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Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia

Alvarez, José Angel


La resolución de problemas en psicología
Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 13, núm. 2, 1981, pp. 247- 266
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80513202

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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA
1981 VOLUMEN 13 - N9 2 247-266

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN PSICOLOGIA


jost ANGEL ALVAREZ 1 *
Buenos Aires, Argentina

Problem-solving is a very old problem in psychology. After the development


of cybernetícs, the field have grown consíderably, and new light have been
thrown in the area. The present anide reviews problem-solving psychology.
induding modeling and formalization. Recent work is emphasized.and the
research done in Argentina ís critieally evaluated,

PSICOLOGIA DEL PENSAMIENTO

El psicólogo se interesa en describir lo que las personas realizan


cuando "piensan", y en describir cuáles son las condiciones que de-
terminan los esquemas de tales actos. Para ello diseña experimentos
o pruebas (tests) en los que los sujetos deben "pensar" mientras son
sometidos a observación.
Para' Thomson (1963) el psicólogo que desea estudiar el pen-
samiento se encuentra con los siguientes problemas:
l. Descubrir cuáles son las situaciones típicas a las que los sujetos
responden al dedicarse a actividades "pensantes".
2. Idear un modo de objetivizar la conducta de los sujetos
pensantes, lo que comprende determinar cuáles son las operaciones
o grupos de operaciones pertinentes; qué exigencias, obstáculos y
contingencias debe enfrentar el sujeto; qué estrategias o modelos
gobiernan las actividades del sujeto.

1 Becario del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Téenícas


(CONICET). Argentina.
. • Dirección: José Angel Alvarez, Arenales 1242 - 99 F. 1061-Buen08 Aires.
Argentina.
248 ALVAREZ

3. Cómo realizar el control de las variables intervinientes en la


situación estudiada.
La psicología del pensamiento emplea tres enfoques distintos en
su estudio. Uno de ellos es el desarrollado por la psicología fisioló-
gica o neurobiológica, en la que se investigan la estructura y pro-
piedades internas del sujeto, especialmente las de su sistema nervioso.
Los trabajos clásicos en este sentido son los desarrollados por la
psicología conductista y reflexológica a partir de principios del siglo.
Otros aspectos son las investigaciones de redes neuronales desarrolla-
das a partir de los trabajos de McCulloch y Pitts (1943) y sus con-
tinuadores. Nuevas teorías, con un alto grado de matematización
proponen un punto de vista novedoso y que, en cierto modo, se
aproxima a los otros dos enfoques (Zeeman y Buneman, 1976; Zee-
man, 1975; Arbíb, 1975).
Un segundo enfoque es el estudio del pensamiento en el nivel
de los procesos elementales de información, p.e. recuperación de
información mnémica, comparación simple de símbolos, etc, Son
numerosos los estudios de este tipo. Basta con examinar cualquier
texto de psicología experimental (ver p.e. Woodworth y Schlosberg,
1954) o cualquier actualización bibliográfica del tema. Este enfoque
constituye un intermediario entre el de la psicología fisiológica y
el que mencionaremos a continuación.
El tercer enfoque ignora los constituyentes intrínsecos del sis-
tema nervioso y sus relaciones internas. Centra su atención en lo
que sucede cuando el sistema como conjunto responde a cierto
estímulo. En esta área, nuevamente, el número de estudios es exten-
so. Hasta hace unos afios predominaban en este nivel los estudios
realizados según un enfoque gestaltista <Wertheimer, 1945). Los
estudios realizados desde otras perspectivas (conductismo, reflexolo-
gía, asociacionismo y muchas otras), si bien quizá algo más rigurosos
por su mayor control de variables intervivientes, no alcanzaban a
explicar y ni siquiera a describir satisfactoriamente actividades tan
complejas como el pensamiento. Las técnicas psicométricas realizaron
en esa época interesantes trabajos (en especial las técnicas factoriales
en cuanto a la determinación de la dimensionalidad de distintos
espacios cognoscitivos), pero euyo defecto principal era estatizar o
congelar un proceso en esencia dinámico. Un cierto número de
individuos realizaron también importantes teorías de gran ínfluen-
cia (Wallon, Piaget, etc.),
A partir de la década del cincuenta, con la creación de la Inte-
ligencia Artificial como disciplina científica, cobró influencia el
desarrollo de modelos de simulación de los procesos de pensamiento.
Para Simon (1979) la modelización tendió a incrementar el interés
en el proceso más que en la determinación de relaciones entre
PROBLEMAS EN PSICOLOGIA 249

condiciones experimentales y resultados. También estimuló la cons-


trucción de teorías que se extienden a áreas enteras de procesos
cognoscitivos más que a mecanismos aislados. La cantidad de estu-
dios. la profundidad y diversidad de los mismos. es pasmosa, como
lo muestran todas las actualizaciones bibliográficas. Los problemas
estudiados abarcan desde el juego de ta-te-ti, los procesos de diag-
nóstico médico o psicológico, hasta la actividad artística o el pensa-
miento perturbado.
Relacionado con esta tendencia encontramos un énfasis impor-
tante en el concepto y utilización de reglas. Para Petrie (1976) las
reglas, a través de su polimorfismo en diversas áreas (psicología
social, pensamiento, psicolingüística, etc.) son un concepto central
en psicología. Estas, como lo muestra Petrie, no encubren más que
sistemas controlados. lo que no hace sino llevar al campo de la
cibernética, cuya influencia en psicología ha vuelto a crecer gracias
a la influencia de W. T. Powers (1971, 1974. 1976) Y en su rectifi-
cación de ciertos conceptos erróneos. Volveremos posteriormente a
algunos de los conceptos aquí expuestos.

LA SIMULACION

Según Tuggle (1978), simular es modelizar, y modelizar es sim-


plificar; por eso simular es descartar o ignorar información. Para
el mismo autor. el mejor uso de la simulación ocurre precisamente
cuando los fenómenos modelizados no son fácilmente formalizables
de un modo analítico. Para tal tipo de fenómenos la simulación
sería el modus operandi comunmente aceptado por los investiga-
dores científicos.
La diversidad de los tipos de modelos es grande: discretos o
continuos, explicativos o predictivos, descriptivos o normativos, de-
terminísticos o probabilísticos, de investigación o de entrenamiento.
etc. Más abajo trataremos un tipo muy útil de modelo, el sistema
productivo.
La metodología de la simulación posee también ciertas cuestio-
nes más bien difíciles de responder: ¿Merece una situación dada ser
modelizada? ¿Qué factores dentro de una situación deben ser los
modelizados y cuáles deben ser desestimados? Cuando se simula un
fenómeno, ¿por cuánto tiempo debe ser retenido un modelo, y cuán-
do debe ser abandonado en busca de uno nuevo? ¿Cuándo debe
hacerse más complejo un modelo y qué variables son las que vale la
pena añadir?
En los procesos de pensamiento existen muchas operaciones no
evidentes (imaginación, palabras no emitidas, intuiciones. impulsos.
250 ALVAREZ

etc.), cuya presencia es sólo advertida por el sujeto y sólo él los pue-
de comunicar. Sin embargo, estas operaciones son tan importantes
como las actividades manifiestas. Para Thomson "la mitad de la
batalla en psicología consiste en idear un medio de hacer que los
sujetos humanos o animales objetiven sus principales actividades de
tal modo que lo que es realmente esencial en su conducta pueda ser
estudiado por un psicólogo. Completamente aparte de la dificultad
de hacer que los sujetos se comporten naturalmente en el curso de
la investigación psicológica, se presenta la dificultad de lograr que
aquello realmente significativo en la conducta salga a la luz y se
muestre claramente".
Estas circunstancias hacen muy útiles los estudios de simulación
de procesos del pensamiento.
Simon (1979), hablando de su teoría de los procesos de infor-
mación, enuncia conceptos que pueden hacerse extensivos a todos
los intentos de simulación. Según este autor, el programa de proce-
samiento de la información que genera la conducta observáda en un
organismo constituye una explicación de la misma.
Un programa es altamente específico, describe un organismo en
un conjunto particular de situaciones; cuando la situación o el or-
ganismo se modifican, el programa debe ser modificado. El programa
puede ser utilizado como una teoría de dos modos: (1) para hacer
predicciones precisas y verificables de las conductas que simula, y
(2) para determinar las semejanzas cualitativas entre los programas
que un organismo utiliza en varias situaciones y los programas uti-
lizados por diferentes organismos en una situación dada. Por ejem-
plo, el programa que un sujeto utiliza para resolver problemas
matemáticos será similar en muchos aspectos al programa que utiliza
para elegir una movida de ajedrez. Según Newell, Shaw y Simon
(1958) "si no existiera tal semejanza, si cada tarea fuera completa-
mente idiosincrática, no podría existir ninguna teoría de resolución
de problemas".
Este enfoque generó interesantes predicciones y observaciones des-
de sus comienzos (ver artículos de H. Simon y continuadores). En
cuanto a la noción de las semejanzas cualitativas, éstas posterior-
mente se volcarán al concepto de morfismos (homomorfismos e iso-
morfismos) frecuente en teoría de la simulación (Alvarez, 1979 a).
Para Newell, Shaw y Simon "no estamos utilizando la compu-
tadora como una cruda analogía de la conducta humana. Nuestra
posición es que el modo apropiado de describir un trozo de conducta
de resolución de problemas es en términos de un programa: una
especificación de lo que el organismo será capaz de hacer bajo cir-
cunstancias del ambiente variables en términos de ciertos procesos
PROBLEMAS EN PSICOLOGIA 251

de información elementales. Tales programas podrían ser escritos


aún si las computadoras no existiesen. Un programa no es ni más
ni menos que una analogía de la conducta .del organismo; no es más
de lo que es una ecuación diferencial en relación con la conducta
del circuito eléctrico que describe".
Incluso, los lenguajes de computadora tradicionales parecen ser
demasiado rígidos para simular de un modo flexible al sujeto pen-
sante, cuyo curso de ideas puede ser atraído por una nueva idea, o
distraído por estímulos recientes, etc. Al respecto se plantean diversas
soluciones. La primera es la utilización de modelos topológicos cua-
litativos (Thom, 1972). Por otro lado la utilización de modelos
(autómatas, gramáticas, etc.), difusas, las que resultan de aplicaciones
de la teoría de los conjuntos difusos. En Kauffman (1977) figuran
numerosas reseñas y referencias. Debido a la complejidad y exten-
sión de estos dos enfoques no nos es posible tratarlos más detalla-
damente. Una tercera aproximación que reseñaremos brevemente es
la desarrollada por Simon y Newell, de los sistemas productivos.
Un sistema productivo es un conjunto de instrucciones deno-
minado producciones. Cada producción posee dos partes: una condi-
ción y una acción. La regla básica es que siempre que la condición
de una producción se satisfaga, la acción de la producción deberá
ser ejecutada. Se necesitará un conjunto de reglas adicionales para
determinar qué producción será realizada cuando las condiciones de
varias producciones se satisfagan simultáneamente.
Las características de los sistemas productivos son: (1) Gran po-
tencia simuladora. (2) Posibilidad de identificación de módulos
individuales. (3) Uniformidad de la información representada. (4)
Explicitud. (5) Concisión. (6) Eficiencia.
Se pueden ver aplicaciones de este sistema en Tuggle (1978) o
en Newell y Simon (1972), por ejemplo. Los sistemas productivos
proveen una alternativa más flexible para la simulación del pensa-
miento.

TEORIA DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

Para Dewey (19Il) habitualmente no pensamos mientras las


cosas van sucediendo sin obstáculos; esto es, la clase de actividad
que despliega el hombre cuando se 10 describe como pensando, puede
definirse como un intento de resolver un problema.
El proceso de solución de problemas puede ser estudiado en
animales (Riopelle, 1967, p.e.) o en seres humanos (Newell y Simon,
1972, p.e.), y en cualquiera de los tres niveles que mencionáramos
252 ALVAREZ

más arriba (fisiológico, procesos elementales, totalidad). Aquí nos


limitaremos al estudio de la resolución de problemas en seres hu-
manos en su nivel de mayor complejidad.
Para Woodworth y Schlosberg (1954) existe un problema cuan-
do la actividad del sujeto tiene un fin pero no encuentra un camino
claro o bien aprendido hasta ese fin.
Para los mismos autores, existen dos tipos principales de expe-
rimentos en esta área de la psicología. Llamando al problema estí-
mulo (E) y respuesta a la solución del sujeto (R) tenemos: 1. E-S-R.
El trabajo del sujeto (S) es descubrir o seguir el proceso que condu-
ce de E a R.
2. R= f(E,A). El experimentador introduce variablesexperimen-
tales (A) definidas y observa sus efectos sobre la respuesta del sujeto,
esto es, el éxito y la forma de solución intentada por S.
Para Simon, Shaw y Newell una teoría de la resolución de
problemas debería contestar las siguientes cuestiones: (a) Explicar
cómo tiene lugar la resolución de problemas: qué procesos utiliza
y qué mecanismos realizan estos procesos; (b) Predecir los fenómenos
incidentales que acompañan la resolución de problemas y la rela-
ción de éstos con el proceso de resolución de problemas (p.e, dispo-
sición (set), ínsíght, etc.): (c) Predecir la actuación del sujeto que
resuelve un problema; (d) Mostrar cómo cambios en las condiciones
acompañantes alteran la conducta de resolución de problemas; (e)
Explicar cómo se aprenden habilidades específicas y generales para
la solución de problemas (esto es, en la terminología de Bateson,
1942, y tantos otros, deuteroaprendizaje),
Mencionaremos algunas aproximaciones al estudio de "la reso-
lución de problemas.
Thomson se pregunta por qué no puede un examen de lógica
ayudarnos a descubrir los métodos usados cuando pensamos proble-
mas. A esto contesta que la lógica nos ayuda a manejar los produc-
tos del pensamiento pero no estudia los procesos que tienen lugar
cuando se nos describe como pensantes. La lógica no nos permite
establecer la verdad de nuestras últimas premisas como tampoco
nos pone en condiciones de interpretar el significado preciso de una
proposición en un contexto específico o aún de decidir si ésta es
significativa o absurda. Tampoco puede ayudar la lógica en la bús-
queda, selección o interpretación de los datos requeridos para la
solución de problemas. A esto cabría agregar lo poco económico que
resulta el análisis lógico (p.e. proposicional) de un conjunto más o
menos grande de proporciones o de un texto (Alvarez, 1979 b) Y
por otro lado la necesidad de considerar la dimensión genéica en
los procesos lógicos, tal como lo efectúa Piaget (1949).
PROBLEMAS EN PSICOLOGIA 253

Un modo alternativo de enfocar el estudio de la resolución de


problemas es el de considerar los procesos de información; Para
Woodworth y Schlosberg la solución de un problema exige utilizar
una información dada, al mismo tiempo que reunir información su-
ficiente para justificar una conclusión.
En 1919 y 1921 Burt estudió la resolución de problemas me-
diante acertijos lógicos; en 1939, Bartlett lo hizo utilizando el com-
pletamiento de relatos; Welch y Long, en 1943, mediante la inter-
sección de clases; en 1951, Whitfield estudió el razonamiento
'CUantitativo; y en 1953, Simmel realizó problemas de eliminación
lógica: el sujeto debe discriminar una moneda falsa de un conjunto
de monedas de oro pesándelas el menor número de veces (obviamen-
te el sujeto debe hacerlo por mitades).
Ya los estudios de Burt (1919, 1921) revelaron que la estructura
lógica formal implicaba poca diferencia en el desempeño de los
sujetos (niños); mucho más importantes eran el tipo y la cantidad
de datos que se presentaban. Los datos debían estar al alcance del
conocimiento de los niños; de otro modo éstos podrían razonar
'Correctamente. Esto plantea los problemas semánticos en la cons-
trucción de problemas (Alvarez, 1979 b). En cuanto a la cantidad,
era necesaria cierta madurez para manejar un gran número de datos.
A partir de los estudios de Simon, Newell y Shaw, se comenzó
a considerar a la resolución de problemas como un proceso de in-
formación modelizable a través de los principios que ya hemos ex-
puesto.
Para los autores mencionados, si se considera al organismo como
<compuesto por efectores, receptores y sistemas de control, esta teoría
constituiría una teoría de sistemas controlados. Esta teoría postula:
l. Un sistema de control que consiste en un número de memorias
que contienen información simbólica y están interconectadas por
varios niveles de relaciones de orden.
2. Un número de procesos primitivos de información que operan
<con la información alojada en las memorias.
3. Un conjunto de reglas perfectamente definido para combinar
estos procesos en programas enteros de procesamiento.
Para Simon ya hacia 1972 los mecanismos principales para re-
'Solver problemas bien estructurados eran bien comprendidos. Un
problema es actualmente considerado en términos de un espacio pro-
blemático que puede ser investigado selectivamente en pos de una
solución, utilizando procedimientos heurísticos, tales como análisis
de medios y fines. Parece confirmar esta idea del progreso de la
teoría de la resolución del problema el desarrollo de teorías como
las de Cavallo y Klir (1978) en las que ciertos subproblemas asocia-
254 ALVAREZ

dos con muchos problemas generales se encuentran sistemáticamente


orientados y son de la suficiente complejidad como para garantizar
su integración y utilización en un "solucionador de problemas de
sistemas generales" (GSPS: General Systems Problem Solver).
Scandura (1974)ofrece una teoría de gran contacto con las rea-
lizadas por Simón y continuadores. Para él, gran parte de la habili-
dad para resolver problemas reside en la presencia o ausencia de
capacidades de orden elevado que hacen posible el combinar las
partes constituyentes de la resolución de un problema en un todo
coherente que sea adecuado para su solución. Entonces, además de
las reglas simples, se requieren reglas de orden más elevado que
hacen posible la modificación de las primeras. Las reglas más ele-
vadas operarían no sólo sobre las reglas individuales sino sobre
clases de reglas.
Bajo la suposición básica que los seres humanos son organismo!'.
dirigidos hacia metas, Scandura prueba las siguientes tres hipótesis:
a. Si el sujeto tiene una regla que satisface una meta dada, la apli-
cará (recordar la regla básica de los sistemas productivos).
b. Si un sujeto no posee una regla (o reglas) disponibles para alcan-
zar una meta dada, el control pasa automáticamente a la meta de
orden más elevado de derivar un procedimiento que satisfaga la
meta original.
c. Si la meta de orden más elevado ha sido satisfecha, el control
retorna a la meta original.
Según Thomson, Simon y muchos otros autores, el método más
efectivo para estudiar la resolución de problemas en sujetos humanos
es presentar un problema a un sujeto y hacerlo pensar en voz alta
durante sus esfuerzos por resolverlo. Estudios citados por Simon
(1979) parecen demostrar que esto en modo alguno altera el proceso
de resolución de problemas.
En los últimos cinco años se han hecho progresos en la explo-
ración y simulación de los procesos de asimilación de problemas
para el caso en que éste es presentado mediante un lenguaje natural.
Este desarrollo se debe a que en la mayoría de las investigaciones
de resolución de problemas, un período de instrucción y entrena-
miento precede al propio experimento. Esto se conoce habitualmente
como la suministración de la consigna y la práctica previa. Sin ellos
al sujeto le resultaría muy difícil, si no imposible, la correcta com-
prensión de la tarea. Pero para Simon (1979) "Si se cree el adagio
un problema bien fomulado está a medias resuelto, entonces el pro-
cedimiento experimental pierde la mitad de los fenómenos intere-
santes de la resolución de problemas, específicamente el proceso de
comprensión". También los modelos de resolución de problemas
PROBLEMAS EN PSICOLOGIA 25fJ.

eran realizados mediante un ingreso (input) ya formalizado del


problema. Estos modelos asumen entonces que los procesos iniciales-
de comprensión han sido realizados previamente. Estas deficiencias.
motivan el desarrollo señalado.
Otro desarrollo reciente es el de la investigación de problemas
isomórficos. Las conclusiones obtenidas fueron: (1) La habilidad'
obtenida resolviendo una forma de un problema no siempre se
transferirá a formas isomórficas del mismo problema, siendo freo
cuentemente asimétrica esta transferencia; (2) Cambios menores o'
aparentemente "inocentes" en la historia de presentación del pro-
blema (p.e. cambio de voz activa a pasiva) pueden alterar el tiempo'
requerido para la solución del problema; C3) Cambios en la dificul-
tad del problema están asociados con cambios en la .representacíón
del problema que el sujeto posee a partir de las instrucciones. Esto
es, cierto tipo de instrucciones generarían representaciones que per-
mitirían resolver el problema correctamente, mientras que otro tipo-
de instrucciones generarían representaciones que dificultarían su
resolución.
Se recomienda consultar Simon (1979) para obtener una reseña-
completa y actualizada de los desarrollos de los últimos afios.

INVESTIGACION EN ARGENTINA
En la Argentina son escasoslos trabajos que investigan la psi--
cología del pensamiento (excluyendo los enfoques psicopatológicos)..
y más aún los que tratan acerca de la solución de problemas.
En el estudio de la estructura del sistema nervioso que posibilita-
el pensamiento y la conducta podemos mencionar a Schmajuk y Se-
gura (1977) y Skliar rI971, 1972, 1974). En ambos casos se realizan
modelos mediante computadora.
En cuanto al estudio del pensamiento en sus funciones más;
elevadas, sólo existen trabajos más o menos especulativos (Maltese..
1971; Baldaccini, 1971; Battro, 1971), simulación de algún juego'
(Maltese y Balestrini, 1971; Cohen, Wainfield, Maltese y Balestriní,
1971) y algunos trabajos orientados hacia consideraciones más psi-
cométricas (Rimoldi, Bührer, San Martín, Cortada, Velasco, 1945) y-
trabajos posteriores de Bernstein, Cortada de Kohan, Onrubia y al-
gunos otros.
Desde hace unos años se están realizando investigaciones en
psicología del pensamiento y especialmente en resolución de proble-
mas en el CIIPME, Centro Interdisciplinario de Investigaciones en
Psicología Matemática y Experimental, instituto dependiente del!
CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Téc-
nicas).
.256 ALVAREZ

Pasaremos revista a algunos de estos trabajos.


En dos de ellos (Figueroa y Haedo, 1972; Figueroa, 1974) se
estudia experimentalmente el manejo de las operaciones de unión,
-complemento e intersección de la teoría de conjuntos en una muestra
-de niños de 3 a 5 años. Se emplearon problemas concretos con ob-
jetos de madera de distinta forma, tamaño y color. Se determinaron
,umbrales de edad para las operaciones.
López Alonso (1978) realizó una revisión de algunos antece-
.dentes teóricos y metodológicos acerca del proceso de resolución de
problemas. El autor llega a la conclusión de que el sujeto que debe
.resolver un problema cuenta con tres clases de elementos cognos-
citivos:
l. Conocimiento logrado por la inspección directa del material Ií-
sico de la situación problemática.
'2. Conclusiones derivadas por alguna vía inferencial.
3. Invención o descubrimiento de un nuevo elemento cognoscitivo
..que es valorado como útil, evidente y necesario.
Una singular conclusión a la que López Alonso arriba: "Pode-
.mos entonces definir la aptitud matemática como la habilidad del
sujeto para plantear el problema en términos formales lógico-mate-
máticos, cada vez que un sistema de símbolos es incompetente para
satisfacer los requerimientos e implicaciones del problema. Como
éste es un proceso que supone la capacidad de abstraer un sistema
.de símbolos nuevos a partir de otro sistema de símbolos, de modo
que uno constituye la formalización del otro, deberemos tener en
-cuenta entonces la medida en que el sujeto alcanza a comprender
las propiedades de consistencia, completitud, independencia, decidí-
'bilidad y satisfactibilidad de los sistemas formales. Esta capacidad
.de comprensión se pondrá en evidencia a través de la pertenencia
.de lo que considere como axioma y de los procesos inferenciales
-demostratívos que ponga en juego para llegara la conclusión que
satisfaga la resolución del problema. En principio, sostendremos que
.un sujeto evidenciará capacidad matemática no sólo cuando resuelva
-satisfactoriamente un problema matemático, sino cuando sea capaz
de descubrir (intuitivamente o no) las limitaciones lógicas de un
sistema de símbolos para alcanzar la resolución del problema y trate
.de construir una nueva estructura cognoscitiva.
Resulta sorprendente ligar la aptitud matemática de un sujeto
con problemas complejos e intrincados como los de decidibilidad,
"completitud y consistencia, producto del desarrollo histórico de una
ciencia. Parece ser que se le pide mucho a un sujeto que puede
.resolver correctamente un problema, que además de ello sea cons-
PROBLEMAS EN PSICOLOGIA 257

ciente de las limitaciones lógicas de su sistema de símbolos. (De todos


modos no pueden considerarse todas las limitaciones de un sistema
simbólico como lógicas, o mejor aún, no puede ponerse en un mismo
saco a todos los sistemas simbólicos y en otro todas las limitaciones,
---'el problema parece mucho más complejo).
Por otro lado, se olvidan ciertos hechos esenciales que parecen
más pertinentes al funcionamiento del "aparato" que maneja esos
sistemas simbólicos, esto es, ciertas particularidades del pensamiento
humano como p.e. la frecuente no transitividad ya enunciada por
Bateson (1954), estudiada en el área de teoría de decisiones (Luce y
Suppes, 1965), y uno de los motivos de la creación de axiomáticas
de cuasi-órdenes (Monjardet, 1978). Además, parecen desconocerse
los adelantos, descubrimientos y enfoques que se desarrollaron en
las últimas décadas y que mencionáramos más arriba.
En cuanto a tres trabajos también realizados en el CIlPME
(Grasso, Locatelli y Figueroa, 1971; Locatellí s/f; Grasso y Locatellí,
s/f), éstos se hallan basados en la utilización de técnicas elaboradas
por H. J. Rimoldi, director de CIlPME, por lo que reseñaremos
primero estas técnicas, tal como se encuentran expuestas en numero-
sas publicaciones de ese autor.
Según Rimoldi (1974) en la época de las escuelas de Chicago
y Londres (factorialistas) se nota la falta de instrumentos apropiados
para evaluaren forma objetiva los procesos cognoscitivos. Surge
también la necesidad de desarrollar una técnica que, dando al su-
jeto libertad en su forma de proceder, fuera observable experimen-
talmente. "Para estudiar procesos deben estudiarse procesos", y dado
que según el autor un proceso implica una secuencia de acontecí-
mientes, los resultados experimentales deben permitir identificar una
secuencia tal. "Debe existir correspondencia entre los procesos men-
tales y lo que el sujeto hace. Se llama táctica a la secuencia de pasos
que el sujeto sigue cuando resuelve un problema. Se supone que esta
táctica corresponde al proceso mental del sujeto".
La técnica desarrollada por Rímoldí a partir de 1953-1954em-
plea un conjunto de tarjetas: en una de las cuales se presenta el
problema que el sujeto debe resolver yen las restantes, las preguntas
que el sujeto puede hacer y que lo conducirían a la resolución del
problema. Como parte de la consigna se dice que el sujeto puede
hacer todas las preguntas que desee, pero debe tratar de hacer el
menor número posible de ellas. La táctica de un sujeto se caracte-
riza por las preguntas que hace, teniendo debida cuenta del orden.
Según el autor "el sujeto busca activamente y el experimentador se
limita a cumplir una función más pasiva, que es la de proveer la
información que el sujeto desea".


:258 ALVAREZ

Considerando simultáneamente la táctica y la respuesta al pro-


blema se evitada parcialmente una interpretación subjetiva de los
procesos que median entre la presentación del problema y la solu-
.ción al mismo.
En Rimoldi (1974)se pueden ver las aplicaciones de esta técnica.
Nosotros sólo mencionaremos una, la de la solución de problemas a
través de estructuras lógicas definidas.
Rimoldi distingue en todo problema una estructura lógica y
un lenguaje. La estructura lógica se refiere al conjunto de relaciones
inherentes al problema. El lenguaje se refiere a la forma de pre-
sentación del problema. Estos conceptos los desarrolla el autor a
partir de 1963 (Rimoldi, 1963).
La estructura lógica de los problemas los define el autor me-
diante árboles sencillos (Por definición, una red finita, conexa, sin
ciclos que tiene cuando menos dos vértices, Berge, 1962).
Dos problemas típicos utilizados por Rimoldi son:
a. "Los estudiantes de una escuela están organizando una danza.
Algunos niños venderán entradas, otros venderán bebidas, algunas
de las niñas venderán entradas y algunas venderán bebidas; dígame
usted: ¿cuántas niñas venderán entradas? Las preguntas que pueden
hacerse son las siguientes:
-¿Cuántos alumnos hay en la escuela? R: 20.
-¿Cuántos estudiantes venden bebidas? R: 7.'
-¿Cuántos niños venden bebidas? R: 5.
-¿Cuántas niñas venden bebidas? R: 2.
-¿Cuántos niños venden entradas? R. 5".
b. Un problema isomórfico al anterior (o sea, posee la misma es-
tructura lógica pero distinto modo de presentación):
"Claudia tiene un conjunto de elementos. Estos elementos son
de dos clases, P y S. A su vez, los elementos P y S pueden ser de
dos clases, D o E. De modo que Claudia tiene elementos PD, PE,
SD, SE. Claudia eligió una sola clase de elementos. ¿Eligió la clase
PD, PE, SD o SE?
Preguntas:
-¿Claudia eligió juguetes Z? R: No.
-¿Eligió juguetes P? R: No.
-¿Eligió juguetes EH? R: No.
-¿Eligió juguetes PD? R: No.
-¿Eligió juguetes RM? R: No.
-¿Eligió juguetes SE? R: No.
-¿Los juguetes estaban sobre una mesa? R: Sí.
-¿Claudia eligió juguetes PE? R. No.
PROBLEMAS EN PSICOLOGIA 259

-¿Claudia estaba sola? R: Sí.


-¿Claudia eligió juguetes DQ? R: No".
La estructura correspondiente a estos problemas se ve en la
figura 1 donde cada uno de los nodos finales representa uno de
los subconjuntos obtenidos (nifios que venden entradas, clases de
juguetes PD, etc.). Los nodos que poseen un asterisco son aquellos
para los cuales existe alguna pregunta.
A partir del empleo experimental de la técnica reseñada se
extrae un conjunto de resultados, entre los cuales se mencionarán
algunos:
l. No se encontró una clara evidencia de que se pudieran inferir
procesos a partir de la respuesta final ni viceversa (Rimoldi, 1971).
La relación entre solución y táctica parece ser positiva entre débil y
moderada (Rimoldi, 1974).
2. Se puede mostrar factorialmente la contribución de las estructu-
ras lógicas y el lenguaje en la resolución de problemas.
3. Algunas estructuras son tratadas mejor en algunos lenguajes que
en otros.
4. Algunos lenguajes permiten expresar una mayor variedad de
estructuras lógicas que otros.
5. La aplicación del análisis factorial a las respuestas finales no
produjo una estructura clara. Su relación entre ésta y el análisis
factorial de las tácticas fue débil y no convincente.
6. Existe interacción entre las variables lenguaje y edad.
Los trabajos ya mencionados de Grasso, Locatelli y Figueroa
emplean datos obtenidos mediante la técnica de Rimoldi, y estudian
las relaciones de las tácticas con el C. L, la redundancia, irrelevan-
cia, como también el aprendizaje de tácticas.
Si bien la técnica y los problemas desarrollados por Rimoldi han
sido empleados numerosas veces para investigar procesos cognosciti-
vos y especialmente la solución de problemas, surgen respecto a ellos
ciertas dudas.
El supuesto básico de la técnica es que los procesos cognoscitivos
implican una secuencia de acontecimientos. El problema es deter-
minar, o mejor definir, que se entiende en este caso por secuencia.
Una de las características aceptadas por todos los autores es que la
secuencialidad de los procesos de cálculo de una computadora la
diferencian de la no-secuencialídad (p.e. paralelismo) de los proce-
sos informacionales humanos. Ya hemos visto también la influencia
de las distracciones, los nuevos factores, etc., -en la alteración de las
:secuencias.Incluso en numerosos casos no es posible establecer una
secuencia de procedimiento (táctica) que refleje el proceso cognos-
260 ALVAREZ

smvo interno. Eso ocurre p.e. en tests como el de Raven en que


diferentes procesos cognoscitivos (no necesariamente lineales) deter-
minan distinta elección de la respuesta, pero difícilmente se puede
evidenciar exteriormente un proceso, lo que no impide realizar un
análisis de los distintos factores y secuencias que intervienen en este
proceso, e incluso simularlo (Raven, 1960; Alvarez, 1979 d; Hunt,
1974).Otro ejemplo son ciertos problemas desarrollados por Alvarez
(1978. 1979 c) para estudiar el manejo de los axiomas de grupo. En
el caso del axioma de existencia de elemento neutro, no parece ser
posible determinar una secuencia externa en el descubrimiento del
neutro de un grupo. No ocurre lo mismo p.e. con la propiedad de
asociactivídad, cuyo proceso es fácilmente externalizable en una se-
cuencia, la que, sin embargo, en numerosos casosno fue la esperable.
Por ejemplo, si tenemos la siguiente expresión: a + b + c, podemos
realizar (a + b) + e, ó a + (b + e), Numerosos sujetos, sin embargo,
realizan una combinación de ambas alternativas, lo que habla de un
paralelismo y de una secuencialidad más bien "difusa" de los pro-
cesos.
Por otro lado, Rimoldi no sólo supone una secuencia de pen°
samiento, sino que realiza la inmersión de esta secuencia en una
estructura que en los casos que hemos reseñado y en la mayoría de
los presentados en sus trabajos, es un árbol. Sería importante el
estudio de otras estructuras, pues un árbol, si bien un instrumento
útil, no parece alcanzar para representar de un modo general los
procesos cognoscitivos. Como Chomsky (1957) ha mostrado para la
lingüística y Simon y otros para la resolución de problemas, estruc-
turas de este tipo no alcanzan a constituir un modelo adecuado. De
este modo, las conclusiones obtenidas mediante esta técnica no son
directamente generalizables al conjunto de procesos cognoscitivos,
con lo que su interés es restringido, al menos hasta que se realicen
los estudios pertinentes.
Por otro lado, retomando el problema a) citado más arriba, le-
yendo atentamente el anunciado del problema, veremos que el árbol
generado es el de la figura 2, donde las letras corresponden a lo
siguiente:
E: estudiantes.
No: niños.
Na: niñas.
Be: bebidas-.
En: entradas.
Las preguntas, en cambio. suponen un árbol como el de la fi-
gura ~, dado que el nodo más general que permitiría realizar la
táctica ideal no sería ni No ni Na (p.e. ¿Cuántos niños hay?). sino
PROBLEMAS EN PSICOLOGIA 261

* * ?

FIGURA 1

A
)\.1\
ENoEn ENoBe ENaEn ENaBe
FIGURA 2

EB eNo EBeNa EEnNo EEnNa


FIGURA s
262 ALVAREZ

Be C¿Cuántosestudiantes venden bebidas?). Esta transformación de


un árbol en otro, que inevitablemente debe realizar el sujeto para
resolver correctamente (y con la táctica ideal) el problema, y que es
ciertamente una actividad no trivial, no se halla contemplada en
ningún momento.
Existen otras dificultades también. Por ejemplo, en el segundo
problema reseñado (Claudia ... ) el sujeto debe decidir qué clase
de objeto elige Claudia: PD, PE, SD o SE. Si se observan las pre-
guntas posibles, se advierte que el objeto SD se encuentra ausente
entre las preguntas (justamente SD es la respueta correcta), de modo
que con una leve experiencia en el test, el sujeto puede resolver el
problema buscando el objeto ausente. Esta característica de la ma-
yoría de los problemas de Rimoldi y que se hace especialmente
evidente en los problemas con modo de presentación pictórica, hacen
muy dudosas las conclusiones acerca de tácticas, edades, etc., obte-
nidas en los trabajos nombrados. En la práctica, los sujetos, espe-
cialmente los niños, se adaptan rápidamente a esta situación y
tienden a buscar cuál es el objeto ausente (Lamentablemente no
podemos dar datos estadísticos al respecto, ya que éstos no nos per-
tenecen). Esta es, por supuesto, la mejor táctica posible, aunque
contraríe las técnicas y conclusiones ya desarrolladas. Debido a esta
falla, ha sido posible incluso resolver el problema sin leer el enun-
ciadol
No es extraño entonces, en estas condiciones, que la relación
entre tácticas y respuestas no sea buena. Por otro lado, es sorpren-
dente que no se explique por qué esta relación no es buena, y sólo
se tomen como válidas las tácticas para realizar conclusiones acerca
de los procesos cognoscitivos, descartándose las soluciones, ya que
p.e. no arrojan una estructura factorial clara. De este modo el autor
no cumple con el propósito de considerar simultáneamente la táctica
y la respuesta, lo que según él mismo evitaría parcialmente una in-
terpretación subjetiva.
También es posible dudar de los distintos lenguajes supuestos
para los problemas, ya que no debemos olvidar que el enunciado
de todos ellos es presentado en un mismo lenguaje (verbal, escrito
en una tarjeta) y, por' ejemplo, en los problemas de lenguaje su-
puestamente abstracto (p.e. el de Claudia ... ) bien pueden conside-
rarse (y ello ocurre en la práctica) a las letras no como símbolos de
clases sino como objetos en sí mismos. No basta con utilizar letras,
para que éstas se consideren símbolos representativos de clases.
Por otro lado, la técnica de evaluación de los problemas (pun-
taje) utilizada da lugar a ciertas dudas que serán motivo de un
trabajo posterior.
PROBLEMAS EN PSICOLOGIA 265:

CONCLUSIONES

Hemos observado que la psicología del pensamiento y especial-


mente la solución de problemas es un área muy investigada, em-
pleando diversos métodos y enfoques. La sofisticación alcanzada es
a veces sorprendente. Es de esperar que se realice una depuración
de los métodos y conclusiones válidas y útiles, como también es
urgente una puesta al día en esta problemática.

RESUMEN

La psicología del pensamiento y especialmente la resolución de


problemas han sido investigadas aún antes de la creación de la
psicología como ciencia. A partir de este momento, las distintas
teorías psicológicashan originado distintos enfoques, experimentos y
resultados acerca del tema. En las últimas décadas, debido especial-
mente a la influencia de la cibernética y de las tendencias forma-
lizantes en las ciencias, se ha ampliado considerablemente el campó
y se han profundizado las investigacionesy resultados, al punto que,
por ejemplo, Herbert Simon afirmaba ya en 1972, que eran bien
comprendidos los mecanismos principales de laresoluciÓIl de pro-
blemas.
En el presente trabajo se pasa revista a algunos enfoques en
esta área de la psicología del pensamiento, sin pretender ser exhaus-
tivos y dando especial énfasis a las investigaciones más modernas.
También se realiza una revisión crítica de algunas investigaciones
desarrolladas en Argentina.

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