas10 con las que se lo puede ayudar:

¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la incógnita? ¿En qué condiciones hay
que resolver el problema?
¿Podés representar en un
gráfico o de alguna forma ¿Se tienen todos los datos ¿Hay información
lo que dice el problema necesarios? innecesaria o redundante?
para poder discriminar la
información recibida?

Concebir el plan
Concebir el plan para resolver el problema es poder encontrar cuál es la relación/es que
vincula/n los datos con la incógnita. Sin embargo en el marco escolar ¿siempre los alumnos
intentan vincular los datos con lo que se busca?, ¿es esa su forma de concebir los planes para
resolver los problemas o su referencia es hacer lo que el/la docente espera de ellos?

Al revisar cuadernos y planificaciones todavía hoy se detecta que en muchos casos la


enseñanza de las operaciones se inicia por el aprendizaje de las cuentas. Al preguntarle a los
docentes cómo resuelven inicialmente los niños en un primer grado una suma “parada” o el
cálculo horizontal cuando se lo dan directamente, sin que partan de un problema, ellos
responden que dibujando palitos, círculos, cruces u otros para poder contar cuántos hay entre
los dos. Esto en general lo llevará a contar todo desde el principio pues toma como estrategia
dibujar las cantidades que representa cada uno por separado y lo que le queda es contar desde
el inicio. En estos casos no se podrá detectar si el niño ya puede sobrecontar11, es decir seguir
la serie desde el 4 hasta agregar 3 diciendo directamente 5, 6 y 7.

10
Se toman como referencia las planteadas por Polya que se adjuntan en el Anexo 1
11
El niño que tiene sobreconteo detectó que la suma (es decir el resultado de esta cuenta) incluye a cada uno
de los sumandos.

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Cuando se continúa preguntando cómo surgió esta respuesta, los maestros contestan que
ellos enseñaron esta forma de calcular. ¿Quién definió la estrategia de resolución del cálculo?,
¿cómo surgió?, ¿podría haber resuelto el niño solo o con sus pares esa cuenta sin el auxilio
del docente en la estrategia para hacerlo?

Se los invita ahora a comparar con esta otra situación:

La maestra de primero les dice a sus alumnos que ella tenía 4 caramelos y una amiga le regaló
3. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?

¿Podrá el niño intentar alguna respuesta por sí mismo?, ¿podrá algún compañero sugerirle
cómo resolver?, ¿será indispensable que la maestra le indique los pasos para revolver?

Todos sabemos que esta última situación posibilita al niño buscar una respuesta, que es muy
probable que se resuelva inicialmente en forma concreta, o con dibujos o con elementos que
corresponden a los palitos, o con estrategias incipientes de cálculo. Pero en una primera etapa
es muy probable que resuelva en forma similar al ejemplo anterior, pues decidirá contar todo.
Pero hay diferencias fundamentales con la anterior:

 El niño puede abordar por sí mismo la situación, es decir realizar un trabajo autónomo,
aunque algunos requieran algunos andamiajes de los docentes. No requiere de una
intervención previa del docente sobre qué habría que hacer. La misma situación es la
que “demanda” una respuesta y da elementos como para abordar estrategias de
resolución. En estas situaciones los asesoramientos deberían ser ajustados a sus
avances y no idénticos para todos como en la resolución de la cuenta.
 El docente puede conocer lo que el niño está interpretando a partir de sus propuestas
de solución, conocer sus dificultades a partir de aquello que no puede resolver.

El niño debería concebir el plan de resolución en función de lo que la misma situación le


plantea y no a partir de lo que considera que el docente espera que resuelva

Es muy probable que los docentes con la mejor intención de ayudar a los chicos planteen el
problema y luego conversen con el grupo de alumnos cuáles son las estrategias para
resolverlo. Al hacer estas preguntas ¡¡¡ya está definiendo la estrategia de resolución!!! sin
aportes del docente. Se seguirá insistiendo que esta perspectiva de trabajo no permite al niño
desarrollar una verdadera resolución del problema. Ante cada problema en el futuro será
dependiente de la forma en que el docente espera que lo resuelva. Su forma de concebir
planes no partirá de lo que le demanda la situación, sino lo que él supone que el maestro
desea que le responda para considerar que es una buena respuesta.

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Se considera importante diferenciar la forma con la que se resuelve una situación particular,
es decir el método utilizado para hallar la respuesta, de la forma en que se procede
cognitivamente para poder pensar esa estrategia de resolución. Hay diversas estrategias para
concebir la resolución de los problemas, a esas estrategias se las conoce como heurísticas.
Polya identifica una serie de ellas que suelen usarse para poder encontrar el plan con que se
resolverá cada situación particular cuando la relación entre información inicial y final
solicitada no es inmediata. Estas heurísticas son las que promueven una ida y vuelta
permanente entre el entender el problema y el concebir el plan de su resolución. Este proceso
se basa muchas veces en las anticipaciones para estimar12 resultados y decidir la continuidad
o el desechar ese camino elegido a partir de discutir la razonabilidad del/los resultados
aproximados posibles. Proponer problemas para promover que los alumnos puedan
enfrentarse a algunas de ellas será parte de la responsabilidad de los docentes al organizar las
secuencias de dificultades a plantear, es importante porque si internalizan estrategias y las
hacen parte de su rutina de trabajo podrán abordar nuevas situaciones.

Heurísticas Posibles preguntas

¿No resolviste ningún problema parecido en el que te puedas apoyar?, ¿por qué no
buscás en el cuaderno/ la carpeta para ver si encontrás?
Resolver problemas
análogos
¿Podrías encontrar una solución si los números fueran más pequeños? ¿y si fueran
números naturales?

Cambiar la ¿Podés hacer alguna figura de análisis que te ayude a pensar el problema?
representación de los
problemas ¿Podés escribir toda la información que te brinda el gráfico (o el dibujo u otro)?

12
Para poder hacer esto es indispensable un dominio progresivo de cálculos mentales. No se puede estimar si
no se tienen referencias internalizadas.

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¿Podés encontrar un subproblema que puedas resolver y que te ayude a pensar más
claramente el problema?
Resolver un Problema
auxiliar
¿Podés encontrar un problema parecido al tuyo que sepas resolver? ¿En qué se parecen?,
¿en qué son diferentes?, ¿cómo incide eso en la forma de encarar la resolución?

¿Podés resolver casos particulares de lo que te están planteando?, ¿cómo podés pasar
de esos casos particulares al caso más general?
Utilizar procesos
inductivos
¿Podés resolver situaciones más acotadas a las que luego incorporarle todas las
componentes del problema?

Trabajar a partir de la ¿Qué necesitaría para conocer la respuesta?, ¿se podrían obtener esos datos con los
respuesta que disponés?

Ejecutar el plan
Una vez resuelta la estrategia hay que implementarla. Pero esa tarea supone muchas veces
nuevas complicaciones para los niños pues ellos no tienen internalizados procesos casi
automáticos para abordar los cálculos que suponen las operaciones elegidas o los
subproblemas que podrían plantearse como procesos sencillos a resolver. En el proceso de
construcción de las nociones de las operaciones la resolución de los cálculos constituyen en
sí mismos problemas que el niño tiene que resolver. Tal como se dijo antes, una cuestión es
definir la estrategia de resolución del problema y otra dificultad diferente la constituye la
realización del conteo o del cálculo. Por ejemplo13:

Ante el problema siguiente un niño podría haber desechado que las opciones sean las
multiplicaciones porque al probar el primero como 1000 por 3 daría 3000 por lo que 1500 por
3 daría mucho más (descarta posibles respuestas anticipando, estimando resultados y
considerando razonabilidad del resultado). Define entonces como estrategia que tendrá que
probar qué sucede entre los distintos pares de números con los incrementos. Para un adulto
con cierta expertez esto ya no sería un problema. En la ejecución directamente en forma
mental considera cuáles son los complementos al número siguiente de la serie y dice: se le
agregan 300, también podría pensar que no hay decenas en ninguno de los números
planteados por ello no se podría estar sumando solamente 30. Para un niño esto no es
automático. Es probable que se plantee la resta de cada número por el anterior y en ese caso
el nuevo conflicto será la solución del complemento de 1800 a 2100

2100 – 1800= que podrá resolver avanzando de a 100 desde 1800 y contando cuántas veces
avanzó (lo que supone identificar que 100 3 veces es 300), o haciendo el algoritmo tradicional.

13
Tomado de documento de referencia 6

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Veamos esta otra situación14:

Veamos esta otra situación, en la que se evidencia que todos consideran el resultado final a
partir de juntar los de ½ l que hay en 1 litro y luego considerar la cantidad de litros que hay.
Pero aunque con el mismo plan general explicitado o no, ¿cómo abordan los niños estas
resoluciones que implican cálculos? ¡¡Son nuevos problemas desafiantes!!!! Se detectan en la
resolución de los cálculos diferentes formas de resolverlos es decir ante un nuevo problema
que es resolver el/los cálculos se los abordan de diversas maneras tal como se evidencia en
los ejemplos de resolución tomados de las pruebas.

14
Tomado de documento de referencia 6 lo mismo que las respuestas que se presentan.

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En esta etapa de resolución del plan, el control de los resultados es crucial. Eso permitirá
volver a replantearse cada una de las etapas anteriores o seguir adelante. Las preguntas
planteadas por el docente en su proceso de trabajo podrán ayudarlo a seguir adelante o
retroceder, pero en todos los casos consciente de lo que se está haciendo. En eso hay que ser
cuidadoso de que las intervenciones no las considere como señales que va por mal camino.

¿Por qué resolvés así? ¿Estás seguro que ese camino te lleva al
resultado que buscás?, ¿por qué?
¿Vos planeaste que ibas a … ¿estás ¿Son razonables los resultados parciales que
haciéndolo?, ¿cómo lo sabés? vas encontrando?, ¿qué te sugieren?
¿Cómo sabremos cuál es la información final En la respuesta que escribiste ¿se identifica
del problema?, ¿escribiste la respuesta al la información final que te piden?, ¿pusiste
problema? sólo números?, ¿a qué se refieren?

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Tener una visión retrospectiva

Esta etapa hoy se la considera vital en los procesos de aprendizaje. Es el momento de realizar
algunas tareas metacognitivas que lo ayuden con tres objetivos:

 Revisar si es correcto lo que se hizo y si se lo podría haber realizado de otro modo,


quizás más económico en tiempo y esfuerzo
 Apoyar los procesos de conceptualización del /los temas que se están considerando
aunque no sean objeto de enseñanza en ese momento15
 Transferir las estrategias utilizadas en la resolución posterior de problemas análogos –
semejantes-.

Aquí el rol del docente es clave para generar estas nuevas instancias de trabajo. En el caso
particular de los niños es el momento en que también están aprendiendo la producción de
textos orales y escritos desde la perspectiva epistémica de la lengua, es decir la lengua para
comprender la naturaleza de otros conocimientos. Pero los textos a los que aquí se hace
referencia no son de cualquier naturaleza. Implican la posibilidad de comunicar en forma oral
y escrita la descripción de procedimientos, la explicación de las causas por las que se resolvió
proceder de una determinada manera, la justificación de las respuestas, la discusión si lo
realizado es correcto o no pero argumentando por qué se puede realizar esas afirmaciones.
Se plantea la producción de textos también en forma escrita porque esto exige otras
representaciones mentales con mayores demandas cognitivas, lo que se espera permitan
procesos de conceptualización y memorización que permitan recuperar los aprendizajes
adquiridos cuando se los necesite. La extensión de los textos escritos y la precisión en los
argumentos matemáticos, así como el vocabulario preciso lo irá adquiriendo a lo largo del
tiempo. Las producciones de los niños deben ser consideradas en función de su edad. También
es necesario considerar que si los alumnos de 5° o 6° grado nunca hicieron este tipo de tareas
su abordaje no será sencillo y les demandará todo un tiempo de aprendizaje.

Se presentan a continuación explicaciones de niños de 3° grado 16 sobre la resolución de


cálculos. Es importante consignar que el análisis de los textos es fuente de información básica

15
En la Teoría de Resolución de Problemas no se plantea usarlos para enseñar un tema determinado y en general
cuando se plantean problemas para aprender a resolver problemas no se busca conocer o afirmar un tema en
particular pues los diferentes alumnos podrán ir por diversos caminos que impliquen diversos contenidos. Pero
en todos los procesos habrá un contenido que al resolver el problema se va conociendo con mayor profundidad.
Si uno se posicionara desde la perspectiva de la Didáctica de la Matemática de la corriente francesa, se podría
afirmar que en esta etapa es el momento en que se trabaja para que el saber “herramienta o instrumento” se
transforme en “saber objeto de conocimiento”. No basta para saber un concepto que se lo pueda aplicar, en
indispensable también poder dar cuenta de él. Del mismo modo no es suficiente un saber declamativo si no se
puede lo puede utilizar al resolver problemas. Vergnaud plantea que la acción en situación es fuente y criterio
del aprendizaje, parafraseándolo se podría decir, resolver un problema sirve para aprender y si se quiere saber
si se aprendió algo se tiene que poder resolver problemas vinculados a ello.
16
Son respuestas de Herradura y Clorinda, al relevamiento realizado en noviembre 2015 en la provincia.

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para los docentes pues les permite registrar cuáles son las concepciones que va formando
cada uno de los niños.

Como se puede leer (recordé lo que me dijo mi profe), también los niños son sinceros y
declaran que se basan en lo que les dicen los profes, ¡¡¡¡no lo que les demandan los problemas
¡!!!!

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En este proceso la puesta en común17, que no es lo mismo que la corrección de tareas. Es un


momento clave para la producción oral, para la puesta en común de procedimientos,
escrituras, etc. Es el momento en que los niños deben aprender a respetar las diversas
posturas y mirar lo que no hizo para aprender del otro.

Algunas consignas para esta etapa son:

Escribí cómo resolviste el problema Explicá qué hiciste para resolverlo


Dar la respuesta por escrito: ¿es correcto tu ¿Qué diferencia hay entre la forma en que
procedimiento? Y tus resultados? ¿Por qué? los tres grupos resolvieron? ¿todos son
correctos?
¿Qué preguntas te hiciste para poder resolver ¿Qué preguntas te hizo la seño para
el problema? ayudarte a pensar cómo resolver el
problema?18

No hay nada más maravilloso para un docente que ver la cara de felicidad cuando un niño se
da cuenta que resolvió por sí mismo algo que parecía muy difícil para él. ¡¡¡¡Se da cuenta que
puede!!! Crece en su autoestima. Los niños pueden aprender matemática si se los deja
explorar, buscar sus alternativas. Así todos llegarán a aprender. Y esta estrategia que parece
que deja de lado el protagonismo docente, le da un nuevo rol central ¡¡¡buscar bien las tareas
a proponer!!! ¡¡hacer buenas preguntas!!! ¡¡¡conducir procesos de puesta en común!!
Institucionalizar los conocimientos, pero no lo que se les dice como imposición a los niños,
sino aquello que previamente surgió de ellos!!!

¿Qué es institucionalizar? Nada más ni nada menos que retomar lo que los niños pudieron
verbalizar, producir como conocimiento. Se lo considerará para precisarlo, para explicarlo
para que todos puedan comprender las relaciones sobre las que se trabajó, para que se lo
pueda entrelazar con otros contenidos, para darle categoría de saber escolar. Como plantean
Chevallard, Bosh y Gascón (2000) esos saberes serán los ladrillos del edificio matemático que
habrá de construir cada niño a lo largo de toda su escolaridad.

__________________________________________________________________________

17
Implica el análisis de las diversas producciones para considerar el estado de los saberes, de las concepciones,
para ir llegando paulatinamente a las conceptualizaciones. Debe considerarse que los tiempos de los niños para
sostener estos debates son muy cortos, por ello las preguntas deben ser muy bien pensadas y necesariamente
el docente tendrá que recortar aquello sobre lo que se discutirá. Todo no se puede, los niños se dispersarán.
 18 Esta pregunta se toma del texto de Mabel Rodríguez: POCHULU, RODRIGUEZ (compiladores) 2012.
Educación Matemática, Aportes a la formación docente desde distintos enfoques teóricos. Editorial
Universidad Nacional de Villa María , Villa María

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Para cada una de las etapas Polya (1945) plantea una serie de preguntas orientadoras que
se presentan como Anexo 1 en su versión textual traducida. Muchas de ellas podrían ser
fuente de apoyo a los trabajos que nuestros alumnos realizan por sí mismos. Si escuchara
sistemáticamente algunas de ellas como ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos?, ¿cuál
es la información que te proporciona el problema?, ¿qué tenés que obtener como respuesta?,
¿hay alguna relación inmediata entre datos e incógnita? u otras similares es probable que el
niño las incorpore como parte de un repertorio que lo ayude efectivamente a lograr
autonomía en resoluciones posteriores.

Se adjunta como Anexo 2 una distribución de clases de problemas a resolver del campo
multiplicativo y aditivo a lo largo de la escolaridad considerando los niveles de dificultad.

Considerar que en cada año se agregan las clases de problemas que se van incorporando, pero
se deben trabajar también los de los años anteriores.

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Anexo1

Polya , pag 19

POLYA, George (1965) Como plantear y resolver problemas. Trillas, Méjico

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Anexo 2
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Agregar y Comparación , Agregar y quitar, Composición de Composición de Composición de
quitar, avanzar incógnita en avanzar y retroceder transformaciones con transformaciones con transformaciones con
y retroceder cualquiera de con incógnita en incógnita en la composición incógnita en la incógnita en una de las
incógnita en las posibles la cantidad inicial, o en una de las composición si las transformaciones si la
cantidad final ubicaciones transformaciones si todas las transformaciones son de transformación conocida y la
Suma y Juntar (total y Composición de transformaciones son de distinto signo final son de distinto signo
resta partes) , Agregar y transformaciones con igual signo
Iniciación a la quitar, avanzar incógnita en la Juntar cantidades de Juntar cantidades de deudas
comparación y retroceder composición o en una Sentidos conocidos con deudas y créditos y créditos (incógnita en total
con incógnita en de las transformaciones fracciones y decimales (incógnita en total y en y en partes)
Diferenciar la si todas las partes)
sumas de restas transformación transformaciones son Agregar o quitar a una deuda
Iniciar con de igual signo Agregar o quitar a una con incógnita en situación
Sentidos incógnita en deuda con incógnita en final y en lo agregado o
de las cantidad inicial situación final y en lo quitado
operacio agregado o quitado
nes Multiplica- Iniciación a Proporcionalidad, Problemas de
ción y Repartos Proporcionali- diferenciar problemas proporcionalidad , de reparto Problemas de División en combinatorias y
división equitativos y dad, diferenciar de reparto y de reparto equitativo ,de agrupamiento combinatoria con en iteraciones.
agrupamientos problemas de equitativo; y de reparto y rectangulares multiplicaciones
y sumas de equitativo y Problemas de cantidades Problemas de relación entre
Problemas de multiplicaciones agrupamientos. continuas o discretas con Nociones de múltiplos, dividendo, divisor, cociente
proporcionali- reparto Problemas de análisis del resto divisores, mcm y dcm. y resto.
dad con equitativo y consideración del resto. Iniciación a los problemas de
multiplicaciones agrupamientos Problemas combinatoria con Iniciación a la Proporcionalidad directa e
Iniciación a los rectangulares multiplicaciones. proporcionalidad directa inversa
problemas Iniciación a los de Iniciación a las relaciones de e inversa Porcentajes Escalas.
rectangulares combinatoria proporcionalidad directa
Iniciación a las
relaciones de
proporcionalidad

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