La construcción del trabajo docente en la Escuela Secundaria

Clase
¿Permanencias vs cambios?

Introducción
Como hemos visto en la clase anterior, la educación media se constituyó-en sus orígenes- solo
para un determinado sector de la población. No obstante, debido a los cambios sociales,
culturales y económicos, este nivel inició un proceso de masificación que alcanzó la
obligatoriedad con la promulgación de la Ley de Educación Nacional en 2006.
Sin embargo, este nuevo escenario no implicó una modificación en el modo en que se organizó-
y organiza- la escuela. Es decir, aunque el contexto y los estudiantes cambiaron, el formato
escolar se ha conservado. Hablamos, en otras palabras, de la gramática escolar…Entendemos
que esta noción es importante para advertir los desafíos a los que se enfrentan los diversos
actores educativos que constituyen el nivel.
En consecuencia, el propósito central de esta clase es analizar cómo diferentes aspectos
constitutivos de la escuela han profundizado algunos problemas fundamentales a los que se
enfrenta el nivel secundario (fracaso, deserción escolar, repitencia...).
A su vez, nos proponemos reflexionar sobre las relaciones entre la singularidad de cada
institución y la configuración propuesta por la gramática y la cultura escolar; como eje para
comprender cómo interpelan estas situaciones a las prácticas de la enseñanza.

Para ello, además de plantear las principales conceptualizaciones, analizamos dos experiencias
desarrolladas en el nivel secundario. Focalizamos en algunas decisiones relevantes adoptadas
por la instituciones sobre el régimen académico (como espacio institucional de definición
curricular) en función de mejoras en las trayectorias educativas de todos los estudiantes.

Gramática y cultura escolar: ¿una organización estándar para alumnos diversos?

Cuando pensamos en el formato escolar, solemos creer que la institución escolar siempre existió
de la manera en la que la conocemos. Más aún, considerar esta configuración como “algo
dado”, que no necesita revisión ni reformulación. Sin embargo, como hemos planteado líneas
arriba, el contexto actual nos exige repensarla.
Sobre ello, avanzaremos en estas clases…

Trayecto Formativo Pedagógico- La construcción del trabajo docente en la 2019 1

Escuela Secundaria. Clase 2 ¿Permanencias vs Cambios?
Sólo a modo de inicio de este recorrido, planteamos la concepción de cultura escolar. Concepción
relativamente nueva que da cuenta de diferentes sentidos atribuidos a la conjunción de ambos
términos (cultura y escolar).

Dominique Julia -uno de los primeros en utilizar esta expresión- conceptualiza la cultura escolar
como un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a
inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos
saberes y la incorporación de estos comportamientos. Modos de pensar y obrar que - tal como
plantea el autor- se han difundido o han sido adoptados en otros ámbitos sociales de nuestra
“sociedad academizada” y constituyen una nueva religión con sus mitos y sus ritos. (Julia, 1995,
1996).

Esta primera conceptualización permite avanzar sobre los diversos sentidos con que se ha
utilizado la expresión. Mencionaremos entre ellos: la idea de “cultura escolar institucionalizada”
como “el conjunto de teorías y prácticas sedimentadas en el seno de la Institución escolar a lo
largo del tiempo” (Terrón y Mato, 1995). En otras palabras, esta noción puede ser entendida
como una forma de cultura sólo accesible por mediación de la escuela, una creación específica
de la institución educativa que da cuenta de saberes y conductas que nacen en su interior y
llevan las marcas características de dicha cultura.

En el marco de este campo, consideramos importante señalar que esta idea entra en discusión
con el concepto de transposición didáctica. Al respecto, diversos autores realizan importantes
cuestionamientos entre los cuales- y en función de esta clase- destacamos y resituamos los
siguientes: se cuestiona que lo que circula en la escuela sea una versión banalizada, licuada del
saber sabio construido en el ámbito científico (Chervel,1998) ; cómo el contraste/ oposición y
relaciones entre la cultura o saber empírico - práctico de los profesores transmitida a través de
la vida cotidiana escolar, entra en tensión con la cultura del conocimiento experto o científico
(Escolano, 1999 y 2000; Viñao, 2001); cómo las regularidades y las tradiciones que gobiernan
la práctica y organización de la enseñanza y el aprendizaje constituyen un producto histórico
(Viñao, 1996, 1998, 2001).

Este último se emparenta con la concepción de gramática de la escuela o gramática escolar.

Concepto propuesto y desarrollado por Tyack y Cuban (1995) en el marco de estudios de las
reformas educativas en Estados Unidos en un extenso período de tiempo. Los autores advierten
sobre un “presentismo” a-histórico de las reformas que opera como una de las causas de la

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Escuela Secundaria. Clase 2 ¿Permanencias vs Cambios?
superficialidad y relativo fracaso de las mismas. Tyack y Cuban (1995) plantean que ese
“carácter a- histórico” supone la ausencia de una mirada retrospectiva y un desconocimiento de
la gramática de la escuela. Entienden por tal, el conjunto de tradiciones y regularidades
institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de modos de hacer y de pensar aprendidos
a través de la experiencia docente, de reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen
en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la enseñanza y adaptar la sucesión de reformas
planteadas desde el poder político- administrativo a las exigencias que se derivan de dicha
gramática.

Tyack y Cuban capturan la cuestión de las permanencias o lo “dado” en lo escolar mediante el

concepto de gramática escolar. Dichos autores se refieren al “modo en que las escuelas están
organizadas para sostener el imperativo de la instrucción” (Tyack y Cuban en Baquero y otros,
2009:296).

Si bien los diversos usos planteados dan cuenta de diferencias de enfoque y propósitos, coinciden
en algunos elementos (continuidad, estabilidad, sedimentación, relativa autonomía) que
posibilitan plantear que la cultura escolar estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas,
principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas sedimentadas a lo largo del
tiempo; tradiciones, regularidades, reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por
sus actores en el seno de las instituciones educativas. En síntesis, sería algo que permanece y
dura, algo que las sucesivas reformas no logran sino arañar superficialmente, que sobrevive a
ellas (Viñao, 2002).

“espacios cerrados, capaces de albergar grupos de entre 20 y 40 alumnos; una

disposición «misal» de los alumnos y los maestros (todos los alumnos relativamente
alineados mirando hacia el frente, donde se ubica el maestro); conformación de los
grupos de alumnos siguiendo un criterio exclusivamente etario; instrucción
simultánea; monopolio de la transmisión del saber escolar (del maestro hacia el
alumno); organización del tiempo que alterna intervalos de trabajo en clase y
recreos; seguimiento y evaluación individual de los alumnos (registros, legajos,
boletines, etc.); registro escrito del trabajo escolar (cuadernos, carpetas...)” (Diker
en Terigi,2008:6).

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Escuela Secundaria. Clase 2 ¿Permanencias vs Cambios?
Así, al analizar la gramática básica de la escolaridad vemos que la misma fue pensada para un
momento y con una lógica particular. No obstante, actualmente, advertimos que “el modelo
institucional y pedagógico no se adecua a los desafíos sociales y económicos, ni a las
características de los jóvenes actuales y de los nuevos sectores sociales que se incluyen por
primera vez en ese nivel educativo” (Baquero y otros, 2009:293).
La visualización de esta no adecuación colabora en profundizar ciertas problemáticas del nivel
que abordaremos a continuación.

Gramática escolar: Relaciones complejas con problemáticas cotidianas de la Escuela

secundaria

Como hemos detallado en la primera clase de este módulo, producto de la masificación del nivel
medio, han ingresado a la escuela adolescentes y jóvenes de sectores que hasta entonces
habían sido excluidos. Sin embargo, el aumento en la cobertura de la escolarización secundaria
no ha resuelto los problemas históricos del nivel. Tal como afirma Terigi (2008), la repitencia es
muy elevada y como resultado de la misma, el abandono/ deserción escolar también lo es. En
consecuencia, nos preguntamos si hay ciertos aspectos de la gramática escolar que inciden en
dichos problemas.

En tal sentido, retomando producciones de Baquero y otros (2009), podemos afirmar que las
particularidades del formato escolar en este nivel son difíciles de apropiar para los alumnos
porque implica una disrupción o modificación en su trayectoria escolar. En otras palabras, la
transición o pasaje del nivel primario al medio, conlleva cambios difíciles de afrontar por los
estudiantes. Entre ellos, podemos advertir que se espera “mayores niveles de autonomía y
también otros vinculados con la organización del trabajo escolar, con los niveles de exigencia y
con la inserción en un nuevo ámbito y en una nueva cultura institucional” (Rossano en Baquero
y Otros, 2009:297).

Además, si consideramos que el ingreso a la educación media implica, entre otras cuestiones:
adaptarse a nuevas rutinas, nuevos horarios y responsabilidades; nuevos vínculos pedagógicos-
con diferentes profesores-; ajustarse a regímenes de evaluación diferentes y más recurrentes;
dominar una multiplicidad de materiales de consulta, libros y fuentes de lectura y adecuarse a

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Escuela Secundaria. Clase 2 ¿Permanencias vs Cambios?
estrategias de trabajo variadas…podemos entender por qué hay estudiantes que “fracasan” en
este nivel.

“La escuela es un lugar y un tiempo, pero cada una de estas coordenadas ya no presentan el
mismo significado que antaño. Lugar y tiempo se han diversificado, se han roto, han dado
lugar a diferentes escenarios educativos y a distintos tiempos en los que «sucede» la
educación.
Por ello, estos centros deberán abrirse al entorno en el que están enclavados, lo que va a
suponerles cambios en la organización, cambios en los tiempos, cambios en los currículos,
cambios en su arquitectura, etc. Innovaciones en las que los protagonistas de estos escenarios
puedan encontrarse para interactuar entre sí y lograr, de forma real, formación, y esto solo se
consigue si se adecuan esos espacios y tiempos para el encuentro”(Corbella,2008:255)

Avanzaremos -seguidamente- sobre algunos cambios e innovaciones propuestos a partir de las

tensiones entre gramática escolar y singularidades para potenciar mejoras en las trayectorias
educativas de los estudiantes del nivel.

Gramática escolar e institución educativa ¿lo común vs lo particular?

Los problemas analizados en el apartado anterior, nos invitan a pensar en el lugar que les
compete a las Instituciones Educativas respecto a decisiones sobre cambios relevantes en el
formato escolar para reducir cierto carácter expulsivo propio de la Escuela Secundaria.

Cuando nos referimos a cambios en el formato escolar, aludimos a cambios viables en la

gramática escolar; cambios en términos de construcciones escolares que pongan en tensión las
ideas de desigualdad social e inclusión ya desarrolladas.

La ampliación del acceso y la incorporación de nuevos sectores (por derecho/ mandato/posición

social…) ha posibilitado-desde el discurso- una escuela media para todos; pero, al mismo tiempo,
pone en tela de juicio la permanencia de ciertos formatos escolares.

En este sentido, habría cambios e innovaciones a gestar desde la política educativa y otros a
operativizar desde las instituciones a partir de cada contexto singular. A estos últimos nos
referimos -sintéticamente - de acuerdo con algunos ejes ligados, fundamentalmente, a niveles
de decisiones curriculares institucionales.

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Escuela Secundaria. Clase 2 ¿Permanencias vs Cambios?
Una de las primeras definiciones que podría instituirse desde la gestión institucional, se relaciona
con el régimen académico. Entendemos que se trata de una definición central dado que el mismo
implica “una estructura normativa que (...) se expresa con niveles de concreción singulares, a
la vez que establece las condiciones que organizan la enseñanza” (Baquero y otros, 2009: 296).
Al respecto se han desarrollado diversas investigaciones y experiencias que plantean- como eje
central- la generación de formatos alternativos principalmente destinados a poblaciones de
sectores marginados - por fenómenos de fragmentación y diferenciación socio-económica
creciente- con “trayectorias escolares interrumpidas”.

Cabe destacar que coexiste una reciente visualización de algunas relaciones entre el régimen
académico y las trayectorias escolares, con un escaso desarrollo institucional que posibilite
promover este régimen como instrumento para operar cambios significativos. Cambios que
operen en las experiencias de nuestros estudiantes, en post de la concreción -desde la realidad-
de una escuela media para todos.

En este contexto, retomando a los autores citados- se han impulsado cambios que focalizan en
tres grandes componentes del régimen académico, a saber:

* Los referidos a la actividad académica de los estudiantes como las formas de cursada,
exámenes, evaluación- acreditación.

* Los referidos a las reglas institucionales y a los modos de sujeción de los estudiantes a
determinadas reglas (lo obligatorio, lo permitido y lo prohibido, sanciones frente a las
transgresiones de esas reglas).

*Los referidos a la particularidad de la organización institucional; instancias de gestión de la vida

institucional en las que esté habilitada la participación de los estudiantes desde diferentes
funciones y responsabilidades.

Teniendo en cuenta estos componentes, consideramos que los cambios en las modalidades de
cursadas de las materias son los que resultan de mayor relevancia para favorecer mejoras de
las trayectorias escolares.
En el marco de este análisis, nos interesa destacar dos experiencias que podríamos decir que
dan cuenta del surgimiento de nuevas modalidades de escuela secundaria:

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Escuela Secundaria. Clase 2 ¿Permanencias vs Cambios?
Escuelas de Familia Agrícola (EFA) cuya modalidad se caracteriza -fundamentalmente- por
proponer un sistema de alternancia que consiste en que los alumnos permanecen una o dos
semanas en la escuela y una o dos semanas en sus casas. Ello posibilita cursar los estudios
secundarios a jóvenes de zonas rurales y, a su vez, favorece sostener estrategias propias de la
vida rural y fortalece el arraigo y la valoración de esos contextos. Se proponen favorecer las
trayectorias de estudiantes de estas zonas considerando las singularidades propias de esas
culturas locales. Asimismo se le otorga una participación a las familias como parte de la
comunidad educativa con posibilidad de decidir sobre aspectos relevantes de la vida escolar
como planes de estudios y otras definiciones pedagógicas (Southwell, M., 2008).

Escuelas de Reingreso (EdR) cuya modalidad se caracteriza por garantizar el reingreso, la

permanencia y el egreso de adolescentes que por, diversos motivos, han visto dificultada o
interrumpida su escolaridad secundaria. Se propone favorecer las trayectorias de estudiantes
entre 16 y 20 años que han tenido algún paso por el nivel secundario, pero que no asistían a la
escuela desde hacía por lo menos dos años. En el marco de este desarrollo, consideramos
relevante destacar que las EdR innovan en tres aspectos: el plan de estudios, el régimen
académico y el modelo organizacional de la institución.

Asimismo nos parecen importantes las modificaciones que realizan en torno a:

*El régimen de promoción (pensado por asignaturas o unidades curriculares). Lo que implica
que, durante el ciclo lectivo, el alumno pueda cursar y aprobar materias o unidades curriculares
de distintos años del plan de estudio. Se reconocen las materias que haya aprobado en sus
trayectorias anteriores en otras escuelas.

*El plan incluye asignaturas de cursado regular y unidades curriculares de acreditación

obligatoria (de duración anual y cuatrimestral), que pueden cursarse en diferentes momentos.

*El régimen de asistencia se contabiliza por asignaturas o unidades curriculares. No considerar

la asistencia por “bloque”, facilita la incorporación de alumnos que en paralelo desarrollan una
actividad laboral.

*Se organiza un sistema de apoyo escolar para los estudiantes que requieran acompañamiento
y orientación para el cursado de las asignaturas y unidades curriculares. Para ello, se designan
profesores, con tiempos rentados para actividades académicas complementarias a las clases.

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Escuela Secundaria. Clase 2 ¿Permanencias vs Cambios?
Creemos que las referencias a estas dos experiencias particulares dan cuenta de formas de
funcionamiento, dinámicas institucionales y funciones de lo escolar que ponen en discusión el
dispositivo escolar moderno.
Consideramos que además de estas decisiones institucionales son importantes - también - las
que tomemos como docentes en el contexto del análisis de nuestras prácticas.

¿Cómo interpela “la estandarización de la situación escolar” a las prácticas de

enseñanza?

En el marco de este recorrido, nos interesa resignificar para el nivel secundario el planteo de
Feldman (2002,2010) sobre la universalización de la escuela primaria por las leyes de
escolarización. Según este autor, el proceso de escolarización como principal formato educativo
surge para “abastecer las necesidades crecientes de educación en un marco de reestructuración
completa de las relaciones sociales, las formas de gobierno y los modos de producción”
(2010:22). En este proceso que marca la transición desde “organizaciones de aprendizaje” a
“organizaciones de enseñanza”, se consolidaron algunas condiciones tales como: agrupar a los
alumnos- según edad y competencia- y que sigan un curso prefijado; ordenamiento de horarios,
divisiones en clases y lecciones compartimentadas (Goodson, 1995). Posteriormente, el
curriculum1 resuelve los conocimientos que deben impartirse pero también establece a los
destinatarios de las distintas enseñanzas. Así el curriculum incluyó tanto “el principio de
designación”- qué debe ser enseñado- como el principio de “distribución diferenciada” de aquello
que debe ser enseñado. De algún modo el sistema habilitó -simultáneamente- “la producción
masiva y selectiva de aprendizaje”. Por tanto, un mismo dispositivo generó los efectos que antes
requerían variedad de formatos de transmisión.

Así y en relación al eje de esta clase, creemos que la estandarización del dispositivo escolar
favoreció la homogeneización y, a su vez, la exclusión de aquellos estudiantes que- por
fenómenos de fragmentación y diferenciación socioeconómica creciente- no se adecuan a este
formato único. De acuerdo al recorrido que hemos realizado, nos invitan a pensar en la necesidad
de gestar variedad de formatos según contextos singulares.

En ese sentido, consideramos que la acción docente puede gestar condiciones didácticas que
promuevan la generación de variedad de formatos en función la inclusión real de todos los
estudiantes y de mejoras en sus trayectorias educativas.

1
Curriculum como secuencia estructurada de conocimiento para la enseñanza registrada por primera vez por escrito en
Glasgow 1663 en el marco del movimiento reformista (Hamilton, 1999).

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Escuela Secundaria. Clase 2 ¿Permanencias vs Cambios?
Aquí desarrollamos -brevemente- ciertas condiciones que se pueden gestar a nivel institucional.
A partir de reconocer la potencialidad de las prácticas de enseñanza, nos proponemos avanzar
en el análisis de algunas condiciones didácticas a gestar desde esas prácticas particulares y a
las vez colectivas que ponemos en acción como docentes.

Bibliografía obligatoria
 Baquero, R. y otros(2009)”Variaciones del régimen académico en
escuelas medias con población vulnerable. Un estudio de casos en el
área metropolitana de buenos aires”, REICE. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol.
7, núm. 4, 2009, pp. 292-319.

Referencias bibliográficas
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académico en escuelas medias con población vulnerable. Un
estudio de casos en el área metropolitana de buenos aires”,
REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
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 Corbella, M.(2008) Reseña de “Las formas de lo escolar”,
Revista Iberoamericana de Educación. N.º 46.
 Depaepe, M y Simon, F. (1995) “Is there any Place for the
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 Depaepe, M. (2000) “Order in progress. Everiday Education
practice in Primary Schools- Belgium, 1880-1970”, Leuven,
Leuven University Press. En Viñao, A. (2002)
 Escolano, A. (1999) “Los profesores en la historia”. En J.
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monográfico sobre “La educación en España en el siglo XX”,
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Escuela Secundaria. Clase 2 ¿Permanencias vs Cambios?
  Feldman, D (2010) Enseñanza y escuela. Buenos Aires,
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 Goodson, I (1995) Historia del curriculum. Barcelona,
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 Hamilton, D (1996) La transformación de la educación en el
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 Julia, D. (1995) “La cultura scolaire comme objet
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 Southwell, M. (2008) “¿Particular? ¿Universal?: escuela
media, horizontes y comunidades” en Revista Propuesta
Educativa Nro. 30, Buenos Aires, FLACSO.
 Terigi,F. (2008)Organización de la enseñanza en los
plurigrados de las escuelas rurales( Tesis de
Maestría).FLACSO, Argentina.
 Terrón y Mato (1995) “Modifications de programmes et
inertie institutionnelle: tradition et changement dans le
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Historica, XXXI, en Viñao, A., 2002.
 Tyack y Cuban (1995) “En busca de la utopía. Un siglo de
reformas de las escuelas públicas”. México D.F., Fondo de
Cultura Económica.
 Viñao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y
reformas. Continuidades y cambios. Madrid, Morata.

Autoras: D’Agostino, Débora; Traverso, Viviana.

Cómo citar este texto:
D’Agostino,D. & Traverso, V. (2019). Clase 2 “¿Permanencias vs Cambios ?”. Trayecto
de Formación Pedagógica. Dirección de Formación Continua. DGCyE.

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