Cuadernillo Workshop Nivel I

Test Wechsler de Inteligencia

para niños

Tercera Edición

Actualízate en la versión chilena.

Workshop Nivel I WISC-III v.ch.
Revisiones bibliográficas y ejercicios prácticos diseñados por el equipo académico del Proyecto Wechsler Chile.
Todos los Derechos Reservados©

1
 Estimado Alumno(a)

Bienvenido a este espacio de capacitación diseñado por el equipo académico del

Proyecto Wechsler Chile. El material que tienes en tu mano contiene las revisiones
bibliográficas y el material pedagógico que facilitará el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el Workshop de Interpretación del WISC-III v.ch. Nivel I.
Este documento ha sido organizado siguiendo el orden de exposición de los mó-
dulos que componen este curso. Encontrarás la información organizada de la si-
guiente manera: el primer módulo presenta la ficha técnica de la batería WISC-III
v.ch. de modo que puedas ir familiarizándote con el instrumento y los materiales
que aprenderás a usar hoy; en el segundo módulo se revisan las principales
características de esta versión, mientras que en módulo tres se compara el WISC-
III v.ch. con las versiones anteriores de este instrumento. En el cuarto módulo
abordaremos las normas de aplicación de cada subprueba apoyándonos con
material audiovisual para revisar correctas prácticas de aplicación. En el módulo
cinco presentaremos una nueva herramienta que facilita el registro de datos, para
que finalmente, en el módulo seis iniciemos el estudio de la interpretación de los
índices. Asimismo, adjunto a este libro encontrarás un CD que contiene materia-
les complementarios.
Este material tiene todos los derechos de autor reservados y no está permitida su
reproducción parcial o total. Sabemos que haces parte del esfuerzo que hemos
emprendido en torno a la creación de una cultura de evaluación en Chile que sea
digna y responsable, por ello, te agradecemos no compartir este material con
otros colegas y no permitir que sea fotocopiado. Más bien, ayúdanos a convocar
a todos en torno a una formación de calidad. Recuerda que nosotros creemos
más en los puntos de partida que en las metas. Hay un docente de apoyo que
tiene su buzón de correo abierto para atender todas las dudas que se presenten
después de este curso y estamos abiertos a construir espacios de supervisión y
asesoría de alta calidad. Gracias por ser parte del Proyecto Wechsler Chile. Nos
ponemos a tu disposición y esperamos que disfrutes de este día de aprendiza-
jes.

2
Equipo Académico
Ricardo Rosas Díaz (rrosas@uc.cl)
• PhD en Psicología Cognitiva, 1991, Freie Universität, Berlin.
• Profesor Titular de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de
Chile.
• Director del Centro de Desarrollo de Tecnologías de Inclusión (www.cedeti.cl). En el
nivel más teórico, sus intereses giran en torno a la inteligencia, específicamente, su
medición y estimulación.
• Fue co-investigador del proyecto FONDECYT que permitió la estandarización del
WISC-III para Chile y actualmente líder el Proyecto Wechsler Chile.

Valeria Ramírez Ceballos (damirec@uc.cl)

• Socióloga, 1966, Pontificia Universidad Católica de Chile.
• Profesora Asociada de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica
de Chile.
• Valeria tiene tres líneas generales de investigación que incluyen la evaluación de pro-
gramas de intervención social, el desarrollo de adaptaciones y estandarizaciones de
instrumentos para Chile y la educación.
• Fue co-investigadora del proyecto FONDECYT que permitió la estandarización del
WISC-III para Chile.

Patrizia Bordoni Acuña (pbordoni@uc.cl)

• Psicóloga, 1992,
• Posgrado Psicodiagnóstico Clínico, Pontificia Universidad Católica de Chile.
• Jefe del Área de Recursos de Evaluación del Centro de Desarrollo de Tecnologías de
Inclusión (www.cedeti.cl).
• Se desempeña como encargada de la gestión y coordinación del equipo de profesio-
nales que está vinculado al Proyecto Wechsler en Chile y, dentro de sus principales
labores está la facilitación de espacios de formación, tanto en la Región Metropolitana
como en regiones.

Marcela Tenorio Delgado (mtenori1@uc.cl)

• Psicóloga, 2002, Universidad de los Andes (Bogotá-Colombia).
• PhD(c) Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.
• Coordinadora Académica del Proyecto Wechsler; se dedica a la investigación en neu-
ropsicología explorando las relaciones posibles entre la evaluación y la intervención de
la función cognitiva en diferentes momentos del ciclo vital.
• Su labor dentro del proyecto incluye la coordinación del equipo académico y la pro-
ducción de materiales pedagógicos que facilitan los procesos de aprendizaje

Rodrigo Riveros Miranda (rriverosm@uc.cl)

• Psicólogo, 2005, Universidad de Chile.
• MRes en Neuropsicología Cognitiva y Rehabilitación, University of Birmingham (UK).
• Se desempeña como relator senior en cursos presenciales del Proyecto Wechsler Chi-
le enfocando los aportes posibles a la comprensión del instrumento y su potencia
desde la neuropsicología.
• Apoya desde la construcción académica otros proyectos del Área de Recursos de
Evaluación del CEDETI

3
 Índice
Páginas

Módulo I:
Presentación de la batería: ficha técnica...............................................................................5

Módulo II:
Nuestro nuevo WISC-III v.ch. ...............................................................................................10

Módulo III:
Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relación a sus antecesores............................15

Módulo IV:
Normas de aplicación............................................................................................................19

Módulo V:
Registro de datos y cálculo de perfil en el WISC-III v.ch. ...................................................24

Módulo VI:
Aproximación al trabajo de interpretación del WISC-III v.ch................................................24

Módulo VII:
Informes en WISC-III v.ch.....................................................................................................31

Anexo 1:
Modelo general para informes en WISC-III v.ch...................................................................33

Anexo 2:
Modificaciones puntuales en ítems comparando con WISC-III versión argentina...............38

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Módulo I. Presentación de la batería: ficha técnica
En este primer módulo damos cuenta de los cambios que trae el WISC-III v.ch.
Se describen brevemente las transformaciones en apariencia y contenido, temas
que serán tratados en profundidad durante este curso con el objetivo de alcanzar
la mejor adaptación posible a la prueba.

Cambios incluidos e impacto en la evaluación

La Escala Wechsler de inteligencia para Niños - tercera edición, versión chilena
(WISC-III v.ch.) es editado por la Escuela de Psicología de la Pontificia Universi-
dad Católica de Chile y Ediciones Universidad Católica, quienes compraron los
derechos a Harcourt Psychological Corporation.
Esta edición para Chile tiene modificaciones respecto a la imagen clásica del
WISC-III, particularmente respecto a las versiones norteamericana y argentina.
Nos hemos preocupado por realizar un trabajo gráfico cuyo resultado es un ma-
terial con una imagen renovada y la inclusión de consideraciones ergonómicas
que facilitan el transporte.
El principal cambio en la imagen del WISC-III v.ch. es la aparición de colores
llamativos que hacen más amable el material ante los niños, facilitando el esta-
blecimiento de rapport al momento de la evaluación. Su apariencia de “juego”
incita a los niños a girar su atención sobre los materiales y reduce la ansiedad que
genera la rígida situación de evaluación psicológica.
El tiempo necesario para aplicación el test se mantiene en un promedio de 1 hora
y 45 minutos para un principiante y 50 minutos para un experto. Aunque ninguna
de las modificaciones busca cambiar el tiempo de aplicación, al facilitarse el
establecimiento de una relación empática, el niño suele exhibir mejores tiempos
de rendimiento, se motiva para responder al test completo en una sola sesión y
finalmente, se requiere menos tiempo para una buena aplicación.
Por otro lado, el cuidadoso trabajo psicométrico realizado para cada uno de los
ítems de la prueba, llevó a incluir modificaciones de orden y contenido. Estos
cambios podrás conocerlos en el Módulo II de este curso.
En lo que respecta a la presentación visual de los estímulos, se mantuvo el estilo
original de los estímulos visuales, es decir, dibujos de tendencia realista, aunque
ahora se presentan con mejor resolución visual pues están impresos con herra-
mientas que permiten alta calidad.

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 ¿Qué debes tener en el maletín WISC-III v.ch.?

La batería la encuentras en un bolso liviano elaborado con lona engomada y

cierres. Sus medidas son 35 cm x 25 cm x 12 cm y tiene una cinta que permite
llevarlo en los hombros. Si transportas la batería sin protocolos el peso neto es de
2 Kg., si incluyes un set de 25 protocolos el peso es de 3,7 Kg.
Al interior del bolso encuentras:
Manual de aplicación y calificación.
• Libro de estímulo para las subpruebas de Completación de Figuras, Diseño
de Cubos y Aritmética, impreso en colores sobre papel de alta calidad.
• Estuche de lona engomada con 14 bolsillos de PVC en su interior y cierre
que contiene los estímulos para aplicar la subprueba de Ordenamiento de
Historias. Son 61 tarjetones de 8.5 cm x 8.5 cm de cartón barnizado con sus
señas correspondientes para aplicación y registro de respuestas.
• Estuche de lona engomada que contiene 9 cubos de plástico para aplicación
de la subprueba Construcción con cubos.
• Estuche de lona engomada con 6 bolsillos interiores de PVC y cierre que con-
tiene el material para aplicación de la subprueba Ensamble de Objetos.
• Tablero de cartón barnizado para guiar la ubicación de piezas en la subprue-
ba Ensamble de Objetos.
• Plantillas de calificación para la subprueba Búsqueda de Símbolos (Parte A
y B).
• Set de 10 protocolos. Una vez utilizados podrás comprar paquetes de 25
protocolos en http://www.epuc.cl/

El primer tiraje del WISC-III v.ch. se produjo con dos errores de imprenta. Por fa-
vor, revisa la página web de la prueba (http://www.epuc.cl/wisc_home.html) y ten
presente la sección “Fe de Erratas” que hemos publicado.

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Recorrido visual por la batería

Vista exterior del maletín Vista interior del maletín

Estuches individuales para Organización de estímulos para

subpruebas manipulativas subprueba Ensamble de Objetos

Estímulos para subprueba Estuche con tarjetas para subprueba

construcción con cubos Ordenamiento de Historias

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 Recorrido visual por la batería

Manual de aplicación y puntuación Carátula Protocolo de evaluación

Cuadernillo aplicación subprueba Bús- Cuadernillo aplicación subprueba

queda de Símbolos - Parte A Búsqueda de Símbolos - Parte B

Cuadernillo para aplicación de la Cuadernillos para aplicación de la

subprueba de Laberintos subprueba de Laberintos - interior

8
Nota: El lenguaje del Juego
El lenguaje universal de los niños es el juego. A ellos les encanta en-
trar en escenarios donde predomina el “como sí”, en esos escenarios
son verdaderos expertos. Atrevámonos a entrar en este lenguaje si
sospechamos que la situación de evaluación puede ser amenazante
para el chico o chica.

Pero ¿cómo compatibilizar la situación de evaluación, aparentemente

tan rígida y fría con este lenguaje? Démonos el tiempo suficiente, an-
tes de la evaluación, para establecer un clima agradable y distendido.
Una buena forma es recurrir al lenguaje lúdico. Hay muchas posibili-
dades, entre las que destacamos las siguientes:

• Hazle un pequeño número de magia, por ejemplo, diciéndole que

tu eres capaz de hacerle ganar siempre en el cara y sello. Toma
una moneda y dile: Cara ganas tú y sello pierdo yo. Después de
seis éxitos consecutivos, ya lo tendrás convencido. Si descubre
tu truco, igual se reirán de buena gana. O elige trucos sencillos
con monedas. Dale, eso si, la posibilidad que descubra los tru-
cos
• Invítalo a dibujar un juguete inexistente, por ejemplo, una máqui-
na para fabricar papas fritas (o algo que le guste), en la sala de
clases sin que la profesora se de cuenta. Parte tú con el dibujo, y
deja que él o ella lo continúe
• Dile que te enseñe algún juego, con el pretexto que tienes que
enseñárselo a un sobrino que viene llegando de lejos. En el caso
de las niñas, pídele que te enseñe uno de esos juegos de coor-
dinación de manos, en el caso de los niños, uno de bolitas (es
bueno tener bolitas en la consulta…)
• Pregúntale por su programa favorito de TV. Comenta con él o ella
alguno que tú conozcas. Pregunta por su episodio favorito (es
bueno que dediques algún domingo por la mañana a ver Cartoon
Network, Nickelodeon o algún otro canal infantil…)
• Aprovecha la apariencia renovada que viene con el WISC-III v.ch.
y hazle creer que se trata de un juego entretenido lleno de obs-
táculos que podrán pasar juntos. Trasmítele la idea de que se
trata de un juego hecho para los más grandes, así el niño acep-
tará más fácilmente la frustración de enfrentarse a ítems que no
puede resolver. Claro, puedes inventar por ejemplo un juego de
mesa donde cada casilla es un subprueba o incluso, llenar un
pasaporte con sellitos que lo llevarán a un mundo de maravillas o
le permitirá ganarse un premio.
• Asegúrate siempre de ofrecer al chiquillo algo que podrás cum-
plir y recuerda una regla de oro: Si consigues sacarle una sonrisa,
ya está casi ganado. Si lo haces reír, es de los tuyos!

9
 Módulo II. Nuestro nuevo WISC-III v.ch.
En este módulo revisaremos la evolución histórica de la evaluación de la inteligen-
cia, las teorías que subyacen a este constructo, la evolución de las Escalas We-
chsler de inteligencia para niños y la manera como se llegó a la versión chilena.

Las escalas Wechsler de inteligencia en perspectiva histórica

De acuerdo a la investigación de Ramírez, Cumsille & Simonetti (1996), la Escala
Wechsler de Inteligencia para Niños – Edición Revisada (WISC-R) es la prueba
estándar para evaluación de la inteligencia más utilizada en nuestro país, regis-
trándose una preferencia hacia el uso de esta edición en las tres versiones estan-
darizadas para Chile (Adriasola et al., 1976; Cañas et al., 1978; Calderón, Castillo,
Mandujano, Pérez & Purcell, 1980).
Esto quiere decir que los investigadores y profesionales habíamos dejado de lado
la necesidad de asimilar los cambios que progresivamente se han introducido en
estas baterías. Gracias al trabajo realizado por el equipo de la Escuela de Psico-
logía de la PUC, ahora podremos atender a estas transformaciones incorporando
en nuestra práctica profesional el nuevo WISC-III v.ch.
David Wechsler construyó la primera batería de evaluación de inteligencia para
niños (WISC) en el año 1949, en tiempos de postguerra cuando la Psicología
otorgó importancia a la evaluación válida y fiable de constructos. El objetivo de
este investigador fue evaluar la inteligencia de los niños y predecir el logro esco-
lar. Su particular manera de comprender qué es la inteligencia dio pie a escalas
compuestas por factores que requerían (y aún exigen) de entrenamiento especial
para su adecuada interpretación.
En 1974, Wechsler revisó la primera escala e incorporó cambios que, si bien man-
tuvieron la estructura original, dieron origen a transformaciones y eliminaciones
de ítems que resultaban tanto obsoletos como pobres estadísticamente.
Pasaron casi 20 años cuando Wechsler y su equipo de trabajo presentaron una
nueva modificación de la batería que fue bautizada como WISC-III. En esta es-
cala hubo cambios en la apariencia de los estímulos, transformaciones de ítems
y mejoras en términos de datos normativos y procedimientos de aplicación y es-
tandarización.
Chile se quedó funcionando en la práctica evaluativa con las estandarizaciones
locales realizadas al WISC-R entre los años 1975 y 1980, mientras que España y
Argentina ofrecieron sus propias versiones. El WISC-III argentino (1997) permeó
la práctica evaluativa en Chile y también ha sido una prueba de uso extendido
(Figura 1).

1975-1980 1997
Estandarización WISC-III 2007
en RM Argentina WISC-III Chile

1949 1971 1991 2003

WISC WISC-R WISC-III WISC-IV

10
¿Por qué no seguir usando el WISC-R chileno?
A pesar de los usos extendidos de versiones antiguas, la mayoría de psicólogos
que conocen las Escalas Wechsler y las incorporan en su práctica profesional,
han expresado que la versión WISC-R (versiones USA, España y Chile) es obso-
leta, poco atractiva para los niños, tiene problemas en los datos normativos y no
parece discriminar bien entre los niños evaluados.
Sobre el WISC-III argentino, se refieren problemas por el uso idiosincrático que se
da del lenguaje (la prueba está formulada usando la voz gramatical del “vos”).
A estas afirmaciones se suman variados argumentos que motivaron la estandari-
zación del WISC-III en Chile y ahora nos permiten disfrutar de este nuevo material.
Como una síntesis que pretende llamar a la reflexión, enumeramos algunos de
estos argumentos:
1. Los psicólogos deben tener una práctica ética de su profesión, y parte de
esto es utilizar procedimientos científicos y conocimientos profesionales ac-
tualizados para el diseño de pruebas, estandarización y validación (APA,
1992)
2. Toda decisión o recomendación emitida por un psicólogo debe estar basada
en evaluaciones que utilicen test apropiados en relación a los objetivos per-
seguidos, medidas y pruebas actuales, y siempre según los avances de la
ciencia (APA, 1992).

3. Es un riesgo para la calidad del ejercicio profesional hacer uso de pruebas

y protocolos no-originales. En este sentido, se necesita trabajar por el reco-
nocimiento de los derechos de autor y procurar siempre un trabajo digno
que demuestre calidad y compromiso con el paciente, la sociedad y los co-
legas.

Nota: ¿Sabes qué es el Efecto Flynn?

El Efecto Flynn se refiere al aumento en valores reales de CI observado
en todos los países que cuentan con datos sobre evaluación de inteli-
gencia. Con prolijos estudios realizados durante más de sesenta años,
el autor James R. Flynn descubrió y describió este fenómeno (Flynn,
1994). De acuerdo a su descripción, el CI general se eleva entre 5 y 15
puntos en valores equivalentes ya estandarizados, por década.
Los países que disponen de bases suficientes de información sobre CI
y que han permitido los estudios en esta área son: Australia, Austria,
Bélgica, Brasil, Gran Bretaña, Canadá, China, Dinamarca, Alemania,
Francia, Israel, Japón, Holanda, Nueva Zelanda, Irlanda del Norte, No-
ruega, Suiza, Suecia y Estados Unidos de América.
Respecto al Efecto Flynn, hay gran cantidad de preguntas que per-
manecen sin respuesta. Las cuestiones las podemos agrupar en: pre-
guntas relacionadas con los debates sobre qué es la inteligencia y qué
es lo que se está midiendo en las pruebas tradicionales de evaluación
de este constructo, y preguntas que buscan dar cuenta respecto a las
causas del Efecto Flynn.
Respecto a la inteligencia: ¿medimos aprendizaje, inteligencia bruta u
otros factores que se asocian con la inteligencia? Por supuesto, la mul-
tiplicidad de abordajes teóricos (i.e. Stenberg, Gardner, Renzulli) deja
en claro que son preguntas sin una respuesta definitiva aunque con
algunos acuerdos generales.

11
 Respecto a las causas del Efecto Flynn, se han ofrecido diferentes cate-
gorías de explicaciones potenciales (i.e Deary, 2001). Por un lado, se ha
planteado que el Efecto Flynn puede deberse a artefactos (de la muestra,
de la educación), a la sofisticación de los test de evaluación y a un aumento
efectivo de la inteligencia.
Otros autores se han enfocado en responder preguntas a partir de hipótesis
específicas, por ejemplo: ¿es la educación la causa del Efecto Flynn? o
¿son los cambios sociales el origen de este fenómeno? o ¿mejor nutrición
mayor inteligencia?
Para el caso de la primera pregunta, aquella sobre educación, quienes es-
tán a favor de este argumento han establecido que en muchos países el
nivel de educación del público general se ha incrementado de manera que
las personas pasan más tiempo aprendiendo y siendo examinados en espa-
cios formales, por lo cual el incremento en el CI se relacionaría con los años
invertidos en educación formal. Por supuesto, hay grupos de investigación
que son detractores de esta idea y han trabajado por demostrar que, inclu-
so en pruebas libres de artefactos culturales, se observa el Efecto Flynn.
Respecto al impacto de los macro-social, Brand sugiere que el elemento
más fuerte a ser tomado en consideración, es que hoy en día tenemos un
fuerte “límite de tiempo” para las tareas, de manera que se puede lidiar
fácilmente con actividades enmarcadas contra reloj. Se ha aprendido a no
perder tiempo tratando de resolver ítems que no se conocen con lo que
se eleva el techo posible de logro. Autores provenientes de campos como
la antropología y la sociología han cuestionado esta perspectiva desde su
fundamento.
Por último, respecto a la nutrición, el postulado central es que un cerebro
mejor nutrido podrá responder mejor a las pruebas de evaluación. Si bien
no hay nada que ataque el núcleo de esta afirmación, aún no es posible
establecer una correlación directa entre el alimento y la cognición, más allá
que como elemento predictor considerando la calidad de la nutrición en los
primeros años de vida.

Teoría subyacente en las Escalas Wechsler de Inteligencia

La evaluación de la inteligencia ha sido un tema central para la Psicología pues

los aspectos referidos a su conceptualización y operacionalización ocupan, aún
en nuestros días, un lugar central en los debates disciplinarios.
Los trabajos de Alfred Binet (1851 - 1911) dieron origen al primer test de evalua-
ción de inteligencia. Este autor desarrolló esta prueba por encargo del Ministerio
de Educación de Francia que, durante el siglo pasado, buscó segregar a los
niños en la escuela primaria según habilidades intelectuales.
Con el paso del tiempo devinieron novedosas teorías sobre qué es la inteligencia,
que a su vez se apoyaban en el avance de las técnicas estadísticas. En este
contexto, la búsqueda de estructuras subyacentes al rendimiento en pruebas
cognitivas impulsó el desarrollo de la técnica conocida como Análisis Factorial.
Es un tipo de acercamiento con alta complejidad matemática que, básicamente,

12
permitió establecer mediciones a partir de la correlación de subpruebas. Gran
parte de las teorías modernas están dominadas por estudios basados en Teoría
Factorial (Rosas, Boetto & Jordán, 1999).
Los trabajos adelantados por Wechsler y su equipo desde la década de los cua-
renta, están inscritos en el marco de la Teoría Factorial. De acuerdo a su aproxi-
mación, la inteligencia es el conjunto total de recursos de un individuo para adap-
tarse al medio, un constructo hipotético que permite dar cuenta de la habilidad
para dirigir las conductas con un propósito, pensar racionalmente e interactuar
de forma efectiva con el medio (Matarazzo, 1972).
Este modelo teórico se corresponde, en el diseño de las escalas de evaluación,
con un modelo factorial aditivo y el mismo Wechsler llama a diferenciar entre la
interpretación el Cociente Intelectual (CI), que es sólo una parte de la capacidad
intelectual, y la inteligencia en si misma (Wechsler, 1991/1997). En el módulo VII
de este curso presentaremos algunas consideraciones sobre la interpretación es-
pecífica de resultados.
Más allá de estos debates, vale la pena enunciar otras dos preocupaciones teó-
ricas que tienen su origen y aplicación en el uso de pruebas psicométricamente
válidas, como el WISC. En primera instancia, debemos tener claro que este tipo
de evaluaciones son centrales si se pretende investigar las diferencias ínter e
intra individuales que tienen relación con preguntas sobre la influencia de varia-
bles como la raza, sexo y nivel socio-económico. Sin embargo, el hallazgo de
diferencias en función de estas variables ha dado origen a una extensa cantidad
de trabajos que buscan responder la pregunta sobre natura versus nurtura, cu-
yas conclusiones hay que analizar con fino criterio dado el impacto que pueden
causar sobre los grupos.
Por otro lado, la emergencia del llamado sujeto cognitivo dentro del campo teóri-
co, también obliga al interesado en este tema a considerar variables del individuo
que interactúan con el entorno como la emocionalidad y el carácter social. Esto
quiere decir que es necesario considerar elementos como la motivación, estado
anímico, situación familiar y social, entre muchos otros elementos al momento de
ofrecer impresiones diagnósticas que se deriven del uso de este tipo de prue-
bas.
Desde la teoría subyacente a la evaluación de la inteligencia con una batería
compleja como el WISC-III, es claro que se debe trabajar por la integración de las
preocupaciones teóricas y metodológicas en las conclusiones y recomendacio-
nes pues, este camino marca un abordaje holístico del niño en evaluación.

De la teoría al método:
Proceso de estandarización del WISC-III en Chile
La adaptación del WISC-III v.ch. se hizo a partir de la versión en castellano del
test estandarizada para Argentina, editada y distribuida por Paidós, siguiendo la
recomendación de la Psychological Corporation.
La estandarización se condujo en cuatro fases: en una primera fase se evaluó
la pertinencia de ítems del WISC-III argentino a partir del criterio de diez jueces
expertos y se generaron las modificaciones pertinentes; en la segunda fase se
aplicó el WISC-III argentino a una muestra de 198 niños chilenos entre 6 y 16
años en todos los tipos de colegio de la Región Metropolitana de Santiago; en la
tercera fase se realizó una nueva aplicación de las subpruebas de Información,
Analogías y Vocabulario para limpiar sesgo cultural y en la fase final, se hizo la
aplicación del instrumento definitivo.

13
 El diseño de la muestra final total fue probabilístico, incluyó 1914 niños distribuida
por conglomerados y estratificada en 6 etapas: regiones del país, departamentos
provinciales de educación, comunas, establecimientos educacionales, cursos y
niños. En el estudio final participaron niños de la Región Metropolitana, Región de
Coquimbo, Región de Valparaíso y Región de la Araucanía. Para ampliar detalles
de este proceso sugerimos revisar el artículo de Ramírez & Rosas (2007) que se
te entregará durante este Workshop.

Estructura por subpruebas del WISC-III v.ch.

En la siguiente tabla se ilustra la organización factorial del WISC-III v.ch. Están ilustrados
los factores: Comprensión Verbal (azul), Organización Perceptual (celeste), Velocidad de
Procesamiento (rojo), y Ausencia de Distractibilidad (amarillo).
Factor Comprensión Organización Velocidad de Ausencia de
Verbal perceptual procesamiento distractibilidad

Vocabulario 0,60
Analogias 0,77
Comprensión 0,74
Información 0,71
Aritmética 0,53 0,42
Ensamblaje Objetos 0,77
Construcción Cubos 0,69
Completación Figuras 0,66
Ordenamiento Historias 0,57
Claves 0,84
Búsqueda Simbolos 0,77
Laberintos 0,77
Retención Digitos 0,63

% varianza explicada 40,6 9,6 7,7 6,6

Nota: Se incluyen sólo los pesos factoriales superiores a 0,40. Solución rotada VARIMAX
Método de Componentes Principales
Datos resultantes del Analisis Factorial Exploratorio

Nota: ¿Sabes qué es el Análisis Factorial?

Se trata de una técnica de análisis multivariante que se utiliza
para el estudio e interpretación de las correlaciones entre un
grupo de variables. Supone que las correlaciones entre las va-
riables no son aleatorias, sino que se deben a la existencia de
factores comunes entre ellas. El objetivo de estos análisis es
identificar y cuantificar dichos factores comunes.
Si quieres ampliar tu conocimiento sobre este tema, te reco-
mendamos el siguiente texto:

Hair, J., Black, B., Babin, B., Anderson, R.E. & Tatham, R.L.
(2005). Multivariate data analysis (6th edition). New York: Pren-
tice Hall

14
Módulo III.
Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relación a sus antecesores

En este módulo estudiaremos las diferencias del WISC-III v.ch. frente al WISC-R
chileno y el WISC-III argentino. La discusión estará centrada en torno a los cam-
bios en la estructura psicométrica y las trasformaciones específicas de los ítems
considerando el nivel de dificultad.

Aparición del WISC-III v.ch.

La tercera versión del WISC-III lleva diez años de actualización en Estados Uni-
dos, mientras que la versión de uso extendido en Chile es aún el WISC-R estan-
darizado para el país hace 27 años.
El WISC-R ya no evalúa lo que pretende y, dadas las dificultades frente a lo obso-
leto del material y las normas de estandarización, algunos psicólogos han deci-
dido a usar la tercera versión del WISC calificando a partir de las normas estado-
unidenses. A razón de las diferencias culturales que hemos presentado en otros
apartados, sabemos que este no es un procedimiento correcto (Cayssials, 1998)
y por ello queda más que justificada la inclusión de nuestro nuevo WISC-III v.ch.
El análisis comparativo entre el WISC-R y el WISC-III en sus versiones chilenas
se puede realizar en varios niveles: respecto a la presentación, al contenido, a
los procesos de estandarización utilizados, a la estructura general y al nivel de
dificultad.
Como lo señalábamos en el Módulo I, las diferencias en apariencia y funcionali-
dad del WISC-III v.ch. frente a sus antecesores, son resultado del trabajo cuida-
doso en diseño que permitió tener un material atractivo visualmente para niños y
evaluadores, mejor organizado y altamente funcional. Esta última característica
tiene relación con las posibilidades de manipulación de las herramientas, tanto en
el setting de evaluación como fuera de él, pues facilita el transporte para quienes
necesitan llevar el material de un lugar a otro.
Además de respetarse los derechos de autor y producción intelectual, ofrecemos
un material cuya garantía está certificada por un grupo editorial. Estamos seguros
de estar trabajando con una prueba que tiene estímulos sin variaciones respecto
a las indicaciones de estandarización, que permite al evaluador centrar toda su
atención en el niño pues no requiere invertir recursos atencionales para solucio-
nar o evitar posibles errores provenientes del material y que permite responder a
las demandas propias del con estándares de alta calidad bajo estrictos cuidados
éticos.

Cambios en contenido, muestra e importancia de la calibración

Respecto a los contenidos, el WISC-III v.ch. conserva la misma estructura, princi-
pios y nomenclatura de la versión antigua usada por los profesionales en el país.
En los ítems, como lo veremos en detalle, las diferencias son variadas respecto
al contenido y la cantidad de ellos. El dato general más importante del cambio
en los contenidos es la aparición de una subprueba adicional (Búsqueda de Sím-
bolos).

15
 Respecto a los tamaños de la muestra total hay cambios sustanciales. Para el
WISC-III estadounidense se seleccionó una muestra de 2200 sujetos elegida se-
gún las características demográficas arrojadas por el Censo de 1988, para el
WISC-III versión argentina publicado en 1997 se aplicó la batería a 200 niños resi-
dentes sólo en la Provincia de Buenos Aires y para el WISC-III v.ch. se trabajó con
cerca de 2000 niños de cuatro regiones del país. No sobra decir que el tamaño y
la diversidad de la muestra de esta nueva edición chilena se relacionan positiva-
mente con la calidad de las normas de estandarización presentadas.
Considerando el nivel de dificultad, el impacto del Efecto Flynn (1994, 1999) pro-
duce una importante variación a ser tomada en cuenta: aunque se mantuvo el
nivel del WISC-R en el WISC-III sabemos que la evolución de las características
de los niños hace que ahora la prueba sea más fácil que antes.
La recalibración del instrumento, en interacción con las transformaciones cogniti-
vas de los niños, implica que ahora podemos evitar sobre-estimar las capacidades
de los niños y, paradojalmente, nos podemos enfrentar a más niños ubicados por
sobre la media normativa si mantenemos pruebas obsoletas. Considerando las
diferencias existentes entre el WISC-III v.ch. y las otras ediciones, nuestro equipo
de trabajo ha sido enfático al señalar lo inapropiado que resulta usar el material
de otras versiones y realizar la calificación con el Manual de esta versión.

Nota: Conoce la prueba introducida en el WISC-III

La subprueba introducida en el WISC-III norteameri-
cano, y mantenida en nuestro WISC-III v.ch., se llama
Búsqueda de Símbolos. Para aplicar esta subprueba se
necesita el cuadernillo correspondiente, que presenta-
mos en el recorrido visual de la batería, presentado en
el módulo I.
Esta subprueba tiene parte A y parte B. La parte A se
aplica a los niños más chicos, de 6 y 7 años y la parte
B se aplica a los niños desde los 8 años en adelante.
En la parte A, el niño debe observar un único símbolo
(de características abstractas) que está ubicado en su
hemicampo izquierdo y verificar entre un conjunto de
tres símbolos, ubicados en su hemicampo derecho, si
está el mismo símbolo (tomando en consideración la
orientación en el espacio). En los casos en que el primer
símbolo se encuentra igual entre los otros tres, el niño
debe marcar la casilla “si” y cuando no está debe marcar
la casilla “no”.
La tarea se complejiza para los niños desde los 8 años
en la parte B pues ya no aparece un símbolo parar com-
pararse entre tres, sino que se presentan dos símbolos a
ser comparados entre cinco. La dinámica instruccional y
de respuesta es igual en la parte A Y B.
Para su calificación, en el maletín del WISC-III v.ch. en-
contrarás una plantilla que ayuda a no cometer errores
en el procedimiento.

16
Modificaciones puntuales en ítemes comparando con
WISC-III versión argentina

En el Anexo 2 adjunto podrás encontrar los cambios en ítems al comparar el

WISC-III las versiones chilena y argentina. Analiza en detalle las transformaciones
de orden, contenido y grado de dificultad.

Comparación de ítems entre WISC-III versiones chilena y argentina

Variaciones en la estructura factorial frente al WISC-R

La estructura factorial da cuenta de la manera como los diferentes subtests que
forman una prueba se agrupan en dimensiones comunes. Hay cambios importan-
tes en la estructura factorial del WISC-III al compararlo con el WISC-R.
Cuando se presentó la tercera versión del test en 1991 lo más llamativo fue la apa-
rición de la nueva subprueba, Búsqueda de Símbolos, y el cambio de la estruc-
tura de tres factores que había sido reportada para el WISC-R hacia la estructura
de cuatro factores del WISC-III.
Recordemos que el análisis factorial realizado en los 11 grupos de edad con los
que se estandarizó la versión estadounidense del WISC-R arrojó la existencia de
tres factores: Comprensión verbal (donde cargaban las subpruebas de Informa-
ción, Semejanzas, Vocabulario y Comprensión), Organización perceptual (donde
cargaban las subpruebas de Completación de Figuras, Ordenamiento de Histo-
rias, Construcción con Cubos, Rompecabezas y Laberintos) y Ausencia de Dis-
tractibilidad (donde cargaban las subpruebas de Aritmética, Dígitos y Claves).
En el WISC-III se encontró que una solución de cuatro factores era la más ade-
cuada (Wechsler, 1991/1997). En el caso estadounidense todas las subpruebas
cargaron en uno de los factores, excepto Laberintos que mostró pobre poder
discriminativo por lo que se sugirió fuera removida en versiones posteriores (Kau-
fman, 1994a).
Los dos primeros factores que se formaron en el WISC-III norteamericano tienen
la misma composición que en el WISC-R, y explican casi un 50% de la varianza
total. El tercer factor es ahora llamado Velocidad de Procesamiento y en él apa-
rece la nueva subprueba incluida (Búsqueda de Símbolos) que se aglomeró con
claves para formar este clúster. Por último, el cuarto factor presenta variaciones
respecto a la composición inicial pero se mantiene bajo la etiqueta de Ausencia
de Distractibilidad para dar continuidad histórica.

Estructura factorial del WISC-III versión chilena

En el WISC-III versión chilena se mantuvo la organización factorial encontrada en
la versión norteamericana, pero la subprueba de Laberintos cargó significativa-
mente para el factor IV (Ausencia de Distractibilidad) lo que permitió incluirlo en
los índices.
Vale la pena mencionar que la carga factorial de esta subprueba no se comporta
de la misma manera para todos los grupos de edad analizados, las diferencias

17
 se presentan como sigue:
• 6-7 años: Laberintos pesa sólo en el factor “Organización Perceptual” (0,57)
y Aritmética pesa sólo en el factor “Comprensión Verbal” (0,59)
• 8-10 años: Laberintos pesa mucho más en el factor “Ausencia de distractibi-
lidad” (0,78) que en “Organización Perceptual” (0,43) y Aritmética pesa más
en el factor “Comprensión Verbal” (0,57) y algo en el factor “Velocidad de
procesamiento” (0,40)
• 11-13 años: Laberintos pesa sólo en el factor “Ausencia de distractibilidad”
(0,82) y Aritmética pesa sólo en el factor “Comprensión Verbal” (0,57)
• 14-16 años: Laberintos pesa sólo en el factor “Ausencia de distractibilidad”
(0,81) y Aritmética pesa sólo en el factor “Comprensión Verbal” (0,54).
Lo anterior quiere decir que Laberintos carga más en el factor “Ausencia de dis-
tractibilidad” a medida que se aumenta en edad y esta característica puede ser
tomada en consideración al momento de interpretar la prueba.
La tabla resumen donde se presentan los resultados estadísticos que dan origen
al modelo factorial del WISC-III v.ch., se presenta en el Módulo 2. Las porciones
de varianza explicadas por cada uno de los factores se mantuvieron sin mayo-
res cambios respecto a los resultados de los análisis practicados con el original
WISC-III.

Estructura factorial del WISC-III versión chilena

Al analizar la consistencia interna de las escalas, se encontraron valores alpha
de Cronbach por sobre los 0.70 tanto en los CI como en los Índices complemen-
tarios de tal manera que los requerimientos de consistencia fueron cumplidos
satisfactoriamente.

Nota: Deseabilidad social y deconstrucción de mitos

Uno de los temas más tratados en investigación psi-
cológica, sobre todo en el campo de lo social, tiene
que ver con un fenómeno conocido como “deseabili-
dad social” en los entrevistados. Esto es, en términos
generales tendemos a ofrecer respuesta que son po-
líticamente correctas con el fin de generar una bue-
na impresión en los otros y evitar juicios por parte de
terceros.
El problema es que algunas veces estas opiniones
que parecen correctas realmente no se corresponden
con lo que pensamos o creemos sobre una situación,
las hemos prejuzgado adelantándonos a la opinión de
los otros y al no exhibir lo que pensamos nos privamos
de la oportunidad de deconstuir los posibles mitos y
construir un conocimiento acabado y compartido.
Durante este Workshop esperamos que estés motiva-
do hacia una expresión clara y respetuosa de opinio-
nes donde podamos conocer inquietudes reales sin
sentir miedo al señalamiento. De este espacio apren-
deremos todos!

18
Módulo IV. Normas de aplicación

En este módulo estudiaremos en detalle los procedimientos de aplicación del

WISC-III v.ch. Como las indicaciones puntuales las puedes encontrar en el Ma-
nual de administración y puntuación, aquí nos centraremos en el aprendizaje de
instrucciones y usos de subpruebas que fueron modificadas respecto a antiguas
ediciones. Presentaremos situaciones que han mostrado ser conflictivas en la
evaluación.
En este módulo habrá interacción con herramientas multimedia.
En esta sección seguiremos 10 videos y los revisaremos teniendo en cuenta los
procedimientos de aplicación que vienen consignados en el Manual de adminis-
tración y puntuación. Pudes encontrar estos videos en el CD adjunto.

yBúsqueda Símbolos Parte A

En este video podrás ver la aplicación de la subprueba búsqueda de símbolos,
parte A. La niña con la que trabajamos, de 6 años y 5 meses, está dentro del
rango de edad correspondiente. Empieza por observar la instrucción inicial: en
ella la evaluadora busca garantizar la comprensión hacia la tarea, asegurándo-
se de que la pequeña puede reconocer las casillas de respuesta (Si y No).
En este caso, se devela ante la niña que se trata de una prueba ejecutada con
tiempo. La decisión sobre ofrecer o no ofrecer esta información depende del
criterio del evaluador quien, con su ojo clínico, podrá identificar el grupo de ni-
ños que se beneficia de esta información versus el grupo de niños que muestra
signos de ansiedad ante este tipo de información.
El tiempo efectivo de aplicación de esta prueba (Parte A) es de 150 segundos.
Es importante asegurarse de que el niño ha comprendido plenamente la ins-
trucción antes de iniciar la aplicación puesto que, una vez se ha dado inicio
al cronómetro, ya no se debe suspender la prueba como tampoco se debe
intervenir.

yBúsqueda de Símbolos - Ejecución de la niña

En este video puedes ver a la niña a quien se aplicó la subprueba Búsqueda de
Símbolos - Parte A durante la ejecución de la prueba.
Observa que la evaluadora apoya con su mano el cuadernillo donde la niña está
resolviendo la prueba. Este tipo de acciones es permitida pues ayuda a aislar
variables que pueden contaminar el resultado por estar desviando la atención
hacia características conductuales que afectan el rendimiento.

En este caso, debe considerarse que la niña es muy chica y aún no ha desa-
rrollado prácticas escriturales que hagan más eficaz su rendimiento. En tanto
el interés de esta subprueba es evaluar habilidades como el rastreo visual, co-
ordinación mano-ojo y atención en niveles de focalización y sostenimiento, la
acción de la evaluadora permite reencuadrar la ejecución de la niña de manera
que podamos ver, puramente, su desempeño en las habilidades referidas.

19
 yBúsqueda de Símbolos - Parte B
Esta parte B de la subprueba Búsqueda de Símbolos se aplica a niños a partir
de los 8 años. En esencia la instrucción y dinámica de aplicación es similar a
la utilizada en la parte A. Observa en el video la manera usada para explicar
a la niña la tarea. Al aplicar la prueba verifica siempre plena comprensión del
ejercicio.

yConstrucción con cubos

Verás la aplicación de la subprueba Construcción con Cubos desde el ítem 1
pues trabajamos con una niña de 6 años y 5 meses. Observa que se inicia la
aplicación construyendo los modelos en tercera dimensión, con explicaciones
claras y reiterativas sobre la importancia que tiene el atender sólo al modelo
que forman las caras superiores de los cubos al unirlos.
Inicia siempre esta prueba mostrando al niño el material con el que trabajará,
e incluso permite que el pequeño interactúe con los cubos si lo necesita. Se
específico indicando que todos los cubos son iguales entre si y verifica a través
de pregunta que el niño está reconociendo la diferencia entre los colores rojo
y blanco. Si bien algunos niños no los podrán nombrar (situación que debe
llamar poderosamente la atención del evaluador durante la aplicación de un
WISC-III v.ch. dado el rango de edad en que se ubican los niños a quienes se
puede aplicar esta prueba), verifica que hay un proceso perceptual íntegro. Hay
algunas condiciones neuropsicológicas, sumamente extrañas pero no inexis-
tentes, donde los niños no tiene reconocimiento de color y perciben un mundo
en tonos grises.
En este video la evaluadora cometió un error... ¿lo identificaste?

yContrucción con cubos - Uso cuaderno de estímulo

Para la aplicación de los primeros ítemes de esta subprueba, el evaluador
construye el modelo con un set de cubos y espera que el niño pueda imitarlo.
Después se hace la transición hacia el uso del Cuaderno de Estímulos.
Al hacer uso del Cuaderno de estímulos se está imponiendo una nueva de-
manda sobre el procesamiento cognitivo de los niños, vale decir, la prueba se
hace más difícil. Es posible que algunos pequeños requieran de muchas expli-
caciones para resolver la subprueba de Construcción con Cubos apoyados por
el Cuaderno de Estímulos. Recuerda la importancia de ser un evaluador que
conoce bien la batería de evaluación, que domina las instrucciones y es capaz
de trasmitir lo que se debe hacer de manera empática.
Tómate todo el tiempo necesario para explicar al niño lo que debe hacer en

20
esta subprueba. Su resultado ha sido considerado un importante predictor del
desarrollo cognitivo a futuro, por ello es importante garantizar que el resultado
que hemos obtenido es producto de una buena aplicación.
Recuerda que una vez se ha iniciado el conteo de tiempo, la prueba no se
puede intervenir con nuevas instrucciones o con ayudas que impulsen un me-
jor desempeño. Si se ha acabado el tiempo pero te das cuenta que al niño le
falta poco por terminar, es recomendable permitirle que termine la tarea para
manejar así la frustración. Evita enseñar al niño estrategias que le permitan
alcanzar un mejor desarrollo, recuerda que tu objetivo es acercarte al perfil de
desempeño cognitivo que caracteriza al chiquito, sin interferencias del medio
durante la evaluación.

yAritmética
En este video encontrarás la aplicación de la subprueba Aritmética desde sus
primeros ítemes, de nuevo con una niña de 6 años y 5 meses. Observa el ma-
nejo que hace la evaluadora del material. Cuando no se conoce la prueba de
memoria, es importante tener al lado el Manual de Administración y Puntuación
de manera que no cometan errores en la formulación de los problemas.
Recuerda que esta subprueba, si bien es de la Escala Verbal, va con tiempo.
Una vez has terminado de leer el problema al niño (o si el niño ha terminado
de leerlo, como veremos más adelante), se inicia el conteo del tiempo. Si se
debe repetir el problema el cronómetro no se vuelve a iniciar sino que se sigue
contando.
Para los niños más chicos, y para algunos pequeños que tienen problemas con
el desarrollo de sus habilidades aritméticas, es importante utilizar los dedos de
su manos para hacer las cuentas. Es frecuente que se sientan avergonzados
por esta práctica y tienden a ocultarla.

El uso de los dedos para contar está permitido (no así el apoyo con objetos
externos como lápices de colores, por ejemplo), por esta razón, nuestra reco-
mendación es hacer evidente este permiso al niño. Siempre de manera diverti-
da, señala al niño que si siente más cómodo usando sus dedos para contar, lo
haga. Hazlo sentir tranquilo para que se concentre en lo realmente importante:
resolver el problema matemático.
Algunos niños tienen miedo a las matemáticas (cada vez es menos frecuente
pero sucede) así que tenemos una inmensa tarea tratando de convertir esta
tediosa actividad en un reto entretenido.

21
 yAritmética con cuadernillo de estímulos
Para la subprueba de Aritmética, a partir del ítem 17 vamos a mostrar al niño
los problemas que esperamos que resuelva en el Cuaderno de estímulos. De
acuerdo a las instrucciones de aplicación, debes garantizar que el niño es un
lector fluente; en caso contrario, elige leer estos problemas en voz alta mientas
el niño los va siguiendo en lectura silenciosa.

yOrdenamiento de Historia
En este video podrás seguir la secuencia de aplicación de la subprueba Or-
denamiento de historias que fue aplicada a una niña de 9 años y 3 meses. Por
la edad de la niña se usó criterio diferencial de ítem de inicio y, como su des-
empeño fue correcto en el primer ítem aplicado, no fue necesario recurrir a la
administración en secuencia inversa (Manual de administración y puntuación,
pp. 19).
Observa que la disposición de tarjetas hecha por la evaluadora parte por situar
desde su campo derecho hacia el izquierdo, es decir, en posición de la niña
como observadora las tarjetas se presentan de izquierda a derecha.
Para ubicar las tarjetas en orden correcto se debe seguir el número impreso
en el extremos superior derecho de cada tarjeta. Para recoger las tarjetas una
vez terminado el ítem, se sigue también la secuencia de derecha a izquierda
(en posición del evaluador), atendiendo a las letras impresas en el extremo
superior izquierdo.

yEnsamble de Objetos
En este video encontrarás una referencia a la manera como se aplica al subprue-
ba Ensamble de Objetos. Recuerda que esta subprueba se aplica desde el ítem
de muestra en todas las edades y no tiene criterio de suspensión.
La disposición de la Pantalla articulada es importante por dos razones: (1) per-
mite al evaluador presentar las fichas para el ensamble siempre en la misma
posición espacial, garantizando que las condiciones que subyacen al ejercicio
práxico que se requieren en la resolución de esta tarea están estandarizadas y
(2) evita que el niño acceda a la información parcial evitando así que el pequeño
tenga tiempo extra para planear sus acciones motoras.
Esta es una de las pruebas que menos gusta a los evaluadores, sin embargo
arroja valiosa información y es necesaria para estimar el Índice de Organiza-
ción Perceptual. Sólo se necesita un poco de práctica para acomodarse con
el material.

22
yAnalogías
Elegimos la subprueba de Analogías para presentar el video como un ejemplo
de la dinámica que encierran la mayoría de las subpruebas que forman la Es-
cala Verbal.
En este tipo de subpruebas, básicamente lo que hacemos es dar la instrucción
al niño sobre el tipo de actividad y lo que esperamos en términos de la calidad
de su respuesta. Los ítems de ejemplo nos ayudar a garantizar que el niño se
ha ubicado en el marco de lo que estamos esperando y a partir de ese punto
se desarrolla la dinámica de evaluación propia que se construye con cada pe-
queño.
Recuerda que si no conoces muy bien el WISC-III v.ch., es recomendable ano-
tar en el Protocolo de registro de información todo lo que el niño responde. De
esta manera se garantiza que contarás con la información suficiente y necesa-
ria para realizar una calificación correcta.

23
 Módulo V.
Registro de datos y cálculo de perfil en el WISC-III v.ch.

En este módulo encontrarás dos herramientas interesantes.

La primera de ellas es una aplicación diseñada en ‘Flash’ que te permitirá estu-
diar en detalle el proceso de registro de información y cálculo de perfil del WISC-
III v.ch. El demo del Protocolo de registro podrás encontrarlo en el CD que se te
entregó al inicio del curso.
La segunda herramienta es el WisQuick!. Se trata de un novedoso programa que
funciona como un asistente para el cálculo del perfil final. Funciona con normas
chilenas y basta con introducir los puntajes brutos para obtener los valores equi-
valentes, CI/Índices, percentiles, rangos de error y gráficos.
Podrás acceder a este programa que te llevará a un ambiente especial donde se
te solicitará un ID y un password, ambos te han sido enviados a tu correo electró-
nico. Como alumno de este curso podrás realizar dos correcciones usando este
asistente. La herramienta está en distribución al público a través del contacto
wisciii@uc.cl.

Accede a WisQuick! por http://wisciii.cl/tools/wisquick/

Módulo VI.
Aproximación al trabajo de interpretación del WISC-III v.ch.

Al llegar a este módulo, ya habrás podido reconocer lo importante y exigente que

es ser un buen aplicador del WISC-III v.ch. Hemos pasado por un largo recorrido
invirtiendo recursos cognitivos para observar, atender y adaptarnos a este test.
Sin embargo, después de aplicar la prueba y tener el resultado final en nuestras
manos, se abre un nuevo y largo camino de trabajo: la interpretación. El WISC-III
versión chilena nos ofrece una cantidad importante de información que merece
ser interpretada, por ello, en este primer nivel de nuestros cursos presentamos al-
gunas ideas generales y dejamos abierta tu curiosidad para que nos acompañes
en los niveles II y III.
En el nivel II estudiaremos en detalle la vía de interpretación que ha propuesto
Allan Kaufman y su equipo, resaltando con ello las fortalezas y debilidades que
tiene el WISC-III visto como una prueba dinámica de evaluación del desarrollo
cognitivo en la niñez.
En el nivel III nos dedicaremos al estudio de perfiles puntuales de rendimiento en
esta prueba, haremos énfasis en trastornos de alta prevalencia como el TDAH,
Trastornos del aprendizaje (general y específicos), Trastornos neurobiológicos e
influencia de variables emocionales y socio-culturales. En este último nivel tendre-
mos un espacio especial destinado a la supervisión de casos críticos que estés
manejando en tu práctica profesional.
Esperamos que estas primeras ideas sobre el poder interpretativo enriquezcan tu
práctica profesional

24
Debates teóricos en interpretación

La interpretación en los ámbitos clínico y educativo que tiene una prueba de eva-
luación de la inteligencia como el WISC-III versión chilena es uno de los campos
más ricos pero también más debatidos dentro de la investigación actual sobre
evaluación infanto-juvenil. El equipo WISC-III versión chilena se ha sumado a una
interpretación estructural de esta prueba. Es desde este enfoque que aborda la
enseñanza para interpretación y aplicación clínica y educativa.
Al reconocer esta mirada epistemológica, no se pueden descartar otras posicio-
nes y argumentos. Autores como Glutting, McDermott, Prifiera & McGrath (1994),
McDermott, Fantuzzo & Glutting (1990) han afirmado que no se debería interpre-
tar el perfil que resulta de los puntajes en las subpruebas. Estos autores basan
su oposición en análisis psicométricos que permiten abogar a favor del sosteni-
miento de los tres CI generales (CI verbal, CI manipulativo y CI total), pero no así
respecto al aporte que puede hacerse desde el análisis de resultados en cada
una de las subpruebas.
Otros autores son aún más radicales. Por ejemplo Macmann & Barnett (1994),
quienes argumentan que las escalas Wechsler sólo arrojan una medida general
de inteligencia (g) de manera que no tienen un propósito constructivo dentro de
la evaluación. En coherencia con esta posición, los autores sugieren que el CI
verbal y el CI manipulativo no son valores dignos de interpretación y se enfocan
en proponer otros métodos alternativos de evaluación.
En contraposición a estas ideas aparecen autores como Kaufman (1990a, 1994
a y b) quien, si bien reconoce que muchos de las opiniones en contra del uso de
baterías de inteligencia están fundadas en estudios psicométricos bien conduci-
dos, también sugiere precaución ante ciertas afirmaciones. Este autor considera
que ver la Escala Wechsler de Inteligencia para niños sólo como una medida del
factor g implica una acción negligente dada la evidencia empírica disponible
con diversas poblaciones como personas con daño cerebral, bilingües y otras
condiciones particulares.
Bajo este marco analítico vale la pena mencionar algunos estudios que arrojan
evidencia empírica. En poblaciones con alteraciones clínicas se ha registrado
que pacientes con daño cerebral focalizado en el hemisferio derecho tienen un
rendimiento que es 8 o 10 puntos menor en el puntaje del CI manipulativo contras-
tado con el CI verbal (Kaufman, 1990a). En otro tipo de estudios donde se usa el
WISC-III norteamericano, se ha registrado que población de origen hispana ob-
tiene puntajes significativamente mayores en el valor del CI manipulativo versus
el CI verbal, diferencia que supera los 15 puntos promedio.
Desde el campo de las neurociencias se ha empezado a hacer uso de las dife-
rentes subpruebas que componen el WISC-III para realizar análisis con apoyo de
modernas herramientas como la Resonancia Magnética Funcional (fMRI), avan-
zado de esta manera en la comprensión de estructuras y circuitos cerebrales que
participan diferencialmente en la resolución de tareas.
El análisis cuidadoso de los resultados de un niño en el WISC-III versión chilena,
nos permitirá superar la interpretación de los valores de los CI generales e inte-
grar la interpretación de los índices complementarios e incluso la relación pun-
tual entre subpruebas. El fin último de un abordaje como este es la generación

25
 constante de hipótesis sobre la situación clínica del niño, hipótesis que deben
ser rechazadas o confirmadas desde el análisis integral de varios resultados.
Una perspectiva estructural como la argumentada, permite orientar la evaluación
infantil en el marco de la comprensión de fortalezas y debilidades del perfil cogni-
tivo de un sujeto históricamente situado y así, facilita el diseño de estrategias de
intervención clínica y educativa.

Interpretación índices generales

Sobre el CI general, mantenemos la misma interpretación ofrecida por Wechsler

cuando se lanzó el primer test en 1949. Recordemos que él consideraba que la
inteligencia es una entidad compleja y global ,por lo que es necesario contar con
un conjunto de subpruebas y hacer uso de análisis factoriales si se quiere llegar
a una idea más o menos buena sobre este constructo.

El CI total da una idea del rendimiento del niño en la batería aplicada, siendo
necesario tener siempre en mente algunas variables como el contexto social, las
oportunidades culturales y el nivel de desarrollo de habilidades escolares como
la escritura y la lectura. Jamás se debe quedar la interpretación del WISC-III v.ch.
en el CI total, pues si bien un niño puede tener rendimiento general en rango bajo,
medio o alto, detrás de ese total se oculta toda la riqueza de la evaluación.

El CI verbal da cuenta general de las habilidades que tiene el niño para mani-
pular información verbal presentada por canal auditivo-verbal. Cada una de las
subpruebas da cuenta de habilidades específicas, para una revisión más detalla-
da de esto recomendamos los trabajos de Kaufman (1979/1982), de libre acceso
en la web. En los estudios neuropsicológicos, el desempeño de los niños en las
escalas verbales se ha correlacionado con la madurez del hemisferio izquierdo, y
estos estudios se han ido haciendo cada vez más específicos de manera que con
cada subprueba se vinculan estructuras cerebrales específicas.

El CI manipulativo da cuenta de la capacidad que tienen los niños para recibir

y procesar información no verbal, presentada tanto en el plano como en terce-
ra dimensión (caso de la subprueba Construcción con cubos, por ejemplo). Al
igual que en el caso de las subpruebas verbales, recomendamos los trabajos de
Kaufman (1979/1982), de libre acceso en Internet, para conocer las habilidades
cognitivas que se han ligado con cada subprueba.

Elementos para interpretación del índice de comprensión verbal

Comprensión verbal está formado por Información, Analogías, Aritmética, Vo-
cabulario y Comprensión, vale decir, en su estructura factorial no hay diferencias
entre esta índice y el CI Verbal. En la interpretación se considera que este factor
da cuenta general de la habilidad del niño para comprender el lenguaje, procesar
la información presentada por vía verbal y organizar una respuesta.
Está estrechamente relacionado con las posibilidades educativas, así que su in-
terpretación debe hacerse cuidando el conocimiento sobre el tipo de educación
que recibe el niño.

26
Cualitativamente se puede trabajar con la calidad de las repuestas ofrecidas por
el niño considerando la estructura gramatical del discurso y la riqueza de vocabu-
lario, siempre en función de lo que es esperado para su edad. Es importante estar
atento a alteraciones en la producción del lenguaje como tartamudeo, seseo y
reemplazos fonológicos (por ejemplo transformaciones como “tigle” por “tigre”).

Elementos de interpretación índices de Organización perceptual

Organización perceptual está formado por Ensamble de Objetos, Construc-
ción con Cubos, Completamiento de Figuras y Ordenamiento de Historias.
Este factor da cuenta, fundamentalmente, de las capacidades gnósicas visuales,
práxicas y ejecutivas de los niños. Esto quiere decir que nos permite conocer
cómo está la percepción visual de los niños, cómo es que está sucediendo el
procesamiento que permite la integración de información visual y cómo se están
desplegando las habilidades de planeación, organización y razonamiento estra-
tégico frente a material no verbal.
En la observación cualitativa es muy importante estar atento a rotaciones extra-
ñas de los estímulos, uso indebido de los materiales (por ejemplo llevárselo a la
boca) y tendencia a terminar con éxito la tarea pero requiriendo más tiempo del
estipulado.

Elementos para interpretación índice de velocidad de procesamiento

de información
Velocidad del procesamiento está formado por Claves y Símbolos. Este fac-
tor ha sido considerado como el más sensible en presencia de alteraciones de
la atención, particularmente en los niveles de atención sostenida y dividida, si
seguimos el modelo de Posner.
En tanto considera pruebas donde el tiempo es una variable determinante, su
marco de análisis se inscribe en las ideas ofrecidas sobre lentitud y velocidad en
el procesamiento de información. Con frecuencia se ha dicho que las personas
más inteligentes son más rápidas para resolver las tareas, afirmaciones como
esta deben ser tomadas en cuenta con cautela pues, si bien puede ser un indica-
dor de ciertas habilidades, deja fuera de consideración otros talentos.
Si se tiene la sospecha de que un niño tiene alguna forma de Trastorno de la
Atención, o un compromiso orgánico en lóbulos frontal y parietal, se debe estar
particularmente atento a este factor; sin embargo, su ejecución deficiente no es
indicador inequívoco de alteración. Siempre se debe evaluar el perfil completo
para emitir sugerencias diagnósticas.

Elementos para interpretación índice Ausencia de distractibilidad

Ausencia de distractibilidad está formado por Retención de Dígitos, Labe-
rintos y Aritmética. Este factor se asocia con la memoria de trabajo, tal y como la
conceptualizó Baddeley (1996).
Es un factor potente para la evaluación atencional, la capacidad de sostener
información útil en la memoria de corto plazo para después desecharla y la im-
pulsividad comportamental.
Muchos investigadores han incluido este trío de pruebas en sus trabajos de ma-
nera que ahora sabemos que durante su ejecución en paradigmas de fMRI se

27
 observa mayor activación en zona parito-temporo-occipital (el famoso PTO de
Luria) y los circuitos dorsomediales y orbitofrontales del cortex prefrontal.
Es un factor que permite una alta discriminación de grupos, pero su uso debe
ser cuidadoso pues nos puede llevar a exagerar algunos resultados cuando las
cosas parecen no ir tan bien como debieran. De acuerdo a los trabajos de Pi-
neda, considerar el nivel de madurez general de la función ejecutiva (que es
dependiente de la evolución filogenética) es importante al momento de interpretar
este índice.

Habilidades cognitivas evaluadas por las trece subpruebas del

WISC-III v.ch.

Como hemos estudiado, el WISC-III v.ch. está formado por trece subpruebas, seis
de ellas se organizan para formar la Escala Verbal y siete para formar la Escala
Ejecutiva. Las habilidades evaluadas por cada una de estas subpruebas han sido
estudiadas por varios autores, entre ellos tal vez quien más aportes ha hecho,
logrando la amplia popularidad su método entre profesionales que realizan inves-
tigación y clínica es Alan Kaufman (1947-).
Este psicólogo estadounidense, Doctor en Psicología de Columbia University, dis-
cípulo de David Wechsler, ha dedicado buena parte de su carrera profesional al
desarrollo y testeo de un método de análisis integral donde se combina el análisis
cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos tras evaluación con WISC-III.
Este método los desarrollamos en detalle durante el Nivel II de formación ofrecido
por el Área de Recursos de Evaluación del Centro de Desarrollo de Tecnologías
de Inclusión (www.cedeti.cl).
Recomendamos fuertemente evitar el uso de algunos términos que fueron inclui-
dos en la presentación original (tanto de Kaufman, 1996 como de Ramírez & Ro-
sas, 2007) pues al ser traducidos y usados en español se prestan a confusiones.
Estos son: evaluación, cognición, procesamiento holístico y memoria. Queremos
anotar que las Escalas Wechsler de Inteligencia, en todas sus versiones, no inclu-
yen una evaluación apropiada de la memoria y justo por eso, no han sido consi-
deradas formalmente, pruebas de evaluación neuropsicológica sino que pruebas
de rendimiento cognitivo.
Por ahora, avanzaremos en la presentación de ideas generales sobre qué evalúa
cada una de las subpruebas, introduciendo algunas modificaciones sobre lo que
ya se ha presentado en el artículo de Ramírez & Rosas (2007).

Completamiento de Figuras. Se ha atribuido a esta subprueba la capacidad

de evaluar la disposición de un sujeto hacia la recepción de información visual,
la organización perceptual, la capacidad de interpretar información sobre orga-
nización espacial, la comprensión de estímulos visuales significativos (en tanto
presentes en la vida cotidiana), el establecimiento de una relevancia visual de
detalles esenciales sobre los no-esenciales y la organización visual sin requerirse
de integración de actividad motora indispensable.

Información. Esta subprueba explora la calidad del rendimiento del niño ante
el procesamiento de información adquirida en el hogar y la escuela. De manera

28
periférica evalúa la calidad fonológica, sintáctica y semántica del lenguaje en tan-
to nos permite acceder a la forma del lenguaje expresivo del niño y su compren-
sión. Igualmente, de manera tangencial nos permite hacernos una idea sobre la
riqueza del almacén de información semántica y la calidad del proceso de recu-
peración de información previamente almacenada. Es una prueba que demanda
especial cuidado de las variables culturales en su análisis.

Claves. Es una subprueba que explora la capacidad del niño para seguir ins-
trucciones, la velocidad de su procesamiento de información, velocidad de la
coordinación viso-motora, coordinación mano-ojo, resistencia a la interferencia
de información no relevante a la tarea que se está ejecutando y reproducción de
modelos. Es una subprueba que permite explorar en detalle la capacidad para di-
rigir y sostener la atención hacia una tarea de objetivo previamente establecido.

Analogías. Facilita la evaluación de habilidades cognitivas que están estrecha-

mente vinculadas con las funciones ejecutivas. Evalúa aspectos como el razo-
namiento lógico-abstracto, la comprensión y expresión verbal, la capacidad de
hacer categorización y conceptualización.

Ordenamiento de historias. Es una subprueba que explora la capacidad del

niño para organizar información en una secuencia temporal lógica, la posibilidad
de anticipar consecuencias, la evaluación y comprensión de organización per-
ceptual, el sentido común, el juicio social y la capacidad de planificación.

Aritmética. Es una subprueba que guarda estrecha relación con habilidades

adquiridas por los niños durante el proceso de educación formal. Explora las
capacidades como el razonamiento numérico, la resolución de problemas arit-
méticos planteados en palabras, comprensión de información verbal, manejo de
información matemática básica, capacidad atencional y memoria de trabajo.

Construcción con Cubos. Esta subprueba explora habilidades práxicas de

los niños. Específicamente, se encarga de evaluar la capacidad para analizar el
todo en sus componentes, la formación de conceptos visuales, la organización
perceptual, la capacidad espacial, la coordinación vasomotora y la reproducción
de modelos. Cuando analizamos la manera como el sujeto ha realizado la cons-
trucción podemos acceder a información valiosa sobre las funciones ejecutivas
no verbales que permiten la planeación y la generación de estrategias orientada
a la resolución de problemas.

Vocabulario. Es una prueba que nos permite obtener información sobre el de-
sarrollo del lenguaje en sus niveles expresivo y en sus contenidos semánticos.
Da cuenta del conocimiento de palabras, así que indirectamente nos ofrece in-
formación sobre el proceso de acceso a información semántica que ha sido al-
macenada.

Ensamble de Objetos. Es una prueba que demanda altas habilidades cog-

nitivas, particularmente incluye procesamiento de información no verbal, habili-
dades práxicas y funciones ejecutivas. Su uso permite explorar la capacidad del
niño para aprovechar la retroalimentación sensorial, flexibilidad para trabajar en
dirección a una meta determinada, organización perceptual y organización de
estímulos visuales significativos.

29
 Comprensión. El resultado del niño en comprensión nos habla de su madurez
moral y su juicio social. Es una subprueba que nos da información sobre la ha-
bilidad del niños para llevar a cabo una evaluación y hacer uso de experiencias
previas, de la calidad de la expresión, la conceptualización y el razonamiento
verbal.

Búsqueda de Símbolos. Esta es la nueva subprueba incluida en el WISC-III.

Por las características de la tarea, permite evaluar la capacidad para discriminar
estímulos visuales abstractos, la velocidad y la precisión al realizar una tarea que
demanda coordinación mano-ojo, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de sos-
tenimiento y división atencional.

Retención de Dígitos. Esta subprueba tiene la cualidad de permitirnos una ex-

ploración de la memoria de trabajo del niño, vale decir, la capacidad de codificar
información verbal, mantenerla reverberando en el sistema hasta hacer uso de
ella en función de un objetivo establecido y finalmente, desecharla.

Laberintos. Nos ofrece información sobre las funciones ejecutivas no verbales

del niño. Específicamente permite explorar la manera como el niño se enfrente
a un problema, su manera de desplegar estrategias y su forma de organizar in-
formación visual. Ofrece información sobre la capacidad para seguir un patrón
visual, razonamiento no verbal y habilidad de coordinación en una tarea lápiz y
papel.

30
Módulo VII. Informes en WISC-III v.ch.
En este módulo encontrarás algunas pautas generales para guiar el proceso de
construcción y escritura de un informe cuando ha sido aplicado el WISC-III v.ch.
Hemos tomado como base las recomendaciones dadas por algunas Secretarías
Provinciales así como los decretos respecto a evaluación de la Discapacidad
Intelectual emitidos desde el Ministerio de Educación de Chile.
Es importante que tengas presente que los informes en evaluación psicológica
tienen un sello personal, si dos psicólogos siguieran el mismo proceso de eva-
luación con el mismo niño, es seguro que los informes diferirían entre sí pues los
procesos de organización estratégica de información son particulares.

Consideraciones preliminares para la escritura de un informe de

evaluación cognitiva

Hay numerosos aspectos que se deben cuidar al momento de producir un infor-

me. Enumeramos algunas recomendaciones que buscan conducir con todo rigor
ético la presentación de informe de evaluación cognitiva.
1. Antes de iniciar el proceso de evaluación se debe tener claro el propósito
de la misma, su utilidad y posible impacto en la vida del niño y su red social.
Para esto, es necesario encuadrar la expectativas tanto de la persona o ins-
titución que lo remite a evaluación, como de los padres o el representante
legal. Con el fin de cuidar un contexto adecuado, siempre se debe solicitar la
firma de un consentimiento informado a los padres así como un “asentimiento
informado” del niño
2. La escritura del informe debe ir conducida en función de quién será el recep-
tor del mismo, es decir, la persona que revisará los resultados y tomará deci-
siones sobre el procedimiento a seguir. Debemos reconocer las diferencias
existentes entre enviar un informe dentro del setting de salud o dentro del
marco educativo. En función de esta información podremos decidir en qué
casos es conveniente incluir información cuantitativa específica o cuando
enfatizamos la presentación de resultados cualitativos-descriptivos
3. Un informe puede tener diferentes objetivos. Puede ser sólo descriptivo para
unirse con resultados de otras esferas y generar una impresión diagnóstica
construida multidisciplinariamente. Sin embargo, también puede ser inferen-
cial y responde a aquellas situaciones en las cuales sugerimos el curso de
posibles cuadros neuropsiquiátricos y su origen aparente
4. Se debe cuidar el registro de información en evaluación y la forma de al-
macenar la misma. Para las historias clínicas hay un estándar mundial de
numeración y almacenaje. En el caso del WISC-III v.ch específicamente, se
debe guardar el protocolo completo de aplicación, jamás registrando las res-
puestas en lápiz mina sino en lápiz pasta y sin hacer uso de correctores
como liquid-paper (te invitamos a volver sobre el Demo anexo al Módulo VI).
Queremos recordar que el valor de los protocolos originales es igual al valor
de la fotocopia, esto con el fin de evitar reproducciones piratas que vayan
en detrimento de la calidad del material y, por extensión, de nuestra labor
profesional.

31
 Aspectos formales
Hay numerosas preocupaciones sobre los aspectos formales a ser considerados
durante la escritura de un informe. Hemos extraído algunas ideas que pensamos
fundamentales desde el libro de estándares de evaluación de la APA. Presen-
tamos estos puntos y anexamos la referencia puntual al final para aquellos que
quieran profundizar adquiriendo el texto completo.

Sobre el lenguaje
Los informes deben ser presentados en un lenguaje claro, formal pero no técnico,
que facilite una lectura fluida del texto por cualquier lector, sobre todo los que no
son expertos en el área.
Nuestra recomendación es presentar la información en frases cortas, en voz pa-
siva y con cuidado de los signos de puntuación. Recuerda que es más fácil ma-
nejar párrafos cortos que largos.
Es de especial importancia cuidar el uso de adjetivos en el informe (i.e. leve-
mente, mayormente, excelente, muy bueno). Los adjetivos son una valiosa herra-
mienta literaria pero uno de sus usos más comunes es como palabra calificativa
y esto nos puede hacer incurrir en la emisión de juicios de valor sobre el niño
que no son atingentes dentro del contexto de evaluación. Recuerda además que
describimos el rendimiento del niño en la prueba, no al niño en si mismo, por esta
razón, es correcto afirmar “el rendimiento del niño se ubica en rango limítrofe” e
incorrecto afirmar “el niño es limítrofe”.

Sobre la forma de informe

Un informe de evaluación es, en si mismo, un documento confidencial. Aclaracio-
nes sobre este punto son redundantes. Es ideal que los informes se presenten en
papelería con membrete, con las firmas y sellos de respaldo que correspondan.
En casos de informes que sean producidos por un estudiante bajo supervisión,
debe ir la firma del supervisor tras la abreviatura VoBo (Visto Bueno).
Un buen informe debe tener una extensión considerable, informes muy cortos o
excesivamente largos deben llamar nuestra atención. Igualmente, se debe des-
confiar de informes tipo o de herramientas de generación automática de repor-
tes.

Sobre los descriptores

Nosotros recomendamos seguir los descriptores propuestos por Kaufman para
referir los intervalos de rendimiento, igualmente acogemos los niveles del DSM-IV
para la emisión de impresiones diagnósticas.
En la siguiente tabla puedes encontrar los descriptores cualitativos que deben
usarse en WISC-IIIv.ch. Términos como “normal-lento”, “descendido”, “modera-
damente bajo” y otros descriptivos que están compuestos por adejitivos califi-
cativos, no son recomendables pues dejan de hacer referencia al carácter de
referencia psicométrica que tiene esta prueba. Considera también que una cosa
es la manera como describimos el rendimiento del niño obtenido en la prueba,
hoy y aquí, en el momento en que aplicamos el test; y otra cosa son las categorías
diagnósticas que nos son exigidas

< 69 Intelectualmente deficiente

70-79 Limitrofe
80-89 Media Baja
90-109 Promedio
110-119 Media Alta
120-129 Superior
> 130 Muy Superior
32
Modelo sugerido

En el Anexo 1 encontrarás un sugerencias específicas sobre la estructura de un

informe WISC-III v.ch. Recuerda que esta es sólo una sugerencia y esperamos
que hagas uso de tu creatividad y conocimiento para desarrollar un modelo per-
sonal
Buena suerte!

Anexo 1

Escala Wechsler de Inteligencia WISC-III

Versión Chile
Marcela Tenorio D. PhD (c)
MODELO GENERAL PARA INFORMES EN WISC-III v.ch.

I.- IDENTIFICACIÓN

Nombre : Completo (nombres y apellidos)

Edad : Años y meses
Fecha de Nacimiento : Día, mes y año
Nivel Educativo : Año escolar en curso
Institución educativa : (Recordar que en WISC-III v.ch. el NSE es proxy del
tipo de la institución educativa a la que pertenece
el niño)
Fecha de la Evaluación : Se pone fecha de inicio y de término
(ej: 12 Junio – 20 Junio 2006).
Lugar de la Evaluación :
Evaluador(a) :

II.- MOTIVO DE CONSULTA

Redacta un motivo de consulta claro y bien estructurado. Normalmente, si el niño
viene remitido desde otro profesional, se debe referir el nombre completo de esta
persona. En aquellos casos en los que el niño se presenta con una impresión
diagnóstica emitida por el remitente, se refiere en este apartado.

33
 III.- ANTECEDENTES RELEVANTES
Referirse a los principales antecedentes del evaluado. Incluir sólo lo relevante,
de manera ordenada y lógica, agrupando por temas la información presentada.
En general se reporta por presencia de condiciones llamativas y se omite aquello
ausente. Por ejemplo, si el niño presentó circular en el cuello identificada por
ecografía, se reporta como antecedente peri o prenatal según el momento donde
haya podido impactar el proceso normal de desarrollo, si no hay nada llamativo,
no debe aparecer referencia alguna en el informe. Es recomendable no escribir
todo tal cual lo dice quien informa, sino darle un orden lógico, discriminando lo
esencial de lo accesorio, y usando capacidad de síntesis y orden. Algunos casos
puntuales vale la pena llamar la voz del entrevistado con citas entre comillas y
letra cursiva.

El objetivo de los antecedentes relevantes es contar con algunos elementos que

nos permitan entender el funcionamiento o situación actual y enmarcar los resul-
tados de los tests conduciendo las hipótesis generadas.
Es importante referir quién actúa como informante, siendo ideal que se trate del
padre o apoderado legal, esto garantizará que la evaluación fue conducida bajo
estrictas normas éticas.

Te sugerimos una estructura que considere el siguiente orden general:

3.1 Ambiente de la entrevista e informate(s)

3.2 Situación en que se produce el embarazo
3.3 Desarrollo prenatal
3.4 Condiciones perinatales, refiriendo el tipo de parto, si fue instrumentado, complicacio-
nes relevantes y APGAR reportado (se puede reportar por talla, peso e información
ofrecida durante la entrevista)
3.5 Desarrollo prenatal que debe incluir información sobre aspectos como:
3.5.1 Desarrollo psicomotor (i.e. giros, gateo, bipedestación, primeros pasos, marcha libre,
correr y subir escalas intercalando pies)
3.5.2 Desarrollo del lenguaje (i.e. balbuceo, primeras palabras, holofrases, frases)
3.6 Adaptación escolar y logros académicos
3.7 Organización y funcionalidad del sistema familiar
3.8. Antecedentes personales (donde se reporta información sobre exámenes como EEG,
TAC/MRI y antiguas evaluaciones cognitivas) y antecedentes familiares de relevancia

RUEBAS APLICADAS
En general, conducimos procesos completos de evaluación y no aplicaciones de
pruebas o baterías de evaluación. Se debe presentar explícitamente los métodos
de evaluación utilizados y es aconsejable, cuando se incluyen medidas de eva-
luación neurocognitiva, listar los objetivos que se busca cubrir al incluir una u otra
aplicación.

34
IV. RESULTADOS

Conducta Observada

• Debe incluir información sobre la apariencia física (i.e. breve descripción,

en términos generales como contextura del evaluado, si la vestimenta es
adecuada o no al contexto de una evaluación, higiene, preocupación); la
calidad general de su discurso oral; signos de respuesta conductual frente
a la situación de evaluación (i.e. ansiedad o excesiva tranquilidad); calidad
del vínculo establecido con el evaluador; esfuerzo e interés. Es importante
señalar si hay cambios en alguno de estos aspectos a través de la evalua-
ción (entre las distintas sesiones) y describir en qué consisten, no obviarlos;
si no los hay, señalar que lo descrito anteriormente fue consistente durante
toda la evaluación.
• Cualquier rasgo llamativo de la conducta debe ser reportado en este apar-
tado.

Funcionamiento Intelectual General

• Aquí se incluye el rango del CI total diciendo, por ejemplo, “el rendimiento
general de Juan en la Escala Wechsler de inteligencia para niños-tercera edi-
ción versión chilena, arroja un CI total que se ubica en rango…”. Normalmen-
te, no damos cuenta del valor cuantitativo exacto, sin embargo, en aquellos
casos en donde estamos insertos en un equipo de trabajo institucional que
realiza intervención neurocognitiva, es deseable incluir información cuantita-
tiva específica. Esta postura no la recomendamos para informes que serán
conocidos dentro del sistema educativo.
• Después de ofrecer esta información, es recomendable presentar una des-
cripción del resultado obtenido por el niño en las escalas verbal y ejecutiva.
La forma de presentación de los resultados es igual a la manera como se
trabaja el CI Total, conservándose una media de 100 y una desviación es-
tándar de 15.
• Al trabajar en interpretación, seguimos las reglas de análisis dadas por A.
Kauffman (1994) para conducir verificaciones sobre la posible presencia de
diferencias estadísticamente significativas entre el CI verbal y el CI ejecutivo.
Estos análisis requieren el desarrollo de competencias especiales que traba-
jaremos en el Nivel II de este curso. Como criterio general, recomendamos
atender a diferencia que igualen o superen los 18 puntos de diferencia entre
estos dos CI, aunque sabemos que la generación de hipótesis específicas
sobre esta diferencia depende de la conducción de otros análisis que no
esperamos en este Nivel. Bastará para la calidad de su trabajo en este nivel,
reportar una diferencia de este tipo como llamativa.
• Una de las mayores riquezas del WISC-III v.ch viene dada por su estructura
factorial, vale decir, la inclusión de cuatro factores que dan cuenta de di-
ferentes áreas de funcionamiento cognitivo. En el informe se debe ofrecer
información descriptiva sobre el rango en que se ubica el rendimiento del
niño en estos cuatro factores.

35
 • En todas las presentaciones, de CI/Índices, es importante que el psicólogo
no se limite a hacer descripciones basadas en los criterios psicométricos
sino que integren información sustantiva sobre el tipo de constructos psico-
lógicos representados en cada uno de estos valores, asumiendo una postura
de generación constante de hipótesis de trabajo. Integra la información que
hemos ofrecidos en el apartado de “Breves sobre interpretación”.
• Normalmente, además de presentar la descripción general del rendimiento
es importante incluir análisis de la dispersión intra-escalas; esto es, la ma-
nera como se comporta cada una de las escalas en relación a la media
estadística. La homogeneidad intra-escalas también debe ser analizada a
partir de una regla estadística y permite analizar fortalezas y debilidades de
la persona en relación a si misma. Para este nivel, esperamos sólo una refe-
rencia desde la observación respecto a la dispersión.

Evaluación de esferas cognitivas superiores

• El WISC-III v.ch. tiene un importante potencial como instrumento de evalua-

ción neuropsicológica, esto es, permite el análisis relacional de las funciones
cognitivas superiores. Bajo el marco de comprensión de estas funciones de
autores como Kolb & Wishaw (1996) podemos dividir estas funciones en:
atención, lenguaje, memoria, praxias, gnosias y funciones ejecutivas.
• Si revisas el material PPT que hemos anexado (ver CD anexo), encontrarás
una revisión general sobre las funciones cognitivas que se exploran en cada
subprueba. Esperamos que estudies estos contenidos y logres generar clus-
ters de subpruebas para referir el rendimiento del niño según estas esferas.
Recuerda que la referencia estadística de las subpruebas nos indica que la
media es 10 y la desviación estándar es 3.

VI.- SÍNTESIS Y CONCLUSIONES

Debes presentar un resumen de los resultados y ofrecer una Impresión Diagnósti-
ca que esté bien argumentada. Ten cuidado con la presentación de frases largas
y/o contradictorias entre si. Recuerda que en casos de Discapacidad Intelectual,
la impresión diagnóstica debe darse en función de los rangos establecidos por
el DSM-IV. Es ideal que, en todo caso, si estás trabajando en clínica formal y has
realizado un proceso de evaluación completa, integres todos los resultados de
este proceso y ofrezcas una aproximación multiaxial como conclusión. La impre-
sión diagnóstica final NO ES EL CI NI EL RESULTADO DESCRIPITIVO EN LOS
ÍNDICES.

36
VII. RECOMENDACIONES
Terminado el proceso de evaluación se deben emitir recomendaciones, tan pun-
tuales como sea posible desde los resultados obtenidos. Anexa en este apartado
todo aquello que, en tu opinión, debe hacerse con el niño hacia adelante. Recuer-
da que en una aproximación de evaluación dinámica del desarrollo cognitivo, la
evaluación es un punto de PARTIDA y no un punto de llegada

37
 Anexo 2

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