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TEMA 6

INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES


PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES.
EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES.
VALORACIÓN CRÍTICA.

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ÍNDICE

0. INTRODUCCIÓN.

1. INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN EDUCACIÓN


INFANTIL.

1.1. INFLUENCIA DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS.


1.2. INFLUENCIA DE LAS CORRIENTES PSICOLÓGICAS.

2. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES.

3. EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES.

4. VALORACIÓN CRÍTICA Y CONCLUSIÓN.

5. BIBLIOGRAFÍA.

6. LEGISLACIÓN

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0. INTRODUCCIÓN.-

En este tema, vamos a recoger la influencia de las principales corrientes pedagógicas y


psicológicas como fuentes del actual currículum de Educación infantil.
En este sentido, vamos a analizar la fuente pedagógica desarrollando las aportaciones de la
Escuela Nueva y de los autores más representativos para esta etapa educativa. A continuación
desarrollaremos las diferentes teorías del aprendizaje, escuelas y autores que con sus teorías han servido
de fundamentación para la elaboración del actual currículum, (fuente psicológica).

1. INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN


EDUCACIÓN INFANTIL.

1.1.INFLUENCIA DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS.

ESCUELA NUEVA
Un grupo de científicos interesados en el niño/a y en su entorno afectivo y educativo optaron por una
serie de estrategias educativas que confluyeron en lo que conocemos en el nombre de “Escuela Nueva” o
“Pedagogía Activa”.
La Escuela Nueva es un movimiento de renovación pedagógica que surge a finales del siglo XIX y
principios de XX; su finalidad es la de abordar la renovación de la educación y la problemática escolar,
tratando de modificar los papeles del maestro/a y los programas, situando al alumno/a en el centro del
proceso educativo didáctico. Recogen una serie de ideas principales, métodos e instituciones. Pero surge
de un modo no sistemático, espontáneo, sin una ideología o teoría pedagógica conclusa. Es un
movimiento esencialmente práctico.
Consiste pues en un conjunto de experiencias educativas y de pensamientos pedagógicos que
quisieron romper con los modos escolares clásicos, con la escuela tradicional (La letra con sangre entra);
de ahí que sea un movimiento renovador.

La Escuela Nueva no es una entidad estática, sino que, como todos los movimientos sociales, se
haya en un permanente devenir dinámico. Por tanto, cada uno de sus integrantes está sometido a cambio
y evolución.
En resumen, los aspectos fundamentales de la Escuela Nueva son:

- Búsqueda de las verdaderas necesidades del niño/a, tanto en el ámbito individual como respecto
a los que le rodean, con el fin de ajustar a estas necesidades todo el proceso educativo ( nueva
concepción de la infancia).
- El papel del profesor pasa de ser instructor a estar presente, debe ser motivador y orientador.
- Renovación metodológica. Se ha insistido mucho en que la real renovación de la Escuela Nueva
reside en el terreno metodológico: “métodos activos”. Las principales aportaciones
metodológicas de la Escuela Nueva son las que enumeramos a continuación:
- Principio de actividad. El niño/a es un ser activo y es, mediante las actividades espontáneas
basadas en los intereses de los alumnos/as, como éstos descubrirán los conocimientos.
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 Principio de interés. A cada edad corresponde unos intereses determinados.
 Principio de individualización. La educación debe ajustarse a las capacidades y necesidades
individuales.
 Principio de socialización. Propone la integración del niño/a en la sociedad a partir de su
propia actividad individual.
 Principio de globalización. El pensamiento del niño/a no es analítico, sino sincrético y global.
 Colaboración escuela y familia. La familia es fundamental en el desarrollo del niño/a,
completa y amplía su educación.

PRECURSORES Y REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA

Como precursores de este movimiento de renovación pedagógica se pueden destacar a los siguientes:
ROUSSEAU, PESTALOZZI y FRÖEBEL y MAKARENCO, como principales autores.
PESTALOZZI.- Es el primero que se percata del interés psicológico y del alcance educativo de la
socialización del niño en el grupo, (importancia de la socialización).
Para él, la escuela debe constituir una auténtica sociedad de la que hay que hacer desaparecer las
restricciones e individualismo y que mediante la COOPERACIÓN y AYUDA MUTUA se ha de convertir en
lugar de expansión intelectual y moral; convirtiéndose así en una educación basada en la
ESPONTANEIDAD, INTUICIÓN, ACCIÓN y circunstancias personales; rechazando el aprendizaje
memorístico.

FRÖEBEL.- Trabajó durante dos años con Pestalozzi y, a partir de entonces, se dedica a la
educación infantil.
Creó el Kindergarten” en 1840, convirtiéndose en el centro modelo de preescolar para todo el
mundo. Dividió los jardines de infancia en 4 niveles, tres correspondientes a la escuela infantil y el cuarto
que equivaldría a nuestro primer ciclo de Educación Primaria:
 Primer nivel; (desde el nacimiento a los 3 años). Se caracteriza por una educación maternal. La
base está en la utilización de la poesía y de una serie de procedimientos adaptados al desarrollo del
niño/a.
 Segundo nivel; (de 3 a 5 años). A partir de este nivel, se incorpora el niño/a a la institución
escolar. Su formación gira en torno a unos contenidos de matemáticas, plástica, etc.
 Tercer nivel; (de 5 a 7 años). Se trabajan los contenidos correspondientes al primer y segundo
nivel más una iniciación a la historia natural.
 Cuarto nivel; En este último nivel ya se trabajan las técnicas instrumentales (lectura, escritura y
cálculo).

El método de Fröebel es natural y activo, teniendo siempre presente al niño/a y destacando, ante
todo, su espontaneidad.
Considera muy importante el papel de la educación preescolar en los niveles posteriores, ya que
parte de la idea de que cada período depende de lo que haya adquirido en los anteriores.
Los puntos esenciales de su método son:
 Concibe al niño/a como una unidad, es decir, pretende la educación integral del ser humano.
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 Tiene en cuenta la actividad espontánea del niño/a.
 Considera la individualidad y opina que el niño/a debe ser respetado y considerado como un ser en
desarrollo.
 La cooperación entre los niños/as, en la cual, todos tienen derechos y deberes.
 Piensa que el niño/a es capaz de comprender los símbolos, se funda en el poder de reconocer
analogías y semejanzas, dando vida a las cosas inanimadas.

Fröebel utiliza el juego y se da cuenta de su importancia para la educación integral del niño/a.
Estudiar el juego supone, para este autor, estudiar lo que él denomina los “ dones”. Los dones son
juguetes concebidos para la educación integral del niño/a y, entre ellos podemos destacar: un cubo
descomponible y mucho más pequeño, una esfera o bola, un cubo o dado y un cilindro, una pelota de
tela, etc.

Para Fröebel, la función de la educación debe ser la de hacer que el hombre se conozca a sí
mismo, aprenda a vivir en paz con la naturaleza.
Este afán de identificarse con la naturaleza es el inicio o base de las leyes froebelianas: ley de lo
esférico, ley de los contrastes, ley del cambio y circulación, ley de las transformaciones y ley del destino
de los seres.

Así pues, la base metodológica de su pedagogía se apoya en:


 La observación y percepción de los objetos, de su cuerpo, etc., así como en su vivencia.
 El principio de globalización pues se le considera el precursor de las técnicas globalizadas, antes de
que Decroly las sistematizara.
 El juego, a partir del cual cualquier esquema metodológico se desarrolla.

Como principales representantes de este movimiento fueron:


 MONTESSORI: Con su pedagogía científica, basada en la manipulación e interiorización de las
experiencias individuales.
 DECROLY: Sistematizador del principio de globalización y creador de los centros de interés.
 JOHN DEWEY: Cimentador de esta nueva educación, con su teoría que giraba en torno a la
actividad y la experiencia. El papel del maestro sería el de conductor de la actividad educativa.

1.2. INFLUENCIA DE LAS CORRIENTES PSICOLÓGICAS

Una de las principales preocupaciones de la Psicología ha sido el estudio de los procesos de adquisición
del conocimiento. Fruto de este interés son las diferentes teorías que, desde diferentes perspectivas, se
han ido proponiendo a lo largo de los años.
Dichas teorías son tan numerosas y variadas que, para recogerlas todas, algunos autores han propuesto
una clasificación de las teorías del aprendizaje en tres categorías, en función de las ideas filosóficas y
psicológicas que están en su base.
 Teorías de origen empirista
 Teorías de origen racionalista
 Teorías de origen sociohistórico.
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A) TEORÍAS DEL APRENDIZAJE BASADAS EN EL EMPiRISMO. (pedagogía por objetivos y Tª
conductistas)
El empirismo, como corriente filosófica, defiende que el conocimiento se adquiere a partir de la
detección de estímulos del mundo exterior mediante los órganos de los sentidos. Por tanto, se considera
que la mente humana es inicialmente una tabula rasa en la que, poco a poco y por un mecanismo de
asociación de ideas, se irían acumulando los conocimientos.
Las teorías del aprendizaje llamadas CONDUCTISTAS participaban de estas ideas básicas.
Destacaban el papel del ambiente, por lo que pensaban que si se estructura un ambiente adecuado para
un aprendizaje, éste se producirá inevitablemente, importando poco la voluntad del sujeto. El
aprendizaje consistiría en la asociación de los estímulos con las respuestas; se realizaría desde fuera
hacia dentro.
Las teorías conductistas olvidan el papel activo y transformador del sujeto en el aprendizaje.

Skinner desarrolló una aplicación del conductismo a la enseñanza, la llamada “enseñanza


programada de Skinner”. Proponía que establecieran, de una manera muy propicia, los objetivos del
aprendizaje; luego, éstos debían ser analizados para establecer una secuencia de pasos, que irían
dominando de un modo progresivo hasta que el alumno/a consiguiera el objetivo deseado al finalizar esa
secuencia. Sus propuestas tuvieron gran aceptación, lo cual se refleja en la pedagogía por objetivos.
Los modelos de aprendizaje que se han seguido proponiendo desde los campos conductistas han
evolucionado hacia el enfoque cognitivo por la necesidad de estudiar los sucesos internos que se dan
durante el aprendizaje y de la incorporación de la concepción del alumno/a como procesador de la
información.
A partir de los años 80 y 90, se han formulado varias teorías cognitivas que se basan en el
constructivismo, donde los conocimientos constituyen estructuras o esquemas que se van
reestructurando, transformando en función de la actividad constructiva del sujeto que aprende.

B) TEORÍAS DEL APRENDIZAJE BASADAS EN EL RACIONALISMO


El racionalismo defiende que el sujeto que aprende toma parte activa en la construcción del
conocimiento, frente al ser pasivo que está implícito en las anteriores teorías. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje se haría desde dentro hacia fuera.
Sus principales mecanismos serían los procesos de organización y de integración de los nuevos
conocimientos con los que ya posee previamente el sujeto.
El sistema conceptual de Piaget se sitúa plenamente dentro de esta categoría.

 TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET (Dsllo. Biológico precede al aprendizaje)

Para Piaget el desarrollo cognitivo es un caso especial del crecimiento biológico. Este desarrollo
consiste en un proceso de construcción de estructuras mentales, por parte del sujeto en interacción con
los objetos, que le permiten adaptarse al medio en que vive.
En ese proceso de construcción, la mente del niño/a es extraordinariamente activa y va
elaborando los esquemas de conocimiento a partir de las experiencias y con el medio que le rodea.
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Los esquemas se coordinan entre sí para formar estructuras de conocimiento a un nivel superior,
dando lugar así a nuevas organizaciones.
Las modificaciones de estas estructuras se van llevando a cabo a medida que el niño/a va
pasando de unos estadios evolutivos a otros más avanzados.
Una noción clave en su teoría es la de equilibración entre estructuras internas y externas.
El aprendizaje no es una acumulación de aprendizajes parciales, sino que se producirá cuando un
desequilibrio entre esas estructuras (conflictos cognitivos) obligue al niño/a a coordinar puntos de vista
diferentes a los suyos.

Los dos mecanismos básicos del aprendizaje serían la asimilación y la acomodación.


Toda conducta es asimilación de lo dado a esquemas anteriores, y toda conducta es, al mismo
tiempo, acomodación de estos esquemas a la situación actual. De ahí que la teoría del desarrollo recurra
necesariamente a la noción de equilibrio, ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los
factores internos y externos, es decir, entre la asimilación y la acomodación.

El equilibrio se rompe cuando se producen conflictos cognitivos al no adecuarse los esquemas


existentes a las situaciones con las que el niño/a se ve confrontado.

Solamente tomando conciencia del conflicto e intentando acomodar sus esquemas se produce el
cambio, que llevará a niveles superiores de organización.
En este proceso distingue cuatro estadios:
 Período sensoriomotor (0 a 2 años)
 Período preoperacional (2 a 7 años)
Preconceptual (2 a 4 años)
Intuitivo (4 a 7 años)
 Período de las operaciones concretas (7 a 11-12 años)
 Período de las operaciones formales (12 a 15 años)

La teoría de Piaget podemos clasificarla como constructivista, interaccionista y estructuralista.

C) TEORÍAS DEL APRENDIZAJE BASADAS EN EL ENFOQUE SOCIOHISTÓRICO.

Frente a las posturas empiristas y racionalistas, aparece una nueva corriente de pensamiento,
materialismo histórico, cuyos representantes máximos son Hegel y Marx. Creían que no es la conciencia la
que determina al ser del hombre, sino que, por el contrario, la existencia social es la que determina la
conciencia.

Su visión, desde el punto de vista de la adquisición de conocimiento, es la visión del sujeto que
aprende como un ser social fundamentalmente. Y respecto al aprendizaje, es el fruto de lo que hace y
experimenta el sujeto en la estructura social.

Vigotsky profundizó en estas ideas, en el campo de la Psicología y de la Educación.


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 TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY
Según este autor, el origen del aprendizaje no está en el ambiente estimular que rodea al niño/a
ni en su actividad constructiva espontánea, sino que hay que buscarlo en la sociedad en la que está
inmerso.
Vigotsky creía que el aprendizaje implica internalización de actividades que se llevan a cabo en
contextos sociales cooperativos, junto a otras personas que han alcanzado grados superiores de dominio
de esta actividad. Para él es el aprendizaje el que da lugar al desarrollo, ya que es la adquisición de los
instrumentos y signos creados por la cultura, realizada en contextos interactivos, lo que hace posible el
desarrollo.
La internalización es entendida por Vigotsky como un proceso mediante el cual ciertas pautas de
actividad que han sido logradas en el plano externo, son ejecutadas en el plano interno.

Vigotsky distingue entre Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Potencial. El primero se
corresponde con el momento evolutivo del niño/a (ZDR) y lo define como el conjunto de actividades que
el niño/a puede llevar a cabo por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás. El segundo
término, hace referencia al nivel que podría alcanzar un niño/a con la colaboración y guía de otras
personas, es decir, en interacción con los otros (ZDP).
La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración con
otro compañero más capaz. Es decir, es la distancia entre la ZDR y la ZDP.
Así pues, es el aprendizaje el que precedería al desarrollo, creando la Zona de Desarrollo
Potencial.

Con esta teoría se pone de relieve la importancia no sólo del qué enseñar (objetivos y
contenidos), sino también con qué enseñar (materiales y recursos didácticos), y de quién enseña (los
agentes sociales).
Frente al aprendizaje por descubrimiento, esta teoría propone un aprendizaje guiado, donde se
tenga igualmente en cuenta el fomento y la planificación de la interacción con el maestro/a y con los
iguales.
No sólo es necesaria la mediación con otras personas, sino que en el sistema vigotskiano es
igualmente importante la mediación instrumental. Los instrumentos median para mejorar y facilitar la
ejecución de las tareas de la ZDP, como bien demuestra el uso de los recursos didácticos en las aulas
(fichas, dibujos, juegos, etc.).

El lenguaje se considera instrumento básico de la actividad mental; tiene un origen social y


comunicativo, es la herramienta del pensamiento, además de facilitar la comunicación permite el control
y regulación de la acción posibilita la planificación y autorregulación de la conducta.

D) TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

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Este autor centra sus investigaciones en el estudio del aprendizaje como proceso activo. Recibe
influencias de la Gestalt y de Piaget, pero a diferencia de éstos, se inclina por un tipo de enseñanza en el
que se conceda una gran importancia al aprendizaje significativo.
Es más una concepción dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por el cual el alumno/a,
constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos que aprende y les da un sentido a partir
de la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos que ha adquirido anteriormente o de las experiencias previas.
Cuando se da un significado a un contenido, se consigue un aprendizaje, quedando integrado en
los esquemas de conocimiento. Sin embargo, esto no siempre ocurre, pues también se aprende de forma
memorística, lo cual indica que para que haya aprendizaje significativo se deben dar unas características:
 Construcción de significados. Establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que
aprendemos y lo que ya conocemos. La significatividad es un elemento fundamental para el
aprendizaje, y éste se realiza en situaciones globales, cotidianas y de interés para el niño/a.
(significatividad)
 Potencialidad significativa. Para esto, los contenidos han de tener cierta lógica intrínseca y
una estructura que le dé consistencia, que signifique en sí mismo y, a su vez, que el sujeto tenga
una actitud positiva y predispuesta para aprender significativamente. ( actitud del sujeto)
 Que lo aprendido en una situación concreta sea transferible a otras situaciones.
( Transferible).

2. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES

El modelo curricular propuesto no se identifica con ninguna corriente en concreto, sino más bien
con enfoques presentes en distintos marcos teóricos. El Diseño Curricular Prescriptivo se ha impregnado
de estas aportaciones psicológicas y pedagógicas y ha propuesto tanto explícita como implícitamente los
siguientes principios metodológicos:

1. Partir del nivel de desarrollo; para ello es necesario conocer su capacidad, competencia
cognitiva tanto como sus experiencias y conocimientos previos ya que estos van a condicionar
su aprendizaje.
Hay que tener unos conocimientos de los períodos evolutivos con sus características, partiendo
de la intervención educativa de las posibilidades de razonamiento y aprendizajes que estas capacidades
brindan al alumno/a en cada momento.
Por otra parte, dicha intervención debe tener en cuenta los conocimientos previos (conceptos,
representaciones, etc.) del niño/a que van a servir de punto de partida para la adquisición del nuevo
aprendizaje.

2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos; que el nuevo aprendizaje se relacione


de forma significativa con lo que el alumno/a ya sabe, llegando así a asimilarse e integrarse
en su estructura cognitiva, produciéndose entonces un aprendizaje capaz de cambiar dicha
estructura.

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3. Facilitar que los alumnos/as realicen aprendizajes significativos por sí solo; es decir, que sean
capaces de aprender a aprender.
Para ello juega un papel muy importante la memoria COMPRENSIVA que es el punto de partida par
realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva donde se almacena la
información y los aprendizajes realizados, más fácil será poder realizar aprendizajes significativos por uno
mismo.
4. Modificar esquemas de conocimiento que el alumno/a posee; para que haya un aprendizaje y
un desarrollo, es necesario que las informaciones y experiencias nuevas propuestas al
alumno/a produzcan un desequilibrio que luego lleve a una reequilibración. Si la información
está excesivamente alejada de su capacidad, no se producirá conexión con los conocimientos
previos por lo que no supondrá modificación de los esquemas y si en caso contrario, la
información es familiar para el alumno/a, éste la resolverá de manera automática, por lo que
tampoco se producirá modificación. Todo esto depende en gran medida de la intervención
educativa.
5. Partir de una intensa actividad por parte del alumno/a; el niño/a deberá ser el principal
protagonista en su proceso de aprendizaje, llevando a cabo una actividad tanto manipulativa
como intelectual, reflexiva; esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el
nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.
Otros principios:
6. Principio de motivación.- Es importante tener en cuenta el interés del niño/a para que pueda
haber aprendizaje significativo; seleccionar temas de acuerdo a los intereses de los niños/as,
utilizando incentivos diversos.
7. Principio de individualización.- Es importante conocer la situación particular de cada niño/a,
sus intereses, sus circunstancias tanto sociales como culturales y adaptarse a ellas para que
se produzca el aprendizaje.
8. Principio de socialización.- Al mismo tiempo hay que tener en cuenta el aspecto social de los
alumnos/as, para buscar su integración dentro de la sociedad que les rodea.
9. Principio de intuición.- Es un conocimiento directo e inmediato a través del uso de los
sentidos. El pensamiento del niño/a esta ligado a lo concreto, de ahí la importancia de la
manipulación, la observación, la experimentación de todo lo que le rodea.
10. Principio de juego.- Hay que destacar la importancia del juego como la actividad propia de
esta etapa. En él se unen, por una parte su fuerte carácter motivador y por otra, las
posibilidades de establecer relaciones significativas entre niños/as.
11. Principio de globalización.- La forma de conocer y acercarse a la realidad de los niños/as hace
necesario un enfoque “globalizador” que supone un aprendizaje que ayuda al niño/a a
establecer múltiples conexiones y poner en juego contenidos de distintos tipos.

3. EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES

A continuación se describen tres experiencias relevantes para la Educación Infantil; dentro de


los modelos actuales, podemos hablar de los movimientos de renovación pedagógica, entre los que
destacan:
a. El modelo catalán de ROSA SENSAT(1873-1961)
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b. La Escuela popular de FREINET (1896-1966)
c. Corrientes personalizadas: FAURE (1904-1987)

EL MODELO CATALÁN DE ROSA SENSAT.-


Su principio didáctico básico es considerar al niño/a como un ser individual, con unas
características peculiares que exige una educación en la que se han de utilizar los medios que más
convengan a dichas peculiaridades y a su vez adaptados al tiempo y al lugar en que se eduque.
La escuela ha de ser aquella que desarrolle el espíritu de iniciativa, personalidad, carácter del
alumno/a, que estimule la confianza en sí mismo, etc., al mismo tiempo que desarrolla la individualidad.
Se da importancia extraordinaria a la educación social, haciendo comprender al niño/a que hay otros con
los mismos derechos que él, y que forman parte de una objetividad viva con el deber de colaborar en una
obra común.
El conocimiento del niño/a y el respeto de su personalidad y de sus derechos han de ser los ejes
sobre los que ha de girar la educación.
El niño/a es el centro del sistema educativo
Vivir en la naturaleza es un factor esencial para la cultura integral.
Una buena salud física es indispensable para una buena educación intelectual.
El contacto con la vida misma permitirá al niño/a la adquisición inmediata de nociones sobre los
seres y las cosas.
La utilización de métodos adecuados implica un máximo rendimiento con un mínimo de esfuerzo
intelectual.
Procurar el perfeccionamiento del niño/a como un ser moral y a su vez desarrollar sus
sentimientos sociales y patrióticos.
Este grupo de renovación pedagógica tiene como objetivo principal conseguir una escuela de
calidad basada en una formación permanente del profesorado y en la reflexión conjunta sobre las propias
experiencias.
Decroly, Montessori y la hermanas Agazzi son los artífices de inspiración de su currículum. Utiliza
desde el material montessoriano a los centros de interés de Decroly, haciendo énfasis en los ejercicios
sensoriales postulados por las hermanas Agazzi y al material buscado y elaborado por los niños/as.

LA ESCUELA POPULAR DE FREINET.-


Freinet va a representar, dentro del campo de la didáctica, el predominio de los métodos
socializados sobre los individualizados, en oposición a Mª Montessori, e igualmente, la sustitución de los
llamados “métodos activos”, por lo que denomina “método natural”, que se basa en la experiencia por
todo aprendizaje y en la creación de diferentes situaciones en las que el niño/a se sienta motivado. La
libre expresión se convierte en el centro de su obra.
Se trata de crear “una escuela por la vida y para la vida”, donde es la escuela la que tiene que
preparar actividades que sean suficientemente motivadoras.
La base de su método natural es el tanteo: el escribir escribiendo, leer leyendo, etc. Así pues, la
vía normal de adquisición no es la observación, la explicación, sino el tanteo experimental.
Propugna la utilización de una metodología apoyada en la actividad, aunque no utiliza ningún
método específico.
Su pedagogía tiene carácter práctico y sus aportaciones son:
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1. La técnica fundamental es la utilización de la imprenta, que incluye trabajos que concebir
(intelectuales), que realizar (manuales), en que colaborar (sociales) y que criticar (propios para
dialogar o progresar).
2. El texto libre. Los niños/as elaboran su propio libro de conocimientos con improvisaciones o
aportaciones que llevan de casa.
3. Correspondencia escolar. Es un sistema para apoyar la cooperación. Los alumnos/as de un centro
envían a otros sus hallazgos, conocimientos y trabajos, y éstos a su vez, corresponden con los mismos.
4. Otras técnicas: Dibujo libre, colecciones de ficheros, biblioteca de trabajo, etc.

Estas técnicas son instrumentos del propio entorno social y cultural, y darán lugar a una serie de
intercambios sociales y a la realización de trabajos lúdicos.
Como vemos, considerar la actividad desde una perspectiva colectiva y comunitaria, donde la
comunicación se convierte en un aspecto básico, sin el cual no puede entenderse la actividad del
alumno/a y la relación de éste con el entorno.

CORRIENTES PERSONALIZADAS: FAURE.-


Según Faure, sus ideas educativas no conforman un sistema de enseñanza ni un método, sino solo
un estilo de educación, un modelo de educación.
Dicho modelo de educación persigue el desarrollo perfectivo* del hombre en las dimensiones
individual y social en un intento de realizarse como persona. Pero, a su vez, entiende también un tipo de
trabajo personalizado, que tiene como objetivo la participación del sujeto en el aprendizaje y le permite
la elección de actividades, así como la organización de tiempo y trabajo.
Se apoya en un concepto de persona y educación. Afirma la primacía de la persona en el proceso
de desarrollo como sujeto agente y fin del mismo. La educación es la que permite a cada uno,
ayudándole, a hacerse dueño y responsable de su propio desarrollo personal y social, cívico y espiritual.
No utiliza materiales propios, sino originales o adaptados de Montessori, Decroly, Fröebel, etc.
El valor de Faure reside en que orienta su trabajo hacia la organización de las actividades, en
cuanto que han de contribuir a ayudar al niño/a en el proceso de hacerse persona.

4.VALORACIÓN CRÍTICA Y CONCLUSIÓN.

En este apartado, vamos a centrarnos en dos autores emblemáticos dentro del


constructivismo; teoría sobre la formación del conocimiento de la que parte el texto consolidado de 10 de
diciembre de 2013 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Vamos a realizar una
valoración crítica de las grandes aportaciones a la psicología evolutiva de Piaget y Vigotsky.

PIAGET vs VIGOTSKY
 Relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Para Piaget, el desarrollo es un antecedente del
aprendizaje, algo con lo que Vigotsky estaba en total desacuerdo. Esta idea lleva implícita un cierto
pesimismo pedagógico, ya que la educación ocupa un lugar secundario frente al desarrollo.
 Universalidad de los estadios. No se acepta la creencia de que los estadios se suceden naturalmente
y con carácter universal, incluso, la idea misma de los estadios como entidades discontinuas y separadas

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no se acepta; más bien se piensa que existe un proceso lento y gradual, donde se darían estructuraciones
y nuevas habilidades constantemente.
 Adquisición de esquemas. Respecto a las edades señaladas por Piaget para la adquisición de algunos
esquemas, se ha podido observar la existencia de habilidades en edades más tempranas a las señaladas
y, en general, las competencias cognitivas de los niños/as de Educación Infantil son superiores a las
atribuidas por este autor.
 Desarrollo. El desarrollo no se termina de alcanzar a los 15 ó 16 años, ni a los 20 como pensaba
Piaget. El ser humano aprende y se desarrolla a lo largo de toda su vida.
 Habla egocéntrica. El lenguaje egocéntrico, que preconiza Piaget, manifestado en la actividad infantil
por la imposibilidad de adoptar otros puntos de vista, es rechazado por la investigación actual, la cual se
decanta por el lenguaje del que nos habla Vigotsky, quien lo interpretó como un instrumento de
mediación del pensamiento en la actividad del niño/a.
 Aprendizaje por descubrimiento. El método de enseñanza de Piaget, el aprendizaje por
descubrimiento (todo lo que se le enseña a un niño/a se le impide que lo descubra por sí mismo),
minimiza el papel del maestro/a en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Es difícil que los niños/as
descubran por sí mismos todos los conocimientos que la humanidad ha ido acumulando.
 Individualización. Hay implicaciones en la obra de Piaget, que se han incorporado a la práctica
educativa. Su teoría ha llevado a unos programas educativos más centrados en el niño/a. En definitiva,
Piaget puso el acento en el individuo, en su relación con los objetos y su evolución hacia la socialización,
mientras que Vigotsky, por el contrario, pone el acento en el origen social del comportamiento y su
evolución hacia la individualización.

A pesar de estas críticas, hay implicaciones educativas de la obra de Piaget que permanecen
como un legado y que se han incorporado totalmente a la práctica educativa. Entre ellos podemos incluir
como más sobresalientes:
 Importancia de los procesos frente a los productos.
 La necesidad de fomentar la implicación activa del niño/a en las tareas educativas.
 La aceptación de las diferencias individuales en los ritmos educativos.
 El fijar la meta de la educación en la consecución progresiva de la autonomía, de la capacidad
de gobernarse a sí mismo y de tomar decisiones por cuenta propia.

En definitiva, su teoría ha llevado a unos programas educativos más centrados en el niño/a.

5. BIBLIOGRAFÍA.

DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN INFANTIL. TOMO 1. J.PALACIOS, C.COLL, MARCHESI. Ed. Alianza
PSICOLOGÍA INFANTIL. P.OSTERRIETH. Ed. Morata
DESARROLLO HUMANO. DIANE PAPALIA Y OLDS. Ed. MC Graw Hill.

6. LEGISLACIÓN.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Texto consolidado de 10 de diciembre de 2013.

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D 37/2008 de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los contenidos educativos del
primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana.
D 38/2008 de 28 de Marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de
Educación Infantil en la Comunitat Valenciana.

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