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citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:


Méndez, J & Ruiz, R. (2015). Evaluación del aprendizaje y tecnologías de información y comunicación (TIC):
De la presencialidad a la educación a distancia., 4 (2). Consultado el día de mes de año en:
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

Evaluación del aprendizaje y tecnologías de información y
comunicación (TIC): De la presencialidad a la educación a
distancia

Jorge Méndez Martínez


Universidad Nacional Autónoma de México, México

Rocío Ruiz Méndez


Universidad del Valle de México, México

Resumen

Para la aplicación de la evaluación, en el contexto de la educación a distancia,


este trabajo propone la integración con las tecnologías de información y
comunicación (TIC). Se precisa el lugar de la evaluación del aprendizaje como
parte del concepto general de evaluación educativa. Se describe la evolución
general de la práctica educativa, así como su evolución particular en las
transiciones hacia la educación a distancia. Se aborda la metodología del
desarrollo de instrumentos en evaluación del aprendizaje, hacia la consideración
de instrumentos alternos al examen. Se tocan los aspectos básicos de las TIC con
potencialidad educativa, con la indicación de los sitios correspondientes para su
acceso. En la parte final, la propuesta es una integración de instrumentos de
evaluación y las TIC, a partir de una orientación de aplicaciones posibles.

Palabras clave: evaluación, aprendizaje, TIC.


Fecha de recepción: 15 de septiembre 2015


Fecha de aceptación: 23 de diciembre 2015
Evaluación del aprendizaje y tecnologías de información y comunicación (TIC):
De la presencialidad a la educación a distancia

Abstract

For the implementation of the evaluation, in the context of distance education, this
paper proposes integration with information and communication technologies
(ICT). the place of learning assessment as part of the general concept of
educational evaluation is required. the general development of educational practice
and their particular transitions to distance education evolution described.
development methodology of learning assessment instruments, to the
consideration of alternative instruments to test addressed. the basics of ICT
educational potential, with indication of the corresponding sites for access touch. In
the end, the proposal is an integration of assessment tools and ICT from an
orientation of possible applications.

Keywords: evaluation, learning, ICT.

REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015




Evaluación del aprendizaje y tecnologías de información y comunicación (TIC):
De la presencialidad a la educación a distancia

Introducción

La educación a distancia sucede en un contexto sensible a cambios de


aplicaciones tecnológicas y de metodología educativa. La evaluación del
aprendizaje debe ir acorde a tales cambios. El propósito de este artículo es
plantear la integración de instrumentos de evaluación y TIC.

Con base en las características evolutivas de la evolución, y en los cambios en el


contexto de la educación a distancia, se ha llegado a un planteamiento de la
metodología de desarrollo de instrumentos de evaluación. Con la idea de plantear
instrumentos alternos al examen, necesarios en la educación a distancia,
arribaremos a una descripción panorámica de instrumentos de evaluación del
aprendizaje.

En el mismo sentido, se va abordar las TIC más representativas y de mayor


potencialidad de aplicación educativa. Con estos dos recorridos en torno a los
instrumentos de evaluación y a las TIC, se presenta la posibilidad de planear la
integración de ambos aspectos.

Evaluación educativa

En términos amplios, la evaluación educativa “es un proceso a través del cual se


valora el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación, con el fin
de tomar decisiones particulares” (Dirección General de Evaluación Educativa,
UNAM, 2012). Entre los objetos que aborda la evaluación hay una diversidad de
aplicaciones. En un plano amplio, por ejemplo, hay evaluaciones cuyo objeto son
los programas académicos de instituciones de educación superior, como los que
aplica el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Compaes) y los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIESS).
Al nivel de estas aplicaciones, se habla de evaluación institucional.

En un nivel más específico, tenemos diversos objetos de evaluación: de cursos,


del docente, de materiales y medios didácticos y, especialmente, del conocimiento
alcanzado por los alumnos. En este último punto, hablamos de la evaluación del
aprendizaje. En este nivel de evaluación ubicamos esta exposición.

Dos situaciones representan cambios en la concepción y aplicación de la


evaluación del aprendizaje. En primer lugar, la propia evolución de la práctica
evaluativa. En segundo, la movilidad del ámbito de aplicación reflejado en la
educación a distancia.

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Evolución de la práctica de la evaluación

La práctica de la evaluación educativa ha pasado por varias etapas generales. Es


común la referencia a las cuatro generaciones de evaluación de Guba y Lincoln
(1989), que se refieren a la evaluación a nivel de programas, buena parte de
cuyos cambios han repercutido en la práctica y la concepción de la evaluación del
aprendizaje. A estas podemos agregar ahora una quinta generación (Muñoz
Cuenca, 2007):

• Primera generación. El énfasis se pone en el desarrollo de medios e


instrumentos para evaluar. Medición y evaluación son prácticamente
términos sinónimos. Se atiende a lo técnico.
• Segunda generación. El énfasis se desplaza hacia el estudio de la
efectividad de tratamientos, programas o estrategias. Este enfoque se
conoce ahora como evaluación de programas. Interesa la relación
objetivos/ejecución.
• Tercera generación. Al necesitarse algo más que recopilar pruebas o
describir discrepancias entre objetivos y ejecución, se resalta la toma de
decisiones.
• Cuarta generación. Se consideran los efectos bidireccionales entre
evaluador y evaluado, alejándose de la “neutralidad” y control de las
anteriores generaciones.
• Quinta generación. Ubica a la evaluación como una investigación social y
bajo un enfoque sistémico. Se atiende la calidad y la honestidad.

La cuarta y la quinta generación representan un avance importante para la


educación a distancia. En la cuarta se considera el enfoque constructivista y la
posibilidad de metodologías no convencionales. En la quinta se atiende el
importante aspecto de la calidad en la evaluación, a veces puesta en duda frente a
la educación presencial. En ambas generaciones se abre la puerta a la
autoevaluación y la coevaluación. Promover que el alumno a distancia evalúe sus
propias acciones y, también, que se evalúen entre compañeros.

En el caso de México, José María Garduño (2005) hace una interesante revisión
histórica de la evaluación educativa. Más que hablar de “generaciones” señala
momentos clave de los avances de la evaluación en nuestro país. En la década de
los noventa claramente se desarrollan acciones institucionales sobre la evaluación
educativa y, en especial, del aprendizaje, con el lanzamiento del Examen de
Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA), la creación del Centro
Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) y el área de
evaluación de la SEP en 1995.

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Transiciones de la presencialidad a distancia

En la evaluación del aprendizaje, además de los cambios por los enfoques en las
generaciones de la evaluación, se destacan cambios más particulares que atañen
a la propia educación a distancia. De esta manera se obtienen las siguientes
transiciones:

1. De normas grupales hacia la evaluación por criterio. En la evaluación


referida a normas se califica el rendimiento de un sujeto en una prueba, en
relación con el desempeño del grupo a que pertenece y que rindió la misma
prueba. En la evaluación referida a criterios la base es el desempeño del
examinado sobre su dominio de determinados conocimientos y aptitudes,
de manera independiente del grupo. Este cambio permite al profesor
desarrollar sus propios instrumentos de manera más flexible y directa.
2. De la evaluación sumaria hacia la evaluación formativa. En la
evaluación sumaria se atiende a la valoración del producto hacia el final de
un proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que en la evaluación
formativa se atiende a la valoración del proceso, es decir se evalúa durante
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La tendencia es clara:
fortalecer la evaluación formativa (Gibbs, 2006). En los cursos en línea, las
actividades de aprendizaje constituyen de hecho una evaluación formativa.
Si bien se solicita una actividad integradora al final, esta no equivale a la
evaluación sumativa: su función es más formativa que de consideración de
un producto acumulativo. Popham (2008: 274) comenta que, de hecho,
“cualquier evaluación es formativa”, en su grado de apoyo al estudiante.
3. De enfoques cuantitativos hacia enfoques cualitativos. El concepto de
evaluación implica tanto a la medición como a los juicios de valor. El énfasis
en el primer término apunta a la evaluación cuantitativa, por lo que la base
son los valores numéricos respecto a lo evaluado; mientras que el énfasis
en el segundo término tiene que ver con la evaluación cualitativa, por lo que
se atiende a la interpretación de rasgos o características. La evaluación a
distancia no elimina en realidad la evaluación cuantitativa. Más bien
considera descripciones y reflexiones, lo cual está presente en la aplicación
de instrumentos como los que veremos más adelante.
4. De evaluación de gabinete hacia evaluación auténtica. Gran parte de las
aplicaciones de evaluación son referidas a situaciones artificiales, que no
tienen nada que ver con el alumno y su entorno. Esta situación de
evaluación, en muchos aspectos, “está muy alejada del ambiente de trabajo
real y del estilo de vida para los que es necesaria una preparación
adecuada” (Brown y Glasner, 1999). La evaluación auténtica se da al
examinar directamente la ejecución del estudiante en contextos reales de la
escuela, familia o trabajo. El enfoque de la evaluación auténtica nos
conduce a una evaluación más significativa (Wiggins, 1990).
5. De evaluación presencial hacia evaluación mediada. Los confines de la
aplicación de la evaluación presencial se ubican entre las paredes del aula;
mientras que en la evaluación mediada, además del aula, los límites se
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abren hacia cualquier punto con que se pueda establecer una


comunicación. Esta mediación está apoyada por las TIC, cuya integración
se plantea en este trabajo.
6. De la aplicación de exámenes hacia la evaluación alternativa. Ante la
manera convencional de evaluar solamente a través del examen, se
diversifica la aplicación de evaluación con el uso de instrumentos diversos.
Se incide en niveles superiores de pensamiento y habilidades de solución
de problemas. Las tareas pueden involucrar habilidades metacognitivas y
colaborativas (Dietel et al., 1991). No se plantea la eliminación de la prueba
objetiva: se apunta a considerar instrumentos alternos que “permitan al
estudiante hacerse responsable de su procesos de aprendizaje y por ende
de la evaluación, contribuyendo significativamente en el logro de su
autonomía” (Colmenares Escalona, 2007 a).
7. De la evaluación para acreditación hacia la evaluación para aprender.
La función de la evaluación como apoyo al aprendizaje ha sido señalada de
diversas maneras (Ballester, 2000). Se ha enfatizado la actividad
metacognitiva de autorregular el aprendizaje, en la propia actividad reflexiva
del alumno al ser evaluado (Pérez Gómez, et al., 2009).

Estas transiciones no son privativas de la educación a distancia, aunque en esta


se acentúan; son un camino por construir. Constituyen en sí una crítica a sistemas
educativos a distancia en cuyas metodologías se debe proceder a un cambio. Hay
aplicaciones evaluativas, aunque innovadoras, que se basan fuertemente en
aplicaciones presenciales de pruebas. Por ejemplo, en la Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED) de España, se aplican evaluaciones presenciales
(UNED, 2012); Milevicich (2012: 483) reporta una aplicación virtual que utiliza
cuestionarios de opción múltiple con la plataforma Moodle1. De igual manera, para
carreras de Física, Química y Matemáticas, Pulido y López (2012) reportan la
aplicación de evaluaciones en línea, con diseño y análisis de reactivos, es decir,
aplicación de exámenes finalmente.

Metodología general de planeación de la evaluación

La teoría y la práctica de la evaluación educativa tienen la influencia directa del


desarrollo de pruebas psicológicas, buena parte de cuya metodología se comparte
con los lineamientos para la construcción de los instrumentos de evaluación
educativa, especialmente en el desarrollo de pruebas objetivas.

Robert Thorndike es uno de los autores más influyentes en el planteamiento de


cómo se deben construir pruebas educativas y psicológicas. Aunque sus
planteamientos datan de la década de los setenta, los conceptos que maneja en
propuestas más actuales se han seguido aplicando. En una de sus últimas

1
Los cursos en línea se configuran bajo un Learning Management System, que también se conoce como “plataforma”.
Una de las plataformas más utilizadas se denomina Moodle, de uso libre.

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ediciones (Thorndike, 1989) expone las siguientes etapas para la construcción de


pruebas:

• Definición de objetivos
• Especificación del contenido que debe abarcarse
• Preparación del plan de la prueba
• Organización de reactivos en cuanto a su peso relativo, número y dificultad
• Determinación del énfasis relativo de las áreas de contenido de los
objetivos del proceso.
Se puede ver aquí aún los visos de la primera generación ya enunciada, así como
la centralización en el examen o prueba. En una versión más actual, Cohen
sintetiza el proceso en las siguientes etapas:

1. Conceptualización de la prueba
2. Construcción de la prueba
3. Ensayo de la prueba
4. Análisis de reactivos
5. Revisión de la prueba.

En suma: una vez que se determina el atributo para el que se va a aplicar la


evaluación (conceptualización) se hace un borrador de los reactivos que contendrá
(construcción). Luego, este borrador se prueba en un grupo muestra (ensayo).
Una vez que se tienen los datos de la aplicación preliminar, se analiza el
desempeño en la misma. Como base se emplean métodos estadísticos para el
análisis de reactivos: cuáles son convenientes, cuáles deben revisarse y cuáles
descartarse. El análisis de reactivos puede incluir un estudio de su confiabilidad,
validez y diferenciación y, dependiendo del tipo de prueba, su nivel de dificultad.
Luego, se hace un segundo borrador que se aplicará en una nueva muestra.

El cambio de la evaluación del aprendizaje hacia un contexto presencial implica


cambios conceptuales y metodológicos. Así, los pasos que plantean Thorndike y
Cohen se pueden considerar paradigmáticos; sin embargo, la evolución y
transiciones de la práctica evaluativa deben reflejarse en una metodología de
construcción de instrumentos para la educación a distancia. A su vez, en una
visión del lado de la concepción educativa, tres ejes atraviesan la práctica a
distancia y, por ende, a la metodología de evaluación: la construcción del
conocimiento, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje independiente.

En principio, la base de metodologías anteriores es la prueba escrita como el


instrumento único. Ahora, en un enfoque de evaluación alternativa, se verán otros
instrumentos. Podemos retomar en términos generales las etapas propuestas por
Thorndike y Cohen; sin embargo, dada la propuesta esencial de instrumentos
alternos al examen, la parte correspondiente a los reactivos no se considerará al

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pie de la letra; asimismo, se agrega la consideración de las TIC. Las etapas


generales para evaluación en educación a distancia quedan como sigue:

1. Determinación de objetivos.
a. Definición.
b. Nivel de complejidad.
2. Especificación de contenido.
3. Plan de aplicación.

La Tabla 1 visualiza el plan de aplicación en una tabla especificaciones, cuya forma


general es como sigue:

Tabla 1. Tabla general de especificaciones

Objetivos
A B C D E
C 1
o
2
n
t 3
e
n 4
i 5
d
o

Las tablas se pueden reacomodar de diversas maneras. Generalmente, en


objetivos se señala el nivel según la taxonomía de Bloom, constituida de seis
niveles. Se pueden señalar ponderaciones para cada actividad: tema, peso y
número de actividad. Las tablas tal como se trabajan se centran en el examen
escrito como base (DEMRE, 2004; Soubirón y Camarano, 2006; SEP, 2012). Para
trabajar otros instrumentos se pueden agregar una columna de instrumentos
alternos y, además, otra columna para las TIC tal como se muestra en al Tabla 2.

Tabla 2. Tabla de especificaciones

Tema Peso Núm. de Nivel TIC


actividades cognitivo
1 20 1
2 30 2
3 30 3
4 20 4

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Instrumentos de evaluación aplicables

La Tabla 3 enlista algunos instrumentos de evaluación factibles de aplicarse en


educación a distancia. El propósito es presentar aplicaciones alternas al examen
escrito. Si bien este último tiene sus ventajas, en educación a distancia hay que
ver otras posibilidades. De manera genérica estamos utilizando el término
“instrumento”, lo cual no necesariamente conduce a una “racionalidad
instrumental”, más propia de una evaluación meramente cuantitativa; de hecho, la
consideración de una evaluación cualitativa apunta más bien a una racionalidad
crítica, que considera “la capacidad humana para reflexionar sobre la realidad y
modificarla” (Jiménez-Aleixandre, 2004). Presentamos aquí una síntesis de
posibles instrumentos aplicables a un curso2; para una mayor descripción se
señalan referencias.

Tabla 3. Instrumentos de evaluación

INSTRUMENTO: COMENTARIO

1. Análisis de Se recurre a descripciones sobre las que se interpreta o decide. Se presenta un caso
ante el cual se debe decidir, explicar y proponer acciones. De entrada, es notorio que
casos
el desarrollo de los elementos de este instrumento es extenso, lo cual es necesario
para presentar el contexto y datos del caso respectivo. En varios capítulos del libro
clásico sobre administración en organizaciones de Gibson (1987) se trabajan casos
detallados para su análisis.

2 Dilema Un dilema consiste en una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea
una situación posible en el ámbito de la realidad, pero conflictiva en sentido moral, y
se solicita una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida.
Generalmente, la situación se presenta como una elección: el sujeto protagonista se
encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos opciones (A) o (B),
ambas igualmente factibles y defendibles.

Con influencia directa de Piaget, surge la base de los postulados de Lawrence


Kohlberg, quien por medio del dilema como herramienta básica desarrolla un
instrumento de evaluación (Colby, 1987).

3. Evaluación de Las ejecuciones implican el saber hacer. Las ejecuciones se organizan en


procedimientos, por lo que se habla de conocimiento procedimental. Usualmente se
ejecuciones
maneja una lista de verificación o cotejo, en donde se marcan los componentes o
etapas de ejecuciones realizadas. Después se decide el peso relativo, ya sean puntos
o porcentajes para obtener una calificación. Una manera sencilla de evaluar
procedimientos es a través de una lista de cotejo, en la que se va señalando si se
cumple o no la etapa de un procedimiento. Otra estrategia consiste en la graficación
de la secuencia de las ejecuciones, que puede realizarse con un diagrama de flujo o
con estructuras de grafos (Solano, 1991)

4. Examen oral El tutor hace preguntas a un alumno. Es decir, se trata de una prueba oral formal. Una
de las prevenciones que debe tener el evaluador es evitar ser manipulado por el
alumno. También debe evitar favorecer a determinadas personas, de la misma
manera que no debe ser más duro con alguien en particular. En gran parte, estos
problemas se pueden evitar si el tutor tiene una guía clara de preguntas, con las


2
De manera genérica, utilizamos el término “curso”, aunque las descripciones son aplicables otras modalidades
curriculares como taller, seminario o diplomado.

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respuestas esperadas ideales. Debe tener calculado el peso o valor que se va a dar a
cada pregunta (ponderación). Esto se puede hacer asignándoles porcentajes o
puntos. Con esto obtendrá la calificación respectiva.

5. Exposición Se presentan reportes o desarrollan temas. Se pueden utilizar listas de verificación.


Por ejemplo, para un reporte oral se pueden considerar factores de contenido,
organización y presentación. Cada uno de estos factores se subdivide en sus
componentes. (Mehrens y Lehmann, 1982). Si la exposición se combina con
preguntas de los demás alumnos y el propio tutor, se pueden hacer tablas de
especificaciones.

6. Portafolios Es el proceso de meta-evaluar la colección o muestras de trabajo en cambios o


desarrollo observables (Dick y Carey, 2001). Se realiza sobre las producciones de los
alumnos. El conjunto de trabajos tiene la función de representar el aprendizaje que el
alumno ha realizado a lo largo de un curso o taller (Camilloni, 1998). Pueden incluir
exámenes que demuestren el progreso, los productos que los aprendices
desarrollaron durante la instrucción, o registros de ejecuciones.

Además de incluir producciones escritas se pueden manejar evidencias audiovisuales.


De esta manera, la forma de registro no sólo puede ser escrita, sino también
fotografiada, registrada en audio o video. R. Barragán (2003) plantea diferentes
criterios y formatos de portafolios.

7. Rúbricas Es una derivación estructural de las pruebas de actitudes, en las que sobresalen las
escalas de Thurstone y Likert. Consisten en continuos de escalas de calificación
organizadas en categorías. Básicamente, es la escala Likert sobre la cual se elaboran
la mayoría de modelos de preguntas por escala; la forma de presentación puede ser
numérica, gráfica o descriptiva. En educación a distancia, podemos utilizarlas para
una aplicación cualitativa del aprendizaje y, también, de los alumnos hacia el curso,
asesores y materiales (Méndez, 2011).

8. Mapas El mapa conceptual ha tenido una amplia aplicación como estrategia de aprendizaje.
La intención en este apartado es destacar su aplicación, también, como instrumento
conceptuales
de evaluación del aprendizaje. De esta manera se les puede concebir como un
conjunto de procedimientos para medir aspectos importantes de la
estructura/organización del conocimiento de los estudiantes.

En la Universidad de Stanford se han estudiado diversos aspectos de la aplicación de


los mapas conceptuales como instrumentos de evaluación (Ruiz-Primo, 2000). Como
punto de comparación se aplica un mapa desarrollado por el experto o expertos en la
materia, el cual se compara con el mapa del alumno. En una conjunción con el análisis
estructural educativo, González y colaboradores (2006) desarrollaron una interesante
aplicación de evaluación por mapas.

9. Evaluación por Se consideran dos tipos de proyectos: los de investigación y los de aplicación. Esto
implica considerar el desarrollo de un proyecto de manera muy integrada con el
proyectos
desarrollo del curso o asignatura a distancia. Para los proyectos de investigación, se
consideran las etapas de la propia investigación. Para los proyectos de aplicación, se
toman como criterios las fases del trabajo. Su puede combinar con la rúbrica
(Moursund, 1999).

Promueve el aprendizaje significativo al poderse relacionar con aplicaciones reales del


campo de trabajo y ligarlas con lo que se estudia. Se establecen criterios para evaluar
sus partes (Henry, 1995).

10. Reporte Esta es una acción de evaluación formativa, esto es, a lo largo del ciclo escolar. Es
conveniente su frecuente aplicación, en lugar de sólo una aplicación global al final
semanal
(evaluación sumativa). Proporciona retroalimentación inmediata e identifica
dificultades. Su naturaleza de aplicación es abierta. Dos preguntas básicas son: ¿Qué
aprendí esta semana? ¿Sobre qué puntos requiero más explicación? (Etkina, 2011).

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Puede hacerse una combinación con los demás instrumentos. Así, puede revisarse el
portafolio, aplicar una rúbrica, etc.

11. Ensayo Escribir acerca de un tema. Los criterios por tomar en cuenta pueden ser muy
variados, ya que la temática puede ser tanto científica como literaria o argumentativa.
Se sugiere llegar a un acuerdo de dichos criterios en conjunción con los alumnos
(Bustamante y García, 2004). Su evaluación puede combinarse con la rúbrica. Se
enfatiza la reflexión y el análisis y la construcción del conocimiento.

Estos instrumentos, por supuesto, no son los únicos. Se presentan aquí, de


manera sucinta, como una base de trabajo para proponer la integración de
instrumentos con las TIC..

Las tecnologías de comunicación e información

Aunque en muchos lados se habla de las TIC, hay diversidad en su definición. Por
ejemplo, en una investigación en América Latina y el Caribe a instancias de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (OSILAC,
2004), acerca de cómo se concibe en la región, con base en la información
estadística de TIC disponible en los países y en propuestas presentadas por
organismos internacionales. En el caso de México, la concepción sintética fue
esta:

“Las Tecnologías de la Información y la Comunicación se pueden concebir


como resultado de una convergencia tecnológica, que se ha producido a lo
largo de ya casi medio siglo, entre las telecomunicaciones, las ciencias de la
computación, la microelectrónica y ciertas ideas de administración y manejo de
información. Se consideran como sus componentes el hardware, el software,
los servicios y las telecomunicaciones” (OSILAC, 2004)

A partir de esta noción amplia de las TIC, cabe señalar que en sus diversos
campos de aplicación tenemos a la educación y, específicamente, la educación a
distancia. El desarrollo en las TIC ha tenido su especial aporte en la educación,
donde su uso en un contexto educativo estimula:

“…la comunicación interpersonal; el acceso a información y contenidos de


aprendizaje; el seguimiento del proceso del participante, a nivel individual y
grupal; la gestión y administración de los alumnos; la creación de escenarios
para la coevaluación y autoevaluación” (Díaz y Hernández, 2010: 111).

De manera especial, las aplicaciones de las TIC en educación a distancia


destacan el papel de internet, que transporta en sí misma diversas aplicaciones.
En la Tabla 4 se mencionan algunas de ellas con comentarios específicos y se
proporcionan direcciones a las cuales puede entrar el interesado en desarrollar las
aplicaciones.

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Tabla 4. Tabla de aplicaciones e instrumentos en línea.

INSTRUMENTO Comentarios
TECNOLÓGICO
1. Foro Herramienta de comunicación donde convergen los participantes de un
curso; existen dos formas: pública, es decir, cualquiera que tenga el enlace
(dirección URL) puede participar; o bien privada, donde sólo participan los
3
registrados. De forma asincrónica , los participantes pueden debatir,
exponer o discutir sobre algún tema en particular. Dependiendo de su
configuración, en algunos casos, también existe la opción de adjuntar
archivos completos e incrustar imágenes.
Las plataformas para cursos tienen integrado este recurso. De manera
externa e independiente hay aplicaciones en internet a las que se pueden
suscribir y tener su propio foro. Por ejemplo:
http://www.topforo.com/
http://www.foroactivo.com/
Con la aplicación de grupos en google o gmail, se puede trabajar un
espacio de discusión a modo de foro.
2. Correo electrónico Es el medio que posibilita estar en contacto con los estudiantes y docentes,
de manera asincrónica. Se puede usar para los envíos masivos con
contenido similar, es decir, una misma información a varios destinatarios; o
bien correos personalizados, es decir, una información específica para una
sola persona. Se fomenta el intercambio ideas, se logran puntos de
acuerdo, se posibilita el adjunto de archivos de todo tipo: de imagen, de
ofimática, comprimidos, entre otros.
3. Chat Es una herramienta de comunicación sincrónica, los involucrados en la
conversación están conectados en el mismo tiempo y espacio. Puede darse
tanto entre dos personas, como entre varias. En algunas plataformas
educativas se pueden configurar salas de chat, que para operar deben citar
a los alumnos y docentes a una hora en específico para que se dé el
encuentro educativo. De manera independiente se puede recurrir a los
servicios de chat en cuentas de correo, así como en la aplicación de Skype.
4. Blog Sitios de internet en los que se publica de manera personal, sin la
necesidad de contratar un servidor. Manejan entradas o notas organizadas
en forma cronológica y por categorías. Permiten la interacción con los
usuarios, ofreciendo espacio para comentarios.
Para su elaboración se puede recurrir a varios sitios de internet:
http://www.blogger.com/
http://es.wordpress.com/
http://www.blogia.com/
5. Wiki Es una herramienta para el trabajo colaborativo; uno de sus grandes
aciertos es que permite ver quién hace qué, es decir, registra las
aportaciones, las correcciones, las ediciones de un texto que se construye
de forma colaborativa. Las aplicaciones de Wiki conservan un historial de
colaboraciones, lo cual permite regresar a versiones anteriores, si es
necesario. Las plataformas como Moodle contienen una aplicación para
trabajar Wikis. El sitio de Wikispaces ofrece alternativas interesantes:
http://redes-educativas.wikispaces.com/
6. Podcast Es un recursos web 2.0, también los usuarios pueden crear, producir y
compartir información a través de este medio, se convierte también en un
repositorio de información ya que se puede usar como recurso o material
educativo de apoyo. Se dividen en Audiocast y Vodcast. Un software útil
para la creación de archivos de audio se encuentra en:
http://audacity.sourceforge.net/?lang=es
7. Presentaciones Las presentaciones de PowerPoint se pueden subir a internet para que


3
La comunicación es sincrónica cuando se realiza en tiempo real y simultáneo, por ejemplo en una conversación de chat.
Cuando la respuesta comunicativa se da en otro tiempo, la comunicación es asincrónica, por ejemplo en el correo
electrónico.

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estén ahí disponibles. Se pueden utilizar los siguientes sitios:


http://www.slideshare.net/
http://www.slideboom.com/
También pueden subirse documentos escritos.
8. Documentos escritos Conviene el manejo del apoyo de documentos escritos, en forma de pdf.
Hay diversos sitios para aceptarlos. Entre los más conocidos están
http://es.scribd.com/store
https://www.dropbox.com/
http://box.com/
Existe la opción de crear documentos de forma colaborativa, tal es el caso
de Google Docs. Este servicio permite que varios usuarios de gmail
desarrollen documentos conjuntamente.
9. Fotografía Son espacios de almacenamiento, administración y publicación de
fotografías que se comparten y se integran a una red social. Dependiendo
de la configuración, pueden ser álbumes privados o públicos. El uso de
documentos fotográficos, ahora en internet, resulta de gran apoyo visual.
Hay sitios que albergan fotos y sus posibilidades de edición, entre los más
conocido tenemos:
http://www.flickr.com/
http://www.hi5.com/
10. Video El manejo de imagen en movimiento es también posible. Hay sitios para
albergar videos o consultar videos de otros. El sitio más conocido es
YouTube. Tenemos también Vimeo. Para ayuda en producción de videos
tenemos Windows Live Movie Maker. Para equipos Mac se cuenta con
iMovie.
11. Aula virtual Estas simulan un salón de clases, es decir, tiene herramientas de
videoconferencias (audio y video), espacio para compartir documentos y
exponerlos en tiempo real, sesión de la palabra a todos los participantes, en
un mismo tiempo, o bien de uno a uno. Ofrece la opción de mensajería, que
permite que los participantes puedan estar comunicados en dos niveles, de
forma oral y escrita. Por ejemplo, Elluminate, que tiene costo. De acceso
libre se pueden citar a Class Web, The Manhattan Virtual Classroom y
Virtual School.
12. WebQuest Actividad de investigación en la que la información con la que interactúan
los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de internet. Una
WebQuest expresa la tarea y el proceso que para su elaboración deben
llevar los alumnos. El trabajo queda registrado en internet, con ayuda de
sitios como:
http://www.webquest.es/crear-webquest-o-caza-del-tesoro-online
http://www.culturaemprendedora.es/majwq/inicio
http://www.aula21.net/Wqfacil/index.htm
13. Facebook Es una de las redes sociales más visitada actualmente. Originalmente de
uso estudiantil, se abre ahora para todo público. Permite conversar, crear
páginas y anunciar productos. Incluye en sus servicios interacciones
privadas y públicas. Se pueden crear grupos, subir documentos, fotografías,
videos y enlazar cualquier sitio de internet. Permite habilitar chats y foros.
Google tiene una propuesta similar conocida como Google +
14. Twitter Es un servicio de mensajes sincrónicos y asincrónicos. Se inició para
contestar la simple pregunta ¿Qué estás haciendo? Luego la pregunta
cambió a ¿Qué está pasando? Actualmente, el cuadro para abrir Twitter no
tiene pregunta. Puede crearse un mensaje en Twitter hacia todo público, o
puede dirigirse a un grupo o persona solamente. Es opcional la conexión a
celulares.
15. Videoconferencia Esta tecnología permite la transmisión sincrónica (simultánea, en tiempo
real) de voz, imagen y sonido. Hay dos tipos de videoconferencia. La
videoconferencia de sala, que enlaza a grupos, por lo que también se
denomina videoconferencia grupal. Este sistema lo tienen instalado
diversas instituciones de educación superior. El otro tipo de
videoconferencia es por PC, esto es, con enlaces por computadora, hacia
diversos usuarios individuales conectados vía su computadora personal.

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Evaluación del aprendizaje y tecnologías de información y comunicación (TIC):
De la presencialidad a la educación a distancia

Esta es una agrupación general de recursos tecnológicos. Algunos son más


recursos de información como blogs y wikis, los cuales aunque tienen posibilidad
de comunicación, ésta es limitada. Como recursos de comunicación, amplia y
fluida, tenemos por ejemplo a foros, Facebook y Twitter. Un tercer grupo lo
constituyen directamente creados con fines educativos, como la WebQuest. A
estos se les puede denominar recursos de conocimiento.

Integración, instrumentos de evaluación y TIC

Cuando hablamos de integración no nos referimos a una simple yuxtaposición de


instrumentos de evaluación y las TIC, sino a unirlos como estructuras relacionadas
en un sistema mayor que las englobe, donde cada estructura se adapta y
transforma en la unión.

Las posibilidades de aplicación de las TIC en situaciones de evaluación del


aprendizaje son amplias. Aunque las estamos ubicando en el contexto de la
educación a distancia, también es posible su aplicación en educación presencial, o
en su combinación, lo que se conoce como modalidad mixta (blended learning).

La propuesta básica en esta sección es señalar las posibilidades más adecuadas


para evaluar con las TIC. Acontinuación se comentan algunas posibilidades.

• Análisis de casos. Dada su presentación de manera verbal, escrita o


hablada, puede recurrir a Podcast y WebQuest. También es posible
presentar un caso complejo, vía videoconferencia. El foro es perfectamente
aplicable para discutir un caso.
• Dilema. Esta aplicación de evaluación toca el tema de valores, presentando
una situación compleja de decisión ética. Se puede resolver vía una
WebQuest, discutir en foros o en un blog.
• Instrumentos orales, de examen o exposición. Pueden recurrir al chat,
Podcast o Aula virtual. De manera combinada, pueden apoyarse en el
instrumento de evaluación de la rúbrica.
• Evaluación de ejecuciones. Dada la importancia de percepción de imagen
tanto fija como en movimiento, lo adecuado es el uso de tecnologías como
YouTube y Flickr. La estrategia es trabajar con demostraciones de acciones
documentadas visualmente. De manera sincrónica, conviene el recurso de
la videoconferencia. Al participante bajo evaluación puede aplicársele una
lista de cotejo o el seguimiento con un diagrama de grafos.
• Portafolios. Esta recolección de evidencias, que muestran proceso y
producto, puede apoyarse en presentaciones alejadas en internet como
Slideshare, o en sitios que alberguen documentos y archivos como
Dropbox.
• Rúbricas. Estas escalas de evaluación pueden abordarse en un
documento escrito subido, por ejemplo a box.net o Dropbox; o bien bajo

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De la presencialidad a la educación a distancia

una presentación subida a slideshare o slideboom. Por supuesto, puede


usarse el correo electrónico. De manera efectiva, puede compartirse una
rúbrica en Google Docs. Para el desarrollo de una rúbrica en internet,
pueden apoyarse en: http://rubistar.4teachers.org/index.php
• Mapas conceptuales. Con el docente, en su papel de especialista en el
tema, se construye un mapa modelo, contra el cual se comparan los mapas
de los alumnos. La idea es contabilizar las coincidencias en los niveles y
descripciones. Los mapas se pueden desarrollar en algunos de los
siguientes sitios:
• http://cmaptools.softonic.com/
• http://www.gliffy.com/
• https://bubbl.us/
• Reporte semanal. Estas revisiones semanales pueden desarrollarse en un
foro, Google Docs y en chat. Adicionalmente se puede ir construyendo una
Wiki con aportaciones semanales. Pueden organizarse sesiones de
videoconferencia de sala o en videollamadas con Skype.
• Evaluación por proyectos. Puede evaluarse la presentación de un
proyecto al organizarse su presentación en una WebQuest. Los proyectos
de investigación se ubican en etapas de desarrollo con temáticas bajo
fechas. Para ello puede ayudar utilizar el siguiente sitio:
• https://app.gantter.com
• Ensayos. Básicamente es un documento escrito que se puede enviar a los
sitios que albergan documentos, o bien, manejar directamente el correo
electrónico y adjuntarlo. En algunos foros se pueden discutir escritos
adjuntados y disponibles en el mismo foro. La herramienta Google docs es
perfectamente aplicable para revisar ensayos.

Conclusiones

De manera integrada, y en parte como crítica a la metodología convencional


basada en la aplicación de exámenes, se propone aquí una diversificación. Así
como se ha señalado una evolución de la práctica evaluativa, debe reflejarse un
avance en las diversas aplicaciones a distancia. Dichos avances se han iniciado
ya con diversas aplicaciones de las TIC con el propósito explícito de evaluar el
aprendizaje (Colmenares b, 2007; Henao, 2007; Cabrera, 2012).

Adicionalmente, el enfoque conceptual educativo, tanto presencial como a


distancia, ha ido evolucionando. De esta manera, en la evaluación del aprendizaje
a distancia se enfatiza la construcción del conocimiento, el aprendizaje
colaborativo (Bryan, 2006) y el estudio independiente (Sambell, McDoweell y
Sambell, 2006).

El mismo desarrollo de las TIC ha propiciado el desarrollo de habilidades


avanzadas de cognición. Esto tiene que ver con la aparición de tecnologías

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De la presencialidad a la educación a distancia

bidireccionales, es decir, comunicación en ambos sentidos: de emisor a receptor y


viceversa, lo que a su vez enriquece y fortalece la interactividad a distancia. De la
misma manera, las tecnologías de internet denominadas Web 2.0 permiten
además generar conocimiento, no sólo consultarlo.

En esta línea, Zapata (2012) señala que “los instrumentos y las prácticas de la
evaluación deben hacer énfasis, integrando indicadores… si se ha desarrollado un
diseño tecnológico e instruccional que integre las filosofías de compartir y
adicionar”.

Las actividades de aprendizaje que se pretendan evaluar constituyen un punto de


decisión para prefigurar una estrategia general de evaluación con las TIC, es
decir, la integración evaluación/TIC. Estos desarrollos comunicativos deben
reflejarse en las actividades de evaluación.

La Tabla 5, representa una matriz o tabla de especificación, que considere los


instrumentos de evaluación y las TIC que se han revisado, y se puede planear las
integraciones evaluativas.

Tabla 5. Matriz de especificaciones

ESTRUCTURA EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN


TEMÁTICA INTEGRADORA
Unidad 1 Mapa/CmapTools Ensayo/Google Docs
Unidad 2 Ejecuciones/Videoconferencia Rúbrica/Slideshare
Unidad N … …

Se expone como ejemplo genérico la denominación de “unidad”, que según la


modalidad específica puede hablar de módulo o tema. Asimismo, la propia unidad
es desglosable en partes temáticas subordinadas. La intención es solamente dar
una idea de cómo se pueden planear asignaciones de instrumentos de evaluación
y TIC. A este planteamiento se integraría una tabla de especificaciones como la
expuesta en el apartado de metodología.

En este trabajo se planteó una integración de las TIC y las prácticas evaluativas,
en el contexto de la educación a distancia. Dicha integración debe concebirse
como un proceso dinámico, abierto, de reflexión crítica y de constante
actualización.

Los instrumentos y tecnologías descritas son perfectamente utilizables sin que se


requiera un conocimiento especializado. En las TIC expuestas, por ejemplo, se
proporcionan algunas direcciones de internet, en las que pueden registrarse
gratuitamente y hacer uso de ellas. El registro es tan sencillo como cuando se

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De la presencialidad a la educación a distancia

registra el correo electrónico. En dichos sitios se dan suficientes explicaciones


para que el usuario pueda iniciar y probar aplicaciones por su cuenta.

El contexto de aplicación se ubica en la educación a distancia; sin embargo, buena


parte es aplicable a la educación presencial. Esta posibilidad de aplicación se ve
reflejada, también, en la integración de las metodologías didácticas de las
modalidades presenciales y a distancia, cuya unión ha sido denominada mixta o
blended learning.

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De la presencialidad a la educación a distancia

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